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INTRODUO

A deficincia visual pode ser conceituada de vrias maneiras, dependendo essa conceituao dos fins a que se destina. A maior parte delas se encaixa no modelo mdico, mas existem conceituaes destinadas a fins legais, esportivos e educacionais. O presente estudo focaliza-se no conceito educacional da deficincia visual, que abrange a cegueira e a viso subnormal. Neste contexto, uma pessoa considerada deficiente visual quando tem seu desempenho escolar afetado por esta deficincia, sofrendo uma limitao visual sobre a habilidade crtica da leitura. (KIRK, 1991) O presente trabalho, abordado na forma de pesquisa qualitativa e fundamentado no cotidiano, tem como objetivo geral analisar o desempenho de um aluno portador de cegueira total no primeiro semestre do primeiro ano do Curso Tcnico Integrado em Informtica (Ensino Mdio). Esse curso forma e qualifica profissionais com viso tcnica para atuarem na rea de informtica, aptos a executar e se adequar s tendncias mercadolgicas. O profissional de nvel mdio da rea de informtica deve ter como caracterstica a capacidade do trabalho em conjunto, conhecimento tcnico, formao tecnolgica e capacidade de mobilizao destes conhecimentos para atuar no mercado de trabalho de forma criativa, tica, empreendedora e consciente dos impactos scioculturais. Os objetivos especficos se detiveram em conceituar e caracterizar a deficincia visual e seus aspectos, identificar pontos importantes relativos incluso social do deficiente visual, compreender o uso das tecnologias disponveis ao deficiente visual para auxili-lo na aprendizagem e elucidar os recursos didticos para o ensino de deficientes visuais. O presente trabalho organiza-se da seguinte maneira: no Captulo I, ser caracterizada a deficincia visual, desde a conceituao das funes sensoriais at a deficincia em si. Tambm ser apresentado um breve histrico sobre as conquistas e direitos dos deficientes visuais no Brasil no contexto da educao. Logo aps, prossegue-se com perspectivas sobre a educao inclusiva, acessibilidade e tecnologia assistiva para em seguida deter-se sobre os recursos didticos na educao inclusiva de deficientes visuais.

11 No Captulo II, apresentam-se as consideraes sobre o desempenho do aluno incluso e da prtica em si de incluso deste aluno cego no primeiro perodo do Curso Tcnico Integrado em Informtica da UTFPR Campus Campo Mouro, a partir da observao in loco e de entrevistas com os docentes e o discente. No Captulo III, por fim, a concluso do presente trabalho, aonde os dados obtidos sero comparados com as perspectivas apresentadas no referencial terico desta investigao.

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CAPTULO I - FUNDAMENTAO TERICA

A presena de alunos portadores de necessidades educacionais especiais em turmas do sistema regular de ensino se apresenta como um dos maiores desafios a serem transpostos pelas instituies de ensino. Alm de barreiras fsicas, a pessoa portadora de necessidades especiais enfrenta barreiras tcitas, impostas pelo preconceito e pela postura em relao sua diferena. A educao inclusiva est fundamentada, principalmente, na igualdade de oportunidades, igualdade esta que ser alcanada a partir do momento em que o aluno portador de necessidades especiais receber o que necessita para que a sua incluso na escola seja validada. Neste sentido, este captulo limita-se apresentao dos principais conceitos tericos necessrios ao desenvolvimento deste trabalho. Inicia-se com a conceituao dos cinco sentidos humanos para, logo aps, abordar o sentido da viso em si e o funcionamento do olho humano. So a seguir apresentadas as definies de deficincia em geral, os tipos de deficincia e, em particular, a deficincia visual. A seguir sero apresentados o sistema Braille, a conceituao de educao inclusiva, o universo das polticas inclusivas do pas, para depois o trabalho ater-se noes de acessibilidade e de tecnologia assistiva. Na continuao, segue-se a apresentao dos principais instrumentos utilizados como recursos didticos pelos alunos deficientes visuais.

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1. OS CINCO SENTIDOS

Cinco formas de captar, interpretar e atuar sobre o mundo: viso, audio, olfato, paladar e tato. Os sentidos fundamentais pelos quais nosso corpo capaz de perceber os diversos estmulos do ambiente.

Figura 1.1 Os Sentidos Fonte: Revista do Instituto de Tecnologia Social, 2007

A audio capta os sons existentes ao nosso redor e os envia ao crtex cerebral (camada mais externa do crebro; alm de preservar este rgo, o crtex cerebral exerce importante papel na nossa memria, ateno, conscincia, pensamento e fala). Os sons ou barulhos se originam nas ondas sonoras liberadas no ar e sofrem compresso e descompresso. Somos capazes de ouvir diferentes sons devido s diferenas na freqncia de cada onda sonora. (CABRAL, 2009). O paladar definido como o sentido com a capacidade de captar os diferentes sabores atravs da lngua. A lngua possui as chamadas papilas gustativas que so formadas de clulas sensoriais; j estas esto ligadas ao crebro por meio de fibras nervosas que reconhecem as variaes do gosto (o amargo, o azedo, o salgado e o doce), enviando todas essas informaes para o crebro. (PALADAR..., 2009) O olfato, assim como o paladar, so sentidos qumicos, j que seus receptores respondem a substncias qumicas, enquanto que a audio, a fala e o tato so sentidos

14 fsicos por justamente no haver interao entre substncias qumicas. Clulas sensoriais chamadas de quimiorreceptores so as que detectam os odores. Os quimiorreceptores so estimulados por qualquer substncia odorante, e transmitem impulsos eltricos para o crebro que interpreta esses padres de atividade eltrica como odores especficos; a sensao olfativa torna-se percepo, algo que podemos reconhecer como um odor. (DOWDEY, 2009). pelo toque que sentimos o frio, o quente, o seco, o molhado, percebemos as texturas, formas, volumes e at testamos o corao. A pele, o maior rgo de nosso corpo, responsvel pelo tato e pelo toque que exercemos essa funo sensorial. (RIBEIRO, 2008) Por ltimo, a viso. A luz chega aos nossos olhos trazendo informaes do que nos rodeia. Os olhos transformam o estmulo da luz em outra forma de energia que ento transmitida at o nosso crebro. Esse ltimo responsvel pela criao de uma imagem a partir das informaes retiradas do meio. (VISO..., 2009)

1.2 A viso

Do momento em que acordamos at a hora que vamos dormir, nossos olhos esto captando informaes que sero interpretadas por nosso crebro. Basta ter luz. De todos os cinco sentidos, a viso o mais rico e complexo. Ramos (2006) informa que a viso responsvel por cerca de 75% de nossa percepo. Sintetizando, o ato de ver o resultado de processos pticos, qumicos e nervosos." Ver a funo sensorial mais importante na relao do indivduo com o mundo exterior. Assim como a audio, essa funo colhe registros prximos ou distantes e organiza, no crebro, as informaes recolhidas pelos outros rgos dos sentidos. (GIL, 2000)

15 1.3 Como funciona o olho humano

O olho o rgo responsvel pela viso. Quando olhamos para algum objeto, a imagem atravessa a crnea e chega ris. A ris regula a quantidade de luz que recebida por meio de um orifcio de dimetro regulvel chamado pupila. Quanto maior a pupila, mais luz entra no olho. Passando pela pupila, a imagem atinge o cristalino, sendo ento focada sobre a retina. A lente do olho inverte a imagem, e o crebro a converte para a posio correta. Na retina, mais de cem milhes de clulas fotorreceptoras transformam as ondas luminosas em impulsos eletroqumicos que sero decodificados pelo crebro. (OLHO..., 2009) Imitando o funcionamento ocular, o homem criou a mquina fotogrfica. A lente da cmera funciona como a crnea que permite a entrada de luz no olho e a formao da imagem na retina. A retina, localizada na parte interna do olho, funciona como o filme fotogrfico, onde a imagem reproduzida. A pupila funciona como o diafragma da mquina, j que controla a quantidade de luz que entra no olho. Deste modo, em ambientes com muita luz a pupila se retrai e em locais escuros a pupila se dilata para poder captar uma quantidade de luz que seja suficiente para formar a imagem. (OLHO..., 2009) Portanto, segundo Haddad (2009), quem realmente enxerga no o olho, sim o crebro, ao formar as imagens e estabelecer relaes com a memria, o que nos permite entender que estamos vendo ou um copo, ou um cachorro ou uma pessoa. A seguir so apresentadas trs imagens para uma visualizao mais completa do olho humano, seus componentes e funcionamento:

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Figura 1.2 O Globo Ocular Fonte: Portal Dr.Viso, 2009.

Figura 1.3 Anexo do Globo Ocular Fonte: Portal Dr.Viso, 2009.

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Figura 1.4 O Olho e a Mquina Fotogrfica Fonte: Portal Dr.Viso, 2009.

Sero conceituados, a seguir, os componentes do globo ocular e suas caractersticas (OLHO..., 2009): CLIOS: plos que se localizam na borda da plpebra. Protegem o olho contra os materiais suspensos no ar, como a poeira. CRNEA: estrutura curva e transparente que cobre a pupila. A crnea e o cristalino atuam no ajuste do foco da imagem no olho. CORPO CILIAR: faz parte da membrana msculo vascular do olho, localizando-se atrs da ris. responsvel pela formao do humor aquoso e pela acomodao e mobilidade do cristalino. ESCLERA: parte branca e opaca da camada externa do globo ocular. Conhecida popularmente como "branco do olho", ela semi-rgida, e confere ao globo ocular seu formato. Protege as camadas internas mais delicadas. HUMOR AQUOSO: um lquido transparente constitudo por 98% de gua e 2% de sais dissolvidos, predominando o cloreto de sdio. O humor aquoso preenche o espao entre a crnea e o cristalino e tem como principal funo nutrir estas partes do olho e regular a presso interna. RIS: um fino tecido muscular, parte mais visvel e colorida do olho. Na sua regio central, localiza-se a pupila, uma abertura circular ajustvel.

18 MSCULOS CILIARES: ajustam a forma do cristalino. Perdem a elasticidade com o envelhecimento, o que dificulta a focagem dos objetos prximos e provocando presbiopia, um distrbio visual que se observa na velhice. NERVO PTICO: formado pelos prolongamentos das clulas nervosas que formam a retina, transmite a imagem capturada pela retina para o crebro. Possui funo exclusivamente sensitiva. PUPILA: a "menina dos olhos" como popularmente chamada, controla a entrada de luz: dilata-se em ambiente com pouca claridade e estreita-se quando a iluminao maior. Esses ajustes permitem que a pessoa enxergue bem noite e evitam danos retina quando a luz mais forte. CONJUNTIVA: membrana transparente que reveste a parte anterior do olho e a superfcie interior das plpebras. CORIDE: camada mdia do globo ocular. Constituda por uma rede de vasos sangneos, ela supre a retina de oxignio e outros nutrientes. CRISTALINO: lente transparente e flexvel, localizada atrs da pupila. Funciona como uma lente, cujo formato pode ser ajustado para focar objetos em diferentes distncias, num mecanismo chamado acomodao. FVEA CENTRAL: poro de cada um dos olhos que permite perceber detalhes dos objetos observados. Localizada no centro da retina, muito bem irrigada de sangue. Atravs das clulas cnicas, possibilita a percepo das cores. HUMOR VTREO: lquido que ocupa o espao entre o cristalino e a retina. MCULA LTEA: ponto central da retina. Essa regio distingue os detalhes no meio do campo visual. MSCULOS EXTRNSECOS: conjunto de seis msculos responsveis pelo movimento dos olhos. Trabalham em sincronismo, entre si, propiciando a movimentao simultnea dos olhos. Caso ocorra alguma alterao neste sincronismo teremos a deficincia ocular chamada estrabismo. PLPEBRAS: consideradas anexos oculares, protegem o olho na sua parte mais anterior. Atravs da sua movimentao (piscar), espalha a lgrima produzida pelas glndulas lacrimais, umedecendo e nutrindo a crnea e retirando substncias estranhas que tenham atingido o olho.

19 RETINA: uma das membranas do seguimento posterior do olho, a retina recebe as ondas de luz e as converte em impulsos nervosos, que so transformados em percepes visuais.

2. A DEFICINCIA

Alguns personagens de filmes, livros, desenhos e estrias em quadrinhos chamam a ateno por suas deficincias e recebem apelidos que as evocam: a mulamanca, a cabra-cega, o corcunda de Notre Dame; todos so figuras que foram incorporadas ao folclore por conta de suas diferenas. (MENDONA, T., 2008) O termo deficincia, segundo Holanda Ferreira (2004), significa falta, carncia, insuficincia. De acordo com a Organizao Mundial de Sade, deficincia classificada como as anomalias nos rgos e sistemas e nas estruturas do corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda. A incapacidade, por sua vez, classificada como a conseqncia da deficincia do ponto de vista do desempenho das atividades (rendimento funcional). Por fim, temos a desvantagem, que indica a (in)adaptao do indivduo portador da deficincia e que sofre da incapacidade advinda dela, ao meio ambiente. (FARIAS e BUCHALLA, 2005).

Para Costa e Torres, (2009, p. 5), deficincia :


todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade da pessoa e traz prejuzos na sua locomoo, na coordenao de movimentos, na fala, na compreenso de informaes, na orientao espacial ou na percepo e contato com as outras pessoas. A deficincia gera dificuldades ou impossibilidades de execuo de atividades comuns s outras pessoas. Diante disso, a Constituio Federal de 1988 dispensou tratamento diferenciado s pessoas com deficincia.

20 Beyer (2006, p.9) entende que no existem pessoas deficientes, mas pessoas normais cujo um dos seus atributos no ver, no andar, no ouvir. Galvo Filho e Damasceno (2008, p. 13) compreendem que as deficincias no podem ser aferidas somente pelo conceito mdico e psicolgico. Convm observar essa condio a partir do resultado da interao dessa limitao com o ambiente em que a pessoa est inserida. A lei, atravs do decreto federal n 5.296, define as deficincias, dividindo-as em cinco categorias: deficincia fsica, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental (intelectual) e deficincia mltipla.

2.1 Nmeros da deficincia

Dados da Organizao Mundial da Sade estimam que 610 milhes de pessoas possuam algum tipo de deficincia no mundo inteiro. Por estes mesmos dados, aproximadamente 386 milhes destas pessoas fazem parte da populao ativa mundial e 80% delas vivem em pases em desenvolvimento. (GIL, 2002) De acordo com dados estimados pelas Naes Unidas, o Brasil tem entre 10 e 15% de pessoas com algum tipo de deficincia. Pelo censo do ano de 2000 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE o percentual seria de 14%. (MENDONA, T., 2008). O censo de 2000 tambm informa o percentual de pessoas portadoras de algum tipo de deficincia, a saber: 8,3% possuem deficincia mental; 4% possuem deficincia fsica; 22,9% possuem deficincia motora; 48,1% possuem deficincia visual. Dentre os 16,6 milhes destes deficientes visuais, 159.824 so incapazes de enxergar; 16,7% possuem deficincia auditiva. Dentre estes 5,7 milhes de portadores de, deficincia auditiva, 176.067 no ouvem.

21 A seguir sero conceituados os diversos tipos de deficincias e suas principais caractersticas.

2.2 Tipos de deficincia

Deficincia Fsica: a alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, o que faz acarretar o comprometimento da funo fsica. Esse conceito no abrange as deformidades estticas e as deformidades que no produzam dificuldades para o desempenho das funes. A deficincia fsica apresenta-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida. (BRASIL, 2004)

Deficincia Mental: o funcionamento do intelecto de forma significativamente inferior mdia. Manifesta-se antes dos dezoito anos, apresentando limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, quais sejam: comunicao, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilizao dos recursos da comunidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e trabalho. (BRASIL, 2004)

Deficincia Auditiva: a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma (audiograma o resultado de uma audiometria, que vem a ser um exame para avaliao da audio) nas freqncias de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. O decibel a unidade usada para medir a intensidade de um som e freqncia uma grandeza fsica associada a movimentos de ondas. O audiograma a representao em grficos das freqncias especficas e os nveis de intensidade ouvidos em cada ouvido. (BRASIL, 2004) Na escala decibel, o menor som que podemos captar est prximo dos 0 dB. Um sussurro tem um ndice de 15 dB e uma conversa normal est prxima dos 60 dB. J uma mquina de cortar atinge cerca de 90 dB

22 enquanto que uma buzina de automvel fica em torno de 110 dB. Um tiro ou um rojo atingem 140 dB e um show de rock ou um motor a jato chegam a 120 dB.

Figura 2.1 Exemplo de um audiograma tonal Fonte: Portal Msica Sacra e Adorao, 2009.

Deficincia Mltipla: duas ou mais deficincias associadas. Pessoa com mobilidade reduzida: apresenta, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente. Essa condio gera reduo efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo. Pessoas com mobilidade reduzida no se enquadram no conceito de pessoa portadora de deficincia. (BRASIL, 2004) Deficincia Visual: definida, segundo o artigo Deficincia Visual (DEFICINCIA..., 2009), como a "acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, aps a melhor correo ptica, ou campo visual inferior a 20 (tabela de Snellen), ou ocorrncia simultnea de ambas as situaes". A acuidade visual a nitidez da viso, que varia da viso completa ausncia de viso. Normalmente, a acuidade visual medida em uma escala que compara a

23 viso da pessoa a 6 metros com a de algum que possui uma acuidade visual mxima. (BRASIL, 2004)

2.3 A deficincia visual

Ver a funo sensorial mais importante para a obteno de informaes. O comprometimento desse sentido, o predileto do ser humano, gera conseqncias sobre o desenvolvimento e aprendizagem daquele que um portador de deficincia visual. Desta forma, torna-se necessrio o uso de mtodos de ensino alternativos que transmitiro as informaes que no podem ser obtidas atravs da viso. Conceitua-se deficincia visual como a diminuio da resposta visual decorrente de imperfeies do rgo responsvel ou decorrente de imperfeies do sistema visual. Este termo engloba indivduos cegos e indivduos de baixa viso (tambm chamada de viso subnormal). O grupo de deficientes visuais, portadores de viso subnormal e cegos delimitado por duas escalas oftalmolgicas: Acuidade Visual e Campo Visual. A acuidade visual o que enxergamos a determinada distncia e o campo visual a amplitude da rea alcanada pela viso. (DEFICINCIA..., 2009) Segundo a Organizao Mundial de Sade existe uma escala contnua de perdas de viso. Adota-se como conceito de deficincia visual a presena de cegueira ou viso subnormal. Correspondem baixa viso, as acuidades visuais compreendidas entre os 0.3 e os 0.05 e cegueira, as acuidades visuais inferiores a 0.05 ou a um campo visual inferior a 10 em torno do ponto de referncia. A baixa viso engloba duas categorias, a baixa viso moderada (acuidades visuais compreendidas entre 0.3 e 0.1), e a baixa viso severa (acuidades visuais entre 0.1 e 0.05). (CID-10..., 1999). De acordo com dados da Organizao Mundial da Sade - OMS, cerca de 1% da populao mundial apresenta algum grau de deficincia visual; mais de 90% destes situam-se nos pases em desenvolvimento. Nos pases ditos desenvolvidos, os deficientes visuais so compostos por aproximadamente 5% de crianas e 75% de

24 idosos. No Brasil, pelo censo de 2000 do IBGE, estima-se que existam aproximadamente 16,6 milhes de deficientes visuais. A principal origem da cegueira a pr-natal, resultante principalmente de fatores genticos. Qualquer grau da deficincia visual (cegueira ou viso subnormal) pode estar associado, tambm, a sndromes, malformaes, glaucoma congnito, catarata congnita, infeces maternas como toxoplasmose, rubola, sfilis, etc. Pode-se adquirir deficincia visual tambm por traumas oculares e doenas degenerativas. (FATORES..., 2009). As patologias que levam deficincia visual incluem, principalmente, alteraes das seguintes funes visuais: viso central, viso perifrica e sensibilidade aos contrastes. As causas da deficincia visual podem ser congnitas, ou seja,existentes desde o nascimento, ou adquiridas. Dentre elas, algumas podem resultar direta ou indiretamente na deficincia visual. As causas congnitas so: Albinismo, Anirdia, Atrofia ptica, Catarata, Corriorrentinite Macular, Estrabismo, Glaucoma, Hipermetropia, Miopia, Retinose Pigmentar, Rubola Materna, Sfilis e Toxoplasmose. As adquiridas so: Ambliopia, Ansiometria, Astigmatismo, Catarata, Conjuntivite, Descolamento de Retina, Diabetes, Glaucoma, que pode ser congnito ou adquirido, Presbiopia, Retinoblastoma, Retinopatia da Prematuridade, Sarampo, Subluxao do Cristalino, Toxoplasmose, que pode ser congnita ou adquirida e traumatismos diversos. (CROS et al, 2006). Para avaliar-se o grau de deficincia visual, os oftalmologistas utilizam um instrumento conhecido como Tabela de Snellen. Esse instrumento consiste em um cartaz com smbolos de diversos tamanhos organizados em algumas linhas. No exame, o paciente visualiza cada smbolo, utilizando um olho de cada vez. medida que visualiza cada smbolo, o paciente informa se essa visualizao est sendo ntida ou no. A partir do nvel de linhas visualizadas pelo paciente, o mdico pode avaliar o grau do problema visual e chegar a um diagnstico. O indivduo diagnosticado com deficincia visual quando sua percepo visual igual ou inferior a 20/200 na tabela de Snellen, ou seja, campo visual de 20. A figura abaixo mostra as tabelas de Snellen:

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Figura 2.2 Tabelas de Snellen Fonte: Portal All About Vision, 2009.

A Tabela de Snellen foi desenvolvida em 1862 pelo oftalmologista Holands Herman Snellen. Essa tabela mede a acuidade visual que a habilidade de enxergar a uma determinada distncia. Desenhada originalmente com uma grande letra E no topo, a tabela de Snellen hoje encontrada com algumas variaes; algumas apresentam a letra A no topo, ou a letra F ou tambm as letras KCD juntas. A diferena de tamanho das letras entre si muito importante. As letras de Snellen diminuem de tamanho progressivamente. Normalmente, a oitava linha da tabela corresponde a uma viso 20/20, ou seja, viso normal. Algumas tabelas usam letras E em vrias direes. O objetivo identificar as direes das letras. Este um teste importante para crianas com dificuldade na leitura. . O deficiente visual pode ser classificado educacionalmente como cego ou com

baixa viso. Considera-se cego aquele que apresenta desde a ausncia total de viso at a perda da percepo luminosa. A aprendizagem do indivduo cego ser feita atravs da integrao dos sentidos restantes preservados. O principal meio ser a leitura e a escrita no sistema Braille, ou anagliptografia, que significa um sistema de escrita em relevo. J

26 o indivduo com baixa viso aquele que apresenta desde a capacidade de perceber luminosidade at o grau em que a deficincia visual interfira ou limite seu desempenho. Sua aprendizagem ser feita atravs de meios visuais, mesmo que sejam necessrios outros recursos especiais. (LZARO, 2009)

3. O SISTEMA BRAILLE E O INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Em O Mito da Caverna, Plato narra:


"Um homem sensato aplicando viso da alma o que se passa com o corpo, quando a visse confusa e embaada para discernir os objetos, em vez de se rir sem razo procuraria saber se sua perturbao provinha de passar de um estado mais puro para as trevas da ignorncia ou se, passando da ignorncia para uma luz mais pura, se ofuscava por seu vivo resplendor... Deve-se concluir que a cincia no como acreditam certos homens que se gabam de poder incuti-la na alma onde no existe, quase da mesma maneira que se d aos cegos (PLATO apud BRUNO, 1999).

Um dilogo de Plato, escrito entre 380-370 a.C., ilustra que h muito tempo o sentido de ver considerado de extrema importncia para as faculdades intelectuais, sendo essencial para obteno "da razo, da contemplao, da sensorialidade necessria para se chegar inteligncia e verdade suprema." (BRUNO, 1999) Desde os sculos passados, os deficientes visuais tiveram que escrever suas vitrias por meio de penosas lutas contra o preconceito e a discriminao da sociedade. Ainda nos dias atuais, essa mesma discriminao e o mesmo preconceito fazem parte da vida dessas pessoas que, estigmatizadas, se sentem inferiores perante as pessoas consideradas normais e perante sua prpria deficincia. Muitas dessas vitrias foram possveis graas persistncia e ao

empreendedorismo de pessoas que, lutando no s por seus direitos, culminaram por beneficiar a humanidade, sendo lembrados at hoje. Uma dessas pessoas Louis Braille, um jovem cego que, no incio do sculo XIX, inventou um sistema de caracteres

27 de seis pontos em relevo. Nascia o Sistema Braille. Utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, reconheceu-se o ano de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educao e integrao dos deficientes visuais na sociedade. O Sistema Braille, tambm chamado de Cdigo Braille, um processo de leitura e escrita em relevo. Tem como base 64 smbolos resultantes da combinao de 6 pontos, organizados em duas colunas de 3 pontos:

Figura 3.1 Leitura do Braille Fonte: Portal Bengala Legal, 2009.

Inicialmente, a maioria dos leitores cegos faz a leitura do Braille com a ponta do dedo indicador de uma das mos, esquerda ou direita. Algumas pessoas, entretanto, que no so ambidestras em outras reas, podem ler o Braille com as duas mos. Outras utilizam ainda, o dedo mdio ou anular, ao invs do indicador. Os leitores mais experientes utilizam o dedo indicador da mo direita, com uma leve presso sobre os pontos em relevo, o que lhes permite uma melhor percepo, identificao e discriminao dos smbolos Braille. Um cego experiente pode ler duzentas palavras por minuto.

28 Para Mendona, A. (2008, p.32), enquanto que os olhos, na viso normal, fazem a leitura atravs de pequenos deslocamentos chamados de movimentos sacdicos que captam, em cada fixao, uma determinada poro do texto, a leitura ttil feita de modo contnuo e em seqncia, promovendo um movimento regular e quanto possvel uniforme que far a varredura da linha a ser lida.

Figura 3.2 O Alfabeto Braille Fonte: Portal Zakka Life, 2009.

3.1 Jos lvares de Azevedo: patrono da educao dos cegos no Brasil.

No dia 08 de abril de 1834, nascia no Rio de Janeiro, j deficiente visual, o primeiro brasileiro a entrar em contato com o Sistema Braille. Seu nome: Jos lvares de Azevedo. Aos 10 anos de idade, Jos lvares foi para a Frana estudar no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, a primeira escola do gnero no mundo, por onde tambm passou Louis Braille. (SILVA, 2009)

Na volta ao Brasil, ensinou o sistema a Adle Sigaud, filha do Dr. Jos Francisco Xavier Sigaud, mdico do Pao Imperial. Dr. Sigaud logo levou a D. Pedro II a idia de

29 criar em nosso pas um colgio destinado educao e residncia de pessoas cegas. Era o incio da tradicional instituio de ensino para deficientes visuais. Chamado inicialmente de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, o Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador D. Pedro II atravs do Decreto Imperial n. 428, de 12 de setembro de 1854. A solenidade de inaugurao se deu no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presena do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministrio. Este foi o primeiro passo concreto para garantir ao cego o direito cidadania no Brasil, pouco a pouco fazendo cair por terra preconceitos e fazendo ver que a educao e a profissionalizao das pessoas portadoras e deficincia visual no era uma quimera.

Por conseguinte, a partir do incio do sculo XX, comearam a ser criadas em sistema de internato e no modelo educacional do Instituto Benjamin Constant, as primeiras escolas especiais do pas: Instituto So Rafael, em Belo Horizonte, em l926, Instituto Padre Chico, em So Paulo, em 1928, Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador, em 1929, Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre, em 194l, Instituto de Cegos do Cear, em Fortaleza, em l934, e o Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas, em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, em l957. Todas essas instituies tiveram papel essencial na educao de crianas com deficincia visual.

Atualmente, o Instituto Benjamin um centro de referncia nacional, com objetivos que miram para novas direes relativas s questes da deficincia visual. Possui uma escola e um centro de capacitao de profissionais da rea da deficincia visual. Alm disso, presta assessoria a outras escolas e instituies, realizando consultas oftalmolgicas populao, reabilitando, produzindo material especializado e publicaes cientficas em Braille. (REBATE..., 2006).

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Figura 3.3 Fachada do Instituto Benjamin Constant Fonte: Portal NCE da UFRJ, 2009.

Uma pequena iniciativa, em meados do sculo XIX, fez revelar todo o progresso social da pessoa cega em nosso pas, dando a oportunidade de aprender a ler, a escrever e a contar, base de todo o desenvolvimento dos povos. (SILVA, 2009) Podem cursar desde o ensino bsico at chegar universidade. Eles trabalham, sustentam suas famlias, exercendo as mais diversas profisses com dignidade, tornando-se assim, sujeitos da cidadania.

4. EDUCAO INCLUSIVA

A Declarao Universal dos Direitos Humanos proclama: "Toda pessoa tem direito educao." (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948)

Desde a ltima dcada do sculo XX que o discurso em nome da educao inclusiva, influenciado por iniciativas de rgos internacionais como UNESCO, UNICEF e naes unidas vem se consolidando no Brasil, difundindo-se rapidamente entre educadores, familiares, lderes e dirigentes polticos, nas entidades e nos meios de

31 comunicao. No geral, as polticas pblicas voltadas para este segmento esto restritas trade sade, assistncia social e educao. (S, 2002)

A educao que pretende inserir alunos com necessidades especiais no ensino regular assenta-se nos ideais democrticos de direitos e igualdade de oportunidades. O artigo 1 da Declarao Mundial sobre Educao para Todos (UNESCO, 1998) informa:

Cada pessoa, criana, jovem ou adulto, deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.

Outros documentos internacionais defendem o princpio da educao inclusiva: A Conveno dos Direitos da Criana das Naes Unidas em 1989, a Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos: para responder s necessidades educativas fundamentais em 1990, o Regulamento das Naes Unidas para a Igualdade de Oportunidades dos Deficientes, em 1993. (SANTOS, J., 2008) Dentre esses instrumentos destacamos a Declarao de Salamanca. So reafirmados, nesta declarao, todos os compromissos j fixados anteriormente. So tambm destacados os compromissos com a educao das pessoas com deficincias no sistema regular de ensino. Mais alm, a Declarao de Salamanca fornece dados indicadores para a obteno de polticas educacionais que afianam o atendimento das necessidades educacionais especiais via educao, consolidando a estrutura da educao especial. Foi a partir dela tambm, que a expresso pessoas com necessidades

32 especiais substituiu a anteriormente popular pessoas com deficincia. (OLIVEIRA, 2008, grifo do autor) A Declarao de Salamanca ainda informa:
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios de servios para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (SALAMANCA, 1994)

No contexto educacional, o aluno portador de deficincia visual, cego ou com viso subnormal um aluno especial, que querem, antes de tudo, incluso e direitos. Um desses direitos freqentar uma classe regular, tendo acesso ao mesmo contedo programtico que os outros alunos, mesmo que esse contedo seja ministrado de modos diferentes. (SANTOS, A. C. T. et al, 2007) Suas necessidades especficas demandam recursos e equipamentos que precisam adequar-se sua deficincia. Tudo isso se torna necessrio para que ele possa participar de forma plena do processo de ensino e aprendizagem. A incluso, dentro da realidade educacional brasileira, ainda est em fase inicial. Para este processo de incluso ter xito, preciso que professores criem ou faam adaptaes de mtodos e estratgias de ensino para atender aos alunos com necessidades especiais. Segundo Demo, (2008, p. 7), "Foi uma conquista marcante a introduo no sistema educacional da assim dita educao inclusiva. Finalmente, reconhecemos que a educao para todos, sem exceo, como consta na Constituio." De fato, a escola

33 abriu suas portas para essa nova realidade, mas ainda est despreparada para tal empreitada. Para a coordenadora-geral da Federao Nacional das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes), Erenice de Carvalho, a educao inclusiva s se garante com as condies adequadas de atendimento a esse pblico: "A atitude de muitas escolas ainda no de aceitao, mas de reserva aos alunos com alguma necessidade especial". (ATENDIMENTO..., 2008)

4.1 Poltica de educao inclusiva do Ministrio da Educao - MEC

Foi lanada no ano passado a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Foi tambm aprovada, por meio de emenda constitucional atravs do Decreto Legislativo 186 de 09 de julho de 2008, a conveno da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. O artigo 24 desta conveno informa que os Estados-Partes devem assegurar sistemas educacionais inclusivos em todos os nveis. O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispe sobre o atendimento educacional especializado. Por este decreto, a matrcula de cada aluno da educao especial realizada em escolas pblicas regulares ser computada em dobro, aumentando o valor per capita repassado pelo Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica Fundeb - a estados e municpios. De acordo com o Ministrio da Educao - MEC, a "implementao da poltica de incluso no sistema de ensino brasileiro j realidade". Segundo os resultados do censo educacional MEC/INEP realizado em 2008, o nmero de matrculas da educao especial nas classes comuns do ensino regular apresentou um aumento de quase 7% em relao ao nmero de matrculas do alunado portador de necessidade especial em instituies de educao especial e classes especiais.

34 Hoje, esto em classes comuns 375.772 estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. So cerca de 8.500 alunos com deficincia visual matriculados nas escolas, sendo que 6.500 desses alunos esto na rede pblica de ensino. Este crescimento se deve ao fato da Secretaria de Educao Especial - SEESP/MEC - fornecer vrios programas de apoio educao de alunos com necessidades especiais, para que a entrada e permanncia desses alunos na escola regular sejam garantidas. Esses dados informam que os sistemas educacionais tm procurado por em prtica a garantia do direito educao enquanto um direito humano e constitucional. Para Demo (2008, p.7), o desafio da educao inclusiva possui duas pretenses complexas: alm da igualdade de todos, h de se prestar a ateno ao direito diferena. Esse processo inclusivo pode ser observado no quadro abaixo, que marca o avano na movimentao das matrculas, conforme o grfico abaixo:

Figura 4.1 Evoluo da Poltica de Incluso Fonte: Portal MEC, 2009.

35 Para o atendimento oferecido pelo programa do MEC, o aluno dever estar includo em classe comum e dever ter um acompanhamento em horrio extraclasse de acordo com as suas necessidades especficas. A sala de recursos o espao organizado para a prtica das atividades e dever oferecer servios e recursos multifuncionais. A elaborao das estratgias de ensino deve levar em conta as necessidades educacionais do aluno, a produo de materiais especficos e a orientao de pais e familiares. No caso de alunos com deficincia visual sensorial, ser contemplado o ensino do sistema Braille de leitura atravs do tato, Soroban, um aparelho de clculo e outros recursos disponveis. (SARTORATO, 2009)

4.2 A expectativa da educao inclusiva para os deficientes visuais, cegos e portadores de viso subnormal no Brasil

A incluso uma proposta, um ideal. Se antes era preciso que o indivduo portador de necessidades especiais se adaptasse ao mundo em que vivia, agora o contrrio: a sociedade precisa adaptar-se a esses indivduos, precisa inclu-los. E esta transio deve ser lenta e bem sustentada, com o apoio de todos os atuantes. Se quisermos que em nossa sociedade todas as pessoas com necessidades especiais possam participar dessa incluso em igualdade de oportunidades, preciso que esse ideal se transforme em realidade a cada dia. (PAULA, 2004).

Vivemos em um mundo desigual, onde os excludos so vistos com passividade e alienao. Nesse contexto, a escola precisa assumir o papel aglutinador e cooperativo entre diferentes que, conhecendo-se e respeitando-se, se descobrem e tornam-se semelhantes. (PEAS, 2009)

De acordo com Gil (2000, p. 53), para que o processo de incluso do aluno com necessidades especiais acontea com sucesso, toda a comunidade escolar precisa estar preparada: pais, professores, tcnicos, funcionrios de apoio da escola e, especialmente,

36 os alunos. necessria a criao de situaes bem estruturadas, fortalecedoras da autoimagem do aluno que o ensinar a lidar com seus limites e frustraes. Assim, o aluno se sentir como um indivduo atuante, compreensivo em relao s diferenas e semelhanas e capaz de se relacionar bem com as outras pessoas. O que se observa hoje que, principalmente mbito do ensino mdio, uma visvel distncia entre a teoria e a prtica. Faltam recursos didticos, as instalaes fsicas so inadequadas e os professores encontram-se despreparados. Alm disso, os contedos programticos esto engessados, necessitando de adaptaes para o aluno portador de necessidade especial. A educao inclusiva, por ser um processo novo e inacabado depende, no momento, de vrios fatores para ter sucesso.

Um dos fatores que mais pode contribuir para o sucesso da educao inclusiva a Tecnologia Assistiva, aonde as j famosas TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) se unem aos projetos de incluso e acessibilidade para auxiliar as pessoas portadoras de necessidade especiais na educao e no trabalho.

5. ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIA ASSISTIVA

Acessibilidade no para qualquer um; para todos. Ao se falar em acessibilidade, logo pensamos em modos, meios e jeitos para auxiliar o portador de necessidades especiais nos afazeres e tarefas de seu dia a dia. Mas o termo acessibilidade est contido em um conceito maior: relaciona-se com o compromisso de melhorar a qualidade de vida de todas as pessoas, no tendo alvo fixo os deficientes.

Para a escola inclusiva, a acessibilidade o sustentculo de todas as aes uma vez que ela que facilita o acesso, a obteno do que se deseja e do que necessrio. O Decreto n 5.296/04 (BRASIL, 2004) preconiza que a acessibilidade harmoniza-se com a idia de fornecer condies para o uso, seguro e autnomo, total ou

37 assistido, dos espaos, do mobilirio e equipamento urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. As barreiras so estabelecidas como todo e qualquer empecilho ou obstculo que limite ou impea o acesso, a liberdade de movimento, a circulao com segurana e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso informao.

Podemos contemplar a acessibilidade em seis reas de ateno (ACESSO..., 2008):

Acessibilidade Arquitetnica: preocupa-se em eliminar as barreiras fsicas em escolas, empresas, residncias, edifcios pblicos, espaos e equipamentos urbanos e nos meios de transporte individual ou coletivo.

Acessibilidade Metodolgica: preocupa-se em eliminar as barreiras nos mtodos e tcnicas de estudo, de trabalho, de ao comunitria, etc. Na educao, preocupa-se em facilitar o acesso ao contedo programtico das reas de estudo, beneficiando a incluso escolar.

Acessibilidade Programtica: preocupa-se em combater o preconceito e a discriminao inseridos na legislao e nas normas em geral.

Acessibilidade Atitudinal: preocupa-se em combater, atravs de programas e prticas de conscientizao, atitudes preconceituosas, estigmatizantes e discriminatrias que possam impedir o pleno desenvolvimento da pessoa portadora de necessidades especiais.

Acessibilidade Instrumental: preocupa-se em eliminar as barreiras existentes nas ferramentas, equipamentos, instrumentos e utenslios usados para as atividades dirias de estudo, trabalho ou lazer e esporte.

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Acessibilidade Comunicacional: preocupa-se em transpor as barreiras na comunicao e seus diversos meios: frente a frente, linguagem de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual, jornal, revista, livro, textos em braile, textos com letras ampliadas e os meios digitais (computador e outras tecnologias assistivas).

Termo ainda novo, mas j adquirindo notoriedade, Tecnologia Assistiva definida pelo Comit de Ajudas Tcnicas da Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde - como sendo:

uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (COMIT..., 2008, p.11)

J a Norma Internacional ISO 9999 define Tecnologia Assistiva, tambm denominada de Ajudas Tcnicas, como:
qualquer produto, instrumento, estratgia, servio e prtica, utilizado por pessoas com deficincia e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponvel para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficincia, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivduos. (ISO 9999, 1998)

Para a educao inclusiva necessrio que os conceitos acima englobem tambm a atuao de professores e a adequao do prprio ambiente escolar de modo que a incluso do aluno acontea de forma plena e satisfatria, com a supresso de todas as barreiras possveis de existir.

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5.1 O Uso da tecnologia assistiva para a incluso escolar de portador de necessidades especiais

O mundo pensa diferente e novas realidades so buscadas, baseadas em uma sociedade mais justa e malevel, acatadora da diversidade e das diferenas existentes em todas as pessoas. Essa nova sociedade procura colocar de lado atos de segregao e marginalizao e abrir novos caminhos e rotas para o sucesso da incluso social da pessoa com necessidades especiais. Para Borges (2008), o papel do governo na educao inclusiva o de apoiar, assegurar e acelerar as mudanas. E o papel da escola o de fazer a mediao entre a escola e a sociedade do conhecimento. O sucesso deste processo est no entendimento que no basta inserir um aluno com necessidade especial em uma sala de aula regular e esperar que ele aprenda por si s. So alunos diferentes e o respeito por essa diferena se encontra na disponibilizao de recursos que auxiliem o deficiente a interagir com o ambiente e dele tirar o mximo para seu proveito. Esses recursos, as tecnologias assistivas ou ainda, as ajudas tcnicas, podem variar desde um simples instrumento, como um lpis ou uma rgua adaptados para melhor servir, at o uso de avanadas tecnologias de comunicao e informao, como um computador adaptado. Trata-se da diferena entre poder e no poder para os portadores de necessidades especiais.

Para o presente trabalho, sero tratadas as tecnologias disponveis no auxlio de aluno deficiente visual. Neste contexto, destacamos as Tecnologias da Informao e Comunicao. O uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, ou TIC como tambm j so conhecidas, como recurso de aperfeioamento do processo de ensino e

40 aprendizagem tem crescido a ponto de tornar-se prtica bastante comum em todas as reas e na educao no se faz diferente. Para Rivas (2007), as Tecnologias da Informao e Comunicao so:
os recursos tecnolgicos integrados em si, que proporcionam, atravs das funes de hardware, software e telecomunicaes, a automao e a comunicao dos processos de negcios, da pesquisa cientfica e de ensino e aprendizagem, ampliando os horizontes entre o real e o virtual, expandido assim o seu uso e suas potencialidades.

Esses recursos devidamente aplicados e adequados viabilizam e favorecem o desenvolvimento e o aprendizado do aluno portador de necessidades especiais incluso na escola regular. (BORTOLOZZO, CANTINI e ALCANTARA, 2005) Segundo Zulian e Freitas citado por Bortolozzo, Cantini e Alcantara (2005),
os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias da informao e da comunicao, que compreendem o uso da informtica, do computador, da Internet, das ferramentas para a Educao a Distncia e de outros recursos e linguagens digitais, proporcionam atividades com propsitos educacionais, interessantes e desafiadoras, favorecendo a construo do conhecimento, no qual o aluno busca, explora, questiona, tem curiosidade, procura e prope solues. O computador um meio de atrair o aluno com necessidades educacionais especiais escola, pois, medida que ele tem contato com este equipamento, consegue abstrair e verificar a aplicabilidade do que est sendo estudado, sem medo de errar, construindo o conhecimento pela tentativa de ensaio e erro.

O professor, perante o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao, assume o papel de mediador entre esses recursos e o aluno. Cabe ao docente, tambm, criar ambientes de aprendizagem estimuladores e criativos, motivando os alunos com modelos e prticas de ensino aliados aos recursos oferecidos pelas TIC. (PIRES, 2006) Para Lvy (1999, p.171), o professor:

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torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu encargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto das aprendizagens: o incitamento troca dos valores dos saberes, a meditao relacional e simblica, a pilotagem personalizada dos recursos de aprendizagem etc.

O professor se incumbe de novas competncias diante da utilizao das TIC na sala de aula. Ele torna-se, tambm, um aluno, pois precisa aprender a lidar com elementos que no fizeram parte de sua formao original. Ele precisa atualizar-se para conseguir estabelecer uma conexo entre o conhecimento que ele detm e os recursos da TIC, para que o contedo seja repassado aos alunos, deficientes ou no, utilizando-se os agentes facilitadores de aprendizagens das TIC.

Para Camargo citado por Amaral, Ferreira e Dickman (2009, p.1), o aluno portador de viso subnormal e o aluno cego alcanam o conhecimento atravs dos seus sentidos remanescentes, principalmente o tato e a audio. Por isso, preciso utilizar de recursos que possam ser tocados e manipulados. Dessa forma, o aluno entra em contato com a propriedade fsica dos objetos. O professor complementar essa experincia atravs de explicaes para compensar a falta de viso, fazendo com que o aluno adquira uma noo mais completa daquilo que lhe est sendo apresentado.

Para Cerqueira e Ferreira (2009), a utilizao dos recursos didticos na educao especial de pessoas deficientes visuais de suma importncia visto que o cego e os deficientes visuais tm a dificuldade de um contato bsico com o ambiente para que eles possam formar conceitos e noes. Com o uso das ajudas tcnicas, ou tecnologias assistivas, o deficiente visual adquire uma maior autonomia atravs de recursos tecnolgicos mais poderosos que o faro interagir de forma mais eficiente, de forma a minimizar as barreiras decorrentes de sua deficincia.

Segundo Galvo Filho e Damasceno (2008), as TIC podem ser utilizadas como tecnologia assistiva, ou por meio de tecnologia assistiva. Um computador utilizado

42 como caderno eletrnico pelo aluno que no consegue utilizar o caderno comum um exemplo de uma TIC utilizada como tecnologia assistiva. J quando o objetivo desejado for o uso do prprio computador, onde necessria a adoo de algumas ajudas tcnicas, tais como adaptar mouse e teclado, para permitir ou facilitar essa atividade, ser um exemplo de como de usar as TICs por meio de tecnologia assistiva. Campbell citado por Schwarz e Faber (2006, p. 50) declara que "desde a inveno do Cdigo Braille em 1829, nada teve tanto impacto nos programas de educao, reabilitao e emprego para cegos, quanto o recente desenvolvimento da Informtica Computadores, scanners, software leitores e ampliadores de tela. Esses e outros so, atualmente, poderosos instrumentos para o ensino dos alunos portadores de deficincia visual na escola inclusiva. Os ampliadores de tela so softwares que "ampliam todos os elementos da tela, determinadas reas da tela e a regio onde se encontra a seta do mouse." De modo geral, permitem a configurao do tamanho desta ampliao de modo que se adqe s necessidades de cada aluno com baixa viso (viso subnormal). Um exemplo dessa ferramenta a lente de aumento do Windows e a tambm a Lupa Virtual encontrada para download em vrios sites da internet. (ACESSO..., 2008, p.42)

Figura 5.1 Tela do Windows ampliada

Fonte: Instituto de Tecnologia Social, 2008.

43 Os leitores de tela so "softwares que fornecem informaes por sntese de voz sobre todos os elementos que so exibidos na tela do computador, fazendo principalmente a leitura dos elementos textuais e cujos comandos so executados exclusivamente no teclado comum". Combinar as teclas entre si permite ao aluno cego navegar em uma pgina da internet ou editar e ler textos. Nesta categoria, os mais conhecidos so o DOSVOX, o JAWS e o VIRTUAL VISION. (ACESSO..., 2008, p.42) O sistema operacional DOSVOX criado pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) permite que pessoas cegas desempenhem vrias tarefas utilizando um microcomputador comum, o que lhes fornece um bom nvel de independncia nos seus estudos. (PROJETO..., 2000). Tendo alta aceitao em estudantes de vrios nveis de escolaridade de todo o pas, O DOSVOX apresenta:
sintetizador de voz porttil que possibilita a produo de fala, ainda que o computador no possua placa de som; sistema operacional complementar ao DOS, destinado a produzir sada sonora com fala em lngua portuguesa; editor de textos; caderno de telefones, agenda de compromissos, calculadora, relgio, jogos etc.; utilitrios para acesso INTERNET, para preenchimento de cheques e outros. (CERQUEIRA e FERREIRA, 2009)

Estima-se que o nmero de usurios do DOSVOX seja de mais de 6000 pessoas.

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Figura 5.2 Tela do Menu do DOSVOX Fonte: NCE/UFRJ, 2000.

JAWS corresponde a Job Access With Speech, ou acesso ao trabalho com

voz. O software JAWS permite ao aluno abrir, salvar e imprimir o documento, visualizar impresso, entre outras coisas. Na internet, ele l o contedo dos links, a barra de ferramentas e tudo o que estiver escrito na pgina.

O JAWS tambm permite que o usurio configure a intensidade da leitura para "Ampla", "Restrita" ou "Ausente", ambas ativadas atravs das teclas "INS" + "s". Deste modo, o usurio controle o que ele quer que o programa leia.

O Virtual Vision um software de leitura de telas e funciona sobre os aplicativos mais comuns. Ele utiliza o Windows e reconhece Word, Excel, Internet Explorer, Outlook, MSN, Skype, entre outros, o que fornece ao aluno portador de deficincia visual autonomia para realizar os seus trabalhos. De acordo com o fabricante, esse software:

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varre os programas em busca de informaes que podem ser lidas para o usurio, possibilitando a navegao por menus, telas e textos presentes em praticamente qualquer aplicativo. A navegao realizada por meio de um teclado comum, e o som emitido atravs da placa de som presente no computador. Nenhuma adaptao especial necessria para que o programa funcione e possibilite a utilizao do computador pelo deficiente visual, o que dispensa a utilizao de sintetizadores externos. O Virtual Vision tambm acessa o contedo presente na Internet atravs da leitura de pginas inteiras, leitura sincronizada, navegao elemento a elemento e listagem de hyperlinks presentes nas pginas.

(MICROPOWER..., 2008)

6. RECURSOS DIDTICOS ESPECFICOS PARA A EDUCAO DE DEFICIENTES VISUAIS

A escola inclusivista precisa se estruturar para atender os alunos com deficincia visual, oferecendo adequaes a esse novo pblico. No apenas colocar um aluno com deficincia no meio dos demais e esperar que isso baste. Integrados classe regular, eles tem direito a um apoio pedaggico especializado e a recursos materiais para garantir e facilitar o aprendizado. (PAULA e COSTA, 2006)

Corn citado por Cerqueira, M. G. C. (1998, p.4) afirma que a incluso do aluno portador de deficincia visual no ensino regular no passar de uma utopia se no tiver a devida capacitao e atualizao de recursos humanos, de estratgias e de procedimentos, de adequao curricular, e se no forem utilizados materiais e recursos especficos.

Cerqueira e Ferreira (2000) enfatizam que possivelmente no tenha outra forma de educao em que os recursos didticos adquiram tanta importncia como na educao especial de pessoa com deficincia visual, entendendo que um dos problemas fundamentais do aluno cego a sua dificuldade de contato com o ambiente fsico, aliado falta de material e de um mediador desta relao professor/recursos/aluno. Essas privaes interrompem a formao dos conceitos, desmotivando a aprendizagem.

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Nunes e Lomonaco (2008) enfatizam que o aluno com deficincia visual:


necessita de materiais adaptados adequados ao conhecimento ttilcinestsico, auditivo, olfativo e gustativo - em especial materiais grficos tateveis e o braille. A adequao de materiais tem o objetivo de garantir o acesso s mesmas informaes que as outras crianas recebem, para que a criana cega no esteja em desvantagem em relao aos seus pares.

Cerqueira e Ferreira (2000) definem recursos didticos como sendo todos os recursos fsicos utilizados nas atividades gerais de estudo e aprendizagem com o objetivo de auxiliar o aluno a realizar uma aprendizagem mais eficiente. Os recursos didticos so meios empregados para facilitar, incentivar e possibilitar o processo de ensino de um aluno com deficincia visual. Os recursos didticos podem ser classificados genericamente como recursos naturais, pedaggicos, tecnolgicos e culturais. Cerqueira e Ferreira (2000) ainda esclarecem que para o bom aproveitamento dos recursos didticos preciso atentar para os seguintes fatores: capacidade e experincia do aluno, tcnicas de uso desses recursos, a oportunidade de ser utilizado e o uso limitado de cada um deles, para no gerar um desinteresse por parte do aluno. Cerqueira e Ferreira (2000) continuam a informar que possvel a obteno de recursos didticos para uso de deficientes visuais a partir da seleo de recursos usados por alunos de viso normal que serviro ao aluno do jeito que so, da adaptao de outros recursos que serviro melhor quando adaptados s necessidades do aluno e tambm a partir da confeco de recursos prprios para os alunos deficientes, procurando ter, sempre que possvel, a participao do aluno deficiente nessa elaborao.

Cerqueira e Ferreira (2000) aconselham que, ao se fazer a seleo, a adaptao ou a elaborao de recursos didticos para alunos deficientes visuais, preciso usar de critrios que faro com que esses instrumentos alcancem a devida eficincia, tanto para os alunos cegos como para os de viso subnormal. Os

47 critrios so Tamanho, Significao Ttil, Aceitao, Estimulao Visual, Fidelidade, Facilidade de Manuseio, Resistncia e Segurana. Para o critrio Tamanho, deve-se tomar cuidado na seleo, adaptao ou confeco de materiais nem muito pequenos, pois os detalhes podem passar despercebidos e nem muito grandes, pois pode prejudicar a percepo da totalidade, no caso, a viso global do objeto. J para a Significao Ttil, importante que o material possua um relevo bem distinguvel e que seja construdo usando-se diferentes texturas para melhor destaque e percepo das partes componentes. Os contrastes do tipo: liso/spero, fino/espesso so bastante usados, pois permitem distines adequadas. Para o critrio Aceitao, deve-se levar em conta materiais que no provoquem rejeio ao serem manuseados e nem aqueles que possam ferir ou irritar a pele. Para a Estimulao Visual, estabelece-se que o material deve ter cores fortes e contrastantes e a Fidelidade diz respeito representao to exata quanto possvel do material a partir do modelo original. Os materiais devem ser simples e de fcil e prtico manuseio para atender ao critrio Facilidade de Manuseio e devem ser confeccionados a partir de materiais resistentes, que no se deteriorem com facilidade pelo uso freqente para estarem de acordo com o critrio Resistncia. E devem ser seguros, no oferecendo qualquer perigo ou ameaa aos alunos, para o quesito Segurana.

6.1 Ferramentas bsicas para o aluno deficiente visual

O aluno deficiente visual, especialmente aquele que cego, precisa dominar algumas ferramentas bsicas, indispensveis no processo ensino-aprendizagem. Dentre elas destacam-se o soroban, a reglete e puno (instrumentos para a escrita Braille), os textos transcritos em Braille e o gravador cassete.

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Figura 6.1 Soroban Fonte: Rede Saci, 2007

O soroban (ou baco) um instrumento de calcular que os alunos deficientes visuais utilizam para a realizao de operaes matemticas com rapidez e perfeio. Atravs do uso do Soroban, os alunos deficientes visuais tm a oportunidade de estimular o crebro, desenvolver a memria e a autoconfiana, desenvolver suas habilidades motoras de pulsos, mos e dedos, desenvolver um maior preparo da mente, aprendendo a ser perseverante e paciente. O professor, ao ensinar como usar o soroban, deve preocupar-se com que o aluno deficiente visual aprenda no com o objetivo de ser rpido, mas com o objetivo de executar os movimentos de forma correta para que os clculos estejam certos. Apesar de toda a tecnologia dos dias atuais, o Soroban continua sendo um instrumento indispensvel para o deficiente visual em suas tarefas matemticas, na sua vida diria e trabalho. (FALEIRO, 2007) A escrita Braille formada por pontos em relevo que, arranjados de forma combinada, formam as letras do alfabeto. A escrita Braille pode ser realizada de diversas maneiras. A mais comum de todas a com o uso da reglete e da puno. Em uma comparao, a reglete assume a funo do caderno enquanto que a puno assume a funo do lpis utilizados por alunos de viso normal. (BARBOSA, 2009)

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Figura 6.2 Reglete e Puno Fonte: Instituto de Cegos Padre Chico, 2009

Barbosa (2009) esclarece que:


a reglete se assemelha a uma rgua dupla, que abre e fecha com apoio de dobradias no canto esquerdo, e em cuja abertura destinada ao papel (com uma gramatura equivalente ou superior a 120, sendo fixado entre a rgua superior e a inferior. Na rgua superior, encontramos retngulos vazados, cada um compreendendo 6 pontos, na disposio de uma cela Braille e na inferior, podemos encontrar vrias celas Braille todas em baixo relevo. O puno, instrumento furador com uma base de apoio e uma ponteira metlica, ser colocado dentro de cada janela, e uma a uma pressiona-se os pontos desejados para cada letra. Por esse motivo, a denominamos "escrita mecnica. A escrita feita da direita para a esquerda, sendo que o relevo ser encontrado ao retirar e virar a folha, j que quando apertamos o puno na folha, o relevo ser formado na face contrria e ao retir-la, a leitura processa normalmente: da esquerda para a direita.

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Figura 6.3 Desenho da cela Braille e numerao convencionada dos pontos Fonte: Instituto de Cegos Padre Chico, 2009

Figura 6.4 Alfabeto Braille Fonte: Instituto de Cegos Padre Chico, 2009

O educando dever usar mquina de datilografia Braille, se tiver acesso a esse instrumento, j que o rendimento da mquina, em termos de rapidez, pode ser melhor que o rendimento da escrita cursiva dos alunos com viso normal.

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Figura 6.5 Mquina de datilografia Braille Fonte: Instituto de Cegos Padre Chico, 2009

A mquina de datilografia comum tambm pode se tornar grande aliada do aluno deficiente visual, a partir da quarta srie, na elaborao de pequenos trabalhos Ela tambm possui inmeras aplicaes na vida prtica e no desempenho de muitas profisses. Os recursos didticos mais usados por alunos de viso subnormal so: cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaadas; lpis com grafite de tonalidade forte; caneta hidrocor preta; impresses ampliadas; materiais com cores fortes e contrastantes. (CERQUEIRA e FERREIRA, 2000) O microcomputador ou computador pessoal ampliou de forma significativa os recursos para a educao especial de deficientes visuais. Equipados com programas e ferramentas especficos, habilitam o deficiente visual a oper-los de forma bastante satisfatria, usando sintetizadores de voz, como o DOSVOX, desenvolvido pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. (CERQUEIRA e FERREIRA, 2000) Vrias outras tecnologias atuam em prol do estudo do aluno com deficincia visual. Bertinetti (2009) informa que atravs de uma nova tecnologia, desenvolvida em parceria do Ministrio da Educao com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, o deficiente visual poder ter acesso a qualquer texto, a partir de narrao ou adaptao em caracteres ampliados, alm de ter a opo de imprimir o texto em Braille. Trata-se do conjunto de programas chamado de MecDaisy, lanado em 24 de julho. Baseado no

52 padro internacional Daisy (Digital Accessible Information System), que significa Sistema de Informao de Acesso Digital, traz sintetizador de voz (narrao) e instrues em portugus. O programa ainda descreve figuras, grficos e imagens. Apelidado de livro eletrnico, esse programa permite ao usurio navegar pelo ndice, pelo texto, pelas pginas, como se estivesse folheando uma obra de papel. Bertinetti (2009) esclarece ainda que "com o acesso ao MecDaisy, qualquer pessoa com o mnimo de conhecimento em computao pode produzir livros digitais falados e ler as obras com mais autonomia." Essa ferramenta ainda passar por adaptaes medida que os usurios relatem suas experincias, para melhor adequao do produto ao fim a que se destina. O presente captulo procurou apresentar um pouco do universo dos deficientes visuais abordando noes, conceituaes e definies, bem como algumas conquistas e direitos. Tambm foram abordados alguns recursos que podem facilitar a aprendizagem do aluno com deficincia visual.

CAPTULO II ESTUDO DE CASO

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F. tem 15 anos e foi acometido de um retinoblastoma (tipo mais comum de tumor ocular a acometer crianas) quando tinha um ano e oito meses. Retinoblastoma , segundo a definio de Isaac (2009), um cncer que tem origem nas clulas embrionrias da retina (poro posterior do olho responsvel pela transformao dos estmulos luminosos em estmulos nervosos que vo para o crebro). Ainda segundo Issac (2009), o retinoblastoma :
uma doena de etiologia gentica decorrente da mutao de um gene localizado no brao longo do cromossomo 13. Pode ter carter hereditrio, o que ocorre em 10% dos casos; esses casos tm transmisso pelo modelo autossmico dominante. Os 90% restantes tm apresentao no hereditria. O retinoblastoma pode ser congnito ou aparecer durante os trs primeiros anos de vida principalmente. Pode ser uni ou bilateral. A maioria dos casos (75%) unilateral. Pode se apresentar de diversas maneiras. A maioria dos pacientes apresenta um reflexo branco na pupila (leucocoria), ao invs da pupila preta normal ou, ento, em substituio ao reflexo vermelho, tambm normal, que aparece em fotografias, quando se est olhando diretamente para a cmara fotogrfica. O reflexo branco anormal na pupila , s vezes, referido como o reflexo do olho do gato. O estrabismo (ou desvio ocular) a segunda maneira mais comum de apresentao do retinoblastoma. Pode apresentar-se tambm atravs de outros sinais como: olho vermelho, dolorido, baixa visual, inflamao de tecidos perioculares, pupila aumentada ou dilatada e mudana de cor da ris (heterocromia). Pode vir associado a outras anomalias como o retardo no desenvolvimento, malformao das orelhas, polidactilia e retardo mental. O diagnstico feito pelo exame do fundo do olho com oftalmoscopia indireta (mapeamento de retina). Algumas vezes precisamos fazer o exame com a criana sedada. Ultrassonografia ocular pode ser usada para confirmar a presena de retinoblastoma e permite medir o tamanho do(s) tumor(es). Tomografia computadorizada e ressonncia magntica tambm so importantes para se determinar extenso para rbita, nervo ptico e crebro.

O retinoblastoma de F. acometeu-lhe de forma unilateral, mas seu mdico optou por realizar a enucleao dos dois olhos, o que resultou em cegueira total e o uso de prteses. Enucleao a retirada completa do globo ocular e de parte do nervo ptico. (LEITE, 2007)

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F. prestou o Exame de Seleo do vero de 2009 da Universidade Tecnolgica Federal do Paran Campus Campo Mouro para o Ensino Mdio Tcnico-Integrado em Informtica e passou entre os quarenta selecionados para o turno da manh com tima pontuao. As provas foram realizadas em Braille de excelente qualidade, com auxlio de ledor responsvel pelo Ncleo de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais NAPNE - do campus. O NAPNE o setor das Instituies Federais de Ensino Tecnolgico - IFETs - que articula as aes do Programa TEC NEP no mbito interno e externo da instituio. O NAPNE deve integrar pessoas e instituies no intuito de desenvolver aes de implantao e implementao do Programa TEC NEP, envolvendo servidores administrativos, docentes, discentes e comunidade, implantando a cultura da "educao para a convivncia", aceitao da diversidade e, principalmente, buscando a quebra das barreiras arquitetnicas, educacionais e cognitivas na UTFPR, de modo a ser uma Instituio Federal de Ensino Tecnolgico de referncia na prestao de atendimento aos alunos e comunidade com necessidades educacionais especiais. TEC NEP o Programa Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, visando a incluso no mbito educacional, profissional e produtivo. O objetivo do programa a implementao de aes voltadas ao atendimento aos PNEEs (alunos, egressos, servidores e comunidade em geral), nas diversas esferas de atuao, inclusive na de responsabilidade social. O Programa coordenado nacionalmente pelo Ncleo Gestor Central ligado ao Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Tcnica e Profissionalizante -MEC/SETEC, e em nvel estadual pelo Ncleo Gestor Estadual da UTFPR. (UNIVERSIDADE TCNOLGICA FEDERAL DO PARAN, 2009) A aplicao da prova foi filmada em formato digital para registro da idoneidade do processo seletivo. F. um garoto esperto e se destaca entre os demais alunos, no s por sua deficincia, mas pela dedicao aos estudos. Utiliza uma bengala dobrvel para sua locomoo dentro da instituio, sempre com a ajuda da responsvel pelo NAPNE no

55 Campus ou pelo aluno-monitor. Foi disponibilizado pela instituio, para seu uso na escola e para suas tarefas em casa, um notebook equipado com os software leitores de tela DOSVOX, JAWS e Virtual Vision. Recentemente, instalou ele mesmo o software MECDAISY que permite transformar qualquer formato de texto disponvel no computador em texto digital falado, o que ir lhe proporcionar mais uma fonte de estudo. (MECDAISY, 2009) A instituio disponibilizou tambm um soroban para seus clculos matemticos e est adquirindo um software grfico para impresso Braille, o Duxburry Braille Translator. O aluno j utiliza o Braille Fcil, que um software editor de texto e gerenciamento de impresso em Braille. (BRAILLE..., 2002) Para o prximo ano, est agendada a compra de uma mquina de relevos tteis. Esse equipamento cria imagens em relevo em um papel especial chamado de papel micro-capsulado. Ao imprimir uma imagem neste papel micro-capsulado e pass-lo pelo aquecedor, as figuras impressas em preto se destacam, revelando o relevo do trabalho. (TTIL..., 2009) A grade curricular do primeiro perodo do curso composta das disciplinas de Algoritmos, Artes, Biologia, Educao Fsica, Fsica, Informtica, Instalao e Manuteno de Computadores, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, Linguagem de Programao, Matemtica e Qumica. Seu boletim apresenta notas com mdia entre 8,5 e 9,0. Com a entrada de F. no ensino regular da instituio, os professores tiveram que adaptar pores de suas aulas para que elas conseguissem atingir o aluno. Aps uma pesquisa no campo, so muito poucos os registros sobre a prtica do ensino dirigido aos portadores de deficincia visual. Aps o primeiro impacto de saber que lidariam com um aluno cego e alguma rejeio por parte de alguns docentes em relao a ensinar um aluno portador de cegueira total, j que alguns deles reclamaram que no tiveram formao para esse tipo de atividade e que no estariam dispostos a mudar sua didtica por conta de apenas um aluno, houve uma conformao geral diante da situao, com os professores envolvidos dispostos a harmonizar essa nova situao configurada na instituio a partir da adoo de prticas obtidas em pesquisas, ensaios e experimentos. No sentido de investigar e compreender essa nova realidade escolar adotou-se a entrevista informal com os

56 professores diretamente relacionados ao aluno. Os docentes foram solicitados a relatar suas primeiras impresses no desafio de ter um aluno cego pela primeira vez, informando as dificuldades encontradas e o que foi feito para contornar a situao para uma posterior extrao de dados e anlise de contedo. Os professores das disciplinas relativas informtica informaram que a performance do aluno em todas elas tima, com mdia 9,3. Por serem disciplinas cuja interao aluno-computador quase total, o aluno em questo, de posse dos recursos disponveis para o ensino da computao, obteve o mximo de resposta. A professora de Matemtica informou que o comeo foi um pouco tumultuado para que ela conseguisse passar a matria para o aluno e para os demais alunos com viso normal, situao que logo foi contornada com a adoo do multiplano. O multiplano uma ferramenta inventada pelo professor de matemtica Rubens Ferronato. Composta de placas plsticas perfuradas, pinos de metal e elsticos, o multiplano foi criado para ajudar o deficiente visual a entender os conceitos da matemtica e seus grficos, equaes, funes, conceitos de trigonometria, geometria, entre outros. (DUARTE, 2009) Para a disciplina de fsica, adotou-se tambm o uso do multiplano. A professora relatou que os outros alunos no incluem o F. nas atividades que ela pede que sejam feitas em grupo. Ela relatou que precisa intervir na criao dos grupos e indicar um colega de F. para que o auxilie na elaborao das atividades. Mesmo assim, os alunos ainda mantm F. de certa forma segregado, pois no h interao dos demais alunos com ele. Para a disciplina de Educao Fsica, a professora relatou que, at a compra de uma bola de futsal com guizos, o aluno permanecia no setor do NAPNE estudando outras matrias com o seu monitor. Essa bola produzida com guizos sonoros colocados em seu interior, pois o som atrai e orienta o aluno na prtica de esporte. Ela comear uma prtica especial com o uso dessa bola com guizo no prximo semestre. Para a disciplina de Artes, o professor informou que as aulas prticas voltadas para F. so baseadas na construo de algumas maquetes, fora o contedo terico.

57 Para as disciplinas de Biologia e Qumica, os professores relataram que foi tudo muito tranqilo desde o comeo, com a ajuda do computador e dos software leitores de tela. Apesar de um pouco mais lenta, a matria passada de forma bastante satisfatria, tendo o aluno mdia 7,9 nas duas disciplinas. Para quase todas as disciplinas, contudo, o aluno apresenta dificuldades em entrosar-se com os alunos de viso normal. Quase sempre a iniciativa de encaix-lo em grupos de trabalho e estudo tem que partir do professor. Sua condio ainda chama ateno dentro da instituio, embora j passados seis meses aps sua entrada. Alguns alunos reclamaram de algumas mudanas de didtica de alguns professores para que fosse possvel que a matria tambm chegasse F, tanto quanto a eles, sobretudo quanto morosidade com que algumas partes tericas foram repassadas. F., no entanto, est bastante satisfeito com seu desempenho nesse primeiro semestre na UTFPR. De forma geral, considerou todos os professores interessados em, no apenas inclu-lo no sistema, mas em integr-lo da melhor forma possvel, para o momento. F. se mostrou agradecido em saber que alguns dos professores pesquisaram por conta prpria mtodos e instrumentos de didtica para deficientes visuais e dentre esses, aqueles que melhor se encaixariam em sua disciplina. A cada bimestre, realizada uma reunio com os professores de F., seus pais e os servidores do NAPNE para deliberao do caso, com relatrio sucinto de todas as aes j efetuadas em torno da incluso do aluno portador de necessidade especial. Em uma dessas reunies, foi sugerida a contratao de apoio tcnico especializado na imagem de um pedagogo que tivesse uma experincia prvia em assistir alunos com necessidades especiais. Essa sugesto visa uma melhor orientao da equipe que atende o aluno em todas as tarefas pertinentes a esse servio. Para as outras tarefas dentro da instituio, como alimentar-se e ir ao banheiro e deslocar-se entre as salas e laboratrios de informtica, F. conta com a ajuda do alunomonitor e da responsvel pelo NAPNE. Morador de Peabiru, cidade vizinha de Campo Mouro, F. utiliza o nibus disponibilizado pela prefeitura de sua cidade para o transporte de alunos para chegar at a escola.

58 No comeo do prximo semestre, a professora de Educao Fsica comear tambm, uma atividade aonde o aluno tentar deslocar-se pela instituio de forma autnoma. Esto sendo colocadas placas tteis com informaes em Braille nos principais acessos e salas da instituio, assim como existe um estudo de implantar um mapa ttil e em alto-relevo no acesso principal do campus. Pisos tteis e de alerta tambm esto sendo objetos de estudo para sua posterior implantao no campus. Placas, mapas e pisos tteis so outros recursos que promovem a acessibilidade do deficiente visual. Arco (2009) informa que:
O mapa ttil um dispositivo que permite pessoas cegas ou de baixaviso possam por via ttil, adquirir uma informao relevante de ambientes, processos e organogramas, entre outras aplicaes. Quando uma pessoa explora um mapa ttil, conexes cerebrais so ativadas, formando uma informao concreta na memria. O piso ttil tem como principal funo, identificar e auxiliar a locomoo de pessoas cegas e de baixa-viso. J as placas tteis devem conter informaes em Braille para pessoas que foram alfabetizadas nesta linguagem. No entanto, a maioria das pessoas foram alfabetizadas na linguagem romana e devem "ler" por meio de letras e smbolos em alto-relevo.

CONCLUSO

59 Constatou-se, pela presente pesquisa que a incluso de aluno portador de necessidades especiais j uma prtica real nos estabelecimentos de ensino. Concluiu-se tambm que essa prtica inclusiva est sendo realizada atravs de aes intuitivas e adaptadas de educadores que no possuem formao para agir como um elo seguro entre o aluno portador de reais necessidades especiais e o contedo que ele deve retransmitir. A falta de uma orientao tcnica nas atividades junto a esses alunos se apresenta como um obstculo na realizao de incluso eficiente e verdadeira. Destaca-se tambm a falta de cursos de capacitao para o pblico-alvo das instituies de ensino, englobando docente e pessoal administrativo para que todos os envolvidos estejam aptos a lidar com o aluno portador de necessidades especiais. Constatou-se que o professor necessita de auxlio nessa tarefa de incluso, j que ele quem atua a maior parte do tempo com o aluno deficiente e no pode e nem deve realizar essa tarefa sozinho. Chamou a ateno o fato de todos os discentes serem favorveis ao discurso inclusivista, mas, opinio unnime que essa tarefa seja realizada de forma consciente e baseada em algumas transformaes no ensino atual para que possa dar certo, no somente para os alunos com necessidades especiais mas para todos os outros tambm. Verificou-se ainda que o aluno incluso no significa um aluno integrado. As diferenas permanecem e so realadas ao se colocar um aluno com necessidades especiais dentre alunos sem necessidades especiais. preciso um apoio especializado na forma de psiclogos e pedagogos como elementos essenciais na educao inclusiva. Um dos possveis obstculos para o sucesso da educao inclusiva encontra-se na formao dos professores dos ensinos fundamental e mdio. Muitos so os estudos realizados sobre a educao inclusiva nos cursos de pedagogia e psicologia, mas preciso lembrar que o professor o responsvel de ensinar e educar. O professor aquele que diariamente est na sala de aula, lidando diretamente com as ocorrncias do dia a dia, professor esse que no teve em sua formao acadmica disciplinas que o habilitasse a lidar com essa situao nova e desconhecida.

60 A partir do que foi apresentado, evidenciam-se alguns obstculos educao inclusiva. O mais importante deles parece ser o despreparo do corpo docente para trabalhar com esses alunos. Essa uma dificuldade que precisa ser transposta a partir da adoo de medidas governamentais, pois a proposta de educao inclusiva apresenta-se incompleta, no oferecendo condies satisfatrias de atuao, pois agora, qualquer professor poder se deparar em sua sala de aula com alunos que necessitem de uma ateno especial e ele precisar ter algum conhecimento bsico de como lidar com essa situao.

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ANEXO 1 SEESP/MEC POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

67 Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007. I Introduo O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao idia de eqidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos. II Marcos histricos e normativos A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de

68 democratizao da escola, evidencia-se o paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar. A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingsticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar. A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnicoteraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio de diagnsticos, definem as prticas escolares para os alunos com deficincia. No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa a ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

69 LDBEN, Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de atender s necessidades educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da educao de alunos com deficincia. No que se refere aos alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem. A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90, no artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

70 Tambm nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva. Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educao especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37). Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que:

71 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no potencializam a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de ensino, prevista no seu artigo 2. O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado. A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao, adotado para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao. Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

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A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional. Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, oferta do atendimento educacional especializado e garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades, desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos espaos pblicos. O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando ao acesso escola dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular,

73 a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilnge no ensino regular. Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/SuperdotaoNAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so organizados centros de referncia na rea das altas habilidades/superdotao para o atendimento educacional especializado, para a orientao s famlias e a formao continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de educao inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia; b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministrios da Educao e da Justia, juntamente com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas aes, contemplar, no currculo da educao bsica, temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem acesso e permanncia na educao superior. Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formao de professores para a

74 educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia das pessoas com deficincia na educao superior e o monitoramento do acesso escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestao Continuada BPC. No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas reafirmada a viso que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial.
Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

Para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas. III Diagnstico da Educao Especial O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, possibilita o acompanhamento dos indicadores da educao especial: acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares, municpios com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formao docente para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. Para compor esses indicadores no mbito da educao especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao nmero geral de matrculas; oferta da matrcula nas escolas pblicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; s matrculas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao

75 nmero de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; s matrculas, conforme tipos de deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; infra-estrutura das escolas quanto acessibilidade arquitetnica, sala de recursos ou aos equipamentos especficos; e formao dos professores que atuam no atendimento educacional especializado. A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a srie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educao especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulrio impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informaes on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulao e tratamento das informaes, permite atualizao dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das reas de sade, assistncia e previdncia social. Tambm so realizadas alteraes que ampliam o universo da pesquisa, agregando informaes individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola. Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar registra uma evoluo nas matrculas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:

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Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998 registrase 179.364 (53,2%) alunos na rede pblica e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento das aes e polticas de educao inclusiva nesse perodo, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o grfico:

Com relao distribuio das matrculas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) esto na educao infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educao profissional. No mbito da educao infantil, h uma concentrao de

77 matrculas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns. O Censo da Educao Especial na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evoluo das aes referentes educao especial nos ltimos anos expressa no crescimento de 81% do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%). Aponta tambm o aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas de ensino regular com matrculas nas turmas comuns. O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas (dado no coletado em 1998). No mbito geral das escolas de educao bsica, o ndice de acessibilidade dos prdios, em 2006, de apenas 12%. Com relao formao inicial dos professores que atuam na educao especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possuem ensino fundamental, 51% ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa funo, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento. IV Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

78 A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo: Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade; Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.

V Alunos atendidos pela Educao Especial Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial, organizada de forma paralela educao comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficincia ou que no se adequassem estrutura rgida dos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio sua dimenso pedaggica. O desenvolvimento de estudos no campo da

79 educao e dos direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes, as prticas educacionais e de gesto, indicando a necessidade de se promover uma reestruturao das escolas de ensino regular e da educao especial. Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, tendo como princpio orientador que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras (BRASIL, 2006, p.330). O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organizao de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessrios para sua participao e aprendizagem, as polticas implementadas pelos sistemas de ensino no alcanaram esse objetivo. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas. Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam que as definies e uso de classificaes devem ser contextualizados, no se esgotando na

80 mera especificao ou categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de todos os alunos. A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.

VI Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao.

81 Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado so

disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. O atendimento educacional especializado acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimento educacional especializados pblicos ou conveniados. O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de servios de estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional. Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social.

82 A interface da educao especial na educao indgena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos. Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso. Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilnge Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingstica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros. A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as intervenes

83 pedaggicas do professor. No processo de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica ou de tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia-intrprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado, aprofunda o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial. Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas pblicas a formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos atendimentos de sade, promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia. Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e comunicao que favoream a promoo da aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e mobilirios e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicaes e informaes.

84

VII Referncias BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990. BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999.

85

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras providncias. BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria N 2.678, de 24 de setembro de 2002. Disponvel em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluoes_2002/por2678_24092002.doc> BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004. BRASIL.Ministrio Pblico Federal. O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular de ensino. Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Orgs). 2 ed. ver. e atualiz. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002. BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2006.

86 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais e marcos legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006. BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000 Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007. BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em: < http://www.inep.gov. br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007. BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006. Componentes do Grupo de Trabalho Claudia Pereira Dutra MEC/SEESP Secretria de Educao Especial Cludia Maffini Griboski MEC/SEESP Diretora de Polticas de Educao Especial Denise de Oliveira Alves MEC/SEESP Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso nos Sistemas de Ensino Ktia Aparecida Marangon Barbosa MEC/SEESP Coordenadora Geral da Poltica Pedaggica da Educao Especial Antnio Carlos do Nascimento Osrio Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS. Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP (1996).

87 Atua principalmente nos seguintes temas: polticas educacionais, minorias sociais, educao especial e direito educao. Claudio Roberto Baptista Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Doutor em Educao pela Universit degli Studi di Bologna (1996), Itlia. Coordenador do Ncleo de Estudos em Polticas de Incluso Escolar NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes temas: educao especial, polticas de incluso, relaes entre pensamento sistmico e educao e transtornos globais do desenvolvimento. Denise de Souza Fleith Professora da Universidade de Braslia UnB. Doutora em Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999), EUA. Ps-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e superdotao. Eduardo Jos Manzini Professor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, de Marlia-SP. Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo USP (1995). Presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Editor da Revista Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: incluso da pessoa com deficincia, deficincia fsica, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva em comunicao alternativa e acessibilidade fsica.

Maria Amlia Almeida Professora da Universidade Federal de So Carlos UFSCAR. Doutora em Educao Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987), EUA. Vice-presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Membro do editorial das publicaes Journal of International Special Education e da Revista Brasileira de Educao Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficincia mental, incluso, profissionalizao e Sndrome de Down. Maria Teresa Eglr Mantoan

88 Professora da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos educao, atendimento educacional especializado e deficincia mental. Rita Vieira de Figueiredo Professora da Universidade Federal do Cear UFC. Doutora (PhD) em Psicopedagogia pela Universit Laval (1995), Canad. Psdoutora em linguagem escrita e deficincia mental na Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua principalmente nos seguintes temas: educao especial, deficincia mental, linguagem escrita e incluso escolar. Ronice Mller de Quadros Professora da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Doutora em Lingstica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC/RS, com estgio na University of Connecticut (1997-1998), EUA. Coordenadora do Curso de Letras/Lngua Brasileira de Sinais. Membro do editorial das publicaes Espao INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language & Linguistics. Soraia Napoleo Freitas Professora da Universidade Federal de Santa Maria UFSM. Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM (1998). Coordenadora do grupo de pesquisa do CNPq Educao Especial: Interao e Incluso Social. Atua principalmente nos seguintes temas: formao de professores, currculo, classe hospitalar, altas habilidades/superdotao, ensino superior e educao especial.

89 ANEXO 2

DECRETO N 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.

Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituio, no art. 60, pargrafo nico, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9o, 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007,

DECRETA:

Art. 1o A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular.

1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular.

90 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.

Art. 2o So objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.

Art. 3o O Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes aes voltadas oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - implantao de salas de recursos multifuncionais; II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;

91 V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior.

1o As salas

de recursos

multifuncionais

so

ambientes

dotados

de

equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

2o A produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didticos e paradidticos em braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicao alternativa e outras ajudas tcnicas que possibilitam o acesso ao currculo.

3o Os ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior visam eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao que restringem a participao e o desenvolvimento acadmico e social de alunos com deficincia.

Art. 4o O Ministrio da Educao disciplinar os requisitos, as condies de participao e os procedimentos para apresentao de demandas para apoio tcnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.

Art. 5o Sem prejuzo do disposto no art. 3o, o Ministrio da Educao realizar o acompanhamento e o monitoramento do acesso escola por parte dos beneficirios do benefcio de prestao continuada, em colaborao com os Ministrios da Sade e do

92 Desenvolvimento Social e Combate Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:

Art. 9o-A. Admitir-se-, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matriculas dos alunos da educao regular da rede pblica que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao bsica regular.

Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies mencionadas no art. 14." (NR)

Art. 7o As despesas decorrentes da execuo das disposies constantes deste Decreto correro por conta das dotaes prprias consignadas ao Ministrio da Educao.

Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicao.

Braslia, 17 de setembro de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica.

LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad