CONOCIMIENTO PEDAGGICOS Y CURRICULARES

I. ENFOQUES PEDAGGICOS Regularmente se reconocen 6 enfoques pedaggicos: El racionalismo acadmico o la escuela tradicional, la tecnologa educativa, los enfoques cognitivos, la escuela activa, el enfoque socio histrico y las escuelas comunitarias. En cada uno de ellos se pueden encontrar diferentes subtendencias, sin embargo se pueden definir a grandes rasgos los principios generales que los describen (Parra, 2002). 1. Enfoque Tradicional.- Enfoque racionalista acadmico El enfoque tradicional es el ms notorio en las aulas debido que es lo que se aplica ms, simplemente los docentes se limitan a impartir un contenido, sin darle relevancia a lo que los alumnos quieran aportar o si se logr aprendizaje, se tiene como fin la memorizacin y que el resultado se evidencie, esto quiere decir que lo ms importante es poder comprobar de manera observable, lo que no pueda ser medido no es algo factible, siendo importante lo cuantitativo y no lo cualitativo. En el artculo de la revista Educacin de la Universidad de Costa Rica titulado Enfoque curricular tradicional versus enfoque holstico de Ana Isabel Mora Vargas se menciona que: En el enfoque tradicional la enseanza se concibe como la transmisin de conocimientos que constituyen la cultura. El aprendizaje es una concepcin conductista y mecnica. El contenido se concibe como un conjunto de ideas bsicas, conceptos y hechos que se presentan al estudiante. As se logra afirmar que el docente es visto como el nico que posee la verdad y no como un mediador u orientador que sera lo correcto. Chadwick define El racionalismo Acadmico como una posicin tradicional estrechamente relacionada con la transmisin cultural a travs de disciplinas o materias establecidas. El racionalismo acadmico enfatiza en transmitir valores y tradiciones culturales, logrando que los alumnos dominen las ideas y conceptos ms generalizados de la sociedad. El autor expone lo siguiente: se dice que el racionalismo acadmico es un enfoque que se preocupa por el desarrollo de la mente del individuo, pero desde el punto de vista que los grandes conceptos, ideas, y valores enmarcados en una tendencia de transmisin cultural. Es el individuo el que aprende y desarrolla sus capacidades mentales, pero es la sociedad la que determina que es lo que debe aprender. Tambin incluye que se insiste en el contenido mismo y no en el procedimiento, en dos sentidos, primero: Se sealan conocimientos y no procedimientos y destrezas, Segundo: No existe preocupacin por explorar procedimientos didcticos innovadores, sino que se pone el acento en la exposicin como el mtodo ms apropiado. La experiencia no es algo que se incluye en este enfoque porque la manera de aprender

del alumno es leyendo libros o por medio de lo que otros de digan y no por su propia cuenta basando en experiencias. En relacin con el origen de este enfoque Chadwick dice que su raz histrica es una teora del aprendizaje que se llama disciplina mental, en la lnea del humanismo clsico grecolatino, donde se concibe al hombre como persona neutra activa que se desarrolla mediante los ejercicios mentales y el cultivo del intelecto. Tambin indica que la importancia de la enseanza reside en el adiestramiento del poder mental intrnseco y el concepto original se basa en ideas de los filsofos Platn, Aristteles, San Agustn, John Calvin, entre otros. El autor menciona que el desarrollo de la idea griega de educacin requiere de una serie de doctrinas: a) La primera afirma que una actividad especfica de la mente consiste en buscar el conocimiento y esta bsqueda es la bsqueda del bien de la persona y es un elemento esencial para la buena vida. b) La segunda consiste en que mediante el uso de la razn el hombre llega a entender la naturaleza de las cosas y puede comprender lo que es verdadero, as basndose en la informacin el individuo construye conocimiento que utiliza para aprender y entender la realidad. c) La tercera establece que todo conocimiento tiene una estructura, quiere decir significado que relaciona lo nuevo con lo ya antes conocido. d) Se afirma en la lectura que la educacin debe fundamentarse en la verdad, y esta es esencial para el hombre porque le permite comprender como debe vivir como individuo y miembro de una sociedad. e) La metodologa del racionalismo acadmico se basa en las clases expositivas y la investigacin, en la prctica la enseanza se centra fundamentalmente en las exposiciones donde las ideas se expresan y elaboran en una forma accesible a los alumnos. Tambin se dice que este enfoque enfatiza en preparar para el futuro, en cuanto a la planificacin curricular algunos contenidos estn establecidos por lo que el docente no puede modificarlos, por lo tanto, se disminuye el trabajo del profesor, pero tambin reduce el control que ste ejerce sobre las decisiones curriculares. Ventajas Su enfoque centrado en el conocimiento, descubrimientos y verdades, desarrollados por la experiencia acumulada del hombre, le da valor a la cultura y ayuda al dominio de las ciencias y la matemtica (Donde la observacin directa y lgica facilita la comprensin). El enfoque es muy prctico, econmico y adecuado para la masificacin de la enseanza, la educacin llega a los alumnos, ms rpido y con menor costo. Enfatiza en el desarrollo de mentes disciplinadas que almacenan mucha informacin.

Desventajas: Hay un exceso de insistencia en lo racional, en lo que el hombre puede aprender y explicar en forma lgica, por medio de la observacin directa, las emociones, intuicin, experiencias artsticas y la revelacin divina son hasta despreciadas como fuentes de conocimiento. Se tiende a separar demasiado las disciplinas, esto resulta en una falta de coordinacin e interrelacin que no debera producirse. Existe peligro de caer en exceso de memorizacin algo que no debera ocurrir. Por la metodologa utilizada se concibe al alumno como un receptor pasivo, algo as como una esponja que debe absorber la informacin. 2. Tecnologa Educativa Durante la dcada de 1970, este enfoque tuvo la hegemona en la mayor parte de los sistemas educativos. Fue aplicado por el gobierno de la Junta Militar encabezada por Velasco, gracias a la Cooperacin tcnica de la Universidad de Florida, Tallahassee, cuya fundamentacin era la visin conductista del proceso de enseanza y aprendizaje. Considera a la enseanza como como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar, (Romn y Diz, 2003) es una actividad tcnica, en estrecha relacin con las teoras conductistas. 3. La Educacin Nueva A fines del siglo pasado y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento de renovacin educativa y pedaggica. A este vasto movimiento se ha conocido como "Educacin nueva". Se trata de una corriente que busca cambiar el rumbo de la educacin tradicional, intelectualista y libresca, dndole un sentido vivo y activo. Por esto tambin se ha dominado a este movimiento la escuela "activa". Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reaccin contra los viejos sistemas educativos. La obra de accin de estas instituciones es ms prcticas que doctrinales, introducen nuevos usos y estilos de enseanza. 2.1 Caractersticas Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del siglo pasado y principio del presente y se caracterizaron por: a) La Educacin integral (moral, esttica, laborales, manuales, etc.) en contra del predominio intelectualista. b) La vida en el campo, porque ste es el medio ms propio para el nio. c) Es posible la coeducacin. d) Sistema e internados. 2.2 Objetivos De Esta Escuela Mediante el desarrollo armnico e integral del educando, lograr una slida conciencia de convivencia en la escuela, en el hogar, en la comunidad y en la gran comunidad universal.

2.3 Fundamentos Psicopedaggicos a) Respeto a la personalidad del nio: Se basa en el reconocimiento y la aceptacin de las diferencias individuales. b) Educacin individualizada: Procura el desarrollo armnico de todas las capacidades del nio c) Educacin para lo social: Por medio de la interaccin del grupo al que el educando pertenece se le integra para que participe y contribuya en la modificacin social a que aspira. d) Desarrollo de la capacidad creadora: Fomentar la creatividad y la libre expresin dar al nio satisfaccin y seguridad. e) Libertad y responsabilidad: La libertad se realiza en el interior de la persona y se manifiesta en la posibilidad de eleccin, toma de iniciativas y decisin entre varias alternativas, asumiendo la responsabilidad de la propia eleccin. Esa libertad individual no existe fuera de un contexto social, y quien acta al margen de tal realidad, sin respeto por los dems, no est ejerciendo la libertad, sino el individualismo. 4. La Pedagoga Activa Una de las ms influyentes corrientes pedaggicas contemporneas es sin duda la llamada pedagoga activa. La pedagoga activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodolgicas. 3.1 Caractersticas Podemos caracterizar a la pedagoga activa desde tres puntos de vista. a) La pedagoga activa, como seala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la accin (experiencia) actividad que surge del medio espontneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia fuera, vale decir, autoactividad. b) La actividad pedaggica as concebida se halla en relacin de dependencia de las necesidades e intereses del educando; es, en otros trminos, una actividad funcional. c) Desde el punto de vista psicolgico parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (nio). d) Desde el punto de vista pedaggico, la pedagoga activa ha llegado poco a poco a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagoga de la accin: autoactividad, paidocentrismo, autoformacin, actividad variada o mltiple y actividad espontnea y funcional. e) Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de solidaridad y cooperacin de los alumnos y la comunidad de stos en los alumnos. Como vemos la pedagoga activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta convertirse en un movimiento dominante. 3.2 La Educacin Nueva Y La Pedagoga Activa En La Educacin Actual
a) La escuela nueva prepara en cada nio, no solo el futuro ciudadano capaz de

cumplir sus deberes para con la patria, sino tambin con la humanidad. Es el

principio de la "paz por la escuela", que ms tarde sirvi de motivo fundamental para organizar la UNESCO. b) La escuela es una de las instituciones ms tradicionales ms resistentes y ms renuentes al cambio, en una palabra, ms conservadoras. Por sta razn las innovaciones educativas, hoy en da, tardan mucho en consolidarse, divulgarse y generalizarse en el medio. c) Conocemos que el autoaprendizaje, transforma de raz las relaciones entre el maestro, el alumno y el saber. Proceso entonces, que tendr que realizarse en donde el alumno es el centro de todo proceso educativo; l es quien debe auto guiarse a partir de su propia experiencia. La nueva escuela y la pedagoga activa defendern entonces la accin como condicin y garanta del aprendizaje. 5. Corrientes Cognitivas Este modelo surge en la dcada de los 70 debido entre otros factores a la simplicidad del modelo conductista y tiene las siguientes caractersticas: - Un Currculo abierto. - Renuncia a unificar y homogeneizar el Currculo. - Los objetivos estn en trminos de capacidades. - Se da ms importancia al proceso de enseanza-aprendizaje que a los resultados. - Da mucha importancia a las diferencias individuales y al contexto social y cultural. - Tanto la LOGSE, como la LOCE y la LOE, estn basadas en este modelo. - Sus mximos representantes son Piaget, Bruner, Ausubel y Vigotsky (Cognitivismo Socio-histrico) Tambin tenemos aqu a Norman, Mayer y Rumelhart. 6. Enfoque Comunitario Generalmente las comunidades indgenas estn regidas por procesos educativos que se caracterizan por ser ajenos a su realidad cultural, por esta razn Educayotl A.C. parte de un modelo pedaggico no implantado y ajeno, sino que responda a las necesidades, intereses, expectativas de las propias comunidades. Educayotl A.C. propone un enfoque pedaggico comunitario, sencillo, capaz de ofrecer a las personas los elementos que le permitan desenvolverse en la comunidad y otros contextos, haciendo respetar su autonoma y reafirmando su identidad cultural como pueblo. La propuesta educativa se fundamenta en un modelo pedaggico SocioHumanstico Problematizante, cuyo centro principal es la comunidad, de modo que los procesos que se desarrollan en su interior nacen de las expectativas y necesidades de la comunidad y sus respectivas autoridades tradicionales, sabedores y/o portadores de la tradicin. Este modelo se caracteriza por tener en cuenta aspectos que constituyen un mejoramiento de la Educacin Propia y el fortalecimiento de lo comunitario, lo autnomo, donde la participacin es flexible, intercultural, socio humanstica y problematizante. Los problemas y sus causas deben ser estudiados y analizados desde lo local a lo global con una progresin de continuidad conectada: micro, macro y viceversa. Partir de la solucin de los problemas cercanos de la vida del centro o comunidad,

es decir, ubicar a os alumnos frente a las realidades locales y a partir de ellas, se puede ir adentrando en otras ya sea regionales o globales.
Enfoque Componente pedaggico Racionalismo Acadmico Formar personas cultas y conocedoras de la cultura Se organizan de acuerdo a los contenidos de un rea disciplinar Tecnologa educativa Lograr desempeos eficientes en diferentes tareas Se organizan de acuerdo a objetivos de desempeo Se fundamenta en la planificacin de la enseanza basada en la organizacin de estmulos Escuela activa Formar capacidades creativas y actitudes positivas ante la vida Se organizan de acuerdo a intereses Se fundamenta en las acciones del estudiante sobre los objetos del medio y en el uso de materiales Corrientes cognitivas Formar personas inteligentes creativas en resolucin problemas Se organizan acuerdo niveles cognitivos aprendizaje Cognitivo socio histrico (Vigotsky Formar una comunidad intelectivamente capaz en la resolucin de problemas Se organizan de acuerdo a las potencialidades de aprendizaje cognitivo Se fundamenta en la interaccin social y en el uso de diferentes mediaciones principalmente semiticas Los recursos fsicos, psicolgicos y semiticos (herramientas, textos, computadoras, etc.) se convierten en mediaciones de aprendizaje para ser utilizadas en situaciones de interaccin educativa Se evala el potencial de aprendizaje y diferentes niveles cognitivos de desarrollo intelectual a travs de pruebas de naturaleza psicopedaggica

Comunitario

Propsitos

y la de de a de

Formar personas socialmente valiosas Se organiza de acuerdo a las necesidades que surgen de la comunidad Se fundamenta en la experiencia previa y en la participacin activa de la comunidad en la solucin de problemas.

Contenidos

Metodologa

Se fundamenta en la exposicin del profesor

Se fundamenta en diferentes tareas cognitivas y en estrategias de aprendizaje

Recursos

Los apoyos educativos se basan en el discurso y en los textos

Los apoyos educativos se basan en material para ser usado en la instruccin programada y en las mquinas de enseanza

Se utiliza material didctico de acuerdo a los intereses y necesidades del estudiante

Se utiliza diferente materiales de acuerdo a los procesos cognitivos que se deseen desarrollar. Por ejemplo, recientemente, se han utilizado tutoriales y software educativo Se evalan estructuras y procesos de pensamiento a travs de pruebas de naturaleza psicolgica o psicopedaggica

Se utilizan diferentes materiales presentes en el contexto socio cultural

Evaluacin

Se evala lo que el alumno sabe con respecto a un campo de conocimiento a travs de pruebas generalmente escritas u orales

Se evala la efectividad en los desempeos a travs de pruebas con indicadores definidos

Se evala niveles de desarrollo de los nios con respecto a sus habilidades y actitudes

Se evala la capacidad de resolucin de conflictos sociales y del uso del conocimiento para ello

6. Enfoque Por Competencias El enfoque por competencias en educacin, aparece en Mxico a fines de los aos sesenta relacionado con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin para el empleo (Daz Barriga Arceo y Rigo; 2000:78).

Sin embargo, la nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del mbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formacin integral. Las competencias son mucho ms que un saber hacer en contexto, pues van ms all del plano de la actuacin e implican compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin (Tobn, et. al. 2006:100). El concepto de competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especfico y cambiante (Documento de Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Marty, Siufi y Wagenaar; 2007: 36). La competencia es la capacidad que tiene una persona para cumplir con una tarea determinada. Conjunto del saber, del saber-hacer y del saber-ser: que se activan durante la realizacin de una tarea. La competencia es la capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer de conocimientos y aptitudes, o de emplearlas con un propsito, para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o de situaciones problemticas. Las competencias aluden a las capacidades adquiridas, conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas y habilidades, mediante procesos sistemticos de aprendizaje que posibilitan, en el marco del campo elegido, adecuados abordajes a sus problemticas especficas, y el manejo idneo de procedimientos y mtodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen. El Ministerio de Educacin (MINED, 2007) define las competencias como la capacidad de enfrentarse con garantas de xito a tareas simples y complejas en un contexto determinado. El aprendizaje basado en competencias tiene implicaciones directas en lo que sucede en el aula: primero, porque se traduce en acciones ante los problemas y situaciones, optimizando los recursos disponibles; segundo, porque implica integrar los cuatro tipos de saberes que conforman una competencias: El saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Todo aprendizaje, debe tener aplicabilidad en la vida. El enfoque por competencias se plantea como alternativa para el diseo curricular y para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, desde un sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en

la prctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolucin de problemas. Capacidades son las posibilidades de desarrollar una actividad o de determinar algo, se refiere principalmente a funciones motrices y a procesos del pensamiento. Son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollarse a lo largo de toda la vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Las capacidades son cualidades psquicas relativamente estables de la persona que requieren para su desarrollo de periodos largos. Se forman y desarrollan en la actividad. II. TEORA DEL DESARROLLO MORAL 1. Teora cognitiva de Piaget SANTROCK (2004), establece que Piaget despert el inters sobre cmo piensan los estudiantes acerca de temas morales. Su teora comprende la moralidad heternoma y la moralidad autnoma. Moralidad heternoma. Es la primera etapa del desarrollo moral segn Piaget. Se presenta aproximadamente de los 4 a los 7 aos de edad. La justicia y las reglas se conciben como propiedades inalterables del mundo, fuera del control de la gente. El pensador heternomo cree en la justicia inminente, el concepto que establece que si una regla se rompe, el castigo debe ser aplicado de inmediato. VILLAR (1999), menciona las siguientes caractersticas de la moralidad heternoma: - Correspondera a la primera infancia. - Las reglas sociales se colocan al mismo nivel que las leyes naturales. - No se valoran desde su valor social y de cooperacin. - Las normas se cumplen por: temor al castigo, adquisicin de recompensa material o emocional, la obediencia a los adultos, etctera. - Se juzgan las faltas en virtud del dao objetivo causado, de su materialidad, al margen de la intencionalidad, el grado de responsabilidad, etc. Se confunde el dao moral con la falta involuntaria. -El motivo del cumplimiento de las normas es la aceptacin personal de la autoridad. - Quedarse en este tipo de moralidad supone el desarrollo de personalidades rgidas con poco sentido crtico ante las situaciones de cambio en la vida y ante las relaciones humanas. ZAPATA (1997), sobre la moralidad heternoma, dice que sta es un cdigo moral autoritario, impuesto al nio por el mundo del adulto. No es de carcter racional y se caracteriza por su realismo moral. Es decir, las reglas tienen un valor objetivo y permanente. El nivel de una relacin normativa determinada e impuesta por los adultos sobre la base del orden, la obediencia, el deber y la sumisin. Ser bueno significa obedecer a la voluntad de los adultos; ser malo es seguir la propia inspiracin". Heternomo significa sujeto a la gua o regla de otro, esto es, las reglas se originan fuera del individuo, son puestas por el medio ambiente. Moralidad autnoma. Es la segunda etapa del desarrollo moral de acuerdo con la teora de Piaget. Se alcanza alrededor de los 10 o ms aos de edad. En esta etapa,

el nio se da cuenta de que las reglas y leyes son creadas por la gente, y que al juzgar una accin se deben considerar tanto las intenciones del actor como las consecuencias del mismo. Los nios entre los 7 y los 10 aos transitan entre ambas etapas, por lo que muestran caractersticas de ambas. VILLAR (1999), menciona las siguientes caractersticas de la moralidad autnoma: - Alcanzarla supone desarrollo personal. - Disminuye la responsabilidad material en favor de la responsabilidad intencional. - Se pasa de la regla externa impuesta por el adulto a la regla interna que brota de la conciencia de autonoma. - Disminuye la nocin de justicia inmanente, impuesta automticamente por las cosas materiales. - La moralidad ya no se rige por reglas externas, sino por principios asimilados basados en ideas de cooperacin y respeto hacia los dems. Se entiende que las reglas sociales no son unilaterales y puede llegarse a acuerdos para establecerlas. - Supone un tipo de pensamiento flexible capaz de entender los cambios y discernir las diferencias en cada situacin. ZAPATA (1997), sobre la moralidad autnoma, dice que sta es una moralidad democrtica e igualitaria, basada en el respeto mutuo y la cooperacin. Es racional y conlleva a la interaccin entre el nio y sus coetneos. Para que la primera moralidad pueda dar lugar al florecimiento de la segunda, es indispensable un ambiente propicio. El sentido de justicia del nio, de hecho, se reconoce por ser bastante independiente de las influencias del adulto y "no requiere nada ms para su desarrollo que el respeto mutuo y la solidaridad entre los mismos nios. Con frecuencia, a expensas del adulto y no precisamente por l, las nociones de lo justo y de lo injusto encuentran su camino en la mente de los nios".
Punto de vista Heteronimia Las cosas son como la persona las ve. El sujeto es egocntrico y no puede salir de su propio punto de vista. Viene del exterior (de lo que otros dicen, mandan o desean). La moral es fundamentalmente de obligacin Juzga los actos en funcin de las consecuencias, principalmente consecuencias fsicas. No logra tomar en cuenta las intenciones. El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto es sagrado y no se puede discutir. Las normas tienen valor solo cuando vienen de los padres o de alguna persona con autoridad Las reglas se conciben como sagradas e intangibles. No se pueden cambiar, pues son de origen adulto. El nio acepta las cosas porque lo dijo el adulto Autonoma Puede tomar diferentes perspectivas y colocarse en el lugar de los otros para ver las cosas como los dems las ven. Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La moral es fundamentalmente de cooperacin. Toma en cuenta las intenciones al momento de juzgar un acto.

Criterio moral

Responsabilidad

Respeto por autoridad

la

Reglas

El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad y tambin a los pares. Se empieza a valorar las propias opiniones y las de los compaeros. Estos ltimos adquieren gran importancia. Las reglas surgen en base a acuerdos. Al comprender que las reglas se crean, comprende que pueden modificarse. Acepta las reglas e funcin a las necesidades del grupo. Hay mayor comprensin de las normas.

2. Teora humanista de Kohlberg Kohlberg propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia. Al respecto, DAVIDOFF (1994), dice que Kohlberg argumenta que el mismo acto puede ser moral o inmoral. De acuerdo con el razonamiento que lo justifique. Y presenta los siguientes niveles: Nivel premoral, nivel convencional y nivel de principios. Kenneth y BEN (2000), dicen que la teora de Kohlberg del desarrollo moral, propone la existencia de de seis etapas del desarrollo moral contenidas en tres niveles de moralidad. Los niveles son: moralidad preconvencional, moralidad convencional y moralidad posconvencional. Moralidad preconvencional. Segn KENNETH y BEN (2000), el primer nivel de la teora del desarrollo de Kohlberg es el de la moralidad preconvencional, la cual comprende dos etapas. La primera corresponde a la moralidad heternoma, en la que los nios hacen lo correcto para evitar el castigo. En esta etapa los chicos son egocntricos y en sus acciones no consideran la tica. La segunda etapa de la moralidad preconvencional es la del individualismo, el propsito instrumental y el intercambio. En dicha etapa, los individuos siguen las reglas para satisfacer sus necesidades. Aunque son principalmente egocntricos, estn conscientes de que las otras personas son importantes, y mientras actan para satisfacer sus necesidades e intereses, pueden permitir que los otros hagan lo mismo. En esta etapa, los individuos sienten que lo correcto es lo que es justo, o que es un compromiso igual entre el individuo y otra persona. DAVIDOFF (1994), las caractersticas del nivel preconvencional los describe en el denominado nivel premoral, que consiste en el buen comportamiento para evitar castigo o para obtener recompensas. SANTROCK (2004), establece que el razonamiento preconvencional es el nivel ms bajo del desarrollo moral en la teora de Kohlberg. En este nivel, el nio no muestra internalizacin alguna de los valores morales. El razonamiento moral es controlado a travs de recompensas y castigos ex-ternos. Moralidad convencional. KENNETH y BEN (2000), sostienen que el segundo nivel es el de la moralidad convencional. La primera etapa de este nivel es la de las expectativas interpersonales mutuas, las relaciones y la conformidad interpersonal. En esta etapa, los individuos hacen lo que se espera de ellos en un esfuerzo por agradar a personas como sus padres, profesores y compaeros. Es importante ser bueno y por esto puede decirse que es la etapa del nio bueno y la nia buena. En esta etapa, ser bueno con la gente significa mostrar inters por los dems, de ah que los sentimientos de grupo tomen precedencia sobre los sentimientos individuales. Las razones para ser buenos incluyen la necesidad personal de ser buenos a los ojos de uno mismo y de los dems. En esta etapa, la gente apoya las reglas que sostienen los estereotipos de la buena conducta. Sin embargo, la creencia es concreta, se basa en la Regla de Oro de ponerse en los zapatos del otro. La cuarta etapa, la segunda en el nivel de la moralidad convencional, es la del sistema social y la conciencia. En esta etapa, la gente hace lo correcto por un sentido del deber, porque hay leyes que as lo exigen o por contribuir al orden social. Se cree que todos deberan seguir las reglas porque el

sistema social se rompera si cualquiera las transgrede. Es importante ajustarse a la norma del sistema social general. DAVIDOFF (1994), estable que en el nivel convencional los nios ms grandes, los adultos por lo general razonan a nivel convencional, tratando de complacer a otros o de cumplir con obligaciones sociales. Segn SANTROCK (2004), el razonamiento convencional es el segundo nivel o el nivel intermedio en la teora de Kohlberg. En este nivel, la internatizacin del nio es intermedia. El nio acata o se somete internamente de acuerdo con ciertos estndares, pero stos son impuestos por otras personas, como tos padres o la sociedad a travs de las leyes. Moralidad posconvencional. KENNETH y BEN (2000), establecen que el tercer nivel es el de la moralidad posconvencional. La primera etapa de este nivel, es la quinta etapa del contrato social o utilidad y derechos individuales. La gente no debera obedecer reglas y leyes sociales por el slo hecho de que son la ley, sino porque es necesario hacerlo para proteger los derechos de los ciudadanos. En esta etapa, los individuos creen que las leyes y deberes deberan basarse en el beneficio del mayor nmero de personas; estn conscientes de que otras personas tienen diversas opiniones y valores, pero consideran que las reglas deben seguirse en aras de la imparcialidad. Sienten que ciertos derechos, como la vida y la libertad, deberan ser defendidos por todas las sociedades, sin importar las otras reglas que cada sociedad sostenga. Sin embargo, reconocen el conflicto entre los temas morales y legales, y al enfrentarse a ese conflicto suelen confundirse. La sexta etapa se denomina de los principios ticos universales. En la ltima etapa propuesta por Kohlberg, la gente basa su juicio de lo correcto en los principios ticos adoptados por la persona. Si bien pueden sentir que muchas leyes se basan en tales principios, cuando hay un conflicto con la ley actan de acuerdo con sus principios. Creen firmemente en principios como la justicia, la equidad de los derechos humanos y el respeto a la dignidad de los individuos. DAVIDOFF (1994), denomina nivel de principios, en este nivel se adhieren a principios universales de tica a criterios de conciencia. SANTROCK (2004), el razonamiento posconvencional es el nivel ms alto en la teora de Kohlberg. En este nivel, la moralidad est internalizada por completo y no se basa en ningn estndar externo. El estudiante reconoce la existencia de caminos morales alternativos, explora opciones y entonces decide con base en el cdigo moral qu es mejor para l o ella. KENNETH y BEN (2000), sostienen que los individuos que se encuentran en el primer nivel, de la moralidad preconvencional, incluyen a la mayor parte de los nios menores de nueve aos, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescentes y adultos. Casi todos los adolescentes y los adultos permanecen en el segundo nivel, de la moralidad convencional. El tercer nivel incluye a una minora de adultos mayores de 20 aos. No puede esperarse encontrar la moralidad posconvencional en nadie que no se encuentre en la etapa piagetana del pensamiento de las operaciones formales. Existe evidencia de que es ms probable que los individuos con ms educacin alcancen la quinta etapa. La sexta etapa es hipottica, y a diferencia de las otras cinco, no ha recibido apoyo de la investigacin emprica.

3. Teora de Carol Gilligan En los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado. Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en estas algunas deficiencias: Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres. A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral: Primer nivel Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma. Transicin Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta. Segundo nivel Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano. Transicin Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros. Tercer nivel Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra. Primer nivel Transicin Segundo nivel Atencin al Yo para asegurar la supervisin: el cuidado de s mismo Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros. Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s mismo, por una parte y el cuidado a los dems por la otra.

Transicin Tercer nivel

Fuente: Gloria Marn (1993). tica de la justicia y tica del cuidado.

El modo de razonamiento moral que observa en las mujeres entrevistadas la lleva a una distincin clave de su teora: los hombres presentan una orientacin tica a la justicia y los derechos, y las mujeres, una orientacin tica al cuidado y la responsabilidad (Gilligan, 1985). La tica de la justicia que orienta el razonamiento moral masculino, busca aplicar principios morales abstractos en el respeto a los derechos formales de los dems. Valora la imparcialidad, el mirar al otro como otro genrico, sin tener en cuenta los detalles de la situacin o los involucrados, para no dejarse influir por la simpata o el sentimiento. La adopcin de este punto de vista imparcial, hace suponer que todas las personas racionales coincidirn en la solucin de un problema moral. Las mujeres, orientadas en cambio por una tica del cuidado, tienen juicios morales ms contextuales e inmersos en los detalles de las situaciones y los involucrados, y tienen tendencia a adoptar el punto de vista del otro concreto sus necesidades, ms all de sus derechos formales-. Sus juicios involucran los sentimientos y una concepcin global y no slo normativa de la moral. El concepto central de la tica del cuidado es la responsabilidad. El actuar moral de las mujeres se centrara ms que en juicios generales abstractos-, en la responsabilidad que surge de la conciencia de formar parte de una red de relaciones de interdependencia. Esto debido a que su identidad est fuertemente constituida de manera relacional, en relacin a un otro, llmese hija o hijo, esposo, padres, amistades, etc. Gilligan observ que existe una relacin entre el modo de razonamiento moral y la concepcin del yo de hombres y mujeres. Estas ltimas, cuando se describen a s mismas, lo hacen en trminos de relacin y no mencionan sus distinciones acadmicas o profesionales, al contrario de los hombres. A partir de esta distincin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia, pero con un contenido muy diferente. En el primer estadio, la mujer se concentra en el cuidado de s misma. Es una etapa considerada egosta por quienes ya la han superado. En el segundo estadio, el bien se identifica con el cuidado de los otros. Es una etapa en la que se confunden el cuidado y el sacrificio. La tercera etapa comprende la transicin de la femineidad a la adultez y consiste en aprender a cuidar de los dems como de s misma, y a asumir la responsabilidad por sus opciones.

III. TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE 2. Teora de construccin del aprendizaje de Piaget Hernndez (2002), sostiene que el actuar es producto del pensamiento y esa misma accin internalizada se transforma, a su vez, en pensamiento. Todo ello constituye la experiencia, el desarrollo intelectual. Segn el autor citado, Piaget utiliza el trmino desarrollo intelectual para referirse a la adquisicin de procedimientos mentales. En suma, la tensin o perturbacin situacional incita al equilibrio, a la adaptacin, y para ello se utilizan los esquemas existentes o se modifican, creando unos nuevos.

Segn el autor citado, Piaget, analiza la serie de principios en que se fundamenta el funcionamiento y la organizacin intelectuales. Estos principios presentan dos componentes; las funciones invariantes y las estructuras cognoscitivas. Las funciones invariantes son comunes a todas las operaciones y constituyen procesos generales de operar con el medio; mientras que las estructuras cognoscitivas heredadas son esquemas especficas de accin sobre las que se ree-laboran nuevas estructuras o esquemas, gracias a las funciones invariantes. Las funciones invariantes generales son la adaptacin y la organizacin. La adaptacin, a su vez, conlleva dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. El resultado de la adaptacin es la organizacin, o cambio de estructura, cuya unidad representativa es el esquema. Segn Hardy y Jackson (2001), los esquemas proporcionan los fundamentos conductuales originales de las acciones mentales posteriores. Lo esquemas funcionan sobre objetos fsicos dado inmediatamente; los objetos se internalizan en esquemas mentales y como tales son sometidos a la accin mental por los esquemas interiorizados, denominados operaciones. Segn Beltrn (1998), sostiene que en la construccin de significado, el papel del estudiante corresponde al de un ser autnomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. En esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilacin orgnica desde dentro. Kenneth y Ben (2000), sostienen que Piaget razon que los nios no son simples receptores pasivos de la informacin de su entorno. Sus pensamientos son modificados por el ambiente en la medida que los nios hacen una interpretacin activa de las nuevas experiencias y las adaptan a lo que ya saben. Adems, Piaget crea que los nios actan sobre el mundo para entenderlo. Segn Santrock (2004), dice que un esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la informacin. Piaget (1952), dijo que dos procesos son los responsables de cmo el nio usa y adapta sus esquemas: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin ocurre cuando un nio incorpora un nuevo conocimiento al ya existente. La acomodacin ocurre cuando un nio se ajusta a la nueva informacin. Piaget afirma que el aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido contrario: "la asimilacin y la acomodacin". Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma partes de ste, las cuales transforma e incorpora a s mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Por la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. Por la acomodacin, la mente acepta las imposiciones de la realidad.

Segn Piaget, para resolver problemas implica el desarrollo de estrategias. Esas estrategias se denominan operaciones. A su vez, el desarrollo de operaciones conduce a la formacin de estructuras mentales o esquemas, los cuales son recuerdos, pensamientos y conocimientos adquirido por la experiencia. El desarrollo de los esquemas incluye tambin el concepto de equilibrio, al que Piaget atribua mucha importancia para el crecimiento cognoscitivo. El equilibrio es el proceso que permite mantener un balance o comprensin del entorno con los esquemas actuales. Cuando los esquemas actuales son inadecuados o no resultan claros para el individuo, ocurre un desequilibrio, lo cual supone que deben hacerse ciertos cambios en el esquema. Alcanzar el equilibrio no siempre es tarea fcil. Ocurre mediante un proceso al que Piaget denomina adaptacin, el cual supone cambiar una respuesta al entorno o sustituir los esquemas para reconciliar el ambiente y los esquemas que se posee. El desequilibrio instiga a la gente a adaptarse, y la adaptacin da como resultado el establecimiento de un estado de equilibrio. Adems plantea una persona aprende de acuerdo a su madurez biolgica por etapas o estadios:

Nivel Sensorio Motriz La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Pre Operacional Concreto Etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Operacional Concreto Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. Operacional formal Logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra la formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Grupo etareo

0 2 aos

2 7 aos

7 11 aos

11 a ms

2. Teora del aprendizaje significativo de Ausubel Beltrn (1998), dice que Ausubel seala que el aprendizaje debe ser significativo, en donde las tareas estn relacionadas de forma congruente. La idea central de la teora de Ausubel es, pues, que la informacin nueva, potencialmente significativa, se incorpora dentro de una estructura cognitiva del estudiante. Para ello es imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando sta no existe hay que recurrir a los organizadores previos. Pozo (2002), sostiene que segn Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya se sabe. Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Schunk (1997), refiere que el aprendizaje significativo consiste en la adquisicin de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva informacin con los conocimientos en la memoria. Colom y Nez (2001), sostienen que para Ausubel la centralidad del aprendizaje, recae en la cuestin de significado, esto es, en el proceso que permite al educando apropiarse y construir, de un modo comprensivo, los conceptos, proposiciones o sistemas de reglas para resolver un problema, ante la presentacin, por parte del educador, de la informacin acadmica relevante. Ausubel, establece dos criterios bsicos que deben satisfacerse para iniciar un proceso de aprendizaje significativo: 1. Disponer de una informacin potencialmente significativa y; 2. que el alumno manifieste una disposicin positiva hacia el aprendizaje significativo. Segn los autores citados, Ausubel plantea la cuestin del significado y su relacin con el aprendizaje significativo distingue dos formas que debe adoptar dicha significatividad: una significatividad potencial que dependera, a su vez, de dos factores: a) La significatividad lgica de la materia a aprender y; b) La estructura cognitiva del alumno. Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel

Segn Ausubel (1996), la interaccin entre el significado potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicolgico. Debido a que la estructura cognoscitiva de cada alumno es nica, todos los significados nuevos que se adquieren son nicos en si mismo. Posner (2003), establece que las actividades de aprendizaje debe permitir a los estudiantes construir su propio conocimiento con base en lo que ya saben y utilizan ese conocimiento en actividades de aprendizaje. Segn la teora del aprendizaje significativo, el estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Para Ausubel (1976), atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. Aprendizaje de representaciones. Segn Ausubel, (1998), se ocupa del significado de smbolos o palabras unitarias, aprender el significado de las palabras aisladas, denota aprender lo que stas representan. Se desarrollan procesos cognitivos como nombrar, clasificar y definir. El aprendizaje de representaciones es cuando el nio adquiere el vocabulario, primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l; sin embargo, no los identifica como categoras. El aprendizaje de representaciones implica aprender smbolos aislados, en general palabras, son convencionales y representan un objeto, situacin. Aprender el significado de smbolos aislados implica aprender lo que stos representan. Moreira (2000), el aprendizaje representacional conduce de modo natural, al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algn signo. A travs de la asimilacin se produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantsimo vehculo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo. Aprendizaje de conceptos. De acuerdo con Ausubel (1998), los conceptos son ideas unitarias genricas o categricas, tambin son representados por smbolos solos, de la misma manera que otros referentes unitarios los son. Los conceptos son construcciones o imgenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interaccin con nuestro entorno. En el aprendizaje de conceptos, el nio a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las caractersticas esenciales y comunes de una determinada categora de objetos. Aprendizaje de proposiciones. Ausubel (1998), establecen que el aprendizaje de proposiciones se ocupa de los significados de las ideas expresadas por grupo de palabras combinadas en oraciones o proposiciones. Consiste en aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de palabras. El aprendizaje de proposiciones se realiza cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos: Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. 3. Teora sociocultural de Vigotsky Kenneth y Ben (2000), sostienen que Vygotsky ofreci una visin ms amplia de la funcin que desempean las influencias sociales y culturales en el desarrollo cognoscitivo de los nios. Sostuvo que el proceso y la complejidad de la adaptacin de los nios recibe la influencia considerable de factores como el ambiente familiar, las relaciones con los compaeros, los alimentos que consumen, las ropas que visten y su dominio del lenguaje. Segn Becco (2007), el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interaccin, plano interpsicolgico, se llega a la internalizacin, plano intrapsicolgico. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalizacin. Desde la perspectiva de Vigotsky, conviene que el aprendizaje sea interactivo. Esto permite a cada uno de los miembros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre la informacin adquirida. La construccin del conocimiento es cualitativamente ms rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenmeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia.

En el modelo de aprendizaje que aporta Vigotsky, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Segn Santrock (2004), una de las ideas nicas de Vigostsky es su concepto de la zona de desarrollo prximo. Es el trmino que utiliz Vigostky para el rango de las tareas que resultan muy difciles para que los nios lo realicen solos, pero que pueden aprender con la gua y asistencia de los adultos o de otros nios ms diestros. La Zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de un individuo de resolver independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial, a travs de la resolucin de un problema o tarea mediante la interaccin de un facilitador o compaero ms experimentado. El andamiaje. Como dice Santock (2004), ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo prximo, est el concepto de andamiaje. El andamiaje es una tcnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesin de enseanza, una persona ms capacitada (un maestro o un compaero ms avanzado) ajusta la ayuda pedaggica para encajar en el nivel de desarrollo del nio. Cuando la tarea es nueva, la persona ms capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del nio aumenta, se le da menos asistencia. El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico. Mediadores: Las Herramientas: elementos materiales. Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral. 4. Teora de las inteligencias mltiples de Gardner Las ltimas teoras en psicologa sobre la multiplicidad de las inteligencias, elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto Zero de la Escuela Superior de Educacin de Harvard, dejan atrs la concepcin casi nica de la inteligencia. Hasta hoy slo eran evaluadas y potenciadas la inteligencia lgicomatemtica y la lingstica (test de Binet). A diferencia de esta concepcin, la teora de las IM (inteligencias mltiples) entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que llama inteligencias. Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos niveles de desarrollo. Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Segundo, y no menos importante, Gardner define la

inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, segn el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin. Actualmente, el autor de la teora, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia: 1. Inteligencia Lgico-Matemtica: capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. 2. Inteligencia Lingstica: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. 3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocacin de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores. 4. Inteligencia Corporal-Kinestsica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. 5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la msica. Es la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. 6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a s mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No est asociada a ninguna actividad concreta. 7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relacin con los otros (habilidades sociales y empata). Nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. 8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los bilogos, los naturalistas, los ecologistas.

5. Teora del procesamiento de la informacin de Gagn, Newell - Simon, Mayer, Pascual Leone A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de informacin y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin: Almacenar Ordenar Jerarquizar Estas teoras reconocen la existencia de : Procesos cognitivos complejos Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada. Limitaciones didcticas de esta perspectiva: La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer. La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje. En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales. En sntesis: La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente. Las teoras brindan datos parciales. Los principios bsicos compartidos entre las diversas teoras son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseo Curricular. El Profesor es un gua y un mediador en el proceso de construccin de conocimientos del alumno. El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interaccionescon la intervencin de:El profesor, los contenidos del aprendizajey lo ms importante, el propio alumno. a. Robert M. Gagn

Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonmico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la informacin, a su vez se basa en una posicin semi- cognitiva de la lnea de Tolman. Lo principal de su enfoque se describe a continuacin: a. Los procesos de aprendizaje, es decir cmo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora. b. Las fases del aprendizaje. c. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante. d. Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.

5.1.1 Proceso del aprendizaje Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. 5.1.2 Fases del aprendizaje. Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro. Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son: a) Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender. b) Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin. c) Fase de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. d) Fase de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de elementos en la memoria. e) Fase de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos. f) Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente en las que s produjeron su almacenamiento.

g) Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido. h) Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta necesidad. 5.1.3 Capacidades aprendidas Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin. Debern ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son: a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular b) Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa? c) Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Cmo hacer que cosa? d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros. e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y pensamiento. 5.1.4 Relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagn enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados por Gagn. A continuacin se comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje. Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son: a) Aprendizaje de seales (puede ser equivalente al condicionamiento clsico o dereflejos). b) Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante. c) Encadenamiento motor. d) Asociacin verbal (E:R en el rea verbal). e) Discriminaciones mltiples. f) Aprendizaje de conceptos. g) Aprendizaje de principios. h) Resolucin de problemas.

Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):
DOMINIOS DESTREZAS MOTORA APRENDIZAJE UTILIZADO Aprendizaje de seales Estmulo -Respuesta Encadenamiento motor INFORMACIN VERBAL Asociacin verbal Discriminacin mltiple Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de principios DESTREZAS INTELECTUALES Aprendizaje de problemas Aprendizaje de seales Estmulo -Respuesta Cadenas motoras ACTITUDES Asociacin Verbal Discriminacin mltiple Aprendizaje por seales ESTRATEGIAS Cognoscitivas De Principios Aprendizaje

Resolucin de problemas

5.2. Newell Simon Si queremos resumir las aportaciones de la teora de Newell y Simon a una mejor comprensin del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres: a) El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como fruto de la interaccin entre un sistema de procesamiento de informacin, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este ltimo la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representacin que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrar en su resolucin. b) El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificacin. Se debe seleccionar la informacin relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representacin de la misma. El fallo en la identificacin y la codificacin de los atributos crticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los nios en muchas ocasiones. c) La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento humano, estn formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condicin-accin; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condicin establecen la realizacin de una accin concreta. Un sistema de producciones acta mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones

pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente. Newell y Simon, citados por Fernndez, Martn Domnguez (2002), en el marco del procesamiento de la informacin han descrito la estrategia medios fin, la misma que ha sido adaptada a la estrategia para el presente estudio. El contenido sobre esta estrategia se presenta en seguida, a manera de resumen del texto y autores mencionados. Si un problema se define en trminos de la diferencia que hay entre una situacin dada y una situacin dada y una situacin deseada, el proceso de solucin consistir en buscar aquellas operaciones que permitan reducir dicha diferencia, es decir, hacer uso de la estrategia Medios-Fin. Segn Puente (2003), la solucin de un problema consiste en aplicar un conjunto de reglas que permita guiar la bsqueda dentro del espacio del problema. El espacio del problema es una representacin del estado de entrada, el estado de la meta y todos los posibles estados intermedios producidos al aplicar los operadores. Resolver un problema es como caminar desde un punto hasta la meta que se busca, pasando por puntos intermedios; todos los estados posibles o alternativas es el espacio del problema. En la perspectiva cognitiva, el enfoque de procesamiento de la informacin enfatiza los procesos de bsqueda que cada sujeto realiza y la evaluacin de las alternativas con respecto a la meta. Asimismo, se presta especial atencin a las diversas estrategias y procesos involucrados en cada una de ellas. En opinin de Newell y Simon, citados en Gagn (1991), el marco del enfoque del procesamiento de la informacin desde el que se aborda la resolucin de problemas consta de: un estado de meta, un estado inicial y todos los caminos posibles para alcanzar la meta. Estos tres elementos se denominan el espacio del problema. De acuerdo con Kenneth y Ben (2000), segn la corriente del procesamiento de la informacin la representacin de un problema para su solucin incluye todos los aspectos nicos del problema que debe resolverse. Estos aspectos incluyen: a) El estado inicial. Es la situacin o circunstancia ambiental en la cual se encuentra el individuo cuando se identifica el problema. b) El estado intermedio. Esta etapa comienza cuando el individuo inicia el proceso de resolucin del problema. En esta condicin se utilizan los operadores para decidir acerca de una solucin. Se define a los operadores como las posibles alternativas y acciones que puede emprender un individuo para resolver un problema. c) El estado meta.Es el fin buscado por quien debe resolver el problema. Newell y Simon, citados por Fernndez, Martn y Domnguez (2002), establecen que el procesamiento de la informacin se estructura en torno al concepto de representacin mental del problema (el espacio-problema) y a la bsqueda de procesos cognitivos (los operadores) que permiten solucionarlos. Estos procesos son descritos en seguida:

d) El espacio-problema. Al enfrentar un problema desconocido, codificamos, sus rasgos relevantes con el fin de elaborar una representacin interna de l. sta representacin interna del problema es lo que se denomina espacio problema, y en l se recogen las caractersticas esenciales de aqul: el punto de partida o situacin inicial, la meta o situacin final, las limitaciones o normas asociadas al mismo (por ejemplo, tipo de movimientos, disponibilidad de tiempo y medios, utilizacin de recursos), y las habilidades cognitivas (operadores) necesarios para llegar desde la situacin inicial a la meta. e) Los operadores. El espacio-problema se describe como un conjunto de nodos, cada uno de los cuales representa un estado de conocimiento acerca del problema. Los operadores son procesos o acciones que causan las transformaciones que permiten avanzar de un nodo a otro. Precisamente, en la concepcin de Newell y Simon la resolucin de un problema es una secuencia de sucesivos desplazamientos de un nodo o estado a otro, hasta alcanzar la situacin meta. El espacio-problema se va generando a medida que el sujeto avanza en la bsqueda de una solucin. 5.3. MAYER Mayer (2005), propone la Teora Cognoscitiva del Aprendizaje Multimedia, basada en la idea de que existen tres tipos de almacenaje en la memoria (memoria sensorial, de trabajo y de largo plazo) y de que los individuos poseen canales separados para procesar material verbal y visual. Cada canal puede procesar solo una pequea cantidad de material a la vez y el aprendizaje significativo es resultado de la actividad del aprendiz cuando este construye conocimiento ordenado e integrado. Presentar demasiados elementos a la memoria de trabajo puede sobrepasar la capacidad de procesamiento por lo que algunos elementos pueden quedar sin procesar. Esto da como resultado la carga cognoscitiva. Mayer (2005) plantea que hay dos propsitos principales en el aprendizaje: recordar y entender. Recordar es la habilidad de reproducir o reconocer el material presentado (retencin de la informacin). Entender es la habilidad de utilizar el material presentado en situaciones nuevas (transferencia de la informacin). Es decir, es la habilidad de construir una representacin mental coherente del material presentado. El aprendizaje multimedia es aquel en el que un sujeto logra la construccin de representaciones mentales ante una presentacin multimedia, es decir, logra construir conocimiento (Mayer, 2005). Cuando escuchamos el termino multimedia, pensamos en imgenes que se nos presentan de manera secuenciada y en sonidos a travs de bocinas que acompaan a esas imgenes. Quizs visualizamos una sala como la de un museo o imaginamos una pantalla de computadora. Su origen etimolgico latino multi (numeroso) y media, plural de mdium (medios o intermediarios), nos da una idea de su significado.

Mayer (2005, p. 2) define el termino multimedia como: la presentacin de material verbal y pictrico; en donde el material verbal se refiere a las palabras, como texto impreso o texto hablado y el material pictrico que abarca imgenes estticas (ilustraciones, graficas, diagramas, mapas, fotografas) y tambin imgenes dinmicas (animaciones, simulaciones o video). 5.4. PASCUAL LEONE Formula la teora de los operadores constructos. La teora de PASCUAL-LEONE, J. se puede considerar como una teora sntesis, donde se incorporan y se juntan distintas concepciones. De este modo, surgen aportaciones conductistas, aportaciones piagetianas, ms aspectos claramente vinculados al procesamiento de la informacin. El propio PASCUAL-LEONE, J. reconoce la existencia de esta sntesis. Crear una psicologa del organismo que permita la prediccin del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones concretas" (Entrevista de DELVAL, J. a PASCUAL-LEONE, J. en 1977). PASCUAL-LEONE, J. (1978) divide las Teora de los Operadores Constructos (T.O.C.), en tres factores claramente diferenciados: a) La necesidad de reinterpretar el concepto piagetiano de "esquema". Esta interpretacin va ms all de la concepcin piagetiana, incorporando en los "esquemas" un par de componentes (desencadenante y efector). El "esquema" es la pieza bsica de la T.O.C. pues a travs de l, el sujeto asimila las distintas realidades, situaciones y objetos. Los "esquemas" se activan, o por el propio sujeto o por los "inputs" del contexto. Esto ltimo nos empuja a la segunda de las nociones bsicas por la que apuesta PASCUAL-LEONE, J. que es el "locus" en el que operan los esquemas; es decir, su "campo de activacin". b) La nocin de campo de activacin. Qu es un campo de activacin? La respuesta ms convincente ser aquella que incluya a todos los esquemas activados. PASCUALLEONE, J. (1974 Y 1976) utiliza una metfora para entender lo que l quiere indicar acerca del "campo de activacin". De este modo habla del "panel de luces" con el que pretende crear el paralelismo entre la actividad de una cadena-secuencia de esquemas, por una parte, y la cadena-secuencia de luces reflejadas en el panel, por la otra. Estamos en un punto clave de la T.O.C., en el que hace apto de presencia la nocin de un factor mental (M), de un factor figurativo (F), de un factor de aprendizaje (L), de factores organsmicos. Entre todos ellos surge el conflicto. Es decir, surge lo que metafricamente podramos calificar como "una guerra de protagonismos en distintos tipos de esquemas". Aparece, en este momento, otra cuestin importante: Cul es el criterio de dominancia? Para responder a sta ltima cuestin nos debemos remitir al siguiente apartado. c) La nocin de activadores de esquemas. Qu son los activadores de esquemas? PIAGET denominaba a este problema como "el problema de la eleccin de esquemas". Para PASCUAL-LEONE, J. los activadores de esquemas

son constructos o factores que al aplicarse sobre aquellos (los esquemas) incrementan su peso de activacin. Escuchemos al propio PASCUAL-LEONE, J.: "Mi solucin, dice PASCUAL-LEONE, es sta: hay una serie de factores organsmicos que no se manifiestan directamente en el comportamiento, sino que se manifiestan indirectamente, en funcin de activar o de artadir un peso de activacin a esquemas que ya estn activados. Esos factores de activacin o factores organismicos los identificamos con letras: la letra M (factor mental), la letra L (aprendizaje lgico estructural), la letra C (aprendizaje de contenido), la letra A (factor afectivo), la letra F (aprendizaje de campo, figurativo o de configuraciones). Estos son los factores principales". (DELVAL, J. 1977). 7. Gardner y la teora de las inteligencias mltiples Una perspectiva distinta de entender la inteligencia es la planteada por el psiclogo norteamericano Howard Gardner, quien ha desarrollado el concepto de inteligencias mltiples. Las define como modalidades de funcionamiento mediante las cuales la inteligencia se expresa. "Las mentes se especializan para dedicarse a las formas verbales, matemticas o espaciales de elaboracin de estmulos, basndose en los medios simblicos proporcionados por las culturas." Las personas tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual, que pueden desarrollarse si se cuenta con los factores estimulantes apropiados. La utilidad de la teora de las inteligencias mltiples es importante, entre otras aplicaciones a los fines de la orientacin vocacional y de polticas de formacin de recursos humanos. Cada una de estas inteligencias acta en forma independiente. Gardner afirma que podra reconocerse otro tipo de inteligencia ms amplia, algo as como un poder sintetizador generala sabidura. Gardner identifica varios tipos de inteligencias, que deben pensarse como construcciones cientficas de utilidad potencial y, no, como entidades fsicas verificables. Las inteligencias mltiples son ficciones para hablar de procesos y habilidades que son continuos entre s, ya que la naturaleza no tolera discontinuidades. Las distintas inteligencias son: Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras para escribir a comunicar ideas. No est necesariamente ligada a la percepcin auditiva ni verbal, tal como lo demuestra el caso de los sordos. Narradores, polticos, actores, escritores, profesores. Inteligencia musical: capacidad de reconocer y producir ritmos, melodas y tonalidades, de expresarse en forma musical y de usar la msica para expresar ideas. Compositores, intrpretes, tcnicos en sonido. Inteligencia lgico-matemtica: es no verbal. Se refiere a la capacidad de establecer relaciones entre los objetos y sus representaciones, generando, a su vez, nuevos enunciados, objetos y relaciones ideales. Estos procesos son muy rpidos en quienes estn dotados de este tipo de inteligencia. Cientficos, matemticos, programadores. Inteligencia espacial y visual: este tipo de inteligencia se vincula a la forma de manejarse con el mundo de los objetos reales y concretos, y se basa en la

capacidad para percibir el mundo espacial-visual, realizar las transformaciones necesarias y aplicar las experiencias previas de manejo espacial aun en ausencia de los estmulos fsicos adecuados. Arquitecto, escultor, decoradores. Inteligencia kinestsico-corporal: (o manual y kinsica) habilidad para emplear el cuerpo en forma muy diferenciada y habilidad para propsitos expresivos y orientados a metas y a la capacidad de trabajar hbilmente con objetos. Danza, actuacin teatral, deportes. Inteligencia interpersonal: capacidad para percibir y responder adecuadamente a motivaciones y necesidades de los otros. lderes religiosos, polticos, docentes, terapeutas, padres y madres. Inteligencia intrapersonal: es capacidad de acceder a la propia vida interior, de discriminar las propias emociones y conocer las propias fortalezas y limitaciones. Filsofos, pensadores. Inteligencia naturalista: es capacidad de reconocer y clasificar los seres vivientes (plantas, animales) y la sensibilidad hacia otras categoras del mundo natural. Bilogos, cientficos de la naturaleza, expertos en medio ambiente

IV.ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE 1. Concepto de estrategia de aprendizaje Dansereau (1985), dice que las estrategias didcticas son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Bernardo (2004), establece que las estrategias didcticas son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. Glvez (2001), afirma que una estrategia didctica es como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tcticas que debidamente ordenadas y articuladas permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias. Para el Ministerio de Educacin (2004), la estrategia didctica, es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseados y administrados por el docente, para organizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento o una actitud por parte del estudiante. Segn Weinstein y Mayer (1986), "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin". Monereo (1994), sostiene que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para realizar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin.

Para Schunk (1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje. Segn Beltrn (1993), las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje que tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin. Garner (1988), establece que las estrategias de aprendizaje estn constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante. Para Weistein, Ridley, Dahl y Weber (1989), las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin. Para Nisbett y Shucksmith (1987), la idea de estrategia de aprendizaje es la del procesamiento de informacin, entiende que los principales procesos cognitivos de procesamiento son los de adquisicin, codificacin, y recuperacin, en tanto que las estrategias, tal como se mencion, son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de informacin. Clasificacin de las estrategias cognitivas de aprendizaje Pozo (1990), agrupa a las estrategias de aprendizaje segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, en estrategias de recirculacin, estrategias de elaboracin y estrategias de organizacin. Segn Pozo (1990), las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje al pie de la letra de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo). El cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos. Las estrategias de elaboracin, de acuerdo con Elosa y Garca (1993), suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los

conocimientos previos pertinentes. Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual (imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (estrategia de parafraseo, elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organizacin de la informacin, segn Pozo (1990), permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz. Daz y Hernndez (199), tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva y afectiva del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica. Por ltimo, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica). En estrategias cognitivas Alonso (2002) menciona a las estrategias de recuperacin de la informacin y distingue dos tipos. La primera, llamada seguir la pista, permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrs) para recordar el evento de nuestro inters. La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina bsqueda directa. La primera, se relaciona con informacin de tipo episdica y es til cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacin de la informacin y el recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la informacin almacenada es de carcter semntico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido ms tiempo entre los procesos mencionados.

2. Estrategias cognitivas de aprendizaje TIPO DE ESTRATEGIA FINALIDAD Repaso Simple Recirculacin de la informacin TCNICA O HABILIDAD Repeticin simple y acumulativa Subrayar Apoyo al repaso (seleccionar Destacar Copiar Palabra Clave Procesamiento Simple Rimas Parafraseo Elaboracin Procesamiento Complejo Elaboracin de inferencias Resumen Analogas Elaboracin Conceptual Clasificacin de la informacin Organizacin Jerarquizacin y organizacin de la informacin Uso de categoras Redes Semnticas y Mapas conceptuales

FUENTE: Pozo, citado por Daz y Hernndez (2003). V. PROCESOS PEDAGGICOS Palacios (2000), dice: entenderemos los procesos pedaggicos como el conjunto de prcticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en comn. El Ministerio de Educacin (2004), establece que los procesos pedaggicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participacin de los docentes y otros actores educativos como mediadores. Los procesos pedaggicos son procesos recurrentes y no tienen categora de momentos fijos, estos son: Motivacin, recuperacin de saberes previos, conflictos cognitivos, procesamiento de la informacin, aplicacin de lo aprendido, transferencia a situaciones nuevas, reflexin sobre el aprendizaje y evaluacin. La mediacin Educativa del Profesor Un concepto que cobra vital importancia en este modelo es el de andamiaje; es decir, el de generar las estrategias y acciones que lleven al estudiante a relacionar los aprendizajes y conocimientos previos con los que est por conseguir. En esto recae la

funcin de los objetos de aprendizaje (recursos y materiales didcticos) que el mediador debe emplear para generar los escenarios que lleven a poner a sus estudiantes en situacin de aprender. Los procesos de aprendizaje a) Recuperacin de saberes previos, Los saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que se abordaran en la sesin. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos. Los saberes previos son las ideas o conocimientos previos que los estudiantes han construido sobre determinados temas, tpicos o conceptos. Son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares. La interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems. La FUNDACIN INTERNACIONAL TALENTOS PARA LA VIDA (2008), establece que existen varias tcnicas para indagar los conocimientos previos como: Responder cuestionarios abiertos, cerrados o de opcin mltiple. Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: Por qu pueden volar los aviones?, por qu hay pases pobres y pases ricos? Disear mapas conceptuales. Confeccionar diagramas, dibujos. Realizar una lluvia de ideas. Trabajar en pequeos grupos de discusin. Preparar maquetas. Otros. b) Exploracin Es una etapa fundamentalmente cognitiva. Los alumnos recogen, analizan y sintetizan la informacin relativa a un problema o a un tema particular. Tratan de comprender el problema y de sensibilizarse con la gente que lo sufre. c) Conflicto cognitivo El desequilibrio de las estructuras mentales se produce cuando el estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos, asume tareas que requiere de nuevos saberes, cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos. Genera la necesidad de aprender nuevos conocimientos, la necesidad de aprender procedimiento, la necesidad de solucionar problemas y motivacin para alcanzar el logro.

El conflicto cognitivo es un desequilibrio que se produce entre lo que el estudiante conoce hasta el momento y lo que la actividad le presenta. Sarria (2007), considera que es un fenmeno psicolgico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibracin, como resultado de un conocimiento enriquecido y ms acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje. En las actividades iniciales de la secuencia didctica de la sesin de aprendizaje se orientan a plantear desafos, tareas que se realizarn en la sesin. En las actividades de proceso deben: generar la necesidad de buscar nuevos saberes, plantear problemas o tareas que con lleven a la solucin de los desafos, cada tarea debe tener un resultado. d) Establecimiento de relaciones En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo. e) Reconceptualizacin y/o ampliacin del conocimiento Es el uso de abstracciones para reconocer, recordar hechos y resolver situaciones diferentes de la original. Las abstracciones pueden presentarse bajo la forma de ideas generales, reglas de procedimientos y mtodos generalizados. Tambin pueden ser principios tcnicos, ideas y teoras que deben recordadas y aplicadas. El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en prctica un conocimiento, un principio, una frmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo. f) Transferencia a situaciones Gentile, 2000; Mayer y Wittrock, 1996; citados por Santrock (2004), establecen que la transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos para aprender y resolver en nuevas situaciones.

Schunk, citado por el autor antes mencionado (2004), la transferencia puede caracterizarse en cercana o lejana, y tambin como de baja o alta calidad. La transferencia cercana ocurre cuando las situaciones son muy similares. Si la situacin de aprendizaje de saln de clases es similar a la situacin de transferencia. La transferencia lejana significa transferir el aprendizaje a una situacin que es muy diferente de aquella en la que el aprendizaje inicial tuvo lugar. La transferencia de baja profundidad ocurre cuando el aprendizaje previo, de manera automtica y con frecuencia inconscientemente se transfiere a otra situacin. La transferencia de alta profundidad es consciente y requiere esfuerzo. Los estudiantes de manera consciente establecen conexiones entre lo que han aprendido en una situacin previa y la nueva situacin que ahora enfrentan. g) Metacognicin La metacognicin es la cognicin acerca de la cognicin, o el conocimiento acerca del conocimiento (Santrock, 2004, p. 337). Brown, Armbruster y Baker, citados por el Ministerio de Educacin (2006), sealan que la metacognicin tiene dos componentes: El conocimiento sobre la propia metacognicin y la autorregulacin de la cognicin. Villaln (2004), sostiene que El conocimiento metacognitivo y el control operativo del funcionamiento cognitivo han sido identificados como los componentes fundamentales de la metacognicin.

VI. EDUCACIN INCLUSIVA 1. Enfoque: La Inclusin es un enfoque filosfico social, poltico, econmico yespecialmente pedaggico que reconoce a la DIVERSIDAD como valor y como el desarrollo de todos a educarse juntos al margen de sus naturales diferencias sociales, tnico culturales, fsicas de gnero, de capacidad, etc. Las escuelas deben ser capaces de acoger a TODOS debiendo adaptarse stas, as como el esfuerzo educativo a cada uno de los estudiantes El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. En el proceso de enseanza aprendizaje estas diferencias se hacen presentes cuando todos los alumnos tienen necesidades educativas comunes, que son compartidas por la mayora, unas son individuales y dentro de estas, algunas que pueden ser especiales, que requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas de las que requieren la mayora de los estudiantes. En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos pueden aprender siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas. Esto requiere dejar atrs la imagen de las clases frontales centradas en la enseanza, descontextualizadas de la realidad, para dar paso a un proceso a travs del cual los estudiantes puedan compartir situaciones de aprendizaje relacionadas con sus propias experiencias, en contextos donde se valoran, toman en cuenta y respetan

las diferencias individuales a la vez que se estimulan los trabajoscooperativos y la formacin de grupos heterogneos. A continuacin se proponen dos estrategias cooperativas que el tiempo pleno puede aprovechar para promover la inclusin educativa. 2. Conceptos En el Per y el mundo, la Educacin Inclusiva representa una apuesta por la igualdad y la no discriminacin de los nios, nias y adolescentes con necesidades especiales de estudio. En trminos generales la Educacin Inclusiva es aquella que promueve oportunidades de acceso, permanencia y egreso educativo en condiciones de igualdad a todas y todos,teniendo como premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, condicin social y econmica, opcin poltica, entre otras. En sentido ms preciso, la educacin inclusiva est basada en el reconocimiento de las diferencias y en la adecuacin de los sistemas y respuestas educativas a la diversidad denecesidades y demandas por parte de la poblacin. 3. Caractersticas La Educacin Inclusiva Tiene 4 Caractersticas: a) La Asequibilidad: Es cuando el gobierno debe garantizar la disponibilidad de escuelas a estos nios con o sin discapacidad. b) La Accesibilidad: Es cuando las escuelas no deben tener obstculos para acceder al sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para estos nios especiales. c) La adaptabilidad: Aqu los maestros deben adaptar su diseo curricular de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado por el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo. Aceptabilidad: Significa que toda la educacin que reciben los estudiantes sea de calidad para todos. 4.Componentes De La Educacin Inclusiva
COMPONENTES DEL DERECHO Asequibilidad ( Disponibilidad) Accesibilidad DIMENSIN DEL DERECHO DERECHOS ESENCIALES Derecho a contar escuelas inclusivas nmero suficiente con en

Derecho al acceder a escuelas inclusivas sin discriminacin Derecho a una Educacin que se adapte a las necesidades de estudiante con discapacidad garantizando su permanencia. Derecho a recibir Educacin Inclusiva calidad. una de

Adaptabilidad

Aceptibilidad

Una escuela es inclusiva cuando est preparada para atender a la diversidad de susestudiantes esto implica: a) Un proyecto educativo que contempla la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales. b) Una gestin comprometida para lograr una infraestructura adecuada. c) Maestras y maestros comprometidos para realizar adaptaciones curriculares con expectativas de desarrollo para sus estudiantes con discapacidad o no. 5. a) b) c) d) e) f) g) Perfil Del Docente Inclusivo Actitud positiva frente a la diversidad. Fortalecer la calidad de su trabajo pedaggico preparndose para atender las necesidades educativas especiales y las adaptaciones. Flexibilidad en el manejo metodolgico. Valoracin de las capacidades de todos sus alumnos. Renovacin permanente. Ser creativo

6. EL CEBE EL SAANEE Las instituciones educativas que atienden estudiantes con NEE se denominan instituciones educativas inclusivas. Las instituciones educativas que atienden exclusivamente a estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad severa y multidiscapacidad, se denominan Centros de Educacin Bsica Especial (CEBE). El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atencin de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) est conformado por un conjunto de recursos humanos especializados o capacitados para brindar apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad y a quienes presentan talento y superdotacin, as como a los padres de familia o quien haga sus veces. Para cumplir con este propsito el SAANEE cuenta con el equipamiento y los materiales especficos de los Centros de Recursos de Atencin a las Necesidades Educativas Especiales. VII. TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA 1. Caractersticas: Podemos definir las siguientes caractersticas de la tutora: Mediante la tutora ayudamos a que los y las estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar las exigencias y los desafos que se les presentarn en su proceso de desarrollo. Una relacin caracterizada por la confianza, la aceptacin, el dilogo, el afecto y el respeto entre el tutor o la tutora y sus estudiantes favorecer la interiorizacin de estos aspectos. Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a que las y los estudiantes tengan problemas para trabajar en la hora de Tutora aspectos

Formativa

Preventiva

como: conocerse a s mismos, aprender a comunicarse con los dems, asumir la responsabilidad de sus vidas, por mencionar algunos. Asimismo, por medio de la relacin que establecemos los tutores y tutoras con nuestros estudiantes, acompandolos y escuchndolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades cuando se presentan, y actuar en consecuencia. El o la estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante todo su recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes se benefician del desarrollo de relaciones adecuadas con el tutor o la tutora y los compaeros y compaeras; es un proceso que requiere tiempo y continuidad. El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones comunes y previsibles, junto a un sin nmero de factores hereditarios, ambientales y sociales que configuras de manera nica y particular a cada uno, determinando mltiples posibilidades, elecciones y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atencin personalizada a cada estudiante e interesarnos por l o ella como persona, con sus caractersticas particulares. Promueve la formacin integral de los y las estudiantes como personas, atendindolos en todos sus aspectos: fsico, cognitivo, emocional, moral y social. La tutora, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la comunidad educativa, asegura atencin para todos los estudiantes, promoviendo en todo momento el proceso de inclusin de aquellos que tuvieran necesidades educativas especiales. Cada seccin debe contar con una hora de Tutora en la que tutores y tutoras trabajemos con todos los y las estudiantes del grupo clase, orientando nuestra labor en funcin del proceso de desarrollo y de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, para mayor beneficio de todos. En caso de estudiantes con dificultades, la relacin de soporte y apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores. La funcin tutorial no es remplazar la de un psiclogo o psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo

Permanente

Personalizada

Integral

Inclusiva

Recuperadora

No teraputica

dentro de la institucin educativa. Lo que podemos hacer es observar e identificar lo ms temprano posible cualquier problema en nuestros estudiantes puedan tener sean emocionales, familiares, de aprendizaje, salud u otros, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario derivarlos a la atencin especializada.

2. reas a) rea Personal-Social b) Apoya a los estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social. c) rea Acadmica Asesora y gua a los estudiantes en el mbito acadmico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades. d) rea Vocacional Ayuda al estudiante a construir un proyecto de vida acorde con sus caractersticas personales y las de su contexto, que favorezca su desarrollo y le permita realizar progresivamente sus aspiraciones personales. e) rea de Salud Corporal y Mental Promueve la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes. f) rea de Ayuda Social Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn. g) rea de Cultura y Actualidad Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad, involucrndose as con su entorno local, regional, nacional y global. h) rea de Convivencia y Disciplina Escolar Busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia.

3. Programas En el mbito educativo, la prevencin es una dimensin constitutiva de la Orientacin Educativa, y una de las caractersticas de la tutora como modalidad de la misma. Como se ha sealado la tutora tiene un carcter formativo y preventivo. En el lenguaje de los enfoques de prevencin y promocin de la salud, el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes, en la medida que busca fortalecer factores protectores y minimizar los de riesgo, realiza prevencin primaria En el pas existen diversas problemticas psicosociales cuya vigencia hace necesaria la implementacin de acciones que las aborden de manera especfica. El Ministerio de Educacin, a travs de la Oficina de Tutora y

Prevencin Integral cuanta con programas especiales de prevencin como: Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Convivencia Escolar, Programa Nacional de Educacin Sexual y Programa de Promocin de una Vida sin Drogas, que se inscriben dentro de la tutora y orientacin educacional.18 Los materiales de estos y otros programas son sumamente tiles para el desarrollo de la accin tutorial. Las DRE, UGEL e instituciones educativas pueden detectar dificultades especficas en sus zonas, y deben emprender acciones para resolverlas. Las acciones de prevencin deben estar incorporadas en las herramientas de gestin de cada uno de estos mbitos. En las IIEE, las acciones de prevencin deben estar consideradas en el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular del Centro y Plan Anual de Trabajo. Se trata de realizar esfuerzos coordinados, planificados y articulados con la misin de la institucin educativa, optimizando el impacto de nuestra labor para favorecer el desarrollo adecuado de los estudiantes (Greenberg et al, 2003). TUTORA
Es una modalidad de

ORIENTACIN EDUCATIVA

Est a cargo de un docente o tutor

Constituye el procedo de:

Contribuye a garantizar el derecho que tienen los estudiantes:

Ayuda sistemtica

Y gua permanente

A recibir buen trato

Y una adecuada orientacin

Que contribuye a la formacin integral y holstica de los educandos

A lo largo de su formacin es colar

VIII. RECURSOSDIDCTICOS 1. Concepto Se podra afirmar que no existe un trmino unvoco acerca de lo que es un recurso didctico, as que, nos referiremosalmaterial didctico como cualquier elemento que,en un contexto educativo determinado, es utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.

Los materiales didcticos son los elementos que empleamos los docentes para facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros, carteles, mapas, fotos, lminas, videos, software,). Tambin consideramos materiales didcticos a aquellos materiales y equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que los/as alumnos/as trabajen con ellos para la construccin de los aprendizajes significativos. 2. Caractersticas De Los Materiales Didcticos a) Facilidad de uso. Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si necesita personal especializado. b) Uso individual o colectivo. Si se puede utilizar a nivel individual, pequeo grupo, gran grupo. c) Versatilidad. Adaptacin a diversos contextos: entornos, estrategias didcticas, alumnos. d) Abiertos, permitiendo la modificacin de los contenidos a tratar. e) Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y la realizacin de actividades complementarias (individuales y en grupo cooperativo) f) Proporcionar informacin. Prcticamente todos los medios didcticos proporcionan explcitamente informacin: libros, videos, programas informticos. g) Capacidad de motivacin. Para motivar al alumno/a, los materiales deben despertar y mantener la curiosidad y el inters hacia su utilizacin, sin provocar ansiedad y evitando que los elementos ldicos interfieran negativamente en los aprendizajes. h) Adecuacin al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Los buenos materiales i) tienen en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los/as alumnos/as a losque van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses, necesidades)y los progresos que vayan realizando. j) Estimularn el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje en los alumnos, que les permitirn planificar, regular y evaluar su k) propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexin sobre su conocimientoy sobre los mtodos que utilizan al pensar. Ya que aprender significativamentesupone Modificar los propios esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar,ampliar y enriquecer las estructura cognitivas. l) Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar aprendizajessignificativos y transferibles a otras situaciones mediante una continuaactividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden. m) Disponibilidad. Deben estar disponibles en el momento en que se los necesita. n) Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as, instruir, como lo hace unaantologa o un libro de texto por ejemplo. Tipos Segn Marqus (2005), la clasificacin de los medios y recursos didcticos es la siguiente: A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:

a) Materiales convencionales: Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos. Tableros didcticos: pizarra, franelgrafo. Materiales manipulativos: recortables, cartulinas. Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa. Materiales de laboratorio. b) Materiales audiovisuales Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas. Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio. Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin. c) Nuevas tecnologas: Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas. Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line. TV y vdeo interactivos. 2. Usos en el aula Segn Moreno (2004), los criterios de seleccin y uso de los materiales didcticos son los siguientes: Prcticamente en casi todas las situaciones de enseanza aparece el empleo de materiales didcticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de aprendizaje estn mediados por el empleo de algn tipo de material y de alguna tecnologa, sobre todo audiovisual o informtica, lo que condiciona incluso la forma de aprender. Por otra parte, determinados materiales tecnolgicos afianzan cada vez ms su presencia hacindose, en muchos casos, imprescindibles. La cuestin, por tanto, es ensear y aprender con y para los medios. Desde la consideracin de los medios como materiales curriculares y didcticos la cuestin clave estar en su utilizacin y su seleccin con la intencin de aplicarlos convenientemente a las distintas situaciones educativas y, tambin, de aprovechar al mximo todas sus caractersticas tcnicas y sus posibilidades didcticas. Criterios de funcionalidad Desde el punto de vista de su utilizacin didctica los medios y los materiales curriculares deben reunir algunos criterios de funcionalidad tales como: a) Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por tanto, deben ser tiles y funcionales. Y, sobre todo, nunca deben sustituir al profesorado en su tarea de ensear, ni al alumnado en su tarea de aprender.

b) Su utilizacin y seleccin deben responder al principio de racionalidad. c) Se deben establecer criterios de seleccin; finalmente, desde una perspectiva crtica, se deben ir construyendo entre todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje. Segn Crdenas (2000), establece los siguientes criterios a considerar en la elaboracin de los medios didcticos: a. Los medios o recursos didcticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razn, no es necesario la elaboracin de recursos muy sofisticados, que el profesor deba que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a disearlos, elaborarlos y manejarlos. b. Adecuacin a los objetivos perseguidos. Los medios debern construirse teniendo siempre presente las funciones que van a desempear. c. Adecuacin a las necesidades y caractersticas de los alumnos (nivel, contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos. IX. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DEL ESTUDIANTE 1. Concepto La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular es un proceso continuo y sistemtico, mediante el cual se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros, avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos pedaggicos. 2. Finalidad La finalidad de la evaluacin siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluacin no slo los resultados acadmicos (para ver si hemos construido nuevos significados) sino, tambin, las etapas del proceso de enseanza, el mtodo elegido, los medios o recursos utilizados y la relacin del profesor/a con sus alumnos/as. 3. Funciones a) Administrativa certificativa (acreditacin) La funcin social de la evaluacin se refiere a los usos que se da de sta ms all de la situacin de enseanza aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la seleccin, la promocin, la acreditacin, la certificacin y la informacin a otros. Esta funcin a tendido a prevalecer por encima de la anterior debido a la idea de que evaluar es aplicar exmenes al final del proceso instruccional o que es calificar y asignar un nmero que certifique si se ha aprendido o no. (Diaz y Hernndez, 2003, P. 354). Respecto a esta funcin de la evaluacin el Ministerio de Educacin (2005), sostiene que la evaluacin permite, tambin, determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificacin correspondiente. Gonzles (2004), sostiene que a las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de

resultados de la evaluacin, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la excelencia. A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente. b) Pedaggica (diagnstica, formativa, sumativa, metacognitiva) Tiene que ver directamente con la comprensin, regulacin y mejora de la situacin de enseanza aprendizaje. En este sentido, se evala para obtener informacin que permita, en un momento determinado, saber qu pas con las estrategias de enseanza y cmo es que estn ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes necesarios. En consecuencia esta funcin pedaggica es un asunto central para la confeccin de una enseanza verdaderamente adaptativa. (Diaz y Hernndez, 2003, P. 354). Por su parte el Ministerio de Educacin (2005), sostiene que la evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea consciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus dificultades.

4. Tipos de Evaluacin 4.1 Evaluacin diagnstica. Segn Castillo y Cabrerizo (2003) Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las caractersticas de sus alumnos, tanto en lo personal como en lo acadmico. Este conocimiento es fundamental, ya que permitir al profesor disear sus estrategias didcticas y acomodar su prctica docente a la realidad de todos y cada uno de los alumnos de los alumnos. La evaluacin diagnstica debe tener lugar al comienzo del curso, ya que es en ese momento cuando el profesor necesita conocer la realidad educativa de su alumnado al iniciar una nueva actividad escolar La evaluacin diagnstica permite conocer al alumno al que se va a educar. Es el punto de arranque del proceso evaluador. Se trata de conocer para adecuar el plan del proceso de enseanza aprendizaje para un determinado grupo en funcin de su individualidad. Por este tipo de evaluacin es posible una actitud preventiva por parte del docente. Mitrece (2002) establece que La evaluacin diagnstica es un proceso que pretende determinar:

a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso. b. En qu grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.). c. La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.

4.2 Evaluacin formativa. Castillo y Cabrerizo (2003) sostienen que la evaluacin formativa Es la evaluacin que sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativas, de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms adecuada para la evaluacin de los proceso y suele relacionarse con la evaluacin continua. La evaluacin formativa permite obtener informacin de todos los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar, etc., los aprendizajes, dependiendo de cada caso particular. Ruiz (2002) La evaluacin formativa, se caracteriza por no tener calificacin, sino una apreciacin de la calidad del trabajo acadmico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al xito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos. Desde esta perspectiva la evaluacin formativa indica al estudiante su situacin respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y al profesor cmo se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, as como los mayores logros y dificultades de los que aprenden. Este tipo de evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedaggica que los profesores proporcionan a los estudiantes protagonistas de su propio aprendizaje, para que ste resulte lo ms significativo posible. A partir de la descripcin realizada sobre la evaluacin formativa y de acuerdo con Mitrece (2002), se determina como un proceso que pretende lo siguiente: a. Informar tanto al estudiante como al profesor acerca del progreso alcanzado por el primero. b. Identificar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseanza-aprendizaje.

c. valorar los logros intermedios del estudiante pare descubrir cmo se van alcanzando parcialmente los aprendizajes esperados. Por lo tanto, como se puede apreciar la evaluacin formativa tiene lugar al final de un tema, de una unidad didctica o al trmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el xito de actividades posteriores. La importancia de la evaluacin formativa en el proceso de enseanzaaprendizaje est en que se encarga de orientar la actividad a travs de sus informes sobre la forma en que se van logrando los aprendizajes esperados. Al respecto, Mitrece (2002) sostiene que La evaluacin formativa est ms aproximada al criterio de servicio y ayuda que al de control y sancin Con la evaluacin formativa se introducen rectificaciones y se propicia la toma de decisiones adecuadas en el avance del proceso enseanza aprendizaje. 4.3 Evaluacin sumativa. Castillo y Cabrerizo (2003) Se aplica esta evaluacin al final de un periodo de tiempo determinado como comprobacin de los logros alcanzados en ese periodo. Se pretende determinar la vala final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecucin de los objetivos propuestos. Tiene por finalidad el establecimiento de decisiones, si el alumno ha superado o no los objetivos, si promociona o no promociona, si ha aprobado a no ha aprobado, o si se ha obtenido o no una determinada titulacin. La evaluacin sumaria es un proceso que pretende: a) Valorar los aprendizajes alcanzados que se observan en el educando al final del proceso. b) Certificar que se han alcanzado los aprendizajes esperados propuestos. c) Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a travs del curso. De acuerdo a estas caractersticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo ser al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no ser nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluacin sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harn vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluacin sumaria. La evaluacin final tiene como finalidad principal la calificacin del estudiante. Se constituye en un momento dedicado a integrar, habitualmente en una calificacin, el conjunto de datos de la evaluacin formativa.

4.4 Evaluacin metacognitiva. Desde nuestro marco terico la evaluacin debe considerar no slo los productos sino tambin los procesos realizados en el aprendizaje. En este sentido se le da amplio valor a las tareas de aprendizaje realizadas por los alumnos y la evaluacin no es una mera

forma de acreditacin sino que implica una valoracin, en donde se renen aspectos cuantitativos y cualitativos. (Vlez, 1996). Evaluar la metacognicin no es especficamente medir cunto dice o hace un alumno, sino ayudarle a tomar conciencia de sus procedimientos estratgicos a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, relacionado con los conocimientos especficos que se est apropiando. Esto le permitir tomar decisiones acerca de su comporta-miento estratgico segn las alternativas que se le vayan presentando.

5. Criterios e indicadores de evaluacin La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea curricular. Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene cuatro criterios (organizadores) de evaluacin: a) Expresin y comprensin oral. b) Comprensin de textos. c) Produccin de textos.

Los indicadores son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicacin, algunos indicadores de la comprensin de textos son: a) Identifica informacin explcita utilizando el subrayado. b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas. c) Organiza informacin en mapas. Las actitudes ante el rea estn vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva o negativamente en relacin con los aprendizajes propios de cada rea curricular. Los indicadores de las actitudes ante el rea son las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser: a) Escucha sin interrumpir. b) Expresa sus ideas sin agredir a los dems. c) Se esfuerza en conseguir el logro. d) Toma la iniciativa en el trabajo.

6. Tcnicas e instrumentos de evaluacin Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Daz Barriga y Hernndez (2003), consideran a la tcnicas de evaluacin, clasificadas en: informal, semiformales, y formales. Los instrumentos de evaluacin, por su parte, componen las herramientas y medios donde se plasman el qu conozco, qu s hacer y cul es mi actitud durante el proceso formativo. Todo instrumento evaluativo del aprendizaje est en relacin directa con las tcnicas. Constituyendo en un valioso medio didctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y adems un medio de informacin de la manera en que se desarroll la actividad acadmica para revisarla y reorientarla. Las fichas de observacin y las listas de cotejo hacen operativa la tcnica de observacin; los cuestionarios de preguntas abiertas o cerradas estn en relacin con los interrogatorios y, las guas operativas con las pruebas prcticas. Son instrumentos de evaluacin: - Pruebas orales y escritas. - Diario del profesor. - Plantillas de observacin de clase. - Diario o cuaderno del alumno, donde el alumno recoge lo realizado en el aula. - Informes, Posters y exposicin de trabajos. - Mapas conceptuales. - Guiones de entrevistas. - Guiones de cuestionarios. - Cuestionarios de autoevaluacin. a) Tcnicas Informales TCNICAS 1. Observacin de actividades realizadas por los alumnos. 2. Exploracin a travs de preguntas formuladas por el docente b) Tcnicas Semiformales TCNICAS 1. Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en la clase. 2. Tareas que encomiendan los docentes fuera de la I.E. INSTRUMENTOS Hoja de verificacin ejercicios y prcticas. Informe de tareas. de INSTRUMENTOS Por emplearse episodios breve, no es necesario utilizar instrumentos.

c) Tcnicas Formales TCNICAS

1. Reconocimiento del entorno del alumno 2. Exploracin de saberes previos 3. Observacin sistemtica -

INSTRUMENTOS Fichas integrales del alumno Registro, formato saberes previos o inventario de

Escalas de valoracin Escala de estimulacin Lista de cotejo Registro anecdtico Fichas de campo Guas de observacin

4. Anlisis de producciones de los alumnos: a) Mapas conceptuales b) Mapas semnticos c) Resmenes d) Esquemas e) Cuaderno de campo f) Textos escritos: literarios y no literarios g) Monografas h) Producciones orales: de cursos, etc. i) Producciones grfico plsticas y musicales j) Informes k) Maquetas l) Murales 5. Intercambios orales de los alumnos: a) Dilogos b) Entrevistas c) Debates de grupo d) Asambleas e) Exposiciones temticas f) Reactivos orales g) Simulacin y dramatizacin 6. Pruebas (test) de comprobacin: a) Escritas b) Grficas c) Orales 7. Pruebas de actuacin o de ejecucin 8. Expresin corporal 9. Tcnica socio mtricas

Se puede utilizar: - Listas de cotejo - Escalas de valoracin o de observacin o de calificacin - Fichas de seguimiento - Fichas de autoevaluacin y coevaluacin - Fichas de observacin - Ficha de trabajo individual / grupal - Organizadores cognitivos (sntesis de informacin)

Guas de dilogo Guas de entrevista Escalas valorativas Fichas de coevaluacin Cuaderno de actas Guin de prueba oral Protocolo audiovisual Gua de prueba oral Pruebas de ensayo (escrita) Pruebas objetivas Pruebas mixtas Pruebas grficas Listas de cotejo Escala de valoracin Formatos de cuestionarios Tablas sociomtricas Sociogramas (grficas) Escalas o fichas valorativas Formatos de cuestionarios Fichas de escala de actitudes o escala de apreciacin Lista de cotejo

10. Revisin y anlisis de cuaderno de trabajo 11. Cuestionarios 12. Cumplimiento de normas

6.

Matriz de Evaluacin

La evaluacin es un elemento bsico en todo proceso educativo que en la prctica se ha visto limitada casi por completo, al realizar exmenes estructurados con el fin de medir el aprendizaje por parte de los estudiantes, de contenidos, en todo tipo de materias. Esta modalidad de evaluacin, aunque tiene aspectos positivos cuando se la aplica correctamente, se queda corta para evidenciar con mayor claridad las actitudes de los estudiantes as como su grado de aprendizaje, comprensin y competencia. Debido a las limitaciones de la evaluacin tradicional, la Valoracin Integral est tomando fuerza, ya que cumple con cuatro objetivos importantes o indispensables para el proceso de aprendizaje: a) Constituirse en parte integral de dicho proceso. b) Suministrar al estudiante informacin precisa sobre las reas en las que debe mejorar. c) Indicar al maestro los cambios que debe realizar con el fin de mejorar sus mtodos. d) Ofrecer a la Institucin Educativa informacin sobre los avances realizados por el estudiante. Dentro del sistema de Valoracin Integral, las Matrices de Valoracin (Rbricas / Rubric en ingls) se utilizan cada da ms. Por medio de ellas se facilita calificar el desempeo del estudiante en reas que incluyen matemticas, ciencias, escritura, lenguas extranjeras e incluso msica. La Matriz de Valoracin es til tanto como apoyo en el proceso de Valoracin Integral ocomo instrumento de evaluacin para otorgar una calificacin. En el primer caso permite que el docente muestre a sus estudiantes los diferentes niveles de logro que se pueden alcanzar en un trabajo e indicarles especficamente lo que deben hacer para alcanzar los niveles ms altos. Adicionalmente, habilita a los estudiantes para que evalen sus propias realizaciones. Como instrumento de evaluacin, permite a los profesores hacer una apreciacin justa e imparcial de los trabajos de sus estudiantes mediante una escala que proporciona una medida clara de las habilidades y del desempeo de estos. En este sentido se puede utilizar en procesos tanto de Autoevaluacin, como de Coevaluacin y Heteroevaluacin . Adems, la Matriz de Valoracin facilita la calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Al construirlas, se debe ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior. En la primera columna a la izquierda, se consignan los aspectos o categoras a evaluar (objetivos que se desea alcanzar) y por ltimo, en las celdas centrales se describen, con la mayor precisin posible, los criterios para evaluar esos aspectos o temas.

Ideas Bsicas Una Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls [) facilita la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el actual paradigma de la educacin las Matrices de Valoracin se estn utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras. Matriz de Valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoracin, participa en su diseo. Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:
a) Es poderosa para el maestro y para evaluar b) Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los

objetivos del maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes c) Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante d) Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar e) Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados

f) g) h) i) j) k) l) m) n) o)

Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluacin Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fcil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva (total) y la Analtica. En la Comprensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional. El uso de las Matrices de Valoracin Comprensiva para calificar, puede resultar en un proceso ms rpido que utilizar las Matrices Analticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su naturaleza sumativa. Con este tipo de valoracin muy poca retroalimentacin puede darse al estudiante.

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprensivas

Calificacin 5 4 3 2 1 0 Descripcin Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. cantidad de

Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No comprende el problema. No responde. No intent hacer la tarea.

Las matrices analticas se prefieren cuando se solicita en los desempeos una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cules hay a lo sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencion anteriormente, en este caso el proceso de calificacin es ms lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar eso s que la ventaja de usar las matrices de valoracin analticas es enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa.
MATRIZ PARA EVALUACIN DE PROCESO INDICADORES/ ESCALA DE EVALUACIN EXPOSICIN ORAL 0 punto 1 punto 2 puntos Evidencia conocimiento parcial del contenido y no presenta informacin organizada. 3 puntos Demuestra conocimiento del contenido y presenta informacin organizada. Usa informacin elaborada de manera sinttica pero no creativa. 4 puntos

CRITERIOS

Lee la CONOCIMIENTO informacin y Y No no demuestra ORGANIZACIN expone conocimiento DEL TEMA del tema.

Demuestra dominio del contenido, analiza, sintetiza y emite juicio de valor con creatividad.

USO DE INFORMACIN

Usa informacin Utiliza elaborada pero No informacin no de manera expone sin sinttica ni procesamiento creativa.

Usa informacin elaborada de manera sinttica y creativa.

EXPRESIN VERBAL

Expresa ideas inconexas y No con expone demasiada dificultad

Comunica sus ideas con ciertas dificultades en su expresin verbal.

Comunica sus ideas con propiedad lingstica, sin utilizar las propiedades de la voz. Utiliza pocos recursos no verbales con dominio de escena.

Comunica sus ideas con propiedad lingstica y lenguaje adecuado (tono, timbre y modulacin de voz), motivando a sus compaeros.

Adopta posicin fija, EXPRESIN NO No sin contacto VERBAL expone visual al auditorio y actitud pasiva. Utiliza recursos didcticos RECURSOS No poco DIDCTICOS expone elaborados y de manera inadecuada.

Utiliza pocos recursos no verbales sin dominio de escena. Utiliza recursos didcticos poco elaborados pero de manera adecuada.

Utiliza diversos recursos no verbales con dominio de escena.

Utiliza pocos Utiliza mltiples medios didcticos medios didcticos (ppt, pizarra, video, etc.) con (ppt, pizarra, video, propiedad. etc.) con propiedad.

Escalas de calificacin La valoracin de los resultados de evaluacin se realiza por cada criterio de evaluacin en todas las reas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20 (caso secundaria). Esto quiere decir, que el estudiante, al final de cada perodo (bimestre o trimestre), obtiene un calificativo en cada criterio de evaluacin. Si el rea tiene cuatro criterios, el estudiante tendr cuatro calificativos, cuyo promedio ser el calificativo de rea en cada perodo. La valoracin del comportamiento est a cargo del tutor de aula, con el apoyo del auxiliar de educacin. Se realiza mediante la escala literal: AD A B C Comportamiento Muy Bueno (El estudiante desarrolla significativamente todos los indicadores previstos). Comportamiento Bueno (El estudiante desarrolla significativamente la mayora de indicadores previstos). Comportamiento Regular (El estudiante desarrolla significativamente la mitad o menos de la mitad de los indicadores previstos). Comportamiento Deficiente (El estudiante desarrolla slo algunos de los indicadores previstos).

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