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sUmario

la enseanza de contenidos relacionados con la tecnologa en la educacin bsica ha tenido, desde sus comienzos, un parto difcil. en algn sentido, porque se trat de un parto prematuro, ya que los CbC establecidos a comienzos de la dcada pasada, impusieron su enseanza en todo el pas sin que se contase con los medios materiales y menos an los profesionales para hacerse cargo de la tarea. las caras de los docentes, por entonces, manifestaban asombro y extraeza ante asuntos tan novedosos, generando incertidumbre y desazn, sentimientos que lejos estamos de dejar de ver padecer. en otro sentido, se trat, adems, de un parto mal atendido, lo que ha dejado en el recin nacido graves secuelas que resulta muy difcil minimizar an hoy. Podramos caracterizar el problema desde sus sntomas: heterogeneidad en la organizacin curricular de los contenidos segn la jurisdiccin, fuertes divergencias de enfoque entre los especialistas, docentes reciclados, desorientaciones epistemolgicas varias, y difusas y confusas asociaciones con la informtica y las llamadas TICs. Me gustara aportar una reflexin. Tiene que ver con cmo se construye el cambio en un sistema tan gigantesco como el sistema educativo. No me caben dudas que si alguien quisiera escribir un manual acerca de qu No debe hacerse, las pginas principales deberan estar ocupadas por el caso Tecnologa. en efecto, no se puede imponer un contenido a ensear sin ms, creyendo

nmero 20
Diciembre de 2007
ao 2

Editorial Pg. 1 La importancia de hacer explcito lo implcito en tecnologa y en la educacin tecnolgica por Abel Rodrguez de Fraga Pg. 2 Educacin Tecnolgica: no aclare que oscurece por Silvina Orta Klein Pg. 4 La tecnologa como contenido de aprendizaje escolar. Por Luis Doval Pg. 6 La filatelia en la escuela Pg 8 De las acciones de control a los sistemas de control por Gabriel Marey Pg. 10 Las telecomunicaciones. Por Csar Linietsky Pg. 12
Publicacin de distribucin gratuita para las 22.200 escuelas primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas y acadmicas. Permitida su reproduccin citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

Enseanza de la Tecnologa
Publicaciones trimestrales por suscripcin -Ensear Matemtica -Gestin de las Instituciones Educativas
Informacin en contratapa.

que porque se impone, porque est escrito en los documentos, se va a hacer como corresponde. lo que ha sucedido fue mandar a operar al quirfano a mdicos que nunca usaron un bistur, aunque sean excelentes mdicos de otras especialidades. No pretendemos, en las pginas que siguen, ms que aportar algunas ideas que sirvan a un debate fructfero respecto de qu y para qu ensear Tecnologa en la educacin bsica. Algunos artculos son ms referenciales, otros estn fuertemente relacionados con la prctica ulica y hasta hay una ponencia fuertemente crtica que incita a la polmica. es obvio que no somos nosotros, 12ntes, quienes podamos terciar en estas tan interesantes disputas de enfoque, pero desde nuestro papel de medio de comunicacin, creemos propicio alentar a que otros, va correo de lectores o notas, aviven la llama de la discusin. Nada peor para algo que funciona mal, que no hacer nada. Quizs sea un buen momento, quince aos despus de haber iniciado la enseanza de Tecnologa en las escuelas, de hacer un balance y saber, a ciencia cierta, si los chicos han aprendido algo y qu. Aunque la responsabilidad mayor le corresponde a las autoridades, cabe a directivos y docentes reflexionar acerca de qu se est haciendo en el interior de las aulas para tener certeza de que lo que aprenden los chicos es realmente un saber significativo. Nos vemos en Marzo... Equipo 12ntes. Gustavo Gotbeter

nuEVa gEsTin al FrEnTE dEl MinisTErio dE Educacin


El Dr. Juan Carlos Tedesco ha sido designado al frente del Ministerio de Educacin en el nuevo gabinete nacional. Desde 12ntes saludamos esta designacin, sabiendo de su difcilmente igualable trayectoria. Sabemos que no ser posible hacer todo lo deseable y que nunca se logran satisfacer todas las necesidades, que son muchas. Pero nos consta su siempre oportuna disposicin al dilogo, al consenso y a la accin.

La importancia de hacer expLcito Lo impLcito en tecnoLoga y en La educacin tecnoLgica.


REPRESENTACIN, COMUNICACIN Y DELEGACIN DE PROGRAMAS DE ACCIN.
Lo ms caracterstico de cualquier forma de empleo de herramientas no son stas en s sino ms bien el programa que gua su empleo (Jerome Bruner, 1966).
do un arco, como la del martillo manual, sino que se desplaza a lo largo de un eje vertical movido por un pistn alimentado a vapor. De esta manera, para lograr grandes aberturas bajo el martillo, que permitan forjar grandes piezas, no es necesario aumentar de manera desproporcionada la longitud del brazo horizontal del martillo. Eso es lo que hubiera ocurrido de haberse limitado Nasmyth a construir una forja de mayor tamao que las existentes pero que funcionara a partir del mismo programa que las anteriores. Si se observa ahora en el ngulo inferior derecho de la Fig. 4 se ver una imagen muy pequea. Es la de un viejo herrero al momento de levantar su herramienta para forjar una pieza. Y debajo de l las iniciales del inventor, J.N. El pensar en los viejos herreros le dio la pista para resolver el problema:

por Abel RodRguez de FRAgA Especialista en Didctica de la Educacin tecnolgica.

alto y la pieza, que ocupaba ahora todo el espacio entre el yunque y el martillo.)
Para resolver el problema que le fue planteado, Nasmyth debi dejar de pensar por un momento en las forjas mecnicas de su tiempo para recuperar el antiguo procedimiento de martillado del herrero e imaginar cmo fue transferido (delegado), casi sin cambios, sobre las nuevas forjas que le sucedieron. Esa capacidad que tuvo para volver explcito lo implcito, haciendo concientes los procedimientos tcitos subyacentes a la historia de la forja, le permiti modificar el procedimiento por otro ms adecuado al problema planteado. En cuanto a la nueva mquina que cre, al objeto tcnico en s mismo, solo se le ocurri imaginarla despus de haber desmontado, mediante su imaginacin, la antigua creencia. la explicitacin de lo implcito en el aUla de edUcacin tecnolgica. Una actividad de clase, que moviliza ideas semejantes a las que acabamos de referir, es la de tecnificar actividades de base manual como, por ejemplo, martillar, serrar (serruchar), ovillar, dibujar, etctera. Una experiencia posible, consiste en proponer a cada grupo de alumnos que discutan y construyan un artefacto que pueda ser accionado mediante el giro de una manivela. El propsito de esta consigna es promover el anlisis de los procedimientos usados en las actividades manuales correspondientes (y de los programas mentales subyacentes, como dira Bruner). Y, a partir de dicho anlisis, poder crear o seleccionar al operador tecnolgico ms adecuado para realizar la misma actividad pero empelando un procedimiento manual ms sencillo. Por razones de espacio me limitar a comentar brevemente un solo ejemplo de esas experiencias, el referido a la tecnificacin de la actividad de martillar (o batir).

Es posible saber hacer algo, tcnicamente hablando, sin que lleguemos a darnos cuenta, claramente, de cmo lo hacemos. Esto suele ocurrir en numerosas actividades que hemos ido aprendiendo con el correr del tiempo y por nuestro propio esfuerzo. Tambin ocurre algo anlogo, pero a nivel histrico, con los saberes y conocimientos que, por haber sido elaborados y reelaborados a lo largo del tiempo, terminan pasando casi desapercibidos para quienes los emplean. Estos desconocimientos no resultan demasiado importantes mientras se pueda repetir, ante situaciones semejantes, lo que ya se tiene dominado. Pero se constituyen en un verdadero problema cuando es necesario saber cmo hacemos lo que hacemos. Esto ocurre cuando se pretende transmitir esos conocimientos a terceros y, tambin, cuando es necesario partir de esos saberes y conocimientos para utilizarlos en la creacin de nuevas tecnologas. Una historia real: el problema qUe tUvo qUe resolver James nasmyth. Alrededor del ao 1839 fue necesario forjar1 los grandes ejes que transmitan el movimiento del motor a las hlices del que iba a ser el buque ms grande de su tiempo, el Gran Bretaa. Pero ninguna de las tecnologas de forjado existentes poda procesar esas grandes piezas de acero ya que, debido a su tamao, los ejes superaban el espacio previsto para forjarlos. La tecnologa ms frecuente para batir2 grandes piezas de metal era, desde haca varios siglos, la formada por grandes martillos movidos por energa hidrulica. Funcionaban junto a las fraguas y hornos donde se calentaban los metales (Fig.1). Tambin haban comenzado a difundirse en esa poca otras tecnologas que empleaban la

energa del vapor y que agregaban otros mejoramientos tcnicos (Fig.2). En ambos casos, se trataba de grandes martillos cuyos mangos pivotaban sobre un eje, de un modo anlogo a como lo hace el brazo de quienes martillan, cuando pivota sobre el codo y el hombro. Vale decir, que se trataba de dos tecnologas diferentes, pero que usaban un programa semejante. Tambin puede apreciarse en ambas figuras, que el espacio situado debajo de la cabeza de los martillos es de mayor altura que las piezas que estn siendo forjadas. Pero an as, la altura del ms grande de los martillos mecnicos existentes a esa fecha era insuficiente para dar cabida a los ejes proyectados para el Gran Bretaa. En esas circunstancias los constructores del buque consultaron a James Nasmyth, un famoso mecnico y diseador ingls, para analizar la posibilidad de construir una forja de mayor tamao que las existentes. Despus de analizar el problema, Nasmyth lleg una conclusin que pocos esperaban3. No solo fue interesante la innovacin que propuso (Fig. 3) sino tambin la forma en que este mecnico analiz su pensamiento para terminar dndose cuenta cmo haba podido crear la nueva mquina. Y, sobre todo, comprendiendo por qu se haba seguido usando tanto tiempo el mismo programa para construir los martillos mecnicos. La solucin tuvo que ver con el talento tcnico de Nasmyth para hacer explcito y conciente lo que durante siglos, haba sido realizado de manera implcita o tcita. l mismo dej asentado su proceso de invencin en sus memorias, y tambin en el dibujo que present para solicitar una nueva patente para su creacin (Fig. 4). En la mquina propuesta por Nasmyth (llamada martillo piln), la cabeza del martillo no desciende realizan-

Esta carta inmediatamente me hace poner a pensar (la que le escriben los armadores del Gran Bretaa): Cmo fue que los martillos existentes eran incapaces de forjar un eje de hierro de treinta pulgadas de dimetro? Simplemente debido a su falta de rango y de cada, as como a su falta de poder de golpe. En pocos momentos me satisfizo un rpido pensamiento y es que era debido a nuestra adhesin rgida a la vieja forma tradicional del martillo de mano del herrero, de las cuales eran modificaciones simplemente ampliadas las que usaban el poder del agua o del vapor (cursivas mas). La dificultad hubiera surgido an cuando el martillo de forja ms grande fuera ascendido hasta su mxima altura ya que su gama (el espacio que quedaba entre la cabeza y la pieza) era pequea. De una forma semejante a cuando un trabajo de tamao considerable era colocado sobre el yunque del herrero y el martillo quedaba amordazado de modo tal que al requerirse el golpe ms poderoso, la pieza no lo reciba en absoluto (por ser mnima la distancia entre le martillo en

> Figura 5

> Figura 6

REPRESENTACIN, COMUNICACIN Y DELEGACIN DE PROGRAMAS DE ACCIN.


Lo ms frecuente es que los alumnos, para imaginar el movimiento que tendr el martillo, imiten gestualmente el tipo de movimiento que debern delegar. Esto los conduce, muchas veces, a imaginar un movimiento simtrico, de igual velocidad, tanto al subir el martillo como al bajarlo. Tambin suelen imaginarlo as los adultos cuando se les pide que imiten el gesto de martillar. La figura 5, por ejemplo, muestra un modelo en el que un grupo de alumnos de 8 grado de la EGB trat de > Figura 1 que trate de representarse de la forma ms objetiva posible el programa que emplea un trabajador cualquiera cuando martilla (A esto lo llamamos anlisis de los procedimientos). Una forma de lograrlo es proponiendo a algn alumno que trate de martillar un clavo, realmente, mientras el resto del grupo analiza el programa que gua su empleo. As tomarn conciencia de que el programa no es simtrico, sino asimtrico ya que al martillo se lo eleva con fuerza y velocidad regular y se lo baja aplicando ms fuerza y velocidad. Y entonces, pasarn a discutir, cmo delegar ese programa asimtrico en un nuevo operador tecnolgico. El resultado, en general, ser la creacin de una leva (Ver figura 6) muy semejante a la que levanta el mazo en las Figuras 1 y 2. Como podr apreciarse esta leva est simplemente materializada en un palito, en apariencia ms simple que el mecanismo de la figura 5. Pero el programa subyacente es ms complejo. En general los alumnos comienzan proponiendo simetras (como las que hacen cuando dibujan, de pequeos, las casitas con puerta al centro y dos ventanas simtricas) para pasar gradualmente a diferenciar los procedimientos mediante el planteo de asimetras, correspondencias alternadas y otras variantes. ambos tipos de actividades se proponen los sigUientes obJetivos: Por una parte, promover el anlisis de los programas que controlan los procedimientos, y realizar su delegacin a nuevos artefactos. Proceso ste que ha tenido, y tiene, una importancia crucial en el desarrollo de la tcnica. Por otra, sealar la imposibilidad de analizar y comprender a las herramientas y mquinas si se las presenta disociadas de los procedimientos de quines las usan y crean. Tambin, discutir crticamente con los alumnos acerca del conjunto de cambios que ocurren cuando una actividad propia del mundo del trabajo se tecnifica. Entre estos cambios convendr sealar tanto el incremento en eficacia del artefacto como, a veces, su aumento en complejidad en relacin al anterior (al martillo de mano, en este caso) y la simplificacin de los nuevos procedimientos llevados a cabo por las personas. Esto ltimo implica no solamente una simplificacin del esfuerzo que debern realizar las personas, como suele sealarse, sino tambin una prdida y desvalorizacin efectiva de aquellos saberes y conocimientos vinculados a cada oficio. Por ltimo, comprender que toda tecnologa por ms novedosa que resulte lleva, dentro de s, la historia de los artefactos y procedimientos pasados. Y, por esa razn, la de los saberes y conocimientos de muchos trabajadores que resultaron desplazados por las nuevas tecnologas que les sucedieron.

referencias bibliogrficas
Bruner, J. (1966). Una asignatura sobre el hombre. En J. S. Bruner. Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Smiles. S. (Ed.). La biografa de James Nasmyth. En Bibliomana
http://www.bibliomania.com/2/9/70/117/frameset.html

> Figura 2

notas
1) Forjar o forjado: Se denomina as a la actividad consistente en modificar, en caliente, la forma y las propiedades de un metal mediante batido o prensado. Es una actividad cuyos primeros pasos se remontan a las llamadas Edades de los metales y que contina cumpliendo un papel relevante en la industria metalrgica actual. De acuerdo a la clase de metales procesados y al tamao y propsito al que se destinen las piezas, la forja se asoci histricamente al trabajo de herreros, caldereros, armeros y orfebres. Por extensin, tambin suele denominarse forja al taller o lugar donde se desarrolla la actividad de forjado y, tambin, a la mquina empleada para dicho fin. 2) Batido: Se designa as a la operacin consistente en golpear repetidamente sobre una pieza, mediante un martillo o herramienta semejante, con el propsito de modificar su forma o de cambiar alguna de sus propiedades. 3) Aunque en otros pases, como Francia, algunos diseadores comenzaban a imaginar cosas semejantes pero que todava no haban llegado a difundirse.

> Figura 3 > Figura 4 delegar ese programa de martillado, segn ellos lo imaginaron, a un operador tecnolgico. El operador combina la manivela con una biela en montaje excntrico (situada entre el borde de la rueda mayor y el martillo). Este operador traduce el giro manual de la manivela en un movimiento de vaivn del martillo, donde ste sube al mismo ritmo con que baja (de acuerdo a lo que imaginaron). De esta forma, el martillo no puede siquiera clavar una chinche en una madera blanda. Nos ha tocado presenciar, inclusive en trabajos con adultos, como los constructores pretenden compensar esta falta de eficiencia del artefacto moviendo en forma asimtrica la manivela. As, cuando el martillo se dispone a descender aumentan la velocidad de giro (tratando de imprimirle ms fuerza) para disminuirla en la otra mitad. Esto es curioso ya que las manivelas, cuando se accionan a mano, se las propone para que los usuarios hagan siempre el mismo movimiento y no para que vuelvan a crear un procedimiento tan complejo como el que se pretenda tecnificar. En estos casos, el docente debe intervenir para solicitarle al grupo

Educacin TEcnolgica: no aclarE quE oscurEcE


por Silvina Orta Klein

Licenciada en Educacin UNQ, Maestra en Didctica (en curso) en la Facultad de Filosofa y Letras de UBA. Coordina el rea de Educacin Tecnolgica en la Escuela de Capacitacin CePA y en el M.E.C. y T.

Cuando desde un organismo oficial, en este caso el Ministerio de Educacin, se propusieron los CBC en los aos 90, aparece mencionada una nueva rea curricular: Tecnologa. Al mismo tiempo desaparece otra que estaba en muchos diseos curriculares: Actividades prcticas o Artesanal y tcnica, como se la denominaba en distintas Jurisdicciones. Los cambios curriculares que bajan en forma vertical, en general, producen mucha resistencia y confusin en las escuelas. Los directivos y docentes no saben qu se espera de ellos y los padres y chicos protestan. Todos se preguntan el porqu del cambio, si estbamos bien, se escucha por los pasillos; se aprendan cosas tiles para la vida, dice una mam. Si quieren poner un rea nueva que la agreguen y dejen la que ya estaba: a los chicos les gusta hacer manualidades, propone una profesora de actividades prcticas. Primero habra que haber formado a los docentes y despus hacer el cambio, es lo que dicen todos y no sin razn. Las editoriales se apuran en conseguir quien escriba los nuevos libros para que los docentes sepan qu hay que ensear y llaman indistintamente a profesores de fsica, de matemticas, de artstica, un especialista en ecuacin, algn tcnico o ingeniero. As se llenan las libreras especializadas de un montn de libros sobre Tecnologa, cada cual con distintas propuesta de enseanza. Unos proponen un taller de actividades de construccin, la mayora sacadas de viejas ideas para hacer cosas tiles: una biblioteca para el aula, una linterna o un velador, un molinete. Pareciera que todo da igual, lo importante es que sea divertido. Otros hacen de cada seccin un captulo diferente de la tecnologa: proyectos constructivos, dibujo tcnico, gestin u organizacin, luego viene uno de electricidad y despus algn captulo de impacto de la actividad industrial en el medio ambiente. Un colega buscando cmo hacer evidente este popurr encontr una pgina web, de una escuela espaola, que mostraba a travs de fotos los trabajos de los alumnos en la hora de tecnologa, de 1 a 8 ao. La variedad era tan grande que no dejaba de sorprender: desde un juego de paleta con agujeros, pasando por un molino a una sistema elctrico de La pregunta entonces es: Tecnologa es un espacio que da para cualquier cosa? Y en vista del desconcierto pareciera que todo entra, porque todo es artificio en este mundo en que vivimos hoy. Como si esto fuera poco, se agrega a la confusin general el lugar que deberan ocupar los contenidos correspondientes a las TIC (Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones) que aparecen en el Bloque 3 de Tecnologa en los CBC y que hoy se mencionan en la nueva Ley Nacional de Educacin.

La principal finalidad educativa de la enseanza del rea de Tecnologa sera la de contribuir a una formacin democrtica que permita a los alumnos comprender que dentro de las actividades humanas estn las que llamamos acciones tecnolgicas (sobre la materia, la energa y la informacin) y stas dan lugar a una serie de artefactos y procesos que constituyen nuestro entorno artificial. El modo en que estas acciones tecnolgicas se crean, se modifican o se delegan a los artefactos; la manera en que se controlan; la organizacin de las mismas formando procesos y las relaciones con el contexto en que surgen y se desarrollan configuran un cuerpo de conocimientos que puede considerarse propio del rea. Respecto de los propsitos, y dando cuenta del enfoque, se trata de que los chicos se acerquen al conocimiento sobre las formas de hacer las cosas en la sociedad (de hoy y de ayer) y de poder comprender los procesos desde una mirada crtica; de resolver problemas prcticos y desarrollar su capacidad de planear sus acciones; como as tambin de iniciarse en los modos de comunicacin de la tecnologa. Especialistas de otros pases y del nuestro, se han ocupado y siguen trabajando en la bsqueda de una clara integracin entre conceptos y procesos en el rea. Algunos de ellos son Mc Cormick de Inglaterra, Jacques Ginesti en Francia, Marc J. de Vries de Holanda, entre otros. Abel Rodrguez de Fraga y Jorge Petrosino de Ciudad de Buenos Aires, Aquiles Gay y Miguel Angel Ferreras de Crdoba, Gustavo Genusso de Ro Negro, entre otros, en nuestro pas.

Las tic y la educacin tecnolgica


En muchas Jurisdicciones del pas dentro del rea curricular de Tecnologa se mencionan los siguientes contenidos: El impacto de los medios de comunicacin de la zona y la provincia a la que tienen acceso los alumnos > La produccin de textos escritos. Bsqueda de informacin en diversos soportes. > La interpretacin, manejo y organizacin de informacin. > Las representaciones: confeccin de croquis, esquemas y planos, entre otros. > El almacenamiento y recuperacin de la informacin a partir de diversos soportes (cintas, casetes, CD, etc.) Existen diferentes maneras de pensar la inclusin de las TIC en las escuelas. Algunos piensan que no se trata de ensear en Educacin Tecnolgica lo que habitualmente se denomina computacin; sino de hacer uso instrumental de las computadoras, tanto en el uso y almacenamiento de la informacin, (informtica) como en la variedad de tcnicas que utilizan las computadoras (programacin algortmica de acciones o sucesos para controlar procesos). Solo en la Jurisdiccin de la Ciudad de Buenos Aires, figura un apartado de Informtica como un espacio independiente de las reas, dentro del Diseo Curricular de 1 y 2 Ciclos de la Escuela Primaria. All se plantea: Favorecer, a travs del trabajo en las diversas reas curriculares (en los desarrollos que impliquen modelizacin, organizacin, transformacin y comunicacin de la informacin, y automatizacin de procesos), la construccin de estrategias de organizacin, almacenamiento, transformacin y acceso a la informacin con tratamiento informtico. Adems: Plantear la informtica como recurso didctico implica que las actividades en torno a su uso educativo estn centradas alrededor del docente de grado. Contina diciendo: Las escuelas que cuentan con una sala de computacin estn en condiciones de promover que el aula se extienda a la sala de computacin, asegurando de esta manera el acceso sistemtico de todos los alumnos a la tecnologa informtica1 Ms all de las diferencias y similitudes entre las diferentes decisiones, es posible reconocer en ellas tres dimensiones o planos del abordaje de las TIC, que no siempre aparecen claramente delimitados y que es necesario esclarecer a la hora de pensar su lugar en la escuela:

Qu debiera estudiarse en educacin tecnolgica?


A partir de la lectura de los diseos curriculares, organizados segn los criterios de cada jurisdiccin en nuestro pas, se desprende que en muchos casos parece difcil delimitar claramente los contenidos que deben incluirse en la enseanza del rea y de los modos de conocer especficos a desarrollar en los alumnos. Algunos creen que el rea debe ocuparse de las cosas prcticas exclusivamente y para ello proponen actividades sueltas o proyectos que duran un cierto tiempo, pero que no dejan en claro qu se est aprendiendo. Tambin estn los que se fueron al otro extremo y piensan que el rea solo requiere un trabajo intelectual por parte de los alumnos y dejaron de realizar experiencias prcticas con ellos. Otros piensan que las computadoras y el software son el foco principal de la educacin tecnolgica. Se trata de romper con algunos mitos, creencias y prejuicios acerca del rea que no colaboran en su desarrollo. Nos debemos an un trabajo de redefinicin de los contenidos considerados prioritarios (NAP) para todos los alumnos del pas, tarea a la que est abocado en este momento el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, junto con especialistas de diversos lugares de nuestro pas y que sern puestos a consideracin y debate de los Equipos Educativos Jurisdiccionales.

Por un lado se considera a las TIC como objeto de estudio centrado fundamentalmente en los aspectos instrumentales relacionados con su uso y aplicacin. Se trata del desarrollo de una conducta autnoma por parte de los alumnos en el uso de las computadoras, tales como: encender y apagar adecuadamente los equipos, seleccionar, cargar y ejecutar programas, recuperar, grabar sus trabajos, en Primer Ciclo. En el siguiente ciclo escolar los alumnos podrn ganar autonoma en tareas que requieren un mayor conocimiento informtico, tales como la organizacin de su propio espacio en el disco, el control de virus, el control y la ejecucin de la impresin de sus trabajos. Por otro lado, se piensa en un aprendizaje ms reflexivo, centrado en el desarrollo de capacidades estratgicas relacionadas con el procesamiento de la informacin y en los impactos y efectos sociales. Una tercera manera de pensarla, considera a las TIC como herramientas que pueden ayudar y potenciar el aprendizaje de los contenidos de las diferentes reas; en este caso las TIC cumplen el rol de recursos para la enseanza y el aprendizaje. En las ltimas dcadas, una de las tendencias de la didctica a nivel internacional parece orientarse a la enseanza de las herramientas informticas en contextos de trabajo escolar diversos. Se promueve as que sean los docentes al abordar las distintas reas (matemtica, lengua, ciencias sociales, educacin artstica, etc.) los que irn enseando el uso de diferentes herramientas informticas como parte de sus clases y en relacin con los temas de enseanza. A medida que se avanza en la escolaridad, y es posible desarrollar conocimientos ms expertos en relacin con las herramientas informticas, comienzan a incluirse espacios curriculares ms independientes que complementan, apoyan y enriquecen el trabajo que los docentes pueden realizar desde las reas. Este espacio curricular no reemplaza al rea de Educacin Tecnolgica. Por otro lado, plantear la informtica como recurso didctico, implica que las actividades en torno a su uso educativo estn centradas alrededor de los planteos didcticos de las disciplinas, puesto que ampla las concepciones y los usos de los materiales para el aprendizaje. En cambio desde la perspectiva de una Educacin Tecnolgica las tecnologas de la informacin y las comunicaciones se vuelven objeto de estudio cuando a partir del 2 Ciclo de la escuela primaria y hasta el fin de la secundaria se trata de identificar el tipo de problemas que resuelven: las comunicaciones a distancia de sonido, imgenes o cualquier otro tipo de informacin; cmo los resuelven, cmo surgen las soluciones y las consecuencias de su uso. As los procesos tcnicos de comunicacin seran un tipo de proceso tecnolgico y se incluyen en los contenidos del rea de Educacin Tecnolgica. Estamos definiendo a los procesos tcnicos de comunicacin como aquellos que refieren a la codificacin y decodificacin, transmisin, reproduccin y almacenamiento

de informacin sobre diversos soportes tecnolgicos (cables que transmiten impulsos elctricos, o variaciones de luz en las fibras pticas, ondas de radio, entre otras). Todas las tecnologas de transmisin de la informacin se basan en conseguir una copia a distancia de la variacin temporal de algn parmetro. Todas las tecnologas de almacenamiento de la informacin se basan en conseguir una distribucin espacial en algn tipo de soporte (surcos en los viejos discos de pasta, bandas magnticas en los cassetes, o marcas que deja el lser en los actuales CD). Tambin se busca la comprensin, por parte del alumno, del largo proceso que permite a la humanidad condensar una serie de sistemas en un nuevo producto de uso general: la computadora. Como as tambin, las complejas relaciones que aparecen en la sociedad y en el resto de los procesos tecnolgicos a partir de su aparicin en escena. Como por ejemplo, el costo social que se paga por lograr este desarrollo y delegar en las computadoras buena parte de las tareas que antes realizaban las personas en los lugares de trabajo. A travs del estudio de la automatizacin de los procesos se puede comprender la posibilidad actual de descentralizar la produccin. Se trata entonces de dejar claro que respecto de las TIC un aspecto ser trabajado por todos los docentes a medida que trabajen con sus alumnos los aspectos instrumentales del uso de computadoras, por otra parte sern utilizadas como recursos didcticos para el aprendizaje de los contenidos de las reas de enseanza, como as tambin aspectos referidos a la inclusin de los medios de comunicacin en la vida cotidiana de sus alumnos. El aspecto ms tcnico referido a los sistemas de comunicacin, como un tipo de procesos tecnolgicos, sern vistos en el rea de Educacin Tecnolgica. Desde esta perspectiva se busca que el alumno comprenda la relacin entre los sistemas de comunicacin (la computadora, el celular, los sistemas de transmisin, reproduccin y almacenamiento de imgenes y sonido) y los procesos tecnolgicos. Se trata de identificar a las tecnologas actuales como la culminacin de un proceso que comienza con los diversos sistemas de comunicacin que se han ido desarrollando a lo largo de los siglos.
1> Informtica, Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primero y Segundo Ciclo, 2004, Gob. de la Ciudad Autnoma de Bs. As, Argentina. Bibliografa: Cwi, M., Orta Klein, S. y Petrosino, J. (2006) La Educacin tecnolgica en le marco de la reformas educativas Ao 18 N187, Revista Novedades Educativa, Argentina. Mena M. Fernando (editor), Educacin tecnolgica, LOM, Chile. Rodrguez de Fraga, Abel (1994), Educacin Tecnolgica (se ofrece), espacio en el aula (se busca), Aique ORT, Argentina. Rodrguez de Fraga, Abel (2004- 2006) La educacin tecnolgica: un estado del arte artculos publicados en Revista Novedades Educativas, Argentina. Simon, Herbert A. (1973), La ciencia de los artificial, ATE, Espaa

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la TEcnologa coMo conTEnido dE aPrEndiZaJE Escolar


Por Luis Doval

Licenciado en Educacin. Profesor en Disciplinas Industriales. Especializado en formacin y capacitacin del profesorado presencial y a distancia utilizando recursos de las TICS en el rea de la Educacin Tecnolgica y la Formacin Tcnico Profesional por competencias. Coordinador de actividades de Diseo Curricular, Gestin y Capacitacin para la Reforma Educativa Argentina y de otros pases de Latinoamrica. Autor de diversos textos para la capacitacin de docentes y directivos y materiales de difusin en el rea de Tecnologa.

a modo de introduccin, aLgo de reViSioniSmo

A partir de la Reforma de la dcada pasada, la inclusin de Tecnologa como contenido educativo de tratamiento general se extendi a todos los niveles del sistema educativo. Los motivos para incluirla como espacio de conocimiento especfico eran mltiples y entre los ms destacables estaba su identificacin como campo fundamental de conocimiento, razn por la cual se le adjudicaba carga horaria especfica para el desarrollo de los contenidos que le son propios, en cada uno de los niveles educativos. En todos los casos y en todas las modalidades, los documentos que fundamentaban la insercin de estos contenidos en el sistema formal, identificaban la racionalidad tecnolgica como forma de conocimiento y como estrategia de trabajo. Ubicaban a la Tecnologa a la par de las ciencias sociales y las naturales y la consideraban esencial para la formacin integral del individuo en tanto desarrollaba las capacidades bsicas para interactuar con la artificialidad que nos rodea. Lo referido hasta aqu, como el tiempo verbal que se utiliza, es pasado. Esa estructura de fundamento ha quedado en el olvido. La tecnologa y su particular racionalidad, que debieran haberse convertido en Educacin Tecnolgica; por falta de trayectoria escolar, por confusin generalizada y por abandono de las autoridades educativas, es hoy un terreno difuso en trminos de conocimiento especfico, casi desconocido en trminos pedaggicos y centrado en la informtica en trminos reales. Al presente, transcurridos ms de diez aos de la Reforma, la Educacin Tecnolgica, sigue siendo objeto de controversias, desconocimientos, omisiones, confusiones y resistencias. Segn el nivel educativo en que se ubique la mirada, los obstculos son diferentes, pero los que anunciaban los CBC para la formacin docente en el rea de Tecnologa1: confundirla con las actividades prcticas; con la ciencia aplicada; con la informtica y con la ingeniera. Adems de cumplirse con rigurosidad matemtica, se han multiplicado por mutaciones propias y efectos transgnicos de la insercin de cdigos de otras disciplinas. La inclusin del rea sigue siendo, adems de un tema pendiente, un terreno hipotecado, con varias operaciones de compraventa, tomado por inmigrantes indocumentados y un espacio sobre el que se construyen discursos elaborados a la medida de los ocupantes. En casi todos esos casos, la mayor innovacin que se ha logrado es poco ms que ir y volver sobre las denominaciones. Los obstculos a remover son todava numerosos y algunos de ellos parecen consolidarse a medida que el tiempo transcurre. Actualmente, en el campo educativo, quien se detenga en la interseccin definida por la Tecnologa, la Educacin Tecnolgica, la Educacin Tcnica y la Tecnologa Educativa, encontrar pocas brjulas para orientar el rumbo que defina y describa lo que se ha de encontrar en cada uno de esos caminos.

humano y que el agua se evapora, as, sin ms, cuando alcanza una temperatura de cien grados Celsius. Son los que estuvieron en contra de La Ley que jams leyeron y a favor del contenido que desconocen pero ensean desde siempre. Son los que estn detenidos a medio camino de cualquier lugar, de vuelta de todos los sitios y mirando siempre hacia el pasado que era mejor, aunque no haya sido nunca. La individualista, desarrollada por los nufragos. Insolentes intelectuales que llegaron a la estructura escolar con ideas diferentes, apoyados nada ms que en el trabajo tenaz, el prestigio acadmico y la conviccin de que ensear los cambios productivos que trajo la Revolucin Industrial puede ser apropiado, pero tambin es necesario empezar a conocer los cambios simblicos que produjo la Revolucin del Diseo para llegar a pensar como es y como ser la Revolucin Productiva en la que estamos inmersos. Son los que hoy estn pagando las consecuencias de interrumpir la siesta eterna de los titulares y desafiar los privilegios de la antigedad, categoras ambas que habilitan la escucha de la oreja apropiada para reivindicar los derechos, dejar de lado las obligaciones y neutralizar a los molestos que incomodan con novedades que nadie necesita; excepto los alumnos, los grupos sociales a los que pertenecen y el pas en su conjunto, claro est. La anmica, motorizada por los perennes ministeriales. Representantes genuinos de la Patria Asesora, siempre bien sintonizados con los discursos y las demandas de la gestin de turno. En este caso, la gua epistemolgica (disfrazada de abstrusas reflexiones) viene dada por la direccin del viento predominante. Son aqullos que, paradjicamente, con sus regulaciones, sus exclusiones y sus discursos colmados de neologismos, han hecho el aporte ms sistemtico y significativo a la confusin. Se han ocupado, con un fervor digno de mejor encomio, de impedir que cualquier idea diferente a la propia o que pueda expresarse en trminos entendibles debe ser inmediatamente eliminada del sistema (igual que quienes las sostienen, obviamente). Con sus producciones documentales, hace falta tomar las precauciones que sugiere un fsico eminente es necesario descontruir la reputacin que tienen ciertos textos de ser difciles porque las ideas que exponen son muy profundas. En la mayora de los casos, si parecen incomprensibles, es por la sencilla razn de que no quieren decir nada2. Lamentablemente, este espacio es poco apropiado para exponer la forma en que funcionan estos equipos, pero la descripcin de sus estrategias explicara el padecimiento de muchos docentes y algunas de las fallas del sistema. Para sintetizar el cuadro de situacin, a raz de las tensiones generadas por estas tres lneas de trabajo y el desconcierto que por accin, omisin, imprudencia, ignorancia, oportunismo (ingredientes que se presentan mezclados o en estado puro), actualmente, la Educacin Tecnolgica es inexistente3. Tecnologa es la Informtica, conocimiento cuyo valor social es innegable pero tambin para el imaginario social4 en general y el de los alumnos en particular casi excluyente de otras formas de saber y de aprender.

a modo de deSarroLLo, un poco de actuaLidad.

Muy atrs quedaron las discusiones y los intentos por equilibrar las dimensiones culturales, instrumentales e ideolgicas de la Tecnologa, entendida como actividad humana que genera artificialidad en entornos sociales y, con ellas, los intentos ms o menos razonables para instalar el rea en el terreno escolar. Hoy, en medio de la confusin conceptual y metodolgica que reina en el sistema educativo, quien tenga a mano los instrumentos adecuados para orientarse entre la maraa de iniciativas que en materia de Educacin Tecnolgica ofrece la estructura escolar, con limitaciones y variantes lograr identificar tres grandes lneas de accin que, en conjunto, siguen restando a la instalacin del rea: La hegemnica, impuesta por quienes han hecho de la enseanza un refugio laboral provisorio para siempre. Iluminados por la gua epistemolgica del positivismo temprano, siguen enseando que la electricidad es un fluido, una cmara oscura es como el ojo

a modo de propueSta, La antteSiS de La deScripcin Siguiente.

Aunque nadie desconoce a qu se hace referencia con la palabra escuela, las ideas o configuraciones a que conduce son mltiples: aprendizaje, enseanza, contencin, encuentro, socializacin, etc. Sin embargo, entre conceptos tan dismiles, es factible acordar en una nocin: la escuela prepara al individuo para el desempeo futuro y la vida social adulta. Verdad? Si se parte de esa coincidencia bsica, afirmar que la escuela debe ser el lugar donde se adquieren las capacidades que se han de usar dentro de unos aos, est lejos de ser una idea desatinada; cabe entonces preguntarse el motivo por el cual, entre sus paredes, slo parece tener cabida el pasado. En los paraleleppedos en los cuales la enseanza y el aprendizaje formal se desarrollan, la atencin est fijada en el relato de lo que ya sucedi, la forma en que otros hicieron las cosas o el modo en que otros dijeron que las cosas son. Haciendo referencia

concreta al espacio inexistente dedicado a Tecnologa o Educacin Tecnolgica, se verifica que lo relevante para los nios o jvenes, es que conozcan la forma en que se fabrica el pan, cmo se corta la madera para hacer un banco o cmo funciona el tanque de agua del inodoro, tenindolos a buen resguardo, por ejemplo, de conocer los nuevos materiales (de los cuales estamos rodeados), los mundos virtuales (a los que ellos concurren cuando salen de la escuela), la biotecnologa (que condicionar nuestra vida en el futuro), las nuevas formas de producir energa (que ser una carencia fundamental en los aos venideros) o como conservar, utilizar y producir agua dulce (una de las batallas sociales que se avecinan). Para evitar confusiones, es necesario puntualizar que, antes que una crtica hacia lo que est presente hoy en la escuela, lo expuesto ms arriba es una reflexin orientada a lo que en ella se encuentra ausente o se le brinda escasa atencin. La encrucijada en que se encuentra la escuela, centrando la mirada slo en los contenidos, es la crisis de discurso que le ha producido el avance tecnolgico al poner de cabeza la racionalidad escolar, basada en el relato de hechos verdaderos avalados por la racionalidad cientfica. La Tecnologa ha logrado hacer que lo tcnico se convierta en una necesidad social vinculada al desarrollo humano y ha logrado una inversin de la razn, al poner por delante el fin pragmtico. El hecho tecnolgico, la finalidad tcnica del objeto ha desplazado a su expresin terica. La racionalidad tcnica encuentra dentro de s, antes que en las formas de su desarrollo histrico, el impulso para funcionar y producir ms tcnica, ms artificialidad. El principio de verdad y de certeza sobre los que se articula el discurso educativo, est siendo reemplazado en la sociedad por la incertidumbre que acarrea el principio de eficacia operativa. Mientras la escuela se abstenga de tomar nota sobre la importancia crucial de este fenmeno, la Tecnologa, como contenido educativo, tendr poco lugar para desarrollarse. Esa imposibilidad, ms que una omisin, es un peligro. La eficacia operativa desplaza al individuo a un lugar inexistente, confunde los medios con las finalidades, desarticula las prcticas grupales y pulveriza los valores en que se asientan los grupos sociales. La Educacin Tecnolgica centrada en el estudio del fenmeno social de la artificialidad antes que en el anlisis del funcionamiento tcnico de los objetos, sera quien debiera ocuparse de prevenir y preparar a las personas para ese futuro que, bajo el predominio de la eficacia, se presenta escasamente prometedor para la vida. Eliminado el espacio educativo, que en otros lugares del mundo adquiere cada vez ms relevancia, surge imperiosa y urgente la pregunta del entraable, y afortunadamente imperecedero, personaje televisivo: Y ahora, quin podr ayudarnos? Y haba un quin. Supuestamente, la posibilidad de manejarse en situaciones de incertidumbre, utilizando herramientas (intelectuales) para desempearse en las condiciones orientadas al futuro que promueve la racionalidad tecnolgica, llegara a la escuela de la mano del Proyecto Tecnolgico. Esa luz de esperanza, sin embargo, tambin languidece. El Proyecto Tecnolgico tal como se lo ensea en la mayora de los casos, es una taxonoma que estratifica las actividades realizadas para solucionar algunos problemas ya resueltos con los cuales se pretende representar la totalidad del universo proyecto. Taxonoma tanto ms estratificada, en cuanto se utiliza para ensear el proyecto, el modelo de la ciencia5 y mucho ms inconducente (para el caso del proyecto) en la medida en que parte de las definiciones para establecer la descripcin de un fenmeno tecnolgico que, por definicin, es incierto. Esa cuestin; las incertidumbres, las indefiniciones, las contingencias inesperadas, las rupturas que se afrontan en la vida real, la estructura escolar las restringe a su mnima expresin por medio de las planificaciones, los programas, las secuencias lgicas, las continuidades, las regularidades El Proyecto Tecnolgico, con su carga intrnseca de inasibles, tena pocas posibilidades de escapar a las derrotas que en la escuela, diariamente, sufren las intenciones pedaggicas a manos del sistema de gestin y control escolar, que tambin se ha ocupado, de que los docentes a cargo del rea, formados en otras espe-

cialidades del conocimiento, se vean obligados a desempearse con niveles escasos o inalcanzables de capacitacin, mezclando titulaciones que pueden ir, para la misma escuela y nivel, desde un contador hasta un qumico, pasando por un tcnico mecnico, una maestra de grado y una ecnoma. En cuanto al contexto organizativo curricular en el que actualmente se instala el rea en el sistema educativo nacional, son escasas (se entiende por escasez una cifra inferior a cinco) las jurisdicciones del pas que le asignen carga horaria y, all donde existe, es utilizada para finalidades educativas dismiles, confusas o arbitrarias. Este estado de cosas configura setenta y dos realidades diferentes, dado que existen veinticuatro por cada nivel. Si se considera la inversin realizada en esfuerzo y dinero, frente a los resultados obtenidos, el llanto sera una expresin de esperanza. Los recursos de que disponen los docentes para desarrollar la tarea, en pocos casos exceden tiza y pizarrn y el empeo para entender y asumir la problemtica que han mostrado hasta el momento las autoridades educativas, tanto nacionales como provinciales, es equivalente al que emplean para abandonar las comodidades de los sillones en el privilegio de las oficinas y acercarse a las hostilidades de la escuela real y concreta. Quien sospeche que esta descripcin es parcial y pesimista, est en lo cierto, pero le bastar con interrogar a nios y jvenes (propios, ajenos o familiares) sobre el aprendizaje que realizan en el rea de Tecnologa o acercarse a las escuelas y observar lo que all se hace, para regresar a regocijarse con la relectura de esta nota.

notas
1. Documento casi desconocido en el sistema educativo en general y en el rea de Tecnologa en particular. Tanto as, que estn excluidos como referencia en las estructuras curriculares que formulan la mayora de los Institutos de Formacin Docente y las Universidades que incluyen en su oferta educativa algn Profesorado en Educacin Tecnolgica. 2. SOKAL, Alan y BRICMONT, Jean. (1999). Imposturas Intelectuales. Buenos Aires. Paids. 3. De hecho, es un espacio educativo que la Ley de Educacin N 26.206 deja de lado y lo remplaza por alusiones genricas a nuevas tecnologas o tecnologas de la informacin y la comunicacin. Qu sucede con los docentes, las carreras, los alumnos que actualmente se desempean en ese espacio, es una pregunta que queda flotando en el limbo aunque ste haya sido oficialmente cancelado como tal. Una nota de color agregada al comentario: los perennes ministeriales acusaron recibo de la ausencia del espacio a raz del ruido que hicieron los individualistas a su cuenta y riesgo, un par de meses antes que se promulgara la nueva ley. Actualmente, estn dedicados utilizando las estrategias habituales a la elaboracin de los NAPs, para un espacio educativo y un conjunto de contenidos que podran denominarse ilegales. De ese modo, con fondos nacionales, silencios provinciales y simulacros de participacin, se logra mantener tranquilas en la superficie, las aguas que por debajo estn bullendo en la confusin y en el interrogante de la existencia virtual. Si no fuera pattico, podra confundirse con la humorada. 4. Segn C. Castoriadis; el imaginario social constituye el conjunto de rituales, emblemas y mitos que configuran las creencias generalizadas de un grupo de personas acerca de la realidad y, para ese grupo, organiza la forma de sentir, pensar y actuar. 5. Se utiliza aqu el trmino ciencia en el sentido que toma la palabra en la racionalidad escolar: un campo de estudio regido por leyes en el que todos los efectos son predecibles y directamente derivados de las causas.

dE las accionEs dE conTrol a los sisTEMas dE conTrol

Lic. en Cs. de la Educacin, UBA. Maestrando en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO Argentina / UAM (Universidad Autnoma de Madrid). Dict cursos en la Escuela de Capacitacin CEPA en el rea de Educacin Tecnolgica. Integr el Equipo de Especialistas de la Direccin de Currcula, Ministerio de Educacin, GCBA. Trabaja desde hace 10 aos como coordinador de Informtica en escuelas en los niveles medio, primario e inicial. Actualmente, es Coordinador de Talleres educativos de Revinculacin del Programa Puentes escolares para chicos y chicas en situacin de calle, GCBA y del Departamento de Informtica del Colegio Beth.

Por Gabriel Marey

el tema del control es un tema muy interesante para la educacin tecnolgica; para algunos autores podramos decir que es el tema que la estructura ya que es muy difcil separar una concepcin de la tecnologa que no est atravesada por el concepto de control. sin embargo, este tema puede ser visto desde distintas pticas: desde una mirada meramente instrumental centrado solamente en artefactos y procedimientos, o desde una mirada ms comprensiva donde se indaga cmo se constituye el control y cmo se constituyen los sistemas de control. nosotros abordaremos esta ltima mirada. desde esta mirada ms integral, se pueden trabajar y rastrear los orgenes del sentido del control desde egb1 llegando a egb 2 a causa de la diversidad de miradas, necesitamos empezar la propuesta ponindonos de acuerdo en qu entendemos por control y cul es el sentido de ensearlo desde educacin tecnolgica

el control manual y el uso de topes y guas


Dentro de un proceso tecnolgico, la accin de control permite que el objetivo que nos trazamos al realizar una tarea se materialice. Por este motivo decimos que el control es una de las instancias ms importantes en Tecnologa. Es ms, podramos decir que no hay Tecnologa sin control. Cuando la energa que utilizamos es la humana, la accin de control recaer entonces en la persona. As, un pintor sabr lo que debe hacer y lo que no debe hacer al enfrentarse con un pared, lo mismo un albail en una construccin. El pintor o el albail sabrn restringir su propia actividad para llevar su tarea a buen puerto. Estas acciones de control son llevadas a cabo por la persona: Es la misma persona la que controla. Con la aparicin de las mquinas, el hombre delega funciones en los mecanismos. Por tal motivo, en las mquinas, las acciones de control no dependen directamente del ser humano. Es as como aparecieron los topes y las guas cuya funcin es controlar, limitar y restringir el funcionamiento del actuador de una mquina. Estos mecanismos han sido pensados por otras personas que disean los artefactos, la accin de control que pens el diseador la deleg en un dispositivo mecnico, un tope, una gua. La nueva tarea que se ha mecanizado utiliza una mquina ms compleja mientras que por otro lado hay una habilidad que posea el operario de la herramienta que no es necesaria saber; ahora esta mquina la puede usar alguien con menores conocimientos y habilidades. Esta es una de las constantes en el cambio tcnico cuando se delegan las acciones de control en los artefactos, estos son ms complejos, pero por otro lado, se simplifican los conocimientos de la persona que debe operar la mquina. Es el caso de las mquinas de corte. El actuador, en este caso la sierra, el serrucho o la cuchilla, se ver limitado por la accin de guas y topes que diseccionarn su trayectoria. Las guas y topes fueron el origen de los sistemas de control automtico

acerca del control


Podemos encontrar sinnimos tales como comprobacin, inspeccin, examen, dominio, supremaca, restriccin, limitacin y otros ms. Veamos algunos ejemplos cotidianos que nos ayudarn a entender con ms amplitud el significado de esta palabra. Durante nuestra vida diaria, realizamos infinidad de operaciones que tienen como objetivo controlar el desarrollo de un proceso. Cuando se hace la noche, encendemos las luces. Cuando tenemos fro, encendemos y regulamos el calor que nos brinda una estufa. Cuando queremos lavarnos la cara, las manos, los dientes, los platos o la vereda, abrimos y cerramos canillas. Pues bien: todas estas operaciones conllevan la accin de limitar o restringir algn flujo: el flujo de la corriente elctrica, el de la corriente de gas o el de la corriente de agua. En el mismo sentido, podemos aplicar el concepto de control sobre nuestro propio cuerpo. Mediante determinados mecanismos, regulamos nuestra marcha sobre un camino. En primer lugar, debemos tener en mente una trayectoria deseada por donde transitar. Luego, nuestros ojos sern nuestro primer mecanismo de control porque nos permiten visualizar si la trayectoria real es igual a la deseada. En caso de que nos alejemos del camino, nuestros ojos le dirn a nuestro cerebro que modifique, por medio de los pies, la direccin en la que nos dirigimos. En este caso, la accin de control se manifiesta a travs de los lmites que nuestro cerebro le pone al cuerpo. En nuestra vida cotidiana llevamos a cabo mltiples acciones que tienen como objetivo controlar el desarrollo de un proceso. Si es de noche encendemos las luces, si hace fro prendemos una estufa, si queremos baarnos abrimos la canilla y luego la cerramos. Son todas operaciones que tienden a limitar o restringir algn flujo: la corriente elctrica, de gas o de agua, en los casos mencionados. Del mismo modo, realizamos operaciones de control permanentes sobre nuestro propio cuerpo, a partir de lo que percibimos por los sentidos y ordena el cerebro. Por lo tanto, podemos definir el control como la accin de limitar o restringir un comportamiento (humano o de un artefacto) con el objetivo de alcanzar una meta previamente definida. Dentro de un proceso tecnolgico, la accin de control permite que el objetivo que nos trazamos al realizar una tarea se materialice. Es, por lo tanto, una de las instancias ms importantes en Tecnologa. Cuando giramos el volante en cierta direccin o cerramos una canilla, estamos formando parte del sistema de control porque utilizamos energa que se llama energa de control. La energa de control, provenga de donde provenga, modifica la accin del sistema.

una propuesta didctica desde egB 1: un tipo particular de acciones, las acciones de control
Ahora bien, cmo podemos implementar en la escuela este concepto de control. Es posible trabajar con los chicos el hecho que podemos diferenciar acciones de ejecucin de las acciones de control. Entendemos por acciones de ejecucin todas aquellas en las que hay una transformacin de material o algn transporte del mismo, y acciones de control, aquellas que modifiquen o regulen las de ejecucin. Por ejemplo, como mencionbamos anteriormente, en la actividad del pintor las acciones de ejecucin son llevar la pintura del tarro a la pared y pasar el pincel sobre la pared. En este caso la accin de control es tratar de que el pincel no est muy cargado de pintura para que no manche cuando pinte. Por eso, luego de mojar el pincel suavemente, el pintor lo apoya contra el borde del tarro para que tenga la pintura adecuada. Para el poseedor de este oficio, la cantidad de pintura adecuada est aprendida, se lo da su propia experiencia. Otro ejemplo que podemos mencionar: el albail, cuando mide las cantidades de arena y cemento para preparar la mezcla. O cuando mide la verticalidad de la pared por medio de la plomada o la horizontalidad de los marcos de las puertas o las ventanas con el nivel. En todos estos la accin de control est presente corrigiendo o ajustando alguna otra accin de ejecucin. Estas acciones de control son diferentes de las acciones de ejecucin propias del oficio, como poner los ladrillos, preparar la mezcla, transportar el cemento y la arena. La actividad especfica a realizar con los alumnos es, primero,

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enumerar las distintas acciones que se realizan en estos procesos ejemplificados u otros similares conocidos por los chicos. Los que tienen que ver con la cocina son bien conocidos por todos. Luego, la actividad especficamente es poder reconocer las acciones de control de las de ejecucin. Entonces podremos identificar con los chicos que hay algunas acciones de control que atraviesan distintos oficios: las operaciones de marcar, de medir y de regular las cantidades o energa, por ejemplo, prender o apagar una lamparita o un motor, o ir abriendo una canilla, son acciones de regular. Como segunda actividad es interesante identificar con los chicos algunos artefactos que realizan o facilitan las acciones de control desde la regla o el comps, que estn limitando el dibujo que realiz dentro de ciertos lmites, hasta el embudo, son otros dispositivos que ayudan a que mi accin se de ejecucin lmite y se oriente a ciertos fines Aqu tambin podemos encontrar artefactos tan diversos como un corralito o la correa del perro, que es la que limita los movimientos del amigo del hombre, como todos aquellos dispositivos creados por las personas para ejercer o ayudar a ejercer acciones de control sobre le ejecucin.

minaremos funciones bsicas de un sistema de control: un Flujo de entrada a controlar (materia o energa): en nuestro caso un flujo de agua un sensor que detecta: en nuestro caso el flotante un regulador o vlvula: la llave de entrada de agua un controlador que decide entre el real y el nivel deseado: en nuestro caso no se puede discriminar integrado a la estructura mecnica del sistema un actuador que es quien ejecuta la accin que en nuestro caso es la misma salida de agua

propuesta didctica para egB2: reconociendo funciones de los sistemas de control


Para los chicos es muy fcil encontrar los distintos artefactos que tienen sistema de control y que se encuentran en la vida cotidiana. Lmparas que se apagan de da y se encienden de noche, puertas que se abren cuando detectan a alguien, alarmas que detectan puertas y ventanas abiertas, son todos artefactos bien conocidos por los chicos y que tienen un sistema de control automtico. Cules son las actividades posibles: Primero, identificar estos artefactos, fundamentalmente por la accin del sensor que es quien detecta el suceso y en funcin de esto realiza una accin. Por ejemplo, la alarma tiene sensores de movimiento o magnticos que detectan la presencia de alguien o apertura de puertas o ventanas, la accin que realiza es avisar con una bocina, luces o un llamado telefnico automtico. Estas ltimas acciones son las que realiza el actuador. Una segunda actividad posible es poder identificar sobre estos ejemplos quines ejecutan funciones bsicas que se cumplen en todos los sistemas de control, la funcin sensor, la funcin de regulador, la funcin de controlador y la de actuador. En el sistema de control que mencionamos, la luz que se enciende a la noche, hay un sensor fotoelctrico que detecta la luminosidad, una llave controlada elctricamente llamada rel que es lo que regula el paso de la energa elctrica y un controlador electrnico que es quien decide cundo encender o apagar la lmpara o el actuador que en este caso es la misma lmpara. Lo mismo podra pasar con un secamanos automtico de los que se ven en distitnos baos pblicos. El sensor es un infrarrojo electrnico que detecta la presencia de las manos; el regulador es un rel con un controlador electrnico, y el actuador en este caso es una resistencia que produce el calor. La propuesta es tratar de identificar bsicamente qu variable detecta el sensor y qu realiza el actuador, y entender que en algunos sistemas esa funcin de actuador puede ser realizada por distintos elementos como el ya mencionado caso de la alarma que puede avisar con luz, sonido o llamando por telfono.

en el nivel egB2: avanzamos a Sistemas de control


En los sistemas de control automticos entra en juego un elemento que cumple una funcin de suma importancia dentro del proceso: el sensor. Los sensores funcionan como enlace entre la entrada y la salida de un sistema cerrado. Mejor dicho: son elementos destinados a capturar informacin de la salida de un sistema con el objetivo de chequear el proceso y volver a empezar. Los sensores son los que detectan las perturbaciones externas al sistema. Esta informacin es la que se transmite al regulador o vlvula, que acta regulando el flujo de materia o de energa de manera de compensar la perturbacin externa. La realimentacin es el proceso dinmico que permite introducir cambios al proceso. Para comprender mejor su funcionamiento utilizaremos un ejemplo bastante conocido: el sistema de control del depsito de un tanque de agua. El agua entra al tanque por la vlvula -que est conectada por medio de una prolongacin a un flotanteque cumple la funcin de sensor. Mientras el agua est por debajo del nivel deseado, el flotador no detecta el nivel y la vlvula permanece abierta; el sistema est llenndose. Sin embargo, en la medida que el nivel de agua se acerca al nivel deseado, el sensor lo detecta, es decir, el flotador sube. En la medida en que esto ocurre, la vlvula se va cerrando, regulando flujo de agua de manera que sea cada vez mas pequeo, hasta que se cierra por completo. Gracias al flotante, que cumple la funcin de sensor, se puede detectar el nivel del tanque, la salida del sistema y enviar un flujo de informacin que le sirve a la vlvula de entrada para regular el sistema. Este efecto es denominado realimentacin o retroalimentacin pues informa a la entrada por una informacin retroactiva de la salida. En este sistema encontraremos las siguientes funciones que deno-

conclusiones
Hemos compartido algunas actividades que muestran que es posible abordar este tema en educacin tecnolgica an desde el primer ciclo Muchas veces estas actividades se realizan desde una mirada artefactual centrada en proyectos y armado de dispositivos a controlar, pero preferimos en una primera instancia comenzar con actividades de comprensin y de analisis Luego de abordar estas lgicas, se puede avanzar hacia proyectos, dependiendo los recursos con los que cuenta la escuela, pero sobre una base conceptual ms slida.

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Csar Linietsky. Ingeniero Mecnico y Licenciado en Educacin. Docente de

LaS teLecomunicacioneS
Los contenidos asociados a las telecomunicaciones son centrales en el tercer ciclo. Su importancia radica en que no es posible comprender las caractersticas de la tecnologa en el siglo XXI sin tomarlas en cuenta. Cules son las ideas centrales de las telecomunicaciones y cmo abordarlas didcticamente, sin dudas son problemas que merecen ser tratados. En esta nota intentar aportar algunas ideas para su tratamiento basadas en experiencias realizadas con alumnos de 2 ao de la Ciudad de Buenos Aires. Para el tratamiento de las comunicaciones nos ha resultado valioso organizarla en tres ejes: comunicacin de texto, comunicacin de sonido y comunicacin de imgenes. A partir de esto se formula la secuencia de contenidos recorriendo en forma histrica estos ejes. Actualmente confluyen estos tres ejes en los mismos medios tecnolgicos para ser tratados todos en un mismo abordaje. El abordaje de procesos nos permite identificar para la comunicacin de textos las siguientes operaciones: codificacin, conversin de cdigos en seales, transmisin, conversin de seales en cdigos y decodificacin. Cada operacin tiene su propia secuencia, por ejemplo la codificacin supone distintas tecnologas desde la telegrafa, pasando por la teletipo, el video texto o minitel, hasta la comunicacin entre computadoras, como ejemplo de tecnologas que identifican diferentes momentos de la comunicacin y diferentes cdigos hasta llegar a los cdigos binarios. En esta mirada ponemos especial nfasis en los cambios en el trabajo en las telecomunicaciones que suponen las diferentes tecnologas, tanto desde la perspectiva de los conocimientos como de los procedimientos. Estos recorridos pueden hacerse en el resto de las operaciones. La comunicacin de sonido arranca desde la telefona, la operacin que define el crecimiento en complejidad del sistema telefnico es la de conmutacin (conectar dos telfonos entre todos los de una red), donde se pasa desde las tecnologas manuales de las centrales con operadoras, a la conmutacin de soporte electromagntico y luego la electrnica, que parten de un sinnmero de centrales locales desconectadas entre s hasta la red casi mundial, donde cualquier usuario de un pas, puede comunicarse con usuarios de muchsimos pases. La comunicacin de imgenes atraviesa diferentes momentos, podemos identificar al fax, como primer momento, donde aparecen operaciones como la descomposicin en elementos de la imagen y la asignacin de valores a cada elemento. La digitalizacin de imgenes incor-

Educacin Tecnolgica desde 1984. Autor de Tecnologa para Todos, partes I y II Texto de Tecnologa para el tercer ciclo de la EGB. Coordinador de la compatibilizacin de los Contenidos Bsicos Comunes de Tecnologa.

Por Csar Linietsky

pora un elemento que asocia el procesamiento de imgenes que tienen como producto un texto binario, que puede ser transmitido como texto. Es este proceso de digitalizacin de imgenes y de sonido el que viabilizar la convergencia de todos los medios de comunicacin en un mismo sistema. Propondremos una estrategia didctica para generar estas miradas generales que conceptualmente podemos englobar en lo que se llama sistema de tecnologas o complejo tcnico (J. Ellul, 1985). Un sistema tcnico contiene una mirada diacrnica de sistema que va creciendo a partir de que las tecnologas se propagan de una actividad especfica a otra, como el caso de la mquina de vapor que concebida como una bomba para la extraccin de agua de las minas, pasa a ser motor, y como motor se va propagando al transporte y luego a la industria, hasta generalizarse su uso. Por otra parte es necesario un desarrollo sincrnico de las interrelaciones entre diferentes tecnologas que conviven en un determinado momento temporal. En etapas donde la dinmica de las tecnologas tiene un ritmo que supera a momentos anteriores histricos, el desarrollo de estas miradas es necesario para la construccin de una comprensin amplia y dinmica de los sistemas de tecnologas en los

que estamos inmersos. La actividad se plantea con el objetivo de construir una red de interrelaciones que permita construir una mirada conjunta sobre el sistema de las comunicaciones. Tras una consigna de anlisis, se les propone a los alumnos una serie de fichas de texto con grficos, o slo grficos, que describen algunos aspectos de diferentes momentos de las telecomunicaciones. Si bien la consigna les pide a los alumnos que para cada ficha de texto o grfica desarrollen una transparencia en power point, es posible realizarla, perfectamente, con una ficha de sntesis y luego presentando las fichas sobre un papel afiche que muestre las interrelaciones con flechas. Con esta estrategia se trata de promover la lectura de las fichas y de generar sntesis, as como generar textos de las fichas grficas, as como tambin promover la preparacin de una presentacin oral de los trabajos, para los que estimamos una duracin de dos o tres clases. Este modelo de actividad es transferible a otras disciplinas, como las Ciencias Sociales o las Naturales, en todas hay una fuerte interaccin con el rea de Lengua. A continuacin adjuntamos la consigna y las fichas.

introduccin

el sistema de las telecomunicaciones


Cuando se produce una innovacin se utilizan dispositivos o conocimientos que existieron anteriormente. En general, en tecnologa cada innovacin supone la utilizacin de tecnologas preexistentes. Una de las formas de comprender cmo va creciendo en productos y en actividades el mundo de la tecnologa es relacionar las formas en que algunos dispositivos o conocimientos comienzan a pasar de un tipo de productos a otro tipo de productos. Las tecnologas de la comunicacin no escapan a esta forma de comportamiento general de la tecnologa. En esta actividad te propondremos en primera instancia una serie de fichas en las que se describe algn aspecto vinculado con las telecomunicaciones. Algunas debers leerlas con atencin y otras, en forma de grficos, debers observarlas detenidamente para detectar qu tecnologas y dispositivos estn presentes. En cada ficha se har referencia a algn aspecto vinculado con las tecnologas de la comunicacin. En muchas fichas encontrars temas vinculados con conocimientos cientficos. En otras encontrars temas relacionados estrictamente con aspectos tecnolgicos, en los que es posible que estn presentes temas cientficos que aparezcan en otras fichas. En muchas en las que encuentres temas vinculados con tecnologas, encontrars descripciones, o podrs pensar en efectos que diferentes dispositivos han generado en la vida cotidiana de las personas, o en el mundo del trabajo, es decir, en la sociedad en general.

consigna 1) Indic en una transparencia de Power Point para cada ficha, los aspectos tecnolgicos, cientficos y/o sociales representados en cada imagen y/o texto. Te pedimos que sintetices cada uno de estos aspectos, en caso de que consideres que estn presentes, en una frase con pocas palabras que exprese el contenido de la ficha. 2) Ponele un nombre a cada transparencia, y represent en un diagrama todas las interrelaciones que existen entre las diferentes diapositivas. 3) Arm un hipertexto con las transparencias, explicando en una hoja aparte la fundamentacin de cada hipervnculo. 4) Prepar tres fichas ms diferentes, relacionadas con las anteriores, representalas en transparencias e integralas al hipertexto. Para esto debers buscar informacin en enciclopedias, notas de los diarios o Internet. Darle un formato de ficha, grfica y/o textual. Repetir el procedimiento de las fichas anteriores. Te sugerimos que para encontrar nuevos textos, pienses en algunos dispositivos relacionados con las telecomunicaciones que no estn presentes. Algunas ideas posibles para preparar fichas: transmisin de imgenes: Internet, satlites, etc.

Ficha 1 el electromagnetismo la experiencia de oersted En febrero de 1820, Hans Cristian Oersted explicaba su curso de Fsica en la Universidad de Copenhague. Demostraba a sus alumnos la accin calorfica de la corriente elctrica enrojeciendo un hilo de platino sujeto a los dos polos de una pila de Volta, cuando, de repente, not, lleno de sorpresa, que, cada vez que cerraba el circuito, una aguja imantada que se hallaba all cerca, se desviaba bruscamente y experimentaba oscilaciones anormales. Apenas termin la conferencia del da, vaca ya el aula, comenz una serie de observaciones, encaminadas a determinar con exactitud la influencia de la corriente sobre la aguja imantada. imantacin del hierro por la corriente Despus de Ampere, Arago fue quien trajo su contingente de descubrimientos, y el que renovando el experimento del sabio dans Oersted, not que las limaduras de hierro se ven bruscamente atradas por el hilo conductor de una pila, de igual modo que si fuera por un imn. Partiendo de esta observacin, logr imantar una varilla de acero, mediante una corriente elctrica circulando por un hilo que rodeaba a la varilla con gran nmero de vueltas. indUccin de Una corriente por Un imn Produjo tambin Faraday una corriente a travs de un carrete, introduciendo en l una barra imantada: tal es la induccin de una corriente mediante un imn. Estos dos grandes principios sirvieron de base para la construccin de mquinas magneto- elctricas en las que los inductores son imanes permanentes. La primera, la de Pixii data de 1832 y sucedila la mquina de Clarke. electroimanes Veamos ante todo en qu consiste un electroimn, que es la aplicacin directa del descubrimiento de Arago. Sobre un carrete de madera, se enrolla muy simtricamente un hilo de latn, aislado, es decir, recubierto de gutapercha1, o simplemente de seda. En el interior del carrete se coloca un pedazo de hierro dulce, y, tan pronto como la corriente de una pila circula por el hilo, el hierro dulce se imanta, tanto ms intensamente cuanto ms poderosa sea la corriente y ms sea el nmero de vueltas del hilo. Cuando la corriente se interrumpe, cesa la imantacin.
Nota: Estos textos fueron tomados del libro Por el campo de la electricidad de Jorge Dary, Traducido del francs al castellano y publicado en 1901.

Ficha 2 el telgraFo Conecte una batera al extremo de un trozo de cable y una campanilla al otro, ponga un interruptor o llave entre ellos, y Ud. tiene un telgrafo simple. La clave del telgrafo es un interruptor s-no (on-off). Cuando se cierra el circuito la campanilla o el buzzer, en el otro extremo suena. Moviendo el interruptor de acuerdo a un cdigo predefinido, pulsos largos o cortos, puntos y guiones, se pueden enviar mensajes. Para ahorrar cable, muchos sistemas telegrficos usan cables slo en un sentido: la corriente fluye hacia la descarga a tierra, sin necesidad de cerrar el circuito. Un telgrafo simple como este funciona en algunas millas, porque la seal pierde potencia mientras circula por el cable. El rel es esencial. El rel es como un receptor, solo que en lugar de hacer un ruido, cierra otro circuito, retransmitiendo el mensaje original.
Tomado de Las tecnologas de la informacin de P. Hubbard. Fudacin Smithsoniana.

Ficha 3: inventando el sistema teleFnico 1 La compaa Bell, basaba su monopolio en la disponibilidad de su patente. Esto significaba ms un triunfo legal que tecnolgico. La compaa Western Union, duea del monopolio de los telgrafos, disput permanentemente el monopolio a la compaa Bell en interminables batallas legales por patentes. La baja calidad de los primeros telfonos limitaba la capacidad de expansin del negocio telefnico. El hecho de que fuera la voz humana la que generaba la corriente elctrica impeda cubrir distancias grandes. La idea de la amplificacin aparece con el micrfono de carbn inventado por Toms. A. Edison patentado en 1878. El uso de esta invencin, luego de un acuerdo entre la Western Union (a la que Edison vendi su patente del micrfono) y la empresa Bell, (al que se lleg atravesando complejos litigios judiciales) permiti la expansin del negocio telefnico. Con el incremento del sistema telefnico comenz otro problema tcnico: Cmo podran los telfonos ser conectados entre ellos? Conectar cada telfono con el resto supona un gran despliegue de cables, cada nueva lnea supona duplicar la cantidad de cable utilizado. Cuando una pequea parte de la poblacin tena telfono, cada uno poda conectarse con cada uno de los otros por lneas privadas. Cuando ms poblacin adquira telfonos se comenz a pensar en la posibilidad de tener una central telefnica. La primera central telefnica fue creada en 1878, y en 1880 se generaliz su uso. Cada telfono se conectaba con la central, y su cable terminaba en un conector fijo a un gran tablero. Una telefonista reciba la demanda de comunicacin del que llamaba y luego de comunicarle al destinatario de la llamada por una campanilla, conectaba su terminal con la de aquel con quien quera comunicarse. A medida que aumentaba el negocio, cada telefonista atenda una zona de telfonos, y cuando se quera comunicar con alguien ubicado en otra zona, la telefonista se comunicaba previamente con la telefonista de la otra zona. Es decir, cada tablero cubra un nmero de lneas, y tambin de los otros tableros a los que poda comunicarse. A medida que creca el negocio, creca el nmero de telefonistas. En el momento de mayor crecimiento de este sistema, lleg a haber en EEUU 250.000 telefonistas. Pero este sistema que fue eficiente en un comienzo, comenz a ser un obstculo tcnico para la expansin del negocio telefnico.

Ficha 4: inventando el sistema teleFnico 2 En 1889 se inventa la central automtica. Cuenta la leyenda que el inventor tena una empresa de sepulturas, la telefonista que le corresponda a su central era la esposa de un empresario de la competencia, que derivaba los llamados a su rival. Esto motiv el desarrollo de la central automtica. La primera central automtica fue instalada en 1892. Hubo en sus inicios muchas objeciones al uso de centrales telefnicas. Los clientes deban discar el nmero y decan que ellos no deban hacer aquello por lo que le pagaban a la empresa telefnica. El uso de la central automtica se generaliz recin en 1930. En 1894 expir la patente de Bell. Como dijimos la empresa creci al amparo de su patente, que impidi el crecimiento de su competencia. En 1900 haba en EEUU unas 6000 compaas telefnicas independientes, a las que se sumaban pequeas redes telefnicas rurales coordinadas por los mismos usuarios. Los clientes de una empresa no podan comunicarse con los de otra. Una de las empresas que compiti con la Bell, fue la AT&T (Amrican Telegraph & Telephone). En 1907, esta empresa no era mayoritaria y aproximadamente 6.000.000 de usuarios del pas no eran sus clientes. En 1907, un grupo de banqueros de Nueva York liderados por J.P. Morgan compran la empresa AT&T, y se proponen intercomunicar a todos los usuarios telefnicos del pas. Revigorizados con la gran inyeccin de capital, comienzan a operar con un agresivo estilo monoplico. Se oponen a interconectar las telefnicas independientes, y cuando las pequeas empresas se debilitan, las compran, llegando a comprar a su gran oponente, la Western Union. En 1910 en EEUU AT&T tiene 7.000.000 de clientes. Hasta ese momento todas las redes eran locales, no exista la comunicacin de larga distancia, que deba ser el prximo paso en el crecimiento del sistema telefnico y, por supuesto del negocio.

Ficha 5: inventando el sistema teleFnico 3 Los problemas eran tcnicos, el mismo problema que se le present al telgrafo en sus orgenes, se le present al telfono: la cada de tensin que generaba el cable, impeda cubrir largas distancias. El rel de Morse que haba resuelto el problema en el telfono, no serva aqu. El otro problema era la capacitancia que la longitud del cable provocaba y que impeda la comunicacin a distancia. Este ltimo problema se resolvi incorporando bovinas cada determinada distancia en el cable. Es interesante observar que por la patente de este invento se lleg a pagar U$S 500.000. La otra innovacin que resolvi el problema de la larga distancia fue el invento de la vlvula, patentada por Lee De Forest. La vlvula permita que la seal que llegaba del primer telfono, sea copiada y amplificada por una nueva pila, que permita incorporar nueva tensin en el circuito. Esto permiti que en 1915 se construyera una lnea telefnica en EEUU de costa a costa. Este invento permiti tambin resolver otro problema que permiti un gran ahorro de cable de cobre. La vlvula permita utilizar un mismo cable emitiendo diferentes comunicaciones en diferentes frecuencias. En 1930, AT&T utilizaba cables emitiendo en 12 canales de frecuencia, desde 12 a 60 KHz. El crecimiento de AT&T en el plano comercial y tecnolgico se encontr con problemas polticos y legales. Exista en EEUU una ley antimonoplica, y mucha gente pensaba que por su importancia social el servicio telefnico deba estar a cargo de la empresa estadounidense de correos. AT&T negoci con el estado favorecer la interconexin con las pequeas empresas telefnicas, y un control de precios a cargo del estado a cambio de quedarse con el monopolio de la comunicacin de larga distancia. En 1930 haba en EEUU 20.000.000 de telfonos instalados (1 cada 6 habitantes), y un sistema de investigacin cientfica y tecnolgica orientado al desarrollo de las telecomunicaciones.

Ficha 6: inventando el sistema teleFnico 3 El fsico ingls James C. Maxwell propuso una teora del electromagnetismo. Mostr que la luz era una forma de radiacin electromagntica, e hizo una serie de predicciones. Sugiri que los circuitos elctricos podan producir campos electromagnticos, y ms aun, otros circuitos podan registrar ese campo. Maxwell era un fsico terico, pero otros fsicos comenzaron a experimentar con el fin de probar estas teoras. Uno de ellos era Heinrich Herz, un fsico alemn. Gener ondas electromagnticas con frecuencia y longitud de onda conocidas, lleg a demostrar que las ondas electromagnticas viajaban a la velocidad de la luz. Sugiri que estas ondas podran utilizarse para las telecomunicaciones. Construy un aparato simple para producir las ondas, que fue utilizado por muchos otros experimentadores. Guglielmo Marconi, un comerciante italiano repar en las experiencias de Herz. No las observ desde el punto de vista del inters cientfico, sino desde el punto de vista comercial. En Italia no encontr gente interesada en la telegrafa inalmbrica, y decidi probar suerte en Inglaterra, donde haba inters en el desarrollo de tecnologa para la comunicacin con barcos. Invent un sistema de telegrafa inalmbrica (ver figura) que patent en 1896 en Inglaterra. Pero su producto era insuficiente aun. Form la compaa de Telgrafos inalmbricos y seales en 1897, con aportes econmicos locales. Su objetivo era proveer de telgrafos inalmbricos a faros y buques faros alrededor de las islas britnicas, aunque

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Publicaciones trimestrales por suscripcin

Gestin de las Instituciones Educativas


Revista-libro + DVD. Nmero 2 - Noviembre 2007
Tema Central: Seleccin, Induccin, Evaluacin del Desempeo y Desvinculacin del Personal.
Adems: # Qu hacer con los celulares en la escuela? # Ergonoma: Algunas recomendaciones para mejorar el sonido dentro del aula. Escriben: Rebeca Anijovich, Gabriel Charra, Fernando Escobar, Fernando Gimenez Natale, Susana Gonzlez, Gustavo Gotbeter y Claudia Romero. Entrevistas: Francisco DAgostino, Vernica Diez, Gerardo Litvak y Lea Vainer. Contenido DVD: # Simulaciones para guiar la realizacin de entrevistas de seleccin de personal. # Qu significa atender a la diversidad? Ins Dussel. Ponencia Jornadas 12(ntes)

Nmero 1

Tema Central: Conformacin del Equipo de Trabajo en la Escuela.


Qu es y cmo se conforma un buen equipo de trabajo? Cules son los riesgos y problemas ms frecuentes? Cul es la tarea que le cabe a la direccin en el trabajo en equipo? Artculos y entrevistas: Jorge Apel; Laura Fainstein; Jorge Fasce; Rolando Marti; Juan Carlos Vasallo y Andrea Vazquez.

Contenido del DVD:


# Exposicin del tema a cargo de Gustavo Gotbeter # Ruth Harf: La articulacin Interniveles, un asunto institucional. Ponencia Jornadas 12(ntes).

Temas centrales de los prximos nmeros:


Nmero 3 Febrero 2008: Autoridad, Liderazgo y Delegacin. Nmero 4 Mayo 2008: Supervisin de la tarea docente.

Precio $150.- por ao (cuatro nmeros). Incluye costos de envo al domicilio.

Nmero 2 Diciembre 2007


Suscripcin www.12ntes.com

Ensear Matemtica. Nivel Inicial y Primario.

ms informacin e-mail: info@12ntes.com

Entrevista a Adrin Paenza. Conocimiento numrico en nios pequeos. Susana Wolman. La enseanza de la Matemtica en la escuela uruguaya de hoy. Fripp y Rodrguez Rava. Entrevista a Andrea Lo Mdico: Nmeros en los inicios de la escuela primaria. Tener xito o comprender? Una tensin constante en la enseanza y el aprendizaje del sistema de numeracin (Segunda parte). Delia Lerner: La actualizacin de los conocimientos didcticos en la enseanza del sistema de numeracin en el segundo ciclo de la escuela primaria. M. C. Fernndez Puentes

Contenido DVD

# Horacio Itzcovich: Algunas dificultades en la enseanza de las fracciones. Ponencia Jornada 12(ntes)- Red Latinoamericana de Alfabetizacin. 2007. # Experiencia de Aula: Numeracin. Primer Grado.

telfono (54 11) 4824-0662 (54 11) 6698-1966

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