UNA MIRADA AL PASADO MS RECIENTE: EL FRACASO ESCOLAR Y LOS INTENTOS DE ACOMETERLO A BASE DE PROGRAMAS EXTRAORDINARIOS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

M Teresa Gonzlez Gonzlez Universidad de Murcia

Las pginas que siguen se escriben con la pretensin de contribuir a la reflexin sobre la propuesta de Ley Orgnica de mejora de la calidad educativa (LOMCE) . A lo largo del texto se volver la mirada hacia algunos aspectos del pasado ms reciente del Sistema Educativo que el actual gobierno del partido Popular -una vez lo ha valorado desde su perspectiva- pretende reformar. En esas coordenadas, se har mencin a ciertos problemas preexistentes que, aunque han sido afrontados en las ltimas dcadas, no fueron, en realidad, bien planteados ni satisfactoriamente resueltos. Concretamente centrar mi atencin en lo que, puede considerarse, sigue siendo el problema ms serio o grave de nuestro sistema educativo: El fracaso escolar. Es bien sabido que las ltimas reformas por las que hemos ido pasando estos aos declaraban entre sus prioridades la reduccin del mismo y, de hecho, se disearon y pusieron en marcha distintos programas y medidas dirigidas a lograr tal objetivo. Pues bien, precisamente en materia de medidas dirigidas a prevenir el fracaso y atender al alumnado con dificultades ms severas (en riesgo de fracaso o exclusin educativa), es posible considerar algunos enfoques, decisiones y prcticas ocurridas, por ejemplo en la ltima dcada, y traer a colacin algunos datos que ilustran, aunque sea parcialmente, cmo han discurrido y con qu efectos, cules son algunos de los logros alcanzados (en los que posiblemente, dados los presupuestos y propuestas de la LOMCE , se va a retroceder), y los retos que an quedan pendientes o inacabados. Quizs escolar persiste a lo largo de los aos, y puedan quedar apuntados de ese modo puedan salir a la luz algunos temas que nos ayuden a entender por qu el fracaso o, al menos, entrevistos, algunos de los serios asuntos centrales que estn por resolver, no ya para

combatir marginalmente el fracaso, sino para reconstruir el sistema educativo que, segn todos los indicios, no logra realizar satisfactoriamente el derecho debido a una buena educacin y resultados de aprendizaje.

1. El panorama poco halageo de las cifras : A pesar de los cambios introducidos, de las medidas y programas ideados por las reformas que preceden a la que ahora est sobre la mesa para reducir los ndices de fracaso escolar y de abandono temprano, stos se mantienen ms o menos estables, en cifras. Son

ilustrativos datos que nos hablan de la existencia, en la ltima dcada, de un creciente nmero de alumnos y alumnas que estn estudiando en un curso que no les corresponde por su edad, es decir con un ao o ms de retraso respecto al que tendran que estar, acrecentndose tal desfase a medida que avanza la trayectoria escolar (grfica 1). Los datos apuntan, tambin, un considerable desequilibrio entre comunidades autnomas (grfica 2) si bien en todas ellas ha habido un retroceso en las tasas de idoneidad al finalizar Primara, en la mitad de la ESO y al finalizar esa etapa.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 12 aos 14 aos 15 aos

Grfico 1.- Tasas de idoneidad a los 12, 14 y 15 aos durante la ltima dcada. Datos referidos al conjunto del Estado

Grfico 2.- Tasas de idoneidad a los 12, 14 y 15 aos durante la ltima dcada. Datos de las diferentes Comunidades Autnomas 1.Andaluca; 2.Aragn; 3. Principado de Asturias; 4.I.Baleares, 5.Canarias, 6.Cantabria; 7.Castilla-len; 8.Castillla la mancha; 9.Catalua; 10.Comunidad Valenciana; 11.Extramadura; 12.Galicia; 13. Comunidad de Madrid; 14. Regin de Murcia; 15. Comunidad Foral de Navarra; 16.Pas Vasco; 17. La Rioja; 18. Ceuta; 19.Melilla

Igualmente, las cifras referidas a las tasas brutas de graduacin en la ESO muestran un importante nmero de alumnos y alumnas que termina su etapa obligatoria sin haber

conseguido el ttulo (grfica 3). Tambin en este caso son evidentes las diferencias por comunidades autnomas (grfica 4). Los datos revelan, pues, que alrededor de un tercio del alumnado, an a pesar de medidas y programas de atencin a la diversidad, no estn en condiciones de obtener el ttulo correspondiente y continuar sus estudios en la Formacin Profesional de Grado medio o en el Bachillerato. Las ligeras variaciones a lo largo de esta dcada, con descensos y, en los ltimos aos, ascensos del nmero de alumnos que obtiene el ttulo, posiblemente se deben a causas diversas y entremezcladas, sin que, al menos oficialmente, se hayan explicado de modo suficiente (Colectivo Luzuriaga, 2012).

Todo el Estado
75 74 73 72 71 70 69 68 67 66

Todo el Estado
Grfica 3. Tasa bruta de poblacin que se grada en la ESO. Evolucin de 1999 a 2009

100 90 80 70 60 50

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20
10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
2009-2010 1999-2000

Grfica 4.- Tasa bruta de poblacin que se grada en la ESO, por Comunidades Autnomas, en la ltima dcada. 1.Andaluca; 2.Aragn; 3. Principado de Asturias; 4.I.Baleares, 5.Canarias, 6.Cantabria; 7.Castilla-len; 8.Castillla la mancha; 9.Catalua; 10.Comunidad Valenciana; 11.Extramadura; 12.Galicia; 13. Comunidad de Madrid; 14. Regin de Murcia; 15. Comunidad Foral de Navarra; 16.Pas Vasco; 17. La Rioja; 18. Ceuta; 19.Melilla

2.- Una breve alusin a las medidas extraordinarias: Como es bien sabido, en su momento la LOGSE(1990) ya contemplaba diversas medidas y programas de respuesta extraordinaria a la diversidad del alumnado, pensados para dar una respuesta a aquellos estudiantes con probabilidades altas de riesgo de no conseguir el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria (como los Programas de Diversificacin Curricular-PDC) o a quienes estando ya muy desenganchados y con dificultades ms severas no lo obtuvieron y dejaron el sistema, incluso antes de finalizar su etapa obligatoria (Programa de Garanta Social-PGS). Con la LOE (2006) se incrementan estas medidas y programas, adelantando su presencia en la Educacin Secundaria Obligatoria (por ejemplo, medidas de apoyo y de refuerzo, posibilidad de cursar un Programa de Cualificacin Profesional Inicial-PCPI- desde los 15 aos, o de conseguir el ttulo de Graduado en ESO a travs de ste). No voy a detenerme en ello, pero el incremento es notorio tanto si miramos las medidas concretadas por Comunidades Autnomas (Gonzlez et al, 2009; Martnez, 2005) , como si atendemos, por ejemplo, a las concertadas hace un par de aos entre el anterior gobierno y las Comunidades Autnomas recogidas en el documento Programas de Cooperacin territorial 2010-2011 (MEC, 2010). Resulta ilustrativo de esa preocupacin por las medidas y programas que puedan contribuir a aminorar los niveles de fracaso escolar que, de los diecisiete contemplados en este documento, siete estn destinados a mejorar el rendimiento escolar del alumno. PROGRAMAS DE MEJORA DEL RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO 1 2 3 4 5 6 7 Programa Educa3. Plan de impulso de la Educacin infantil, 0-3 aos. Programa para la consolidacin de las competencias bsicas como elemento esencial del currculo Leer para aprender: la lectura en la era digital Plan PROA (Programas de refuerzo, orientacin y apoyo) Programa de profundizacin de conocimientos Contratos-programa con los centros para el incremento del xito escolar. Programa para la reduccin del abandono escolar temprano de la educacin y la formacin PROGRAMAS DE MODERNIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO 8 9 10 Escuela 2.0. Plan de impulso del aprendizaje de lenguas extranjeras. Programa ARCE (agrupaciones o redes de centros educativos e instituciones pblicas del mbito de la educacin PLAN ESTRATGICO DE FORMACIN PROFESIONAL 11 La innovacin aplicada en la Formacin Profesional 12 Reconocimiento de competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. 13 Una oferta de Formacin Profesional para toda la poblacin. Plataforma de Formacin Profesional a distancia 14 Sistema Integrado de Informacin y Orientacin Profesional LA INFORMACIN Y LA EVALUACIN COMO FACTORES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN 15 Red espaola de informacin sobre educacin 16 Las evaluaciones de diagnstico EL PROFESORADO 17 Formacin permanente del profesorado

Basten las anteriores referencias para poner de manifiesto cmo al

amparo de la

anterior reforma se articularon progresivamente ms programas o medidas de atencin a la diversidad, destinadas al alumnado con dificultades en la etapa obligatoria de la ESO. Cabe preguntarse por qu no han dado de s lo que pretendan, no han logrado los objetivos planteados ni realizado lo que en principio, siendo razonables, cabra esperar; es decir, por qu los ndices de no graduacin, repeticin, idoneidad o abandono se han mantenido sin apenas modificaciones a lo largo de estos aos.

3.- Lo que nos dice la investigacin y evaluacin de programas y medidas Para ir ms all de valoraciones genricas y globales como las anteriores sobre la utilidad de las medidas contempladas y su rentabilidad en lo que respecta a la reduccin de las tasas de fracaso escolar, es preciso descender un poco ms a la realidad cotidiana. Todos sabemos a estas alturas que una cosa es la legislacin, las buenas intenciones, las estructuras dispuestas, y otra, mucho ms compleja, que efectivamente dentro del propio sistema y de los centros escolares se modifiquen culturas pedaggicas y organizativas que sustentan los modos de hacer y rutinas habituales que se busca modificar. Poner la mirada en las polticas y prcticas del da a da de los centros escolares es, pues, imprescindible. Pero el conocimiento de esa realidad cotidiana es relativamente escaso: aunque se cuenta con algunas aportaciones al respecto que pueden ofrecer alguna informacin interesante ( por ejemplo se han evaluado algunos programas como el Programa de refuerzo, los Orientacin y Apoyo-PROA, COMPETENCIAS -Combas-, PDC, PIP, ahora PCPI)

estudios han sido parciales, de manera que no se cuenta con datos representativos acerca de la implementacin y la evaluacin de los programas y medidas estructurales mencionadas. Con los datos disponibles, resulta realmente difcil establecer relaciones bien documentadas entre ese despliegue de programas especiales, la atencin realmente prestada a alumnos con dificultades y los resultados obtenidos. Tampoco es fcil disponer de evidencias que revelen su incidencia en algunas mejoras de ciertos indicadores, tal como muestran las grandes cifras de los ltimos cursos. Entre otros motivos porque la propia situacin de crisis en la que estamos inmersos, las menores posibilidades de transitar al mundo del trabajo por parte de los jvenes, y la consiguiente demanda de mantenerse o reinsertarse en el sistema educativo formal pueden estar tambin jugando su papel al respecto. En el balance de esas medidas y programas hay muchos aspectos positivos que, de continuar, se deberan mantener y cultivar, pero tambin otros que no lo son tanto, que tocan la esencia misma de las culturas pedaggicas y organizativas arraigadas en los centros. Culturas que, como ya todos sabemos a estas alturas, no cambian por decreto, ni de la noche al da, ni por eliminar o aadir nuevas soluciones. Datos relativos a condiciones, procesos y resultados de algunas de las medidas especiales (PDC, PIP, Educacin Compensatoria, etc.), de los que se ha dado cuenta en algunas investigaciones realizadas antes de la LOE (Martnez, Escudero, Gonzlez y otros, 2004, Martnez, 2005)

una vez implantada la misma (ver, por ejemplo, Monogrfico de

la Revista

Profesorado, Curriculum y Formacin del Profesorado 2009; Escudero, Gonzlez y Martnez, 2009, Escudero y Martnez, 2012; Gonzlez y Porto, 2012) revelan a este respecto algunos aspectos como los que se comentan a continuacin: Una segunda oportunidad para los estudiantes con dificultades: Esos programas de prevencin del fracaso han supuesto una suerte de segunda

oportunidad para muchos adolescentes y jvenes antes de dejar el sistema de educacin formal. Lo habran abandonado sin posibilidad alguna de seguir adelante, en unos casos porque por la va regular y sin adaptacin alguna no lograran graduarse en la ESO, algo que consigui un sector importante de estudiantes a travs de los PDC. En otros porque, una vez finalizada su etapa obligatoria sin haber alcanzado los aprendizajes y la graduacin de la ESO, no hubieran podido continuar su formacin, una oportunidad que se les abri en su momento con los PGS y los PIP. Fueron programas que les aportaron no slo una formacin profesional bsica, imprescindible para la transicin al mundo del trabajo, sino tambin la posibilidad de acceso, mediante las correspondientes pruebas, al nivel de Formacin Profesional de Grado Medio. Adems, con su reconversin en PCPI (LOE, 2006) abrieron la posibilidad de conseguir el ttulo de GESO y, por tanto, reengancharse al sistema educativo formal y continuar. Se puede decir que medidas de este tipo en cierto modo han hecho posible que muchos alumnos no salgan tan desamparados de los centros como lo habran hecho de no disponer de ellas. Y desde luego, han contribuido a contener el abandono antes de finalizar la ESO. Recordemos que los PCPI -que de salir adelante la LOMCE se reconvertirn en un ciclo de Formacin Profesional Bsica- y una oferta ms amplia y variada de los mismos se contemplaron explcitamente como va de lucha contra el abandono escolar en el Plan para la reduccin del abandono escolar temprano (MEPSYD-Conferencia sectorial de Educacin, noviembre 2008). Es, pues, de reconocer que contar con esas segundas oportunidades ha supuesto para los centros y el profesorado la movilizacin de una atencin pedaggica y organizativa sin la cual un nmero nada despreciable de jvenes estara abocado a exclusiones educativas y, posiblemente, tambin sociales. De hecho, en PDC se grada un porcentaje mayor que el que corresponde a la ESO ordinaria (sobre un 80%), y el PIP en su momento, como ahora los PCPI estn haciendo posible que haya alumnos que transitan, va prueba o a travs del ttulo conseguido tras haber cursado con xito los mdulos voluntarios, a la Formacin Profesional de Grado medio.

No se han alterado los modos de trabajo con alumnos Las dificultades de los alumnos que desencadenan fracasos escolares no aparecen de la noche a la maana; si las que van aflorando en la trayectoria de cada uno no son bien

afrontadas y atendidas en el centro, en las aulas y por el profesorado regular, se van acumulando a lo largo de la escolaridad. Posiblemente las propias prcticas de los centros y aulas, ligadas a factores, condiciones, dinmicas y modos de hacer ya arraigados, contribuyan a tal situacin. Pero cuando se desarrollan con esos alumnos las medidas extraordinarias, tampoco se altera sustancialmente los modos de trabajo con los alumnos. Estudios como los anteriormente citados constatan por ejemplo, que como mucho se reducen exigencias (tambin expectativas), se rebajan contenidos y objetivos con la mirada puesta en que los estudiantes no abandonen, y en que no dejen el sistema sin haber intentado que adquieran algunos aprendizajes bsicos. Por otra parte, si miramos las prcticas de trabajo con estos alumnos, no siempre es evidente que hayan estando recibiendo una respuesta ms ajustada a sus necesidades. A ttulo ilustrativo, son reveladores algunos datos, aun no publicados, procedentes de una investigacin en curso sobre los PCPI en la Comunidad Autnoma de Murcia. Las respuestas dadas por los docentes y tambin por los alumnos respecto a lo que hacen habitualmente en clase revela que, aunque con excepciones, la tnica general es que el desarrollo de la enseanza en el aula sigue un patrn de explicacin-ejercicios individuales-correccin/aclaracin de dudas. Y prcticamente ello es as tanto en sesiones en las que se trabajan los mdulos de competencias bsicas, como los de competencias profesionales, sin que, adems, exista interrelacin entre ellos. Otros datos, en los que no me extender aqu, ofrecen indicios para corroborar que esas segundas oportunidades, no siempre conllevaron cambios en las lgicas pedaggicas u organizativas imperantes en buena parte de los centros escolares respecto a la necesidad de sacar de las aulas a los alumnos con dificultades, ofrecerles otro tipo de atencin, reducir la heterogeneidad que tanto complejiza el trabajo docente, etc. Hay que reconocer, no obstante, que las medidas y programas de atencin a la diversidad han constituido, en casos concretos y generalmente circunscritos a aulas y docentes particulares, experiencias pedaggicamente valiosas, (Zafra, 2005, Feito y Lpez, 2008, Escudero, 2008, Luzn, Porto, Torres y Ritacco, 2009,) en las que profesores particulares han renovado metodologas de trabajo y elaborado materiales pedaggicos, han desarrollado con esos jvenes en situacin de vulnerabilidad - y con frecuencia de sectores desfavorecidos- apoyos acadmicos, sociales y personales. Docentes que en el caso de los iniciales PGS y posteriores PIP han posibilitado transiciones acompaadas al mundo del trabajo o a otros tramos posteriores de formacin (Rogero y Gordo, 2006; Cobacho y Pons, 2006; Gonzlez y Vallejo, 2008; Latorre, Marhuenda y Roda, 2008).

Programas y medidas de atencin a la diversidad en los centros, pero no de los centros escolares La existencia de algunas experiencias particulares valiosas e innovadoras en la implantacin de programas y medidas destinadas a paliar dificultades, fracasos y abandonos constituye un aspecto positivo a destacar, pero tambin una muestra de que

los centros escolares o, ms especficamente, los equipos docentes que se hacen cargo de estos programas no se han caracterizado por afrontar el trabajo con los alumnos destinatarios como una misin colectiva (Gonzlez, 2004), que podra haber supuesto cuestionar y remodelar creencias, modos de hacer y de afrontar aspectos curriculares y de enseanza en las aulas. Es tambin una muestra de cmo se mantienen y perviven prcticas y rutinas definidas por la autonoma que la propia institucin concede a cada docente para decidir, ajustar o rebajar contenidos a trabajar y aprendizajes a lograr, as como las metodologas, modos de hacer y relaciones pedaggicas con el alumnado. Y si eso puede constituir un modo de facilitar una atencin educativa adaptada a un alumnado con dificultades ms o menos severas de aprendizaje, tambin este tipo de polticas y prcticas han representado una va a travs de la cual se ha llegado a marginar los programas especiales en cuestin dentro de los centros (dejados al margen del currculo y la enseanza ordinaria, de las dinmicas de coordinacin y relacin entre el profesorado regular) y, asimismo, a hacer otro tanto con el alumnado a ellos destinados que, en los mejores casos, slo han sido parcialmente incluidos en el correspondiente currculo, enseanza y aprendizajes de la etapa. As, aunque hay que resaltar la existencia de casos particulares de profesores

comprometidos con todo lo que conlleva acoger, reconocer, trabajar con un alumnado con problemas en las aulas ordinarias y con muy escasas posibilidades de salir a flote, tambin hay que dejar constancia de que los programas y medidas de las que se est hablando han venido siendo relativamente marginales a la vida y funcionamiento cotidiano de los institutos. No son rechazados o evitados; al contrario, son bienvenidos y valorados, particularmente porque suponen una va de aligerar la presin de la olla (Escudero, 2007) que conlleva el currculo y la enseanza regular en contextos de mucha alivio organizativo y heterogeneidad. Pero son, en general, marginales. Quiz implcitamente opera la idea de que una cosa es tener un programa que puede representar un pedaggico, y otra el que ste haya de constituir una oferta plenamente integrada en las dinmicas regulares del centro (Instituto) para dar una respuesta adecuada al alumnado en riesgo. Esa cierta marginalidad viene potenciada en gran medida porque existen aparte del currculo y enseanza regular y tienden a ser vistos como una actuacin especializada, desconectada en cierto modo de las responsabilidades de los centros en conjunto y de su profesorado, y circunscritos a las del departamento de Orientacin y profesores directamente implicados. No es inusual que tales medidas y programas se lleven a cabo de un modo bastante desligado del resto de programas y oferta del centro, que estn con frecuencia ausentes o sean invisibles en las dinmicas de trabajo, coordinacin y relacin profesional de los institutos, o que sean poco conocidos en lo que respecta a su naturaleza y propsitos por los docentes no implicados en ellos. Son, podra decirse, programas que se desarrollan en los institutos pero que no son vividos ni percibidos como del instituto. De algn modo, persiste una cultura institucional en la que est arraigado, ms o menos explcitamente, el supuesto de que la atencin a alumnos en riesgo de exclusin educativa

no es tanto un asunto de centro como de aquellos que se hacen cargo del desarrollo del programa en las aulas. As, salvo casos excepcionales de algunos equipos docentes, lo ms habitual es que no exista una clara apropiacin y compromiso institucional con esas medidas y programas.

Escasa atencin a las condiciones organizativas para desarrollar programas y medidas El compromiso de la reforma LOE con reducir el fracaso escolar se tradujo mucho ms claramente en disear y regular medidas y programa que en procurar las condiciones organizativas en trminos de conjuncin de esfuerzos, ideas, compromisos institucionales necesarios par a llevarlos adelante con los propsitos para los que estaban pensados. Entre ellas podran quedar incluidas las condiciones de los profesores y su formacin para trabajar con alumnado con dificultades y en programas especficos. Ha venido siendo habitual que las plazas para impartir docencia en ellos se cubriesen con concursos de traslados especiales o que la movilidad de estos docentes sea alta, y, en esas coordenadas, su necesaria formacin ha estado realmente descuidada. Una muestra de ello: en un estudio de caso sobre la coordinacin del profesorado implicado en los PCPI de un IES de la Regin de Murcia (Cutanda, 2012) cuando se contact con los docentes para negociar fechas de entrevista en octubre, ya iniciado el curso escolar- stos mostraron cierta reticencia porque, comentaron, no saban muy bien de qu iba el programa y lo que realmente tendran que hacer. En una investigacin en curso ms amplia sobre los PCPI en la citada Comunidad Autnoma, datos obtenidos a travs de cuestionario ponen de manifiesto que los profesores implicados en el programa consideran, en general, que la formacin recibida es muy poca, tanto en lo relacionado con rasgos y caractersticas generales sobre los PCPI, como sobre aspectos especficos, metodologas y estrategias de trabajo en el aula con alumnos destinatarios. Desde las investigaciones iniciales sobre PDC y PGS realizadas en la Universidad de Murcia, se constat, por otro lado, la escasa conciencia entre el profesorado de que esa formacin sea importante. Este aspecto relativo a la formacin docente revela, al igual que otros ya comentados, cmo ms all de la retrica acerca de la importancia de evitar fracaso escolar, abandono obligado o abandono temprano, y de las soluciones estructurales articuladas al hilo de la misma, se ha descuidado otro aspecto tambin clave: los profesores y sus competencias profesionales para trabajar con un alumnado ms difcil y, posiblemente, ms exigente desde el punto de vista del desempeo docente, que el que transita regularmente por las aulas ordinarias. Consideraciones finales Cuestiones como las comentadas son ilustrativas de cmo es nuestro Sistema Educativo en materia de cambios, reformas y mejora de la calidad de la educacin, slo se han cubierto

algunas etapas y queda an mucho camino por recorrer. La propuesta contenida en la LOMCE no parece que vaya a ayudar a transitarlo. Como se ha ido comentando en pginas anteriores, aunque se han desarrollado

programas y medidas diversas para contrarrestar el fracaso escolar y la exclusin, sus ndices se han mantenido a lo largo de los ltimos aos sin sustanciales variaciones. Es evidente que alguna de las explicaciones a esa situacin hay que buscarlas en el hecho de que se han venido aplicando reformas, proyectos y actuaciones ms fragmentarias que sistmicas, mucho ms atentas a que formalmente estn implantados programas, medidas y todos sus dispositivos estructurales, que al curriculum, enseanza-aprendizaje que realmente habra de ocurrir en tal escenario, o a otros ingredientes del mismo, como son el gobierno de los centros o el profesorado y su formacin . Los cambios externos al sistema escolar arropados en la retrica de una mejora

democrtica y justa de la calidad de la educacin no han generado, como era de prever, los cambios internos necesarios. La gramtica escolar dominante desde hace dcadas se ha mantenido en gran medida inmune a las reformas externas tan frecuentemente promovidas durante los ltimos veinte aos. Y todo apunta a que la propuesta de la LOMCE no va a contribuir a alterar esa gramtica o cultura escolar sino, ms, bien, a perpetuarla y reforzarla. En el fondo, mientras se siga funcionando sobre el supuesto de que de la adopcin de medidas estructurales se derivan linealmente efectos positivos, se estar pasando por alto que la calidad educativa de nuestro sistema escolar decansa en buena medida en lo que en ltima instancia se hace y ocurre en los centros escolares, particularmente en los compromisos y decisiones en torno al currculo, en las relaciones de trabajo y coordinacin curricular desarrolladas entre docentes , en las prcticas llevadas a cabo y sostenidas por de enseanza y de evaluacin los profesores y otros profesionales que terminarn promulgar reforma tras reforma, desarrollando

sancionando el fracaso o xito escolar. En tal sentido, es prcticamente inviable alterar el orden escolar vigente acudiendo a normativas, formalidades y estructuras si, finalmente, no se revisa, cuestiona, y altera en algn sentido los presupuestos y lgicas, los contenidos, las prcticas, las rutinas y las relaciones del poder instaladas en los centros escolares. Si la LOMCE se decreta y aplica con las claves y medidas contempladas en su anteproyecto, muy posiblemente no slo no tocar ese orden escolar sino que, incluso, lo reemplazar por otro ms injusto y, por lo que parece, ms arcaico. Referencias bibliogrficas Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2012, junio). Documento sobre el fracaso escolar en el estado de las autonomas. http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/FracasoEscolarColLorLuzuriagaJun2012. pdf (consulta: 17 Noviembre, 2012)

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