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Fundamentos da Educao Brasileira

Braslia-DF, 2010.

Direito reservado ao POSEAD.

Ps-Graduao a Distncia
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Organizao:

Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo


Colaborao:

Andra Studart Corra Galvo Elias Alexandre Maysa Barreto Ornelas


Produo:

Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao

Fundamentos da Educao Brasileira


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Sumrio

Apresentao........................................................................................................................................... Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa ................................................................................... Organizao da Disciplina ...................................................................................................................... Introduo ............................................................................................................................................... Unidade I Concepes da Educao no Mundo Contemporneo ...................................................... Captulo 1 Fundamentos da Educao ..................................................................................... Captulo 2 Os Saberes Necessrios Educao para o Sculo XXI .......................................... Captulo 3 Educao x Instruo ............................................................................................. Captulo 4 A Funo Social da Escola e dos demais Espaos Educativos no Mundo Contemporneo .......................................................................................... Unidade II Fundamentos Legais da Educao Brasileira .................................................................. Captulo 5 A Constituio Federal ........................................................................................... Captulo 6 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: a LDB em Foco .......................... Captulo 7 O Plano Nacional de Educao PNE ..................................................................... Captulo 8 Os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais .......... Captulo 9 O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE .................................................... Unidade III Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico ............................................................. Captulo 10 A Construo da Educao de Qualidade ............................................................ Captulo 11 A Incluso: Valorizao das Diferenas ................................................................ Captulo 12 Autonomia dos Espaos Educativos ..................................................................... Captulo 13 Tecnologias na Educao: Incluso Digital ........................................................... Unidade IV A Ao Docente e as Tendncias Pedaggicas ............................................................... Captulo 14 tica nas Relaes ............................................................................................... Captulo 15 Prxis Pedaggica Ao-Reflexo-Ao ............................................................. Captulo 16 Formao Continuada do Profissional de Educao ............................................... Para (no) Finalizar ................................................................................................................................ Referncias ..............................................................................................................................................

04 05 06 08 11 11 14 21 23 31 33 35 38 39 43 47 47 52 56 59 65 65 70 73 76 79 Ps-Graduao a Distncia
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Apresentao

Caro aluno, Bem-vindo disciplina Fundamentos da Educao Brasileira. Este o nosso Caderno de Estudos, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realizao e o desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliao de seus conhecimentos no tocante ao ensino de Fundamentos da Educao Brasileira. Para que voc se informe sobre o contedo a ser estudado nas prximas semanas, conhea os objetivos da disciplina, a organizao dos temas e o nmero aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade. A carga horria desta disciplina de 60 (sessenta) horas, cabendo a voc administrar seu tempo conforme a sua disponibilidade. Mas, lembre-se, h uma data limite para a concluso do curso, implicando a apresentao ao seu tutor das atividades avaliativas indicadas na folha anexa, que contm as respectivas pontuaes e prazos determinados. Os contedos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em captulos de forma didtica, objetiva e coerente. Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo, que faro parte das atividades avaliativas do curso; sero indicadas tambm fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares. Desejamos a voc um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina! Lembre-se de que, apesar de distantes, podemos estar muito prximos. A Coordenao do PosEAD

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Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa

Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa

Apresentao: Mensagem da Coordenao do PosEAD. Organizao da Disciplina: Apresentao dos objetivos e da carga horria das unidades. Introduo: Contextualizao do estudo a ser desenvolvido por voc na disciplina, indicando a importncia desta para sua formao acadmica. cones utilizados no material didtico Provocao: Pensamentos inseridos no material didtico para provocar a reflexo sobre sua prtica e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada disciplina. Para refletir: Questes inseridas durante o estudo da disciplina, para estimul-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre sua viso, sem se preocupar com o contedo do texto. O importante verificar seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc reflita sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho. Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionrios, exemplos e sugestes, para lhe apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto bsico. Sintetizando e enriquecendo nossas informaes: Espao para voc fazer uma sntese dos textos e enriquec-los com sua contribuio pessoal.

Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.

Para (no) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com a reflexo.

Referncias: Bibliografia citada na elaborao do curso.

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Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de fortalecer o processo de aprendizagem.

Organizao da Disciplina

Ementa:
Concepes de Educao no Mundo Contemporneo; Fundamentos Legais da Educao Brasileira; Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico e suas Implicaes na Ao Educativa.

Objetivos:
Ampliar conhecimentos tericos acerca das concepes de educao no mundo contemporneo. Refletir sobre os fundamentos legais que regem a educao brasileira na atualidade. Aprofundar conhecimentos tericos sobre as tendncias atuais do pensamento pedaggico com enfoque na construo da educao de qualidade, incluso, novas tecnologias de comunicao e competncias na formao do profissional de educao. Refletir sobre as questes pertinentes ao docente e s tendncias pedaggicas desenvolvidas no espao escolar. Estimular a reflexo crtica sobre aspectos relacionados aos fundamentos tericos, metodolgicos e ticos que regem a educao brasileira e a sua aplicabilidade na ao educativa.

Unidade I Concepes da Educao no Mundo Contemporneo


Carga horria: 10 horas Contedo Fundamentos da Educao Os Saberes Necessrios Educao para o Sculo XXI Educao x Instruo A Funo Social da Escola e dos demais Espaos Educativos no Mundo Contemporneo Captulo 1 2 3 4

Unidade II Fundamentos Legais da Educao Brasileira


Carga horria: 20 horas Contedo A Constituio Federal A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: a LDB em foco O Plano Nacional de Educao PNE Os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE Captulo 5 6 7 8 9

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Unidade III Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico


Carga horria: 20 horas Contedo A Construo da Educao de Qualidade A Incluso: Valorizao das Diferenas Autonomia dos Espaos Educativos Tecnologias na Educao: Incluso Digital Captulo 10 11 12 13

Organizao da Disciplina

Unidade IV A Ao Docente e as Tendncias Pedaggicas


Carga horria: 10 horas Contedo tica nas Relaes Prxis Pedaggica Ao-Reflexo-Ao Formao Continuada do Profissional de Educao Captulo 14 15 16

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Introduo

O Caderno de Estudos da disciplina Fundamentos da Educao Brasileira tem como foco os estudos da concepo ps-crtica e seus reflexos na prtica docente. Em cada unidade, discorremos sobre assuntos que favorecem o aprofundamento de conhecimentos direcionados s reflexes acerca das concepes de educao do Mundo Contemporneo, aos fundamentos legais da educao brasileira, s tendncias atuais do pensamento pedaggico e ao docente e tendncias pedaggicas. A primeira unidade enfoca estudos que indicam novos parmetros para a prtica pedaggica oriundos de saberes necessrios educao para o sculo XXI e, discute aes docentes instrutivas transformadas em educativas. Possibilita, ainda, reflexes sobre olhares e prticas educacionais que reverberam na funo social da escola e dos demais espaos educativos. Na segunda unidade, os fundamentos legais da educao brasileira foram abordados considerando a importncia de preservar aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prtica docente. As instncias hierarquicamente definidas garantem o cumprimento de normas educativas de modo a favorecer uma atuao profissional de qualidade no espao escolar. Relembra as diretrizes e os Parmetros Curriculares como referencial para as atividades do educador em exerccio. As tendncias atuais do pensamento pedaggico, na terceira unidade, enfocam a construo da educao de qualidade com a proposta de participao ativa da comunidade nas decises que garantam a autonomia e a gesto democrtica. Tratam, ainda, da incluso como maneira de minimizar as diferenas; da tecnologia na educao, com enfoque na incluso digital, e das competncias do profissional de educao. Na quarta unidade, a ao docente e as tendncias pedaggicas finalizam as discusses deste Caderno, ao promover reflexes acerca da tica nas relaes, discorrer sobre as prxis pedaggicas, embasadas na ao-reflexo-ao, e repensar a formao continuada do profissional de educao como fonte de interao em um mundo em constantes mudanas. Iniciamos, aqui, nosso primeiro contato. Esperamos que, ao trmino desta disciplina, voc tenha ampliado seus conhecimentos sobre os fundamentos da educao brasileira e refletido sobre a sua funo de educador. Antes de virar esta pgina, leia a mensagem a seguir:

A vida tambm requer reflexes, redirecionamentos, pacincia, amizade e aceitao.


Denise Raposo

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Introduo

Unidade na Diversidade Com o propsito de acertar suas diferenas, as ferramentas de uma marcenaria fizeram uma assemblia. Foi, basicamente, uma reunio para ouvir as observaes de seus companheiros de trabalho. O martelo estava exercendo a presidncia, mas os companheiros exigiram que ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado barulho e, alm do mais, passava todo tempo golpeando os objetos. O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que no fosse nomeado o parafuso, alegando que ele fazia muitas voltas para atingir seus objetivos. Diante da colocao do martelo, o parafuso concordou, mas por sua vez pediu que no indicasse a lixa para a presidncia, pois ela era muito spera no tratamento com os demais, gerando muitos atritos. A lixa acatou, com a condio de que no se nomeasse o metro, que sempre media os outros segundo a sua medida, como se fosse o nico perfeito. Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas e iniciou o seu trabalho. Utilizou o martelo, a lixa o metro, o parafuso... E a rstica madeira se converteu em belos mveis. Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram discusso. Mas o serrote adiantou-se e disse: Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o marceneiro trabalhou com nossas qualidades, ressaltando nossos pontos valiosos... Portanto, em vez de pensarmos em nossas fraquezas, devemos nos concentrar em nossos pontos fortes. Ento a assemblia entendeu que: o martelo era forte; o parafuso unia e dava fora; a lixa era especial para limpar e afinar asperezas; Ps-Graduao a Distncia
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o metro era preciso e exato. Sentiram-se como uma equipe, capaz de produzir com qualidade todos os mveis, e perceberam que respeito, aceitao e acolhimento das diferenas so elementos indispensveis para o trabalho em equipe (...).
Fonte: (Extrado do texto de RAMOS, Paulo. Educao Inclusiva: histrias que (des)encantam a educao. Blumenau-SC: Odorizzi. 2008, 57-580)

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Introduo

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Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I
Unidade I

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo


Captulo 1 Fundamentos da Educao
Andra Studart Corra Galvo

Toda educao varia sempre em funo de uma concepo de vida, refletindo, em cada poca, a filosofia predominante determinada a seu turno, pela estrutura da sociedade (...).
(Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1931.)

Voc concorda com essa ideia? Justifique seu pensamento.

Tratar dos Fundamentos da Educao tratar de concepes de vida e de sociedade; conhecer e compreender os alicerces do processo educativo. Para tanto, necessrio refletir sobre questes filosficas, histricas, sociolgicas, econmicas, tericas e pedaggicas da Educao, com vistas atuao objetiva na realidade educacional. (Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1931). Vamos, ento, comear nossa reflexo respondendo s seguintes questes:

Educar para qu? Educar quem? Educar para que tipo de sociedade? Educar a partir de quais princpios e valores? Conseguiu responder s questes? A que concluses voc chegou? Ps-Graduao a Distncia
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Educao e sociedade
De acordo com Silva (2001), a educao tem como finalidade formar o ser humano desejvel para um determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanas relativamente permanentes nos indivduos, de modo a favorecer

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I

o desenvolvimento integral do homem na sociedade. Portanto, fundamental que a educao atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os mbitos, visando expanso dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Alm disso, ela pode favorecer o desenvolvimento de uma viso mais participativa, crtica e reflexiva dos grupos nas decises dos assuntos que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade. A concepo de educao est diretamente relacionada concepo de sociedade. Assim, cada poca ir enunciar as suas finalidades, adotando determinada tendncia pedaggica. Na histria da educao brasileira, podem-se identificar vrias concepes, tendo em vista os ideais da formao do homem para a sociedade de cada poca. Silva (ibidem) afirma que as principais correntes pedaggicas identificadas no Brasil so: a tradicional, a crtica e a ps-crtica. A concepo tradicional enfatiza o ensino e a aprendizagem de contedos a partir de uma metodologia rigorosamente planejada, com foco na eficincia. A concepo crtica aborda questes ideolgicas, colocando em pauta temas relacionados ao poder, a relaes e classes sociais, ao capitalismo, participao etc., de forma a conscientizar o educando acerca das desigualdades e injustias sociais. A partir do desenvolvimento da conscincia crtica e participativa, o educando ser capaz de emancipar-se, libertar-se das opresses sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitria. A concepo ps-crtica foca temas relacionados a identidade, diferenas, alteridade, subjetividade, cultura, gnero, raa, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de forma a acolher a diversidade do mundo contemporneo, visando respeito, tolerncia e convivncia pacfica entre as diferentes culturas. A ideia central a de que por meio da educao o indivduo acolha e respeite as diferenas, pois sob a aparente diferena h uma mesma humanidade (SILVA, 2001, p. 86) Assim, por meio de um conjunto de relaes estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmitir e produzir conhecimentos busca-se a construo de uma sociedade. Isso envolve questes filosficas como valores, questes histrico-sociais, questes econmicas, tericas e pedaggicas que esto na base do processo educativo.

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Figura 1
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>

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Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I

Antes de continuar, faa a seguinte reflexo:

Identificamos alguns elementos que envolvem as concepes da educao de modo geral. Agora responda seguinte questo: Quais so as concepes da Educao Bsica? Ser que os seus elementos se diferem dos da educao de modo geral? H questes especficas? Quais?

Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1 da Constituio Federal de 1988 que, ao tratar de seus fundamentos essenciais, privilegia a educao, apontando-a como uma das alternativas para a formao da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurdico que analisa as finalidades da educao, no Brasil, a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mais conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos h a seguinte notao: a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Lei n 9.394/96). Como vimos, qualquer que seja o ngulo pelo qual observamos a educao, encontrar-se-o fundamentos para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepo de vida e com a estrutura da sociedade. As concepes atuais da educao apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo, reafirmando seu papel nas transformaes pelas quais vm passando as sociedades contemporneas e assumindo um compromisso cada vez maior com a formao para a cidadania. Torna-se imprescindvel, portanto, que faamos uma conexo entre educao e desenvolvimento, pensando no desenvolvimento que educa e em educao que desenvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade mais democrtica e justa. Uma educao que carrega, em seu bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. So Paulo Perspectivas. So Paulo, v. 14, n. 2, 2000. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010288392000000200002&lng=pt&nrm=iso>.

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No prximo captulo, abordaremos os quatro pilares da educao, dentro da concepo ps-crtica, de acordo com as mudanas propostas para o sculo XXI. Reflita sobre as concepes que foram descritas e procure relativizar sua formao acadmica.

Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I

Captulo 2 Os Saberes Necessrios Educao para o Sculo XXI

Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Voc, certamente, tem percebido as mudanas que tm proporcionado sociedade experienciar novas maneiras de acesso a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados nas diferenciadas redes de informaes. A diversificao desses assuntos contribui para a transformao da viso das pessoas que se interessam em compreender a realidade, bem como a trajetria histrica das concepes de mundo.

Como voc tem experienciado essas mudanas em sua prtica profissional?

Essa massificao de informaes ao disponibilizar saberes e saber-fazer, dentro da concepo ps-crtica adequada civilizao cognitiva fundamenta as bases das competncias do futuro, de modo a aproveitar e explorar, ao longo da vida, as oportunidades de atualizao, aprofundamento, enriquecimento de conhecimentos e de adaptao ao mundo em constantes mudanas (DELORS, 2001). Antes de continuarmos as nossas reflexes sobre as concepes de educao contempornea, compreenda, mais especificamente, a origem e o significado da noo de competncias. Segundo Arajo (2003, p. 2-3):
a competncia j era utilizada na Idade Mdia pela linguagem jurdica: os juristas designavam tribunais competentes para um determinado tipo de julgamento a pessoas ou instituies com competncia para realizar certos atos juridicamente vlidos (ISAMBERT-JAMATI, 1997, in: ARAJO, 2003). Ao longo dos anos, o conceito de competncia foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma capacidade reconhecida de ao ou de expresso sobre determinados assuntos. Ainda hoje, considerando o uso popular do conceito, reconhecer uma pessoa com competncia atribuir-lhe um domnio suficiente em uma determinada rea, de tal forma que essa pessoa saiba: identificar aspectos pertinentes ou disfunes ligadas a diversas situaes prprias dessa rea de domnio; decidir a melhor maneira de intervir para obter bons resultados com eficcia e economia de meios; utilizar tcnicas e mtodos definidos; modificar e combinar vrios esquemas (lgicos, sensoriais, comportamentais etc.), ajustandoos em funo do uso requerido a cada situao (ISAMBERT-JAMATI, idem).

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Agora que j conhecemos a origem e o significado da noo de competncia, reflita sobre a seguinte questo:

Em quais aes voc se considera mais competente no campo profissional?

Continuando as nossas reflexes acerca das mudanas na atualidade, sobre saberes e saber-fazer dentro da concepo ps-crtica, importante recorrer ao Relatrio de Delors1, em que foram discutidos e definidos os quatro pilares da educao.
1 Relatrio elaborado na Conferncia Mundial de Educao para o Sculo XXI, ocorrida em Jomtien, na Tailndia, em 1990, coordenada por Jacques Delors (2001) e entregue Unesco Organizao das Naes Unidas, para a Educao, a Cincia e a Cultura.

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Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I

A proposta dos membros dos pases signatrios (pases que assinaram o relatrio) que participaram da Comisso Mundial sobre Educao foi a de enfrentar os desafios para o sculo XXI e indicar novos objetivos direcionados educao. A Comisso props, mais especificamente, disponibilizar uma nova concepo de maneira ampliada sobre a educao; devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns (DELORS, op. cit., p.90). Desse modo, a viso de educao ultrapassaria o sentido puramente instrumental e chegaria sua plenitude ao desenvolver a realizao pessoal do indivduo. Ao compilarem os resultados das propostas de novos objetivos para a educao, a Comisso compreendeu que a educao deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais, denominadas os quatro pilares da educao: aprender a conhecer adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; aprender a ser integrar as trs precedentes. Considerando a concepo de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do conhecimento contnua, multifacetada e inacabada, visto que pode ser enriquecida medida que interagimos com o mundo que nos cerca. A Comisso defende a concepo de que esse mundo compreendido a partir do aumento de saberes que ampliam o nosso campo de conhecimento. Com isso, possibilita-se o desenvolvimento da capacidade de discernir decorrente da autonomia para visualizar ambientes sob diferenciados pontos de vista, bem como o despertar da curiosidade intelectual, entre outros aspectos que permitam ao indivduo compreender o real. Em sentido mais amplo, aprender a conhecer pode significar aprender a aprender, de modo a exercitar a ateno, a memria e o pensamento. A aprendizagem direcionada para esse foco est relacionada aos processos cognitivos por excelncia. Ao despertar no aprendiz esse processo, pode-se desenvolver, tambm, a vontade de aprender, de modo a querer sempre saber mais e melhor. Para tanto, os educadores devero ser competentes e sensveis s necessidades, s dificuldades e diversidade dos aprendizes, apresentando metodologias que proporcionem o desejo de conhecer, a capacidade de aprender a aprender, respeitando as estratgias, os ritmos e os estilos de aprendizagem de cada educando e, ainda, de construir as suas prprias opinies e seu pensamento crtico. Um outro aspecto importante proposto pela Comisso para aprender a conhecer se refere ao desenvolvimento da pesquisa cientfica como fonte de conhecimento. A combinao dos dois mtodos cientficos antagnicos dedutivo e indutivo aplicados aos processos relacionados aprendizagem ao longo da vida pode ser pertinente ao conhecimento na medida em que se observa, na maior parte das vezes, que ambos so necessrios organizao do pensamento. Ao iniciarmos o estudo do segundo pilar da educao, o aprender a fazer, cabe uma reflexo:

O aprender a conhecer pode estar dissociado do aprender a fazer?

Figura 2
Disponvel em: < http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>

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Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I

importante refletir sobre a questo apresentada e elaborar uma sntese pessoal a esse respeito. Pense em um profissional de educao que ir mediar saberes sobre determinado assunto e que no tenha conhecimento terico que fundamente a sua ao docente. Imagine como seria essa aprendizagem.

Partindo do pressuposto de que o aprender a fazer est intimamente ligado ao aprender a conhecer, vamos retornar ao relatrio elaborado pela Comisso Mundial de Educao e identificar qual foi a linha de pensamento que fundamentou tal pilar. A referida Comisso menciona, no relatrio, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal (Ibid, 2001, p.93). A Revoluo Industrial do sculo XX substituiu o trabalho humano por mquinas e provocou a necessidade de se desenvolver tarefas repetitivas para atuar nas fbricas. Entretanto, aprender a fazer no pode ser mais direcionado para prticas rotineiras que impossibilitem as pessoas de refletir sobre a sua ao. As mudanas no campo profissional decorrentes de progresso tcnico e tecnolgico modificam as exigncias de qualificao, em todos os nveis, pela busca do compromisso pessoal do trabalhador. Para atender a essas exigncias, esse profissional deve ter competncias que se apresentam como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito, adquirida na formao tcnica e profissional, no comportamento social, na aptido para o trabalho em equipe, na capacidade de iniciativa, no gosto pelo risco (Ibid, 2001, p. 94). Agora que voc concluiu suas reflexes sobre o segundo pilar da educao, o aprender a fazer, pense um pouco sobre a seguinte questo:

Como contribuir para aprender a viver junto com as outras pessoas?

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Figura 3
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>

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Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I

Ao refletir sobre a questo posta, torna-se fundamental pensar em como o ensino e a aprendizagem influenciam no terceiro pilar, aprender a viver juntos ou a conviver. A Comisso Mundial de Educao destacou que na histria da humanidade sempre houve conflitos violentos, mais fortalecidos na atualidade, em virtude do potencial de destruio evidenciado nos sculos XX e XXI. As tentativas de ensinar a no violncia nos espaos educativos foram consideradas uma maneira positiva de se lutar contra preconceitos que geram conflitos. Entretanto, do ponto de vista macro, as atividades econmicas desenvolvidas no interior de cada pas, caracterizadas pelo clima de concorrncia, reforam a competio e, consequentemente, o sucesso individual, bem como as desigualdades sociais, as quais divide naes do mundo e exarceba as rivalidades histricas. O que fazer para melhorar a situao? (Ibidem, 2001, p. 97):
Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns que para ser um mtodo eficaz deve evitar ou resolver conflitos latentes.

Nessa perspectiva, a educao deve aproveitar todas as possibilidades para que a aprendizagem ocorra a partir das descobertas de si com e para com o outro, iniciando pela famlia, perpassando pela escola, pela comunidade e em espaos educativos, de modo que crianas, adolescentes, adultos e pessoas da terceira idade desenvolvam atitudes de empatia, especialmente entre as pessoas com as quais convive, o que contribuir, sobremaneira, para nenhuma comportamentos sociais ao longo de toda a vida (DELORS, 2001, p. 98). Portanto, quando tende a atingir objetivos comuns, o trabalho em conjunto ameniza as diferenas, podendo at desaparecer em alguns casos. O terceiro pilar refora o propsito de aprender a conviver como forma de minimizar conflitos no processo de aprendizagem e na convivncia com os outros. Ao refletir sobre a afirmativa anterior, levantamos o seguinte questionamento:

Antes de aprender a conviver no temos de aprender a ser?

Figura 4
Disponvel em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>

Ao iniciar as discusses na Conferncia Mundial de Educao, a Comisso de pases signatrios foi contundente no sentido de reafirmar que a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade (Ibid 2001, p. 99).

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Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I

Os membros participantes da Conferncia consideram que todo o ser humano deve ser preparado, desde a juventude, para o desenvolvimento de pensamentos autnomos e crticos, para a formulao de juzos de valor e, assim, tomar decises nas diferenciadas situaes do cotidiano. Mencionaram como preocupao para este sculo, a necessidade de fornecer s pessoas foras e referncias intelectuais de modo a compreenderem e comportarem-se no mundo que os cerca como atores responsveis e justos. E, ainda, que o ser deve ter liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino (Ibid, 2001, p. 100). Desse modo, a Comisso postula:
O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado, produto, inventor de tcnicas e criador de sonhos (Ibid, 2001, p.101).

Na perspectiva dos quatro pilares da educao, a completude do ser humano ao longo do ciclo de vida se apia em um processo dialtico que parte do conhecimento de si e, desse modo, atinge a relao com o outro a partir de uma construo social interativa. Portanto, o desenvolvimento se d em todo momento e em todos os lugares, de maneira multifuncional, complementar e multifacetada.

Pistas e recomendaes: A Educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. Aprender a fazer, a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas, tambm, aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalhos que se oferecem s pessoas, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a viver juntos desenvolve a compreenso do outro e a percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade, estar altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar, na educao, nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educao como um todo. Essa perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de programas quanto na definio de novas polticas pedaggicas.
Fonte: Delors (2001, p. 101-102).

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Concepes da Educao no Mundo Contemporneo

Unidade I

Como vimos, os membros da Comisso pensaram em uma educao que proporcione ao ser humano o desenvolvimento na sua integralidade. Ao longo deste captulo, voc refletiu sobre as questes abordadas nos Quatro Pilares da Educao. Para reforar seus conhecimentos, faa, atividade a seguir:

Embasado nos quatro pilares da educao, elabore uma proposta de trabalho indicando como voc poderia direcionar suas aes nas quais atua.

A partir da sntese desse exerccio, reflita sobre a seguinte questo:

Como podemos vivenciar as mudanas na concepo de educao no ambiente escolar?

Para entender as mudanas propostas no relatrio da Unesco, importante retornar histria da educao para compreender o ambiente no qual a escola est inserida. A escola surgiu no sculo XVIII, na Inglaterra, no contexto histrico da Revoluo Industrial, dentro da complexidade de um mundo voltado para o trabalho repetitivo. Para minimizar o tempo e aumentar os lucros, foi criado um sistema educacional que reuniu, em um mesmo espao, massas de estudantes coordenadas por professores. Assim, o aprendizado foi hierarquizado em sries, de modo que todos os estudantes aprendessem as mesmas coisas, ao mesmo tempo, desconsiderando a individualidade e as diferenas dos aprendentes no que se refere aos ritmos, s estratgias e aos estilos de aprendizagem. Essa padronizao de contedos e metodologias de ensino, com carteiras enfileiradas em lugares predeterminados, ocorria em horrios rgidos de incio e fim dos momentos de estudo.

Ser que estamos falando sobre a realidade educacional vivenciada no sculo XVIII ou no sculo XXI? Ps-Graduao a Distncia
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Como podemos observar, as mudanas na educao ainda so incipientes considerando que replicamos aquilo que nos parece familiar e o que comumente no nos exige o confronto com novas situaes cotidianas.

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Unidade I

Antes de continuarmos,faa uma breve reflexo:

As concepes de educao se diversificaram ao longo da histria da humanidade. Algumas aes dos educadores ainda persistem com o tempo. Entretanto, atualmente, vivenciamos a concepo ps-crtica. Nesse contexto, qual seria objetivo do trabalho docente: a educao ou a instruo?

Figura 5
Fonte: <http://images.google.com.br/images?as_st=y&gbv=2&um=1&hl=pt-BR&client=firefox-a&channel=s&rls=org.mozilla%3Apt-BR%3Aofficial&q= %22desenho+animado%22+%22escola+ao+ar+livre%22&btnG=Pesquisar+imagens>.

No prximo captulo, abordaremos a relao educao x instruo com o intuito de refletirmos sobre o trabalho docente e as possibilidades de mudanas no ambiente educativo. Lembre-se de que a proposta dos quatro pilares da educao decorrente de discusses que buscam ampliar as possibilidades de transformao de um ensino instrucional para uma educao que busque o desenvolvimento integral de seus educandos.

Para saber mais sobre os Quatro Pilares da Educao, sugerimos a leitura da obra: Fundamentos da Educao Brasileira DELORS, Jacques (org). Educao: um tesouro a descobrir. 6. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2001.

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Captulo 3 Educao X Instruo

Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Ao iniciarmos os estudos sobre a relao entre educao e instruo, fundamental compreender que h diversos conceitos de educao. Isso nos conduz a refletir sobre esse fenmeno de maneira mais abrangente. Nesse sentido, Delors (2001) menciona que a educao no pode ser reduzida ao acmulo de conhecimentos para o desenvolvimento de projetos individuais e coletivos. Afirma que ... , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana.

Voc concorda com a afirmativa de Delors? Por qu?

Voltemos ao contexto histrico em que foram submetidos os estudos direcionados produo para atender ao mundo capitalista. Trata-se do perodo pr-industrial em que o clero era responsvel pela educao de pessoas, e que no previa educao escolar para os filhos de trabalhadores. Entretanto, com a expanso do capitalismo, e consequentemente, do comrcio e da indstria, tornou-se necessrio preparar indivduos que sustentassem o sistema econmico com mo de obra qualificada. A instruo, naquele contexto, passou ser sinnimo de educao. Demo (1994) ressalta que a habilidade obtida em processos direcionados apenas ao ensino e aprendizagem mecnica pode ser configurada como uma cpia ou imitao. Acrescenta que os mestres desempenham o papel de executores de planos e projetos elaborados por outrem e, nesse contexto, o aluno considerado treinado, ou seja, trabalhador capaz de realizar tarefas repetitivas com perfeio, visto que utiliza o reflexo condicionado. Contudo, as mudanas que ocorreram na sociedade nos ltimos sculos trouxeram uma nova concepo de educao, conforme estudamos nos captulos 1 e 2, deste caderno. Gmez (1998) nos ajuda a reforar a distino entre instruo e educao quando afirma que a segunda trata de um processo para alm da transmisso e da troca de conhecimentos, evidenciadas nas interaes que ocorrem no ambiente escolar. Afirma que contedos abordados oficialmente nos currculos, comumente, so destinados s avaliaes escolares e direcionados identificao de indicadores de desempenho dos alunos, e que esses contedos podem ser rapidamente esquecidos. Embora determinada socialmente, a escola pode contribuir para que o aluno construa sua autonomia como aprendiz e aprenda o sentido da participao, do respeito diferena, da solidariedade, das normas, dos valores de interao social etc., os quais ultrapassam os muros da escola e so vivenciados ao longo da vida.

Figura 6 Reflexo condicionado

Existe diferena entre os termos educar, ensinar, instruir e treinar? Quais? Justifique.

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Para fundamentar a distino entre educar, ensinar, instruir e treinar recorremos ao dicionrio FERREIRA (1989) e encontramos as seguintes definies: a) Educar v.t. e p. Promover a educao de (algum), ou sua prpria educao; instruir (se), educador (o) adj. e sm. (p. 185). b) Ensinar v.t. 1. Ministrar o ensino de; lecionar. 2. Transmitir conhecimento a; instruir. 3. treinar. 4. Castigar. Int. 5. V. Lecionar (2) (p. 199). c) Instruir v.t. 1. Transmitir conhecimento a; ensinar. 2. Adestrar, habilitar. 3. Esclarecer, informar. 4. Adquirir conhecimento (p. 290). d) Treinar v.t. 1. Tornar apto para determinada tarefa ou atividade; adestrar. Int. 2. Exercitar-se para jogos desportivos ou para outros fins. [Var.: trenar] treinamento sm. (p. 508). Ao observar a semntica dessas quatro palavras, consideramos que h entre elas aproximaes (quanto aos seus fins) e especificidades (quanto aos seus sentidos). Em uma concepo de formao do professor como intelectual crtico, profissional reflexivo, pesquisador e elaborador de conhecimentos, participante qualificado na organizao e gesto da escola (LIBNEO, 2003, p. 66), entendemos o papel fundamental da formao continuada desse profissional, com vistas a subsidiar a reflexo sobre sua prtica docente. nessa perspectiva que surgiu a Lei de Diretrizes e Bases LDB, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como forma de superar a ruptura entre a formao do professor e a do aluno, focando na adequao de prticas pedaggicas voltadas para a construo de competncias e habilidades. Em um sentido mais amplo, a formao continuada de profissionais de educao que atuam em diferenciadas reas do conhecimento, tais como: Gesto Escolar, Orientao Educacional, Educao Corporativa, Pedagogia Hospitalar, Planejamento Educacional, Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao para a Terceira Idade e a Educao Comunitria, tambm integra a LDB, de modo que suas prticas pedaggicas estejam em consonncia com a construo de competncias e habilidades.

LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola. Goinia: Alternativa. 2003.

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Aps os estudos deste captulo, como voc descreveria a distino entre instruo e educao? Dentro desse contexto de constantes mudanas nas prticas pedaggicas, qual a funo social da escola na educao contempornea?

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Captulo 4 A Funo Social da Escola e dos demais Espaos Educativos no Mundo Contemporneo

Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

A reflexo sobre a funo social da escola pode ser iniciada pelo ambiente escolar. Sendo um dos indicadores da qualidade da escola, esse ambiente no deve ser reduzido a um espao de provimento de informaes, mas configurado como agncia educativa e cultural. Nessa perspectiva, a educao um processo de apropriao de cultura ... entendida esta como o conjunto de conhecimentos, valores, crenas, arte, filosofia, cincia, tudo, enfim, que produzido pelo homem em sua transcendncia de natureza e que o constitui como ser histrico (PARO, 2007, p. 33). Partindo da concepo da funo social da escola descrita por Paro (2007), apresentamos uma carta escrita pelo aluno Joo dos Santos, estudante da 5 srie, solicitando aos dirigentes ajuda para lhe explicar a dicotomia por ele observada entre o aprendizado construdo fora do ambiente escolar e os contedos abordados em sala de aula.

Rio de Janeiro, 14 de novembro de 1995. Sra. Diretora Estudo na 5 srie e sou um aluno mdio, nem craque nem lanterninha. Sempre gostei da escola porque conheo muitas pessoas, os professores ajudam a gente, tem merenda e s vezes livro e caderno. Mas de uns tempos pra c estou com vontade de largar a escola, porque no vou passar de ano outra vez. Conversei com a professora de religio e ela me disse para falar o problema na Secretaria. No tenho quem me leve e tambm no sei se certo falar com a autoridade. Por isso a professora disse pra eu escrever para senhora, que a Diretora de Ensino, porque ela viu a senhora falando com as Diretoras sobre os alunos que tomam pau na escola. Diretora, eu vou pra escola de manh e de tarde vou vender cafezinho na Lapa. Entrego o dinheiro minha me e sempre est tudo certo. De noite fao a lio quando tem o livro ou dever no caderno. Os problemas de Matemtica no sei entender e nem sei para que servem aquelas expresses to grandes. Na vida da rua nunca precisei dessa coisa e tambm nunca vi ningum fazendo aquilo, nem seu Antnio l do armazm. Quando vendo o caf, fao o raciocnio de cabea e no erro, mas na escola no sei nada, s tiro 1 ou 2. A professora d a aula dela l no quadro ou na carteira dela, mas eu no entendo nada e s tiro nota baixa. A turma toda est do mesmo jeito e todo mundo vai levar pau. A pro diz que ela s passa quem sabe; os burros que estudem mais para aprender; diz que com ela assim. Ela grita, passa o exerccio no quadro para a gente copiar, senta na cadeira e fica corrigindo as provas das outras salas e a gente no entende nada. Ser que a Secretaria no pode mandar umas aulas a mais para ver se a gente aprende? Ou ento ser que no podia a gente passar e no outro ano a gente dava conta da Matemtica com a ajuda da secretaria? Diretora, no tem jeito de passar com essa pro. Eu no sou inteligente para o ensino dela. E por que eu aprendo a me virar na rua? No sei se a senhora vai ajudar, mas que t ruim t. Se eu perder de novo, no quero mais saber de escola. Vou me virar na rua, que ensina mais que a escola.
Fonte: Neubauer (2005, p.16).

Joo.

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Aps a leitura da carta de Joo dos Santos, reflita: A escola prepara a pessoa para a vida? A vida prepara a pessoa para a escola? Sobre a primeira questo, Paro (2007, p. 34) argumenta que em uma sociedade democrtica a funo social da escola pode ser sintetizada na formao do cidado, considerando as dimenses: individual e social. A primeira consiste na ao de protagonista de sua prpria histria e a segunda compreende a (...) necessidade de convivncia livre (entendida a liberdade como construo histrica) entre os sujeitos individuais e coletivos. Partindo desse pressuposto, entendemos que essas duas dimenses justificam os questionamentos de Joo, na medida em que no h, por um lado, uma fragmentao entre o saber e o saber-fazer, e sim uma complementaridade. Por outro lado, a dissociao desses saberes desfavorece o entendimento da histria de vida do ser humano. importante ressaltar que no se trata de desconsiderar os contedos das disciplinas oferecidas nas matrizes curriculares, e sim de super-los de maneira a alcanar as metas de uma educao integral e integrada, para alm de um ensino conteudista. Ao considerar os conhecimentos construdos ao longo da vida, a educao realmente possibilitar ao aluno ser sujeito de sua aprendizagem. Nesse ponto, retomamos a questo proposta: A escola prepara para a vida? Como? Para tentar respond-la, citamos uma pesquisa efetuada por Paro (2007, p.36) em uma determinada escola. Entre os resultados oriundos dos participantes da investigao, destacamos dois trechos das entrevistas realizadas, respectivamente, com uma professora e uma coordenadora pedaggica: a) Professora:
Eu acho que em alguns momentos ela t preparando muito, muito bem, mas em alguns no [...]. (...) Acho que o que seria dado como preparo seria a postura mesmo, como a pessoa saber se comportar em determinados locais, que s vezes ela no sabe se comportar.

b) Coordenadora Pedaggica:
Eu acho que desenvolver habilidades, conceitos e conhecimentos pra que ele possa, sozinho, se defender, no trabalho, no mundo do trabalho, no mundo, nas relaes, em qualquer circunstncia. Eu acho que a escola tem o papel fundamental de formao desse sujeito. Quanto a formar para o vestibular, vestibular, aqui, impressionante, mas no se tem mais nem essa perspectiva, porque o professor desacredita que ele chegue l. Ento, nem tem mais essa preocupao.

A partir dos trechos destacados, constatamos que duas docentes de Educao Bsica uma professora e uma representante da coordenao escolar que trabalham diretamente com alunos, no acreditam em suas potencialidades. Fundamentos da Educao Brasileira
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E voc? Como pode contribuir para que essa cultura seja transformada na escola?

Descreva, em, aproximadamente, 20 linhas, uma experincia pedaggica pessoal, ou que voc conhea que tenha proporcionado mudanas do ponto de vista da funo de um espao educativo. Pontue com clareza o contexto em que foi desenvolvida a atividade, as aes planejadas e o que realmente foi realizado, bem como os resultados e as suas consideraes a respeito. Encaminhe para o e-mail do tutor da disciplina.

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Unidade I

Agora que j socializamos experincias sobre a funo social da escola, vamos segunda questo anteriormente proposta: A vida prepara a pessoa para a escola? De acordo com a carta de Joo dos Santos, observamos que a vida tem lhe proporcionado aprendizagens desconsideradas ou mal-articuladas no currculo escolar. Por que isso ainda ocorre, apesar de a legislao educacional e de as orientaes curriculares preconizarem o contrrio? A LDB de 1996, em seu art. 3, por exemplo, respalda Joo dos Santos quando prev em seus incisos X valorizao da experincia extra-escolar; e XI vinculao entre a educao, a escola, o trabalho e as prticas sociais (BRZEZINSKI, 1997). Como podemos mudar essa realidade? At o momento refletimos sobre questionamentos e possibilidades para mudar o rumo da realidade das escolas brasileiras. Como voc j deve ter ouvido falar, essa realidade tem sido alvo de diversas avaliaes visando compreender o porqu do elevado desempenho de algumas escolas em provas institucionais, como a Prova Brasil e o Enem (Inep/MEC). Esses estudos contriburam para a formao do ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica IDEB, proposto pelo Ministrio de Educao MEC.

O IDEB um indicador de qualidade educacional que combina informaes de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries do Ensino Fundamental e 3 do Ensino Mdio) com informaes sobre rendimento escolar (aprovao).
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/Files/Site/Download/Nota_Tecnica_IDEB.pdf

Estudos e pesquisas que definiram o IDEB indicam que estudantes reprovados na Educao Bsica contribuem para o abandono da escola antes da completude das sries regulares. Outro fator que chama a ateno nesses estudos se refere s pontuaes insuficientes dos alunos em exames padronizados, tais como a Prova Brasil e o Enem. Alm desses dois fatores, a distoro idade-srie tambm considerada relevante, em virtude das repetncias e do ingresso fora da idade adequada. Assim, a melhoria desses resultados implica, necessariamente, em acesso e permanncia de crianas e adolescentes no ambiente escolar sem desperdcio de tempo, repetncia, abandono e com qualidade. Apesar de o acesso escola no ser considerado, hoje, um problema, as taxas de repetncia, abandono e a baixa proficincia dos alunos ainda continuam elevadas. Nesse contexto, foi desenvolvido o IDEB, indicador que sistematiza informaes relacionadas ao desempenho de exames padronizados que disponibilizam o rendimento escolar (taxa mdia de aprovao dos estudantes na etapa de ensino).

Mas... o que um indicador?

Vamos dar uma pausa para compreender o que significa Indicador. Segundo Januzzi (2004, p. 15) ... um Indicador Social uma medida, em geral quantitativa, dotada de significado social substantivo, usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse terico (para pesquisa acadmica) ou programtico (para formulao de polticas).

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Unidade I

Agora que voc j conhece o IDEB, vamos retornar ao seu relato de experincia causadora de mudanas na escola em que voc participa. Procure no site www.mec.gov.br os resultados do Ideb da escola relatada. Analise os resultados encontrados, comparando-os com a sua experincia na referida escola. O conjunto de tabelas que constituem o IDEB traz informaes sobre populao, Produto Interno Bruto (PIB), ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), ndice de Desenvolvimento da Infncia (IDI) e taxa de analfabetismo. H, ainda, o nmero de escolas e matrculas em cada nvel de ensino da Educao Bsica oferecida no municpio, alm do nmero de instituies de Ensino Superior existentes no local. Especificamente sobre as redes de ensino, so apresentadas as taxas de escolarizao nos Ensino Fundamental e Mdio, resultados da Prova Brasil e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). possvel ainda saber se na rede municipal ou estadual h escolas localizadas em reas rurais, assentamentos, reas remanescentes de quilombos e comunidades indgenas. Constam ali tambm, as taxas de aprovao, reprovao e abandono por srie, distoro idade-srie e distoro idade-concluso, nmero de matrculas em Programas de Correo de Fluxo, mdia de alunos por turma, mdia diria de horas/aula e a relao matrcula/funo docente. Os indicadores, cuja fonte dos dados no indicada nas tabelas, foram gerados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=88 66&Itemid=&sistemas=1>.

Voc j parou para pensar sobre as reprovaes existentes nas escolas? Pensando bem, bastante preocupante, por um lado, constatar a existncia de um sistema educacional que reprova, sistematicamente, seus estudantes e, consequentemente, provoca o abandono dos estudos pelos alunos ao longo dos anos. Por outro lado, tambm no desejvel que um aluno conclua seus estudos e no atinja um ndice de proficincia satisfatrio. Nesse sentido, como fazer para que todos tenham acesso e possam permanecer na escola com oferta de um ensino de qualidade? Fundamentos da Educao Brasileira
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Ao longo da histria da educao, observa-se que a escola tem sido pensada como um lugar capaz de solucionar alguns problemas da sociedade (OLIVEIRA, 2003, p.73). Do ponto de vista das escolas pblicas republicanas da Frana, da Europa e dos Estados Unidos todas muito semelhantes, vinculadas ao pensamento liberal cabia-lhes o poder de resolver os problemas da sociedade e de fazer circular as informaes. Entretanto, a funo educativa da instituio escolar no pode ser reduzida ao provimento de informaes aos alunos com o intuito de prepar-los para o prximo perodo escolar ou mesmo para o mercado de trabalho. Segundo Paro (2007, p.39), As chamadas novas funes da escola so necessrias e importantes, no apenas porque os tempos mudaram, mas porque se supe que a educao formao do cidado em sua integralidade, no apenas na dotao de informaes.

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Voc sabia que nos 5.564 municpios do Brasil, no ano de 2006 (Inep, 2006), foram matriculados 55.942.047 alunos na Educao Bsica, sendo 33.282.663 nas sries iniciais do Ensino Fundamental, 14.944.063 de 5 a 8 e 8.906.820 no Ensino Mdio? E que a escola relatada por voc integra um total aproximado de 235.000 unidades de ensino do pas?
Fonte: http://www.inep.gov.br/censo/basica/dataescolabrasil/

Leia o trecho, a seguir, acerca da funo da escola na atualidade.

Ao longo da histria, a escola se constituiu no locus privilegiado de acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, ou seja, de informao dos sujeitos; enquanto isso, outros espaos sociais e comunitrios (como a famlia ou a vizinhana) detinham o papel de formao desses mesmos sujeitos. Atualmente, os processos de urbanizao parecem ter outorgado escola, cada vez mais, a funo de formao integral dos sujeitos, o que a transformou em espao social privilegiado de convivncia e em ponto de referncia fundamental para a constituio de identidades. Assim, a escola foi se constituindo em local privilegiado de convivncia de crianas e jovens em razo da transformao/ restrio do espao urbano, a despeito do nvel de conscincia dos dirigentes e professores das escolas. Isso ocorria no passado? Claro que sim, mas no com a mesma intensidade. Pode-se dizer que, nas regies metropolitanas densamente povoadas, a escola se constitui, hoje, no nico espao social de convivncia de crianas desde os seis/sete anos de idade (BUENO, 2001, p. 105).

Para saber mais sobre a funo social da escola, sugerimos a leitura do seguinte livro:

Agora que refletimos sobre a funo social da escola, que integra diversificadas funes, tais como Gestor Escolar, Coordenador Pedaggico, Supervisor Escolar, Professor, Orientador Educacional, Psicopedagogo, reflita sobre a funo do educador em diferenciados espaos, no mundo contemporneo, embasada na proposta da LDBEN 9.394/96, garantida em seu Art. 64: A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica, ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em

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BUENO, Jos Geraldo Silveira. Funo social da escola e organizao do trabalho pedaggico. Educar em Revista. Curitiba, n. 17, p. 101-110, 2001.

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nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Nesse contexto, podemos pensar na funo do Educador Comunitrio, do Pedagogo Hospitalar, do profissional, que trabalha com a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Profissional e Tecnolgica, a Educao Corporativa, a Educao para a Terceira Idade e que elabora Planejamentos Educacionais.

Como o Pedagogo poder transformar outros ambientes que no o da escola, em espaos educativos?

A LDB prope que crianas e jovens disponham de oportunidades possveis para que os processos de desenvolvimento e aprendizagem no sejam suspensos. As aes educativas propostas por meio de processos intencionais estruturados e sistematizados, em ambientes que se tornem espaos de aprendizagem e que atendam aos preceitos legais, so consideradas adequadas em virtude de as possibilidades suprirem as necessidades do educando. Diante da possibilidade de uma educao que vai alm dos muros da escola, podemos mencionar o campo de atuao de profissionais que trabalham com educao comunitria, os quais se envolvem na troca de saberes entre a escola e a comunidade. Implicam, tambm, protagonismos de todos os envolvidos, no reconhecimento do valor de cada um e na capacidade que cada um tem de ajudar no processo de crescimento e desenvolvimento dos membros da comunidade. Atendendo ainda a LDB, o profissional especializado em Pedagogia Hospitalar, competente e habilitado para reconhecer as especificidades, complexidades e singularidades dessa realidade, capaz de reorganizar o ambiente hospitalar e propiciar assistncia pedaggica pessoa internada, bem como fortalecer a poltica de incluso de alunos e enfatizar a viso humanstica nessa modalidade de ensino. Alm dos educadores comunitrios e pedagogos hospitalares, em uma perspectiva mais abrangente, para atender aos obstculos que pessoas adultas experienciam por no terem acesso a um sistema de educao que os acolha, de forma a inseri-los dignamente na sociedade em que vivem, o profissional especializado na Educao de Jovens e Adultos tambm atua em diferentes espaos educativos. nesse contexto que esses profissionais, que atendem a esses grupos tradicionalmente excludos de seus direitos, favorecem a superao dessa realidade. Nesse sentido, a incluso educacional acontece a partir do entendimento de que o ato educativo torna-se responsabilidade do Estado e das pessoas especializadas para realizar aes, de acordo com o local no qual o indivduo est inserido, por meio de uma relao dialgica e comprometida com o desenvolvimento integral do ser humano. Fundamentos da Educao Brasileira
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Mas, e a educao profissional, tambm est relacionada ao contexto de incluso educacional? No que se refere educao profissional, esse processo ainda mais complexo porque exige que se passe de uma realidade dada como conhecida e certa para o desconhecido, para o imprevisvel. Pressupe, portanto, a substituio da concepo de educao referenciada como produto acabado e finito por um processo contnuo, orientado por outros paradigmas. Nesse contexto, a educao profissional no precisa se colocar contra a abertura mundial da produo e dos intercmbios, mas deve contribuir para a existncia de uma nova forma de mundializao que no esmague o trabalhador, os interesses locais, as minorias, o meio ambiente, em proveito apenas de quem j detm a riqueza, o poder, a influncia. Nessa perspectiva, fundamental que os profissionais dessa rea estejam, e portanto sejam, preparados para assumir o importante papel que lhes cabe, cumprindo a sua misso de promotores das mudanas que se fazem necessrias e buscando a sua autorrealizao.

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Esse novo contexto tecnolgico redefine tambm as caractersticas do trabalho. Na era do conhecimento, o trabalhador deve ser um indivduo criativo, estar preparado para tomar decises, agir e se adaptar rapidamente s mudanas na sociedade, saber aprender de forma no convencional, evidenciar capacidade para transmitir seus conhecimentos e trabalhar cooperativamente para gerar solues inovadoras. Esse cenrio organizacional, que desenvolve mtodos de treinamento e aperfeioamento de pessoas em empresas, com nfase no desenvolvimento de qualificaes isoladas e restritas s salas de aulas, vem sendo complementado ou substitudo pelo desenvolvimento e aplicao de programas de educao continuada, com profissionais especializados em Pedagogia Coorporativa, focados nas reas de negcios das empresas e alinhados aos seus objetivos e estratgias, com a finalidade de prover as organizaes dos recursos humanos capacitados para acompanharem o ritmo das mudanas que ocorrem no ambiente da organizao. Outro campo de atuao do educador est relacionado ao atendimento da populao idosa no Brasil, que se coloca como um dos grandes desafios que as sociedades mais industrializadas. Entre a dinmica demogrfica e as polticas sociais decorrem transformaes no interior das estruturas familiares. As tendncias demogrficas da populao idosa brasileira, a legislao que ampara essa populao e as relaes entre velhice, sociedade e famlia, necessitam ser conhecidas e compreendidas de modo a atender demanda emergente de profissionais que atuam na rea do desenvolvimento da idade adulta e do envelhecimento, de modo a elaborar projetos e prticas pedaggicas direcionadas para a terceira idade. No mbito de planejamentos de polticas pblicas, que propiciem uma organizao que atenda a diversificao do contexto educativo, emerge a necessidade de profissionais da educao, administradores e engajados nessa proposta de mudana, nas esferas pblicas federal, estadual, municipal e privada, de modo que construam conhecimentos acerca de polticas pblicas em educao, partindo da relao e inter-relao de estado, sociedade e educao, com olhar na legislao educacional e organizao de ensino, nos fundamentos e nveis de planejamentos educacionais, bem como na avaliao de polticas pblicas, de modo que ampliem sua viso acerca do contexto atual da educao brasileira e possam atuar no mbito de suas localidades de origem. Conclumos a primeira Unidade recorrendo aos estudos de Libneo (2006, p. 850-851), que discute a questo da formao do pedagogo ao mencionar a abrangncia existente no campo conceitual e prtico de sua atuao. Esse autor argumenta, que so reconhecidas variedades de prticas sociais e educativas e, portanto, pedagoga toda pessoa que lida com algum tipo de prtica educativa relacionada com o mundo dos saberes e modos de ao, no restritos escola. Nesse contexto de discusso de atuao do pedagogo, Libneo afirma que a formao de educadores extrapola a dimenso da educao formal e pode desdobrar-se em mltiplas especializaes profissionais, sendo a docncia uma entre elas.

essencial que voc envie suas atividades para o e-mail do tutor. Ps-Graduao a Distncia
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Lembre-se: todas as escolas brasileiras esto respaldadas pela legislao educacional vigente. Para cada nvel e modalidade de ensino h leis que garantem o acesso, a permanncia, a qualidade e o controle do desempenho desses ambientes educativos para a populao. Vamos, ento, aprofundar os estudos sobre essas leis?

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Fundamentos Legais da Educao Brasileira

Unidade II
Unidade II

Fundamentos Legais da Educao Brasileira


lias Alexandre

Quais so as leis que podem me ajudar a fazer um trabalho pedaggico de melhor qualidade?

Iniciaremos os estudos relacionados s leis que regem a educao brasileira de modo a compreender a importncia de cada uma para a prtica profissional. Para tanto, contemplamos nos captulos desta Unidade o estudo da seguinte legislao: a Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96, o Plano Nacional de Educao PNE, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. O Brasil uma Repblica Federativa, um Estado Democrtico de Direito, tendo como caracterstica principal, segundo o pargrafo nico do art. 1 da Constituio de 1988, o fato de que Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente nos termos desta constituio. Isso significa que os direitos, os deveres e a forma do exerccio da cidadania so determinados pelo prprio povo e materializados por meio de leis. Como sabemos, o exerccio desses elementos se d na relao estabelecida pelo tipo de poder ao qual o povo esteja subordinado. Nesse contexto, a legislao educacional estabelece os princpios e os objetivos que a nao deseja alcanar com a educao desenvolvida no pas, bem como determina quem so os responsveis por esse trabalho. As normas e os preceitos legais relativos educao visam garantir a oferta de ensino pblico populao, alm de estabelecer um padro mnimo de qualidade para o sistema educacional brasileiro. Garantem, ainda, que os governantes invistam na educao, com percentuais predefinidos quanto aos recursos financeiros (oriundos de receitas pblicas das trs esferas: Unio, Estados e Municpios), evitando a descontinuidade das aes educativas. Embora o processo educativo ocorra de muitas formas e em diversos espaos, a educao formal, por ser direito de todos e dever do Estado, precisa ser regulada legalmente. Entretanto, nem sempre a educao mereceu esse cuidado no arcabouo jurdico nacional. Foi no incio do sculo passado, com o surgimento de pensadores e educadores preocupados com o progresso do pas, que a educao ganhou importncia nas leis brasileiras. Hoje temos uma gama considervel de leis relacionadas educao e que impactam diretamente o dia a dia de nossas escolas. Portanto, de fundamental importncia que o educador comprometido com uma escola cidad, democrtica e capaz de cooperar com o desenvolvimento das pessoas, em particular, e do pas, em geral conhea a legislao educacional, a fim de exercer de maneira consciente seu trabalho pedaggico. Ps-Graduao a Distncia
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Mas, como so elaboradas as leis?

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Inicialmente, faz-se necessrio lembrar que existem diversos tipos de leis, com objetivos e formas de produo diferenciadas, as quais so estabelecidas por meio de uma ordem hierrquica e de importncia. Assim, uma norma hierarquicamente inferior no deve entrar em conflito com a que lhe superior. Observe abaixo a hierarquia das leis: CONSTITUIO FEDERAL EMENDAS CONSTITUCIONAIS LEIS COMPLEMENTARES LEIS ORDINRIAS LEIS DELEGADAS MEDIDAS PROVISRIAS DECRETOS LEGISLATIVOS RESOLUES Essa relao hierrquica relativa ao ordenamento jurdico federal. No entanto, cada estado, o Distrito Federal e os municpios tambm possuem legislao prpria, que deve seguir a mesma ordem ( exceo da medida provisria, por ser privativa do Presidente da Repblica) e sempre estar subordinada lei mxima do Pas, a Constituio Federal. No caso dos municpios, suas leis tambm estaro subordinadas legislao estadual. Alm disso, cabe lembrar que cada um dos entes federativos (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios) tem competncias legislativas especficas, outorgadas pela Constituio. Existem, tambm, certos tipos de leis que s podem ser criadas por solicitao do poder legislativo; outras, pela iniciativa exclusiva de representante do poder executivo; outras, ainda, podem ser criadas por iniciativa da populao. Voc sabia que um projeto de lei surge para atender a uma necessidade social alm de atender aos princpios estabelecidos no texto constitucional? Por exemplo: as cotas para deficientes fsicos em concursos pblicos atendem ao interesse especfico dos deficientes fsicos, j a LDB afeta a toda a sociedade brasileira e tem determinao constitucional. Desse modo, um parlamentar, ouvindo especialistas no assunto, ou por demanda de grupos sociais, apresenta um projeto de lei casa legislativa, onde se d o rito do processo legislativo determinado em lei. O presidente, ou um governador ou um prefeito quando a iniciativa for de sua competncia tambm pode elaborar um projeto de lei e encaminhar casa legislativa correspondente. O processo culmina com a publicao da lei no Dirio Oficial, quando assume fora jurdica.

Para saber mais sobre o tema, consulte os sites indicados a seguir: Fundamentos da Educao Brasileira www.interlegis.gov.br www.senado.gov.br

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Captulo 5 A Constituio Federal

Elias Alexandre

Como vimos, a Constituio Federal, promulgada em 1988, foi o marco do retorno da democracia poltica no Pas. Fruto de um intenso trabalho poltico, deflagrado com a abertura poltica e o fim do perodo do regime militar, trouxe esperana e expectativa para os diversos movimentos sociais, entre eles, os de luta pela democratizao da educao e por uma escola de qualidade. Como parte do captulo III do Ttulo VIII, referente Ordem Social no Brasil, os artigos 205 ao 214 so dedicados exclusivamente educao. O texto constitucional foi resultado de intensos debates, pesquisas e negociaes polticas entre diversos grupos sociais, muitos com interesses conflitantes, como os defensores da escola pblica e os do ensino privado, os de escolas laicas e os de ensino de carter confessional e/ou religioso. O resultado foi um texto conciso e preciso em determinados temas e vago e impreciso em outros, deixando por conta da legislao infraconstitucional a resoluo dos conflitos ps-constituinte.

Mas... e as Constituies elaboradas ao longo da histria do Brasil?

Em relao s constituies anteriores, a Carta atual avanou bastante na garantia de direitos educacionais, normalizando reas at ento esquecidas e sem respaldo legal suficiente para garantir uma educao de qualidade. Exemplo disso foi a definio clara da vinculao percentual mnima na receita de impostos dos entes federativos destinados manuteno e ao desenvolvimento da educao. Desde a promulgao, o texto constitucional j sofreu vrias modificaes por meio de emendas constitucionais. O objetivo foi adequar a norma bsica legal do pas s mudanas ocorridas na sociedade, alm do amadurecimento das relaes polticas, trazendo maior clareza para determinados assuntos. Isso um fato importante, pois mostra ser possvel modificar a norma legal quando esta no for mais condizente com a realidade. A seguir, um resumo do texto constitucional:

206 207 208

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Artigo 205

Especificidade Mantm o texto integral e sempre mencionado nas leis infraconstitucionais. Trata dos princpios para ministrar o ensino, entendida como Sofreu alterao pela EC 19/1998. O texto original foi educao escolar. Composto de 07 incisos. repetido e expandido pela LDB. Trata da natureza, funo e caractersticas das universidades. Foi alterado pela EC 11/1996, que acrescentou os dois Possui dois pargrafos. pargrafos. Especifica os deveres do Estado para com a educao. Sofreu alterao pela EC 14/1996. Teve seu texto composto de 07 incisos e 03 pargrafos expandido e explicitado pela LDB.

Assunto Conceituao, princpios e objetivos da educao nacional.

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Artigo 209 210 211 212

213 214

Assunto Trata da participao da iniciativa privada na oferta do ensino. Possui 02 incisos. Estabelece os princpios para a organizao curricular do Ensino Fundamental. Possui 02 pargrafos. Define as competncias e institui o regime de colaborao federativa dos sistemas de ensino. Possui 04 pargrafos. Trata dos fundamentos e mecanismos de financiamento para a manuteno e desenvolvimento do ensino. Possui 05 pargrafos. Trata do financiamento pblico para o ensino privado. Possui 02 incisos e 02 pargrafos. Estabelece o Plano Nacional de Educao.

Especificidade Mantm o texto integral e sempre mencionado nas leis infraconstitucionais. Mantm o texto integral e sempre mencionado nas leis infraconstitucionais. Sofreu alterao pela EC 14/1996. Teve seu texto expandido e explicitado pela LDB. Sofreu alterao pela EC 14/1996. Teve seu texto expandido e explicitado pela LDB. Vrios de seus pargrafos foram objetos de leis ordinrias. Mantm o texto integral e sempre mencionado nas leis infraconstitucionais. Mantm o texto integral. Foi cumprido com a promulgao da Lei n 10.172/2001.

Por fim, cabe ressaltar a insero no texto constitucional, por meio da Emenda Constitucional n14/1996, do art. 60 do Ato das Disposies Transitrias, que contm orientaes para a criao de um fundo especial de manuteno e desenvolvimento do ensino e valorizao do magistrio. O texto detalhava alguns aspectos do art. 212 da Constituio. A referida emenda criou o Fundo Nacional para a Manuteno e o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio Fundef, institudo pela Lei n 9.424/1996, com durao at 2006. Previa uma cesta de recursos oriundos de impostos federais, estaduais e municipais para serem aplicados, exclusivamente, na manuteno e no desenvolvimento do Ensino Fundamental e na valorizao do magistrio. Esse fundo trouxe uma considervel mudana na qualidade do ensino e melhorias nos salrios de professores de vrios municpios de pequeno porte; entretanto, no contemplou a Educao Infantil e o Ensino Mdio. Para atender a Educao Bsica do Pas, a Emenda Constitucional n 53, de 2006, que criou o Fundo Nacional para a Manuteno e o Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio Fundeb, ampliando o atendimento a toda a educao bsica, com expectativas de forte impacto na qualidade dessa etapa educacional do Pas.

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Para saber mais sobre o FUNDEB, consulte os sites indicados abaixo: www.interlegis.gov.br www.senado.gov.br www.mec.gov.br/seb www.fnde.gov.br

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Captulo 6 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: a LDB em Foco

Maysa Barreto Ornelas

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, de n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, regulamenta a educao brasileira em todos os nveis e em todas as modalidades de educao e ensino. Nela esto explicitados os princpios e fins da educao; o direito educao e o dever de educar; a sua organizao; os profissionais e os recursos financeiros para a educao. A LDB surgiu oito anos aps a promulgao da Constituio de 1988, que deu especial importncia educao e trouxe relevantes mudanas ao cenrio educacional. Carneiro (2000, p. 9) explica que essa Lei foi alicerada em quatro grandes eixos a fim de conferir educao brasileira as condies necessrias s mudanas consideradas imprescindveis:
i) descentralizao da gesto educacional; (ii) democratizao e flexibilizao do sistema nacional de educao; (iii) garantia de insumos bsicos a fim de se oferecer, de fato, uma educao de qualidade; (iv) desenvolvimento de um sistema de avaliao, capaz de conferir o adequado acompanhamento dos processos educacionais.

Por definio, a LDB deve conter princpios (base da educao) e diretrizes. Bases so os fundamentos da educao, sua funo substantiva. Detm um contedo de concepo poltica. As diretrizes, por outro lado, invocam dimenses adjetivas da educao organizada. Traduzem-se em modalidades de organizao, ordenamento da oferta, articulao entre os sistemas de ensino etc. Em outras palavras, detm um contedo de formulao operativa. As bases explicitam: os fins da educao; os direitos; o dever e a liberdade de educar. As diretrizes, por sua vez, especificam: a organizao e o funcionamento dos nveis e modalidades de ensino; os mecanismos de ensino; as formas de gesto; os recursos para o ensino; Ps-Graduao a Distncia
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os profissionais de educao. Carneiro esclarece, ainda, que os grandes eixos da Lei n 9.394/1996 esto identificados, entre outras definies, pelas seguintes: (i) conceito abrangente de educao; (ii) vinculao da educao com o mundo do trabalho e com as diferentes prticas sociais; (iii) padres mnimos de qualidade do ensino; (iv) pluralidade de formas de acesso aos diversos nveis de ensino; (v) avaliao da qualidade do ensino pelo Poder Pblico; (vi) definio das responsabilidades da Unio, dos Estados, dos Municpios, das escolas e dos docentes; (vii) configurao dos sistemas federal, estaduais e municipais do ensino; (viii) mapa conceitual da educao escolar e da educao bsica; (ix) reconfigurao de toda a base curricular da educao bsica.

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Pode-se dizer que as principais contribuies da LDB so: Insero da Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica. Valorizao da educao profissional e do Ensino Superior. Gesto democrtica do ensino pblico. Oferta de ensino noturno regular. Garantia do padro de qualidade. Incentivo ao desenvolvimento e veiculao de programas de ensino a distncia e de educao continuada. Instituio da Dcada da Educao. importante ressaltar que essas aparentes novidades da LDB de 1996 fazem parte de um percurso histrico formado pelas leis educacionais que a antecederam. Nesse sentido, fundamental que voc, como profissional de educao, conhea a Magna Lei Educacional Brasileira e suas interferncias na prtica escolar, pois isso influi de forma decisiva no modo como se percebe a gesto da qualidade na educao. Sobre esse aspecto significativo recorrer ao trecho do texto de Ivany Pino (1997, p. 15):
Seria ingenuidade atribuir a esta lei fora ou mesmo potencialidade para provocar uma revoluo da educao do pas. Entretanto, o reordenamento dos sistemas educativos, inscritos em uma LDB, poder criar contextos de relaes estruturais de transformao, de reforma e de inovao educacionais como parte do processo de regulao social, a ocorrncia desses processos, concomitantemente ou com prevalncias, depende de vrios fatores, entre eles as concepes que os atores sociais envolvidos oriundos do Estado, dos partidos polticos, do campo educacional e de outros grupos da sociedade tm da sociedade. Estado e educao e das suas relaes; dos interesses, das estratgias e dos mecanismos de controle social desenvolvidos pelos diferentes protagonistas e das dinmicas sociais que daro forma aos diversos nveis de relaes sociais.

Esquematicamente, segundo Cury (2002), pode-se dizer que a LDB est fundada em dois eixos principais: flexibilidade e avaliao. No que se refere ao eixo da flexibilidade, encontramos a descentralizao das competncias, expressa na combinao dos artigos: 9 e 16, 10 e 17, 11 e 18. O texto legal tambm inclui a delegao de competncias para escolas e docentes participarem mais ativamente na organizao e na conduo das aes pedaggicas. Soma-se a isso a autonomia das instituies, a construo da proposta pedaggica da escola, o registro de diplomas, o fim de currculos mnimos, entre outros aspectos. Alm disso, a LDB contribuiu para o fortalecimento do fenmeno da desescolarizao, compreendida como o reconhecimento por parte dos sistemas de ensino de prticas educativas desenvolvidas fora do sistema formal. De acordo com o disposto no art. 24, cabe aos referidos sistemas criar mecanismos de validao dos conhecimentos ali gerados. Outro ganho advindo com a LDB, em seu art. 43 foi a possibilidade de abrir espao de formao espordica e pontual para a sociedade em geral. Embora se mostre flexvel, a LDB cria um forte sistema de regulao a cargo dos rgos normativos e das instncias competentes pela interpretao dos artigos. Prev campos e setores de regulao mnima indispensvel abaixo da qual no se pode falar nem em lei e muito menos em lei nacional. Dessa forma, a LDB regula todos os ngulos da avaliao, desde a avaliao do rendimento escolar, com impacto direto na organizao curricular, perpassando pela avaliao institucional at a avaliao do desempenho dos docentes. Diante do exposto e considerando a importncia da LDB para o cotidiano pedaggico, torna-se imperativo aos educadores uma leitura detalhada dessa Lei, bem como a busca do entendimento de suas entrelinhas. Isso pode ser realizado a partir

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do auxlio de diversos pensadores que vm, nesses ltimos dez anos, contribuindo com especificidades e potencialidades da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

CURY, C. R. J. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96. (apresentao). 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. BRZEZINSKI, I. LDB interpretada : diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortes Editora, 1997. Consulte tambm: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

Voc concorda com a importncia dada a essas leis na organizao da educao brasileira? Justifique. -

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Captulo 7 O Plano Nacional de Educao PNE

Elias Alexandre

Para atender as determinaes do artigo 214 da Constituio Federal, o Plano Nacional de Educao PNE foi aprovado pela Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001. A referida lei complementar visa articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico, objetivando a melhoria da qualidade da educao nacional. O Plano Nacional de Educao 2001-2010 entra na histria da educao brasileira com seis qualificaes que o distinguem de todos os outros j elaborados: o primeiro plano submetido aprovao do Congresso Nacional, portanto, tem fora de lei; cumpre um mandato constitucional (artigo 214 da constituio Federal de 1988) e uma determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, art. 87, 1); fixa diretrizes, objetivos e metas para um perodo de dez anos, o que garante continuidade da poltica educacional e coerncia nas prioridades durante uma dcada; contempla todos os nveis e modalidades de educao e os mbitos da produo de aprendizagens, da gesto e financiamento e da avaliao; envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execuo; chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua execuo. O PNE com o amparo legal da Constituio e da LDB busca materializar os direitos e os deveres educacionais outorgados sociedade brasileira por esses dois instrumentos legais. Assim, define objetivos, diretrizes e metas a serem cumpridos pelos governos Federal, Estaduais e Municipais nos prximos dez anos. O PNE representa para os educadores um caminho, uma possibilidade de nortear suas aes e cobrar das instncias competentes o efetivo cuidado para com a educao brasileira. Mais do que uma carta de intenes, ele deve representar para aqueles que pisam a sala de aula, a cada dia, um vislumbre da educao que se deseja e os caminhos a serem trilhados para alcan-la.

www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm

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Captulo 8 Os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais

Elias Alexandre

Os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, embora diferentes e construdos por processos distintos, so normas juridicamente inferiores LDB. Sua principal funo cumprir a determinao constitucional presente no artigo 210, que determina a fixao de contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar aos estudantes uma formao bsica comum e o respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. So dois instrumentos legais de grande impacto no cotidiano da ao pedaggica das salas de aula brasileiras.

Voc tem consultado os Parmetros Curriculares para desenvolver sua prtica docente?

As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se em instrumentos normativos elaborados pelo Conselho Nacional de Educao com base nos princpios emanados pela Constituio e pela LDB. Organizadas de acordo com os nveis e as modalidades de ensino, indicam diretrizes curriculares para: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Ensino Especial, Ensino Indgena, Educao a Distncia e Ensino Superior, este ltimo com diretrizes especficas de formao por tipo de curso e rea de saber. O objetivo principal das Diretrizes Curriculares estabelecer diretrizes e princpios para a organizao curricular e para a prtica pedaggica de cada nvel/modalidade de ensino, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Com base nessas diretrizes, as Secretarias de Educao e as Instituies de Ensino Superior organizam seus currculos e orientam suas prticas pedaggicas. Outra funo reside no fato de servirem de parmetro realizao das diversas modalidades de avaliaes institucionais promovidas pelo Ministrio da Educao, como a Prova Brasil, o Saeb, o Eneja, o Enem, o Enac, o Enade etc. Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, por sua vez, foram elaborados pelo Ministrio da Educao. Referem-se a princpios e orientaes para a prtica pedaggica, com ntida diferena das Diretrizes, conforme apontado por Bonamino e Martinez (2001, p. 374):
Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distncia existente entre o que poderia ser um conjunto de contedos mnimos e obrigatrios para o Ensino Fundamental, ou uma proposta de diretrizes curriculares, e uma complexa proposta curricular, que contm diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, critrios de avaliao, contedos especficos de todas as reas de ensino e contedos a serem trabalhados de modo transversal na escola.

Construdo a partir de estudos e pesquisas de uma equipe de consultores do Ministrio da Educao, com educadores selecionados de diversas partes do Brasil, compreendeu-se a impossibilidade de dissociar o que se ensina de como se ensina (SANCHEZ, 1997). A verso final dos PCNs est fundamentada na avaliao das anlises crticas e nas sugestes dos especialistas pareceristas, bem como no acompanhamento e na avaliao de sua implementao (BRASIL, 1998). A ideia foi organizar os PCNs com propostas abertas, articulando concepes, objetivos, contedos, avaliaes e orientaes, de modo a subsidiar as reflexes e as discusses da comunidade escolar com vistas construo do seu

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projeto educativo. Trata-se, portanto, de eixos norteadores que favorecem a organizao e a autonomia do trabalho pedaggico dos professores. A base nacional comum determinada na LDB para a organizao curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio deve assegurar que as finalidades da referida lei sejam alcanadas, garantindo, assim, a contribuio da Educao Bsica para o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas no educando. nesse contexto que as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, apontam para uma organizao das disciplinas alm da fragmentao dos saberes, revigorando a integrao dos conhecimentos de maneira contnua, por meio da inter e transdisciplinaridade. O art. 36 da LDB refere-se ao currculo do Ensino Mdio ao mencionar que:
[...] destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como insrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. [...] 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.

No processo de ensino-aprendizagem, a organizao curricular, os contedos, a metodologia e a avaliao devem favorecer o desenvolvimento integral do aluno, de modo que os conhecimentos sejam aprimorados ao longo da vida, na prtica social e no mundo do trabalho. Para tanto, os PCNs foram organizados em reas, compostas por disciplinas potenciais, sugerindo competncias e habilidades: a) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; b) Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e; c) Cincias Humanas e suas Tecnologias. A parte diversificada do currculo atende a caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26 da LDB). importante ressaltar que, embora seja muito til e importante para o fortalecimento das prticas pedaggicas, a utilizao dos Parmetros Curriculares requer do professor uma postura crtica constante. preciso entender que no existem receitas prontas para o desenvolvimento de processos educativos de qualidade, que so fundamentais as especificidades da realidade social e que nesses processos se desenvolvem as prticas educativas. Os parmetros devem representar indicaes, a partir das quais o educador constri a sua prtica com vistas melhoria da qualidade do seu trabalho pedaggico, em consonncia com a comunidade escolar. Nos PCNs esto inclusos tambm alguns temas os chamados temas transversais que so considerados fundamentais para a sociedade brasileira. Eles expressam conceitos e valores importantes democracia e cidadania e so bem amplos de modo a suscitar o debate na sociedade. So eles: tica, Meio Ambiente, Sade, Pluralidade Cultura e Orientao Sexual. No caso da Educao de Jovens e Adultos EJA, a Resoluo CNE/CEB n 1, de 5 de julho de 2000, estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais. fundamental que um profissional da Educao tenha conhecimentos sobre a legislao que respalda a oferta de EJA, de acordo com os seguintes critrios:

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Art. 1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e mdio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao da educao nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao. Art. 2 A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de Jovens e Adultos como modalidade da Educao Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial dos seus artigos 4, 5, 37, 38, e 87 e, no que couber, da Educao Profissional. 1 Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas autnomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil. 2 Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de concluso das etapas do ensino fundamental e do ensino mdio da Educao de Jovens e Adultos. Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resoluo CNE/ CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e adultos no ensino fundamental. Art. 4 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecidas e vigentes na resoluo CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no ensino mdio. Art. 5 Os componentes curriculares conseqentes ao modelo pedaggico prprio da educao de jovens e adultos e expressos nas propostas pedaggicas das unidades educacionais obedecero aos princpios, aos objetivos e s diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resoluo, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resolues e as orientaes prprias dos sistemas de ensino.

Alm desses artigos, essa resoluo estabelece diretrizes para durao dos cursos, matrculas, direitos dos inscritos nessa modalidade de ensino, avaliao, competncias para a validao dos cursos, referncias das Diretrizes Curriculares Nacionais, entre outras, para a Educao de Jovens e Adultos. No que tange integrao entre a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional e Tecnolgica, o Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, estabelece as seguintes diretrizes:
Art. 1 Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto. 1 O PROEJA abranger os seguintes cursos e programas de educao profissional: I formao inicial e continuada de trabalhadores; e II educao profissional tcnica de nvel mdio. 2 Os cursos e programas do PROEJA devero considerar as caractersticas dos jovens e adultos atendidos, e podero ser articulados: I ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador, no caso da formao inicial e continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3, 2, do Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004; e II ao ensino mdio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4, 1, incisos I e II, do Decreto n 5.154, de 2004. 3 O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S), sem prejuzo do disposto no 4 deste artigo.

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4 Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da construo prvia de projeto pedaggico integrado nico, inclusive quando envolver articulaes interinstitucionais ou intergovernamentais.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=view&id=819&Itemid=929>.

A RESOLUO CNE/CEB N. 04/99 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Pargrafo nico. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social. Art. 2 Para os fins desta Resoluo, entende-se por diretriz o conjunto articulado de princpios, critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no planejamento dos cursos de nvel tcnico.
Disponvel em: >http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=view&id=819&Itemid=929>.

Para acessar os PCNs, entre no seguinte endereo eletrnico: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=com_content& task=view&id=264&Itemid=254 Para maiores informaes consulte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=vie w&id=78&Itemid=221 http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=com_ content&task=view&id=132 www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf http://portal.mec.gov.br/setec/ http://portal.mec.gov.br/secad/ Fundamentos da Educao Brasileira http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12937.pdf

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Captulo 9 O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE


Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE uma prioridade do Ministrio da Educao e tem o objetivo de ampliar qualitativamente a Educao Bsica em nosso Pas. Isso significa envolver todas as pessoas que tm o propsito de que seja oferecida uma Educao de Qualidade e, desse modo, possibilitar o acesso e a permanncia do aluno na escola. A proposta ampla e democrtica, pois propicia sociedade informaes acerca do que ocorre dentro e fora das escolas, sobre as aes que esto sendo desenvolvidas para o alcance dos objetivos propostos.

O Que o Plano de Desenvolvimento da Educao?


Uma Educao Bsica de qualidade a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Investir na Educao Bsica significa investir na Educao Profissional e na Educao Superior, porque elas esto ligadas, direta ou indiretamente. Significa tambm envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia do aluno na escola. Com o PDE, o Ministrio da Educao pretende mostrar sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola, realizando uma grande prestao de contas. Se as iniciativas do MEC no chegarem sala de aula e beneficiarem a criana, no se conseguir atingir a qualidade que se deseja educao brasileira. Por isso, importante a participao de toda a sociedade no processo. O Compromisso Todos pela Educao deu o impulso a essa ampla mobilizao social. Alm dele, outra medida adotada pelo governo federal a criao de uma avaliao para crianas dos seis aos oito anos de idade. O objetivo verificar a qualidade do processo de alfabetizao dos alunos no momento em que ainda possvel corrigir distores e salvar o futuro escolar da criana. A alfabetizao de jovens e adultos tambm receber ateno especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca frequentaram uma escola, est recebendo alteraes para melhorar seus resultados. Entre as mudanas, esto a ampliao de turmas nas regies do interior do pas, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produo de material didtico especfico para esse pblico. Hoje, h poucos livros produzidos em benefcio do pblico adulto que est aprendendo a ler e a fazer clculos. A criao de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabalho); ampliao do acesso dos educadores universidade; instalao de laboratrios de informtica em escolas rurais; realizao de uma Olimpada de Lngua Portuguesa, como a j existente Olimpada de Matemtica; garantia de acesso energia eltrica para todas as escolas pblicas; melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em reas rurais e qualificao da sade do estudante so outras aes desenvolvidas dentro do PDE. Na educao profissional, a principal iniciativa do PDE a criao dos institutos federais de educao profissional, cientfica e tecnolgica. A inteno que essas instituies funcionem como centros de excelncia na formao de profissionais para as mais diversas reas da economia e de professores para a escola pblica. Os institutos sero instalados em cidades de referncia regional, para que contribuam com o desenvolvimento das comunidades prximas e ajudem a resolver a falta de professores em disciplinas como Fsica, Qumica e Biologia.

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O PDE inclui metas de qualidade para a Educao Bsica. Isso contribui para que as Escolas e Secretarias de Educao se organizem no atendimento aos alunos. Tambm cria uma base sobre a qual as famlias podem se apoiar para exigir uma educao de maior qualidade. O plano prev, ainda, acompanhamento e assessoria aos municpios com baixos indicadores de ensino. Para que todos esses objetivos sejam alcanados, necessria a participao da sociedade. Tanto que ex-ministros da Educao, professores e pesquisadores de diferentes reas do ensino foram convidados a contribuir para a construo do plano. Para se resolver a enorme dvida que o Brasil tem com a educao, o PDE no pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros. (Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=c ontent&task=view&id=593&Itemid=910&sistemas=1>.)

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/livro/index.html

Depois dessa viso geral, vamos tratar de cada um desses documentos legais.

Qual a importncia dessas legislaes para a sua prtica pedaggica? Registre suas reflexes no frum.

Estudamos neste captulo as principais leis e normas educacionais de nosso Pas. Para alguns, pode no ser um assunto muito atrativo, mas, como dito no comeo desta unidade, o nosso cotidiano e boa parte das nossas relaes sociais so determinados por leis. Assim, para um educador, conhecer a legislao educacional questo fundamental para melhorar a qualidade do seu trabalho pedaggico. Mas lembre-se de que no existem apenas leis federais. Cada estado e cada municpio tambm tem sua legislao. Dessa forma, encontraremos constituies estaduais e leis orgnicas municipais, bem como uma srie de leis locais referentes educao. Isso porque o regime federativo brasileiro delegou determinadas competncias aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. Fundamentos da Educao Brasileira Finalizamos com as consideraes de Cury (2002, p. 22) sobre as leis:
Dilogo exige cuidado. Cuidado provm de cogitare (pensar), que pensar com zelo ante uma situao que exige cautela. A responsabilidade pela implementao de uma lei exige tudo isso e, em uma expresso pode ser resumida em co-responsabilidade civil e responsabilizao estatal. O passado de reformas educacionais, desse ponto de vista, no recomenda. Logo, preciso cuidado tambm com outro sentido de pensar como curar. Curar do peso que ficou nas costas dos docentes de leis que os obrigam a um fardo que eles no ajudaram a montar, mas que foram obrigados a transportar. No caso da nova lei, a cura deve ser vista como remdio do que veio antes e preveno para o presente que ora se inicia. Dentro desse desafio h que apontar a formao de docentes. preciso haver e acontecer formao. E que essa formao d conta efetiva das exigncias que a nova LDB pe para a educao nacional. Ignorar o passado omisso a este respeito, ignorar que tal formao no pode ser aligeirada s poder conduzir a uma nova modalidade de insucesso.

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Legislao da Educao Brasileira: saberes necessrios


Maysa Barreto Ornelas

A educao brasileira - tal como a conhecemos hoje sistematizada por meio de leis especficas que a organizam de acordo com as demandas sociais e econmicas do nosso pas. Um dos aspectos que contribuem para a construo de uma educao de qualidade a legislao que organiza suas diretrizes e bases, bem como as orientaes pedaggicas nacionais que buscam retratar a realidade educacional brasileira atual. Este o primeiro passo para uma gesto de qualidade na escola: conhecer os fundamentos legais da educao brasileira. Para organizar e orientar o nosso sistema educacional, contamos atualmente com uma vasta legislao, a qual necessrio conhecer e colocar em prtica nos diversos mbitos. Neste momento tomamos contato com trs relevantes documentos norteadores das polticas educacionais vigentes: Lei n 9394/96, Plano Nacional de Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais.

Parabns! Voc chegou ao final de mais uma unidade! Lembre-se de postar as suas reflexes no frum para que possa interagir com seus colegas de turma! Na prxima Unidade, abordaremos a materializao das legislaes educacionais vigentes no Brasil, medida que estudarmos as Tendncias Atuais do Pensamento Pedaggico, organizado em cinco captulos: A construo da educao de qualidade; A incluso: valorizao das diferenas; Autonomia dos espaos educativos; Tecnologias na educao: incluso digital.

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Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Como voc pensa a educao de qualidade? Voc concorda com a incluso educacional? Voc tem contribudo para o desenvolvimento de prticas pedaggicas que atendam s necessidades da sociedade?

Esperamos que as reflexes contidas nos prximos textos o auxiliem em sua prtica pedaggica, bem como contribuam para que voc se posicione com mais propriedade frente ao desafio de transformar a educao brasileira.

Captulo 10 A Construo da Educao de Qualidade

A palavra de ordem no mercado consumidor atual qualidade. Praticamente tudo na atualidade, seja nas relaes de consumo, comerciais, sociais ou pessoais est pautado por questes qualitativas. O consumidor exige qualidade nos produtos que compra ou nos servios que utiliza, os amigos julgam uma relao afetiva pela qualidade dos sentimentos que perpassam o cotidiano da relao, o indivduo se torna cidado medida que se v sujeito de direitos e garantias a serem efetivadas com qualidade pelo Estado. Dentro dessa tica da qualidade, as aes educativas so impelidas a demonstrar resultados, a atender s expectativas da sociedade e dos sistemas educacionais. Cada resultado de um processo de avaliao como a Prova Brasil e o ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio , pe em prova a capacidade do estabelecimento de ensino em cumprir sua funo social e de oferecer educao de qualidade. Certamente, muitos diro que o fundamental para a qualidade do ensino de uma escola est em um corpo docente bem preparado e num excelente currculo. Outros diro na necessidade de bons equipamentos, de material didtico adequado e de uma gesto de qualidade. nesse emaranhado de impresses e ideias que a questo da qualidade da educao est sempre presente.

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Mas o que vem a ser qualidade?

Segundo o dicionrio Ferreira (1988, p.418), qualidade : 1. Propriedade, atributo ou condio das coisas ou das pessoas que as distingue das outras e lhes determina a natureza; 2. Dote, virtude. Vejamos com mais ateno a primeira definio. Voc percebe que essa definio no determina se qualidade um algo bom ou ruim? Tudo depende do referencial estabelecido pelo sistema e dos valores atribudos noo de qualidade utilizada. Portanto, sugerimos uma profunda reflexo acerca do conceito de qualidade na educao escolar. Segundo Paro (2007, p.20), em virtude de os conceitos de qualidade do ensino estarem fundamentados em revises crticas das concepes existentes, em especial, o paradigma neoliberal que associa o papel da escola ao atendimento das leis de mercado, importante que contribuamos para a elaborao de um conceito de qualidade que atenda s proposies de polticas pblicas consistentes e realistas para a educao. Nesse contexto, a qualidade considerada passvel de ser medida pela quantidade de informaes exibidas pelos sujeitos presumivelmente educados. Ao afirmar que a educao escolar no se restringe apenas a informaes, Paro (2007, p.21) afirma que se a educao atualizao histrico-cultural, supe-se que os componentes de formao que ela propicia ao ser humano so algo muito mais rico e mais complexo do que simples transmisso de informaes. Acrescenta, ainda, que como mediao para a apropriao histrica da herana cultural a que supostamente tm direito os cidados, o fim ltimo da educao favorecer uma vida com maior satisfao individual e melhor convivncia social (idem). Paro (2007, p.22) menciona em suas colocaes
Tudo isso no se d como simples aquisio de informao, mas como parte da vida de cada um, nunca esquecendo que cada um no vive sozinho, sendo ento preciso pensar o viver de forma social, em companhia e em relao com pessoas, grupos e instituies. Assim, a educao se faz, tambm, com a assimilao de valores, gostos e preferncias.

Partindo desse pressuposto, uma educao de qualidade est para alm dos muros da escola. Acontece em todos os lugares, de acordo com as possibilidades e as necessidades do aprendiz e das pessoas que esto prontas para o trabalho pedaggico. Segundo Corra (2007, p.54) na percepo de Capistrano (2005), o conceito de qualidade requer ser compreendido para alm do estabelecimento e da aplicao de tcnicas, parmetros ou padres. Para essa autora, no mbito educativo, a qualidade necessita ser abordada na dimenso humana:
A busca da sensibilidade humana, que ainda se faz pouco presente em nossas pesquisas ou estudos sistematizados, a qualidade em vir a ser a escola um espao de ludicidade, prazer, cooperao, conflitos e busca. Algo que possa ultrapassar os muros da escola e contaminar a sociedade na procura de novas formas de viver e ser feliz. A qualidade da educao baseada na qualidade de vida, na relao com o outro, nas alegrias, na busca do conhecimento, nas brincadeiras e conflitos que o cotidiano pode nos proporcionar.

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Para ilustrar nossos argumentos, convido-o a refletir sobre um profissional que tem muito conhecimento sobre reciclagem de lixos, mas no tem formao especfica na rea. Vamos compreender um pouco mais sobre esse assunto revendo os paradigmas em educao.

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Paradigmas em Educao
Elias Alexandre

Ter conhecimento dos princpios e das metodologias experienciados ao longo da Histria da Educao suficiente para o exerccio de uma prtica pedaggica de qualidade? Os paradigmas que regem a Educao na atualidade so os mesmos do incio do Sculo XX?

O momento atual caracteriza-se por grandes conquistas tecnolgicas, geradoras de mudanas em todas as reas de atuao do homem. Por isso, o cenrio mundial exige um novo homem e uma nova base de valores para a sua atuao; um homem consciente da sua historicidade, do seu compromisso social, de sua transitoriedade do conhecimento e de sua necessidade de aprender sempre. Observa-se que a preocupao com a qualidade da educao crescente. Dessa forma, a busca da qualidade da educao inicia-se pela reviso do paradigma que lhe d sustentao. Discutir as mudanas de paradigmas j se tornou lugar comum nas diversas reas. O paradigma pode ser entendido, de maneira ampla, como um conjunto de crenas, valores, tcnicas etc. que influenciam o pensamento e a ao de uma comunidade, de um grupo ou at mesmo de um indivduo. Num passado recente, o pensamento cientfico concebia os grandes sistemas paradigmticos como excludentes, ou seja, a escolha de um determinado conjunto de crenas, necessariamente, implicaria a negao dos outros conjuntos. Entretanto, as mudanas de paradigmas, os conceitos, as teorias, as experincias e os fenmenos soberanos convivem com seus opostos, isto , no se ajustam ao novo paradigma. Dessa forma, o processo de mudana no ocorre de forma linear. Historicamente, pode-se dizer que, na Sociedade Ocidental, predominaram os seguintes paradigmas: orgnico, mecanicista e holstico. Vamos ver mais detalhadamente cada um deles: a) Paradigma orgnico: caracterizado pelo teocentrismo e pelo autoritarismo na organizao social, na qual os fenmenos materiais e espirituais eram atribudos a Deus. Recorria-se a Ele para explicar a natureza; as necessidades individuais subordinavam-se s da comunidade e as questes divinas sobrepunham-se s humanas e ticas. Esse paradigma dominou a civilizao ocidental da Idade Mdia ao incio da Era Moderna, com o Renascimento. b) Paradigma mecanicista: marcado pelo antropocentrismo; pela valorizao do racionalismo e da experimentao cientfica para explicar a realidade; pela viso dualista do homem e da realidade; pela insensibilidade aos valores; pela crena no progresso imaterial ilimitado. A par dessas questes e at por causa delas, preciso reconhecer que o paradigma mecanicista foi essencial para o desenvolvimento das cincias e da tecnologia. Ele ocasionou grandes saltos evolutivos na histria das civilizaes, evidenciados pela democratizao do conhecimento, pelo surgimento de tcnicas extremamente eficazes para a construo de novas experincias, pela presena de um esprito cientfico de investigao aberta e pela validao pblica do conhecimento. c) Paradigma holstico: caracterizado pelo holocentrismo e por uma viso mais ampla, sistmica e integradora da realidade. Esses princpios traduzem-se nas diversas reas de atuao humana. Observa-se nelas a preocupao com o todo, com o sistema e com o ser humano integral sobrepondo-se viso das partes.

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preciso estar atento ao fato de que encontraremos na Educao diversas manifestaes dos princpios mecanicistas, tais como: compartimentalizao dos conhecimentos; reduo da educao ao ensino; nfase nas funes intelectuais e sensoriais; desvinculao entre conhecimento e realidade; nfase na reteno de informaes. A educao, considerada dever do Estado, vista como um direito da sociedade, a qual, por sua vez, no tem deveres para com ela. Observe os princpios holsticos na prtica educacional, que se expressam por meio de: desenvolvimento integral do homem; nfase na aprendizagem; construo de aprendizagens significativas; situaes vividas como oportunidades de aprendizagem; valorizao de todas as dimenses do homem razo, intuio, sensao, valores, sentimento, cultura etc. Nesse sentido, a viso holstica vem consolidando um novo paradigma educacional, ao qual nos referiremos como Paradigma Educacional Emergente. Caracterizado como uma prtica pedaggica aliada pesquisa e abordagem progressista, e evidenciado por meio de pressupostos pedaggicos inovadores como: prtica pedaggica construtivista, interacionista, histrico-social e transcendente, assim caracterizadas: Prtica educacional construtivista pressupe o indivduo como centro decisrio do processo de aprendizagem, sujeito ativo, atuante sobre o mundo, que possui uma capacidade de renovao, de reconstruo. Essa prtica considera o processo e as aes mais importantes que o produto ou as estruturas dele resultantes. Cada indivduo cria suas experincias, sua realidade experimental e, ao construir o prprio conhecimento, constri o mundo. Educadores e educandos posicionam-se como investigadores nessa prtica, buscando de forma prazerosa sistematizar, transmitir, construir e reconstruir o saber acumulado, obra eternamente inacabada. Prtica educacional interacionista pressupe a no preexistncia do conhecimento atuao do sujeito, pois o organismo e o meio em interao constituem um nico sistema, uma unidade biolgica indissocivel, e um implica o outro. Prtica educacional histrico-social implica entendimento da prtica educativa contextualizada, considerando as contradies e os conflitos como mecanismos para o favorecimento da compreenso do mundo. Prtica educacional transcendente indica que a prtica educativa transcende s limitaes das relaes humanas; como afirma Boff (1998) a transcendncia , possivelmente, o desafio mais secreto e escondido do ser humano. A existncia humana se constri na medida em que o homem reage, assume, rejeita e modela a realidade. O entendimento da dinmica das mudanas ocorridas na sociedade como um todo, e na educao em particular, imprescindvel para uma ao educativa direcionada e comprometida com a transformao social.
Fonte: COSTA NETO (2002).

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Sugerimos um aprofundamento terico sobre o assunto a partir da leitura da sua obra completa: PARO, Vitor Henrique. Gesto escolar, democracia e qualidade do ensino. So Paulo: tica, 2007. http://www.acaoeducativa.org.br/indicadores/ http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/ Curriculo/Indicadores_de_qualidade_da_educ_escolar.pdf http://www.pr.gov.br/batebyte/edicoes/1995/bb44/significado.htm

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Voc j pensou se todos os educadores tivessem conscincia sobre o que significa Qualidade de Ensino? comum ouvirmos falar sobre o entendimento de profissionais da educao do que vem a ser Qualidade de Ensino, Escola de Qualidade, Qualidade da Educao, considerando que todos os conceitos podem ser compreendidos e operacionalizados de diferenciadas maneiras. Entretanto, as mudanas dos referenciais construdos ao longo da histria da educao brasileira devem ser conquistadas no mbito do sistema educacional e, especialmente, no ambiente escolar. Lembre-se de que um educador, alm de funes desenvolvidas dentro do ambiente escolar, tambm atua em diferenciados campos do saber, tais como: Educao Comunitria, Hospitalar, Jovens e Adultos, Profissional e Tecnolgica, Corporativa, para a Terceira Idade. Um dos pontos fundamentais para que a educao seja de qualidade se refere aceitao das diferenas. sobre esse tema que iremos tratar no prximo captulo. Convido-o a contribuir com suas reflexes acerca das diferenas que ocorrem em ambientes educativos como forma de valorizar a diversidade e a incluso.

Voc se recorda da histria de Joo dos Santos descrita no incio dos estudos deste Caderno? Como podemos considerar uma educao de qualidade se alguns alunos aprendem e outros no? A transio de modelos que perpetuam as diferenas deve ser mudada? Qual a sua concepo de educao de qualidade?

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Captulo 11 A Incluso: Valorizao das Diferenas


Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Conforme estudamos no captulo anterior, os paradigmas podem ser configurados como modelos e ideias em torno de determinado assunto, que se materializam no mundo e servem de referencial para as pessoas. So, ainda, um conjunto de normas, valores, regras, crenas, princpios partilhados por um grupo de pessoas, em determinado momento da histria, contribuindo para mudanas de comportamentos at que ocorram outras ideias. Essas novas ideias so discutidas, defendidas e confirmadas como mais adequadas e/ou atuais que as anteriores, de modo que os grupos se unifiquem e adotem um novo paradigma que os nortear ao longo de determinado tempo, e assim sucessivamente.

Como mudar paradigmas plasmados ao longo da histria da humanidade?

O momento de questionamentos acerca dos paradigmas atuais conhecido como crise de concepo e, quando as rupturas so abruptas denominam-se revolues cientficas. As mudanas de paradigmas que fundamentam as revolues cientficas so as mais difceis, em virtude de desconstruir estudos comprovados cientificamente e levantar dvidas acerca da veracidade dos dados. Independente da maneira com que ocorrem as mudanas, as incertezas e as inseguranas certamente ocorrem, mas, de certa forma, surgem novas alternativas de conhecimentos em torno daqueles que antes norteavam os fenmenos da realidade. Dentro dessa perspectiva de mudanas de paradigmas, a escola tem sido espao de muitas mutaes desde a sua criao. As antigas grades curriculares, com disciplinas bem delimitadas e fechadas, com contedos legalmente predeterminados e uma estrutura organizacional que atribua direo da escola todos os poderes sobre os demais segmentos da comunidade escolar, sustentavam uma estrutura burocrtica e elitista. A ruptura organizacional da escola e as novas maneiras de gesto contriburam para mudanas substanciais de paradigmas. nesse contexto de mudanas educativas que surge a incluso. Segundo Mantoan (2003, p. 16) as diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero, enfim, a diversidade humana est sendo cada vez mais desvelada e destacada e condio imprescindvel para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a ns mesmos. Fundamentos da Educao Brasileira
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A velocidade com que as informaes esto adentrando os espaos da sociedade na atualidade modifica as redes de relaes humanas dentro e fora do espao escolar. Nessa lacuna em busca do entendimento de como aprendemos e compreendemos a ns e ao mundo que nos cerca que aparecem as diferenas de si e do outro. Quando compreendemos que o outro diferente e que ns tambm o somos, no h distino, e sim a valorizao da diferena, visto que na atualidade os paradigmas so construdos, desconstrudos e reconstrudos continuamente.

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Pense um pouco sobre a sua diferena fsica em relao ao outro. Talvez esteticamente voc aparente uma viso mais interessante do seu ponto de vista, mas o outro pode ter uma facilidade no aprendizado de algo que voc no domina, ou mesmo apresenta algum tipo de deficincia. So pontos de vista que nos fazem refletir sobre o que vem a ser diferena e incluso. Nesse caso, ser que podemos dizer que uma pessoa seja melhor que outra?

Ao refletirmos um pouco mais, a maneira com que nos consideramos diferentes vem sempre de um modelo paradigmtico preestabelecido na sociedade, ou seja, um referencial que nos rotula como diferente. Somos diferentes de algo. Mas quem definiu esse modelo? Ser que as pessoas que defendem determinados modelos sustentariam outros? O que pode ser considerado melhor ou pior dentro de um ambiente educativo se est nos referindo aos nossos irmos, pais, filhos, sobrinhos, netos, amigos, filhos dos amigos... Que somos diferentes todos ns sabemos, mas por que temos que defender a incluso se j sabemos que somos diferentes e que temos as mesmas funes biolgicas e os mesmos direitos e deveres?

nesse contexto de incluso e excluso que iniciaremos um estudo sobre a diversidade. Mantoan (2003, p.19-20) acrescenta que: Se o que pretendemos que a escola seja inclusiva, urgente que seus planos se redefinam para uma educao voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenas. Chegamos a um impasse pois, para se reformar a instituio, temos de reformar as mentes, mas no se pode reformar as mentes sem uma prvia reforma das instituies (MORIN, 2001).

Nesse contexto, o que vem a ser integrao e incluso?

Considerando a incluso, como fica a atuao docente nessa perspectiva? Em um contexto inclusivo, a prtica docente transforma as aes comumente desenvolvidas em espaos educativos que no tenham o foco na incluso e abre um leque de possibilidades no sentido de promover situaes de aprendizagem em que todas as pessoas envolvidas possam interpretar e compreender as diversidades por meio da cooperao. Nessa perspectiva, ressaltamos a insero

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A integrao entendida como a insero de pessoas com deficincia em ambientes educativos ou mesmo em Escolas de Educao Especial, em classes especiais. Seu objetivo inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que j foi anteriormente excludo. O mote da incluso, ao contrrio, o de no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo da vida escolar (MANTOAN, 2003, p.24). Na incluso, por sua vez, no se distingue a modalidade de ensino (especial e regular), os ambientes educativos devem atender os educandos sem discriminar, (...) sem trabalhar parte com algumas pessoas, sem estabelecer regras especficas para se planejar, aprender, avaliar (currculos, atividades, avaliao da aprendizagem para educandos com deficincia e com necessidades educacionais especiais) (Idem, ibidem , p.25).

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a) da comunidade em diferenciados espaos pblicos e privados;

<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>.

b) do enfermo interno em hospital;

<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>

c) de profissionais em servio;

d) do ensino profissionalizante e tecnolgico; Fundamentos da Educao Brasileira


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Salientamos, ainda, a insero de idosos em ambientes de apoio que promovam opes saudveis de vivncia.

<http://www.amaja.org.br/artigo.php?en=amaja&id=162>

Nesse sentido, o educador tem o papel de possibilitar a liberdade e a diversidade de opinies dos educandos. Em sentido mais amplo, essa garantia est prevista na Constituio Federal de 1988, art. 3, inciso IV, que menciona como objetivos fundamentais da Educao a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Alm do direito igualdade, descrita no art. 206, inciso I, elege como um dos princpios a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola. No art. 208, inciso V, preceitua que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. O art. 3 da Lei n 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, estabelece que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e apreo tolerncia; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; [...].

Como podemos constatar, a legislao assegura, em mbito federal, a garantia de direitos de acesso e permanncia educativa.

Para Montoam (2005), a primeira tarefa do educador a de construir uma proposta pedaggica que atenda a todos e oferea uma educao de qualidade seja qual for o ambiente educativo.

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Mas como viabilizar o acesso e a permanncia de todos a espaos educativos?

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Para complementar os estudos referentes Incluso, sugerimos a leitura dos seguintes textos:

MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar: o que ? por qu? como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html http://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n1/22386.pdf http://www.amemdf.com/Arquivo/projeto/pdf/A%20escola%20 e%20familia.pdf http://www.amemdf.com/Arquivo/projeto/pdf/Expectativas%20 sociais.pdf

Como vimos em nossos estudos sobre a incluso, uma maneira de superao das desigualdades est no trabalho docente, o qual deve ser direcionado ao atendimento das diferenas em qualquer ambiente educativo. Para tanto, a prtica pedaggica tambm necessita ser redirecionada no sentido de transpor as barreiras da fragmentao do saber, que vivenciamos ao longo da histria da educao brasileira. nesse sentido que discutiremos no prximo captulo possibilidades de mudanas no trabalho pedaggico.

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Captulo 12 Autonomia dos Espaos Educativos


Elias Alexandre

Ao refletirmos sobre a gesto democrtica, consideramos de fundamental importncia compreender os desafios e as possibilidades na construo da autonomia de espaos educativos. Para iniciarmos os nossos estudos, procure responder aos questionamentos a seguir.

Qual a diferena fundamental entre autonomia e independncia? Como conciliar a autonomia da escola com as imposies dos rgos gestores de polticas educacionais? Trabalhar com autonomia exige alguma responsabilidade por parte de quem a exerce?

Como mencionamos, pensar em gesto democrtica implica, necessariamente, pensar no significado do princpio da autonomia dos diversos atores envolvidos na ao educativa da organizao escolar. Implica, tambm, pensar os limites e as possibilidades de autonomia dessa organizao para a realizao de sua funo social. A autonomia tem estado em voga no pensamento pedaggico dos dias atuais e perpassa praticamente todos os nveis e instncias, bem como os atores educativos. Discute-se a autonomia do educando frente ao seu processo de aprendizagem, a dos docentes na conduo de seu trabalho pedaggico, a da escola no desenvolvimento de seu trabalho, a das secretarias de educao na conduo de suas polticas, entre outras discusses sobre o assunto. Dessa forma, torna-se fundamental o entendimento da autonomia e das suas implicaes na organizao escolar. Nesse sentido, Krawczyk (1999) afirma que:
(...) a gesto autnoma aquela que est isenta da interveno e do controle do poder poltico, sendo dirigida pela conscincia individual ou da instituio. A gesto escolar, entendida como sinnimo de administrao de uma organizao que persegue determinados fins, associa-se imediatamente imagem de uma empresa e evoca a figura do diretor, principalmente, como gestor do funcionamento da escola.

Autonomia construo: a autonomia um processo que se constri no dia a dia, mediante ao coletiva competente e responsvel, realizada por meio da superao de naturais ambiguidades, contradies e estratgias, sendo normas e regulamentos incuos e at mesmo contraproducentes, uma vez que limitam a participao e a criatividade necessrias para a construo social. Trata-se de uma construo processual, sem planta pr-traada.

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Mas ser que a autonomia alcanada pelo simples processo de deciso legal ou poltica? Certamente que no. Por isso que estamos nos referindo aos desafios e s possibilidades na construo da autonomia da instituio e de espaos educativos. Ora, a efetivao da autonomia, segundo Lck (2000), est associada a uma srie de caractersticas, uma ocorrendo como desdobramento de outras, tal como num mosaico que s faz sentido visto pelo conjunto. Entre essas caractersticas ressaltam-se as seguintes:

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Autonomia ampliao das bases do processo decisrio: ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, at mesmo para fora do estabelecimento de ensino, o poder de deciso sobre o seu trabalho. Esse processo de deciso torna-se, desse modo, mais amplo e complexo, por levar em considerao mltiplos aspectos que constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de interesse no consiste na diviso limitada de poder e, sim, na expanso dele, tal como ocorre nas clulas. Autonomia um processo de mo dupla e de interdependncia: no se constri a autonomia da escola seno mediante um entendimento recproco entre dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais) a respeito de que tipo de educao a escola deve promover e de como todos, em conjunto, vo agir para realiz-la. No se trata, portanto, de um processo de repartir responsabilidades, mas de desdobr-las, ampliando-as e compartilhando-as. Autonomia e heteronomia se complementam: autonomia da escola no significa total e absoluta capacidade de direito de conduo de seus prprios destinos, em desconsiderao ao contexto de que a escola faz parte. Tal situao seria irreal na dimenso social. A interdependncia regra geral que rege todas as organizaes sociais. Por conseguinte, a heteronomia, isto , a determinao externa dos seus destinos, sempre estar legitimamente presente na gesto da escola, tanto pblica, quanto privada, estabelecendo, com a autonomia, um equilbrio dinmico nos sistemas de ensino e suas escolas. Isso porque a autonomia o resultado do equilbrio de foras numa determinada escola, entre os diversos detentores de influncia (externa e interna). Autonomia pressupe um processo de mediao: dados os conflitos, as contradies e as tenses decorrentes do prprio processo de aprender a trabalhar de forma compartilhada, o exerccio da prtica de autonomia implica a necessidade da prtica de mediao que envolve saber equilibrar interesses diversos, sem desconsider-los. A mediao implica um processo de ganha-ganha, em que todos os seguimentos envolvidos tm suas necessidades mais importantes reconhecidas e atendidas, assim como contribuem, com sua competncia, para a efetivao da educao. Autonomia um processo contraditrio: como a liberdade e a flexibilidade so componentes imprescindveis para a construo da autonomia, que se processa mediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes interesses, natural que seja um processo acompanhado de manifestaes contraditrias. Estas fazem parte do processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer as suas tendncias condio para o bom encaminhamento do processo. Autonomia implica responsabilizao: no ocorre autonomia quando no existe a capacidade de assumir responsabilidades, isto , de responder por suas aes, de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e de estar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e dificuldades. Consequentemente, a intensidade da autonomia est diretamente relacionada com a intensidade dessa responsabilizao, que exige uma atitude crtica e reflexiva sobre os processos e resultados de cada escola. Fundamentos da Educao Brasileira Autonomia transparncia: no basta assumir uma responsabilidade. preciso dar conta dela e prestar contas para a sociedade do que feito em seu nome. Em vista disso, a sua prtica envolve monitoramento, avaliao e comunicao de aes e seus resultados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia implicam abrir a caixa preta da escola para a comunidade e a do sistema de ensino para a sociedade. Autonomia expresso da cidadania: a conscincia de que, vivendo em um contexto, temos em relao a ele, direitos que justificam pelos deveres assumidos, pr-condio para a efetivao da autonomia, da por que uma expresso da cidadania. Quando a escola se prope a promover a cidadania crtica e competente em seus alunos ela emerge como condio natural de sua autonomia, processo por si s pedaggico, em cuja medida se articulam direitos e deveres. Quando, e medida que se constri a autonomia da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambiente, o esprito da cidadania.

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Autonomia implica gesto democrtica : autonomia um processo coletivo e participativo de compartilhamento de responsabilidades emergentes do estabelecimento conjunto de decises. No se trata, na efetivao desse processo, de a escola ser autnoma para algum, para algum grupo, mas de ser autnoma para todos, em nome da sociedade, desse modo caracterizando-se como gesto democrtica, isto , gesto compartilhada e participativa. Gesto democrtica implica a participao de todos os segmentos da unidade escolar, a elaborao e execuo do plano de desenvolvimento da escola de forma articulada para realizar uma proposta educacional compatvel com as amplas necessidades sociais.
Fonte: Lck, (2000)

Para voc se aprofundar acerca da autonomia de espaos educativos sugerimos a consulta ao seguinte endereo eletrnico:

http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266 http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf www.anpae.org.br www.anped.org.br

Ao longo deste Caderno de Estudos da Disciplina Fundamentos da Educao Brasileira discutimos as mudanas que esto ocorrendo na sociedade em busca da qualidade na educao, como forma de estabelecer uma relao mais estreita entre a aprendizagem e as novas tecnologias aplicadas educao. O conjunto de avanos tecnolgicos que transformam as relaes de trabalho e as educacionais ser discutido no prximo captulo ao abordarmos as tecnologias na educao, com foco na incluso digital.

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Captulo 13 Tecnologias na Educao: Incluso Digital


Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Ao iniciarmos os estudos sobre Tecnologias na Educao, considera-se de fundamental importncia mencionar as facilidades de acesso a informaes em tempo real, oriundas do mundo globalizado. nesse contexto de mudanas no cotidiano das pessoas que o profissional em educao procura se manter atualizado, buscando dialogar com os educandos que esto em contato permanente com diversas fontes de informao.
A globalizao significa que as atividades industriais e econmicas se desenvolvem em escala global e no regional. Ademais, se atentarmos para as caractersticas da globalizao em relao informao e comunicao, observaremos, em primeiro lugar, que a emergncia dos conglomerados internacionais de multimdia a chave para a difuso da informao. Em segundo lugar, as novas tecnologias da informao, desde os satlites a cabo, da microeletrnica digitalizao, tm um impacto social de efeitos quase impossveis de prognosticar em toda a sua magnitude (MORAES, 1997, p.19).

De acordo com as reflexes de Moraes (1997), a vida fora da escola pode se tornar mais interessante do que a prpria escola no que se refere aos novos conhecimentos. nessa perspectiva que procuraremos, neste captulo, compreender as possibilidades das tecnologias em ambientes educativos, de forma que educadores, alunos e comunidade possam estar conectados s informaes que so rapidamente processadas no mundo virtual.

As tecnologias da informao favorecem ou desfavorecem a prtica docente? Por qu?

Tecnologias no cotidiano: desafios para o educador


(Texto extrado do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje (MEC, 2005), em parceria com a Universidade de Braslia. <www.educamidia.unb.br/04-atualizese/modulo1p1.pdf>.)

(Adaptado por Maysa Barreto Ornelas) O que uma tecnologia? Fundamentos da Educao Brasileira
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Olhe ao seu redor. Que tecnologias voc reconhece na sua casa e em outros ambientes? Voc nota diferenas na forma como usa a televiso em casa e na escola? Voc j ouviu a expresso sociedade tecnolgica? O que entende por ela? As tecnologias invadem nosso cotidiano. Essa uma das frases mais utilizadas hoje em dia para se referir aos equipamentos com os quais lidamos em nossas atividades rotineiras. Pensadores contemporneos e a mdia em geral falam que estamos em plena sociedade tecnolgica.

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Essas referncias encaminham-nos para um pensamento de oposio entre a nossa natureza humana e a mquina, forma concreta com que a tecnologia reconhecida. Os romances e os filmes de fico cientfica exploram esse antagonismo e assustam-nos com ameaas de domnio do homem e da Terra por robs e outros equipamentos sofisticados, dotados de um alto grau de inteligncia, muito superior do homem comum. Se olharmos nossa volta, boa parte daquilo que utilizamos em nossa vida diria, pessoal e profissional utenslios, livros, giz e apagador, papel canetas, lpis, sabonetes, escovas de dente, talheres, televisor, telefone, mquina fotogrfica, DVD, computador so formas diferenciadas de ferramentas. Importante: quando falamos da maneira como utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ao, referimo-nos tcnica. A tecnologia o conjunto de tudo isso: a ferramenta e os usos que destinamos a ela, em cada poca. As primeiras ferramentas A utilizao dos recursos naturais para atingir fins especficos ligados sobrevivncia da espcie foi a maneira inteligente que o homem encontrou para no desaparecer. Na perspectiva de Gilbert de Simodon, filsofo francs, o homem iniciou seu processo de humanizao, ou seja, a diferenciao de seus comportamentos em relao aos dos demais animais, a partir do momento em que utilizou os recursos existentes na natureza em benefcio prprio. Pedras, ossos, galhos e troncos de rvores foram transformados em ferramentas pelos nossos ancestrais pr-histricos. Com esses materiais, procuravam superar suas fragilidades fsicas em relao s demais espcies. Contava o homem primitivo com duas grandes ferramentas naturais e distintas das demais espcies: o crebro e a mo criadora. Frgil em relao aos outros animais, sem condies para suportar os fenmenos da natureza a chuva, o frio, a neve , o homem precisava de equipamentos que ampliassem as suas competncias. No podia garantir sua sobrevivncia e superioridade apenas pela conjugao das possibilidades do seu raciocnio com a sua habilidade natural. O homem primitivo contava tambm com o seu carter natural de agregao social para superar as dificuldades e os desafios climticos, de alimentao e de ataque de outros animais. Com o passar do tempo, esses grupos foram evoluindo socialmente e aperfeioando suas ferramentas e utenslios. Importante: criaram culturas, ou seja, conjunto de conhecimentos, formas e tcnicas de fazer as coisas, costumes e hbitos sociais, sistemas de comunicao e crenas, transmitidas de gerao em gerao. A evoluo tecnolgica e a transformao do comportamento A prpria evoluo social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada poca. Essa relao apresenta-se at na forma como as diferentes pocas da histria da humanidade so reconhecidas pelo avano tecnolgico correspondente. Idades da pedra, do bronze, do ferro, correspondem, na verdade, a momentos em que esses recursos foram transformados e utilizados como tecnologias pelos homens. O avano cientfico da humanidade amplia o conhecimento sobre esses recursos e cria tecnologias cada vez mais sofisticadas. A evoluo tecnolgica impe-se e transforma o comportamento individual e social. A economia, a poltica, a diviso social do trabalho, em diferentes pocas, refletem os usos que os homens fazem das tecnologias que esto na base do sistema produtivo. Desde o perodo inicial da Revoluo Industrial baseada na mecanizao da indstria txtil e no uso industrial da mquina a vapor , at o momento atual, em que predominam as tecnologias eletrnicas de comunicao e informao e a utilizao da informao como matria-prima que o homem transita culturalmente por intermdio das tecnologias. Elas transformam suas maneiras de pensar, sentir, agir. Mudam tambm suas formas de se comunicar e de adquirir conhecimentos. Importante: as Novas1 Tecnologias da Informao e da Comunicao NTIC articulam vrias formas eletrnicas de armazenamento, tratamento e difuso da informao. Tornam-se mediticas aps a unio da informtica com as telecomunicaes e os audiovisuais. Geram produtos informacionais que tm, como algumas de suas caractersticas, a possibilidade de interao comunicacional e a linguagem digital.
1 Observao nossa: o termo novas tecnologias no mais se aplicam nos dias de hoje, tendo em vista a rapidez das inovaes tecnolgicas.

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As tecnologias da comunicao evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados e sofisticados telefones celulares, fax, softwares, vdeos, computador multimdia, Internet, televiso interativa, realidade virtual, videogame que nem sempre so acessveis a todas as pessoas, pelos seus altos preos e pela necessidade de conhecimentos especficos para sua utilizao. Tecnologias no se limitam a suportes Essa nova sociedade essencialmente diferente da sociedade industrial que a antecedeu, baseada na produo e no consumo de produtos iguais, em massa caracteriza-se pela velocidade das alteraes no universo informacional e na necessidade de permanente atualizao do homem para acompanhar essas mudanas. Neste novo momento social, o elemento comum subjacente aos diversos aspectos de funcionamento das sociedades emergentes o tecnolgico. Sociedade tecnolgica e do conhecimento A sociedade tecnolgica, baseada nas possibilidades de informao e comunicao da mdia, caracteriza-se por uma articulao global do mercado econmico mundial e por mudanas significativas na natureza do trabalho e sua organizao, na produo e no consumo de bens. Mas , sobretudo, no papel atribudo ao conhecimento cientfico, s NTIC e nas formas de acesso, aquisio e utilizao dessas informaes que possvel observar os novos fatores de mudana e de dinamismo econmico e social. A televiso como tecnologia um desses fatores de mudana que h muito tempo abandonou suas caractersticas de mero suporte e criou sua prpria lgica, sua linguagem e maneiras particulares de comunicar-se com o homem por meio de suas capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e comunicativas. Quando estamos envolvidos com o enredo de um filme de terror, custamos a nos lembrar que apenas um filme. Nossa primeira forma de compreender emocional. Primeiro assustamo-nos e s depois analisamos o que vemos na mdia, utilizando nosso raciocnio. A compreenso da televiso como um dos principais meios de aquisio de informaes orienta a nossa observao para a forma especial como essa aquisio acontece. Ao contrrio da leitura de livros, orientada no sentido do alfabeto (horizontalmente, da esquerda para a direita), a leitura televisiva ocorre por meio de olhadelas rpidas, diz-nos Kerckhove. A imagem percebida pelo telespectador por meio da juno de pontos dispersos na tela. As crianas, bastante acostumadas com a percepo das imagens televisivas, tentam utilizar o mesmo processo para a leitura dos textos impressos. No d certo. A leitura requer prtica repetitiva e capacidade interpretativa. Para ver televiso, aparentemente, no precisamos de instrues ou treinamento. As imagens so construdas em nossa mente a partir dos estmulos visuais oferecidos na tela, em um processo dinmico e veloz. Ver televiso interagir permanentemente com as imagens apresentadas na tela. Como afirma Kerckhove, a imagem formada no precisa necessariamente fazer sentido para ns. O que se forma a imagem, que ir ficar gravada em nossa lembrana, mesmo sem a compreendermos totalmente. Desafios para o educador Fundamentos da Educao Brasileira
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As tecnologias de comunicao e informao que utilizamos, diariamente, como a televiso, por exemplo, oferecem formas novas de aprendizagem: novas lgicas, competncias e sensibilidades. Esses comportamentos so bem diferentes do processo linear, sistemtico e previsvel das aprendizagens em que predominam os aspectos supostamente racionais, privilegiados pelas formas regulares de ensino. A distncia existente entre as especificidades das aprendizagens realizadas a partir das mediaes televisivas e as metodologias de ensino tradicionais de sala de aula constitui um grande desafio para o educador. Esse desafio pode ser encarado como um obstculo intransponvel. Diante dele, a pessoa pode passar a ignor-lo ou pode v-lo como oportunidade para a realizao de parcerias, integrando as prticas e os saberes escolares s possibilidades de aprendizagem oferecidas pela televiso. As tecnologias da informao e da comunicao so intermedirias entre quem aprende e os contedos por elas veiculados. Recordaes e posicionamentos pessoais do um sentido peculiar informao. Os acervos de lembranas e

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de conhecimentos vivenciados, ao serem recuperados, trazem conscincia as emoes e as circunstncias do momento em que ocorreram, tornando a mensagem original e individualizada. Assim, um mesmo som pode ser, para uns, entendido como barulho e, para outros, como msica. Diante de uma mesma histria algumas pessoas sorriem e outras choram. So respostas afetivas individualizadas s provocaes comunicacionais proporcionadas pela mdia de maneira geral. Nessas respostas emocionais h tambm um lado coletivo. A emoo pode provocar uma aproximao maior entre a informao e a pessoa. Um clima de identidade em que a pessoa funde suas prprias experincias e anseios na histria contada e vivida por outrem, mesmo que essa histria seja pura fico. Esse clima de identidade e empatia vivenciado com as imagens televisivas pode facilitar a adoo de modelos de comportamentos, transferidos da narrativa do vdeo para a vida real. Modelos que precisam ser vistos com cuidado para no se afastar demais da realidade prxima das pessoas a quem o programa se dirige. Democratizao do acesso A democratizao do acesso a esses produtos tecnolgicos um grande desafio para a sociedade atual e demanda esforos e mudanas nas esferas econmica e educacional. Para que todos possam ter informaes e utilizar de modo confortvel as novas tecnologias, preciso um grande esforo educacional. Como as tecnologias esto permanentemente em mudana, a aprendizagem contnua consequncia natural do momento social e tecnolgico que em vivemos, a ponto de podermos chamar nossa sociedade de sociedade de aprendizagem. Diante dessa realidade, o papel do professor tambm se altera. Muitos professores j sentiram que precisam mudar a sua maneira de ensinar. Querem se adaptar ao ritmo e s exigncias educacionais dos novos tempos. Anseiam por oferecer um ensino de qualidade, adequado s novas exigncias sociais e profissionais. Colocam-se profissionalmente como mestres e aprendizes, com a expectativa de que por meio da interao estabelecida na comunicao didtica com os alunos a aprendizagem acontea, para ambos. As tecnologias para a formao da cidadania O papel do professor no atual estgio da sociedade tecnolgica, baseada nas tecnologias da informao e da comunicao, volta-se para a construo de uma sociedade que tenha a incluso social como prioridade absoluta, como a dos analfabetos, a dos professores leigos, a dos portadores de necessidades especiais. Entendemos que a incluso social pressupe formao para a cidadania, o que significa que as tecnologias da informao e da comunicao devem ser utilizadas tambm para a democratizao dos processos sociais, para fomentar a transparncia de polticas e aes de governo e para incentivar a mobilizao dos cidados e sua participao ativa nas instncias cabveis. As tecnologias da informao e da comunicao devem ser utilizadas para integrar a escola e a comunidade, de tal sorte que a educao mobilize a sociedade. O papel da educao, nesse sentido, o de formar o cidado, apto a tomar decises e a fazer escolhas bem-informadas acerca de todos os aspectos da vida em sociedade que o afetam. Isso exige acesso informao e a capacidade de process-la judiciosamente, sem se deixar levar pelo poder econmico ou poltico. Na sociedade tecnolgica, a escola pode contribuir para formar cidados autnomos e conscientes, organizando experincias nas quais os alunos possam trabalhar sua postura crtica diante da massa de informaes e mensagens que os bombardeiam sem cessar todo dia. Por meio da leitura crtica de imagens, podemos entender como nossas experincias e nossa identidade so socialmente construdas. Podemos tambm aprender a apreciar, a decodificar e a interpretar as imagens, buscando compreender a forma com que so construdas e as maneiras com que interferem em nossas vidas. Podemos debater sobre aquelas que nos induzem a uma viso de mundo, a um estilo de vida, que so compatveis com o modo capitalista de consumo, e que, por outro lado, podem nos induzir ao vcio, a condutas indesejveis, a padres de relacionamento menos adequados a valores democrticos.

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Ao ter acesso trajetria sobre a evoluo histrica das tecnologias e vivenciar o reflexo dessas mudanas no cotidiano, lanamos a seguinte questo: Como abordar com os alunos a importncia da conduta tica para o desenvolvimento humano?

Leia, assista e acesse: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266 BELLONI, Maria Luisa. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 1999. MORAN, Jos Manuel, MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 7. ed. So Paulo: Papirus, 2003. AZEVDO, Wilson. A vanguarda (tecnolgica) do atraso (pedaggico): impresses de um educador online a partir do uso de ferramentas de courseware. Disponvel em: <www. aquifolium.com.br/educacional/artigos/vanguarda.html> _____. Comunidades virtuais precisam de animadores da inteligncia coletiva: entrevista concedida ao portal da UVB (Universidade Virtual Brasileira). Disponvel em: <www. aquifolium.com.br/educacional/artigos/entruvb.html>. Voc concluiu seus estudos desta terceira Unidade. essencial que voc envie suas atividades para o e-mail do tutor. Na ltima Unidade da Disciplina Fundamentos da Educao Brasileira, abordaremos a tica nas Relaes, a prxis pedaggica na perspectiva da ao-reflexo-ao e a formao continuada do profissional de educao. Lembre-se de que em um mundo globalizado a tica, a prxis e a formao so essenciais para a prtica docente. Fundamentos da Educao Brasileira
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Preparado? Ento vamos iniciar a nossa ltima Unidade.

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Unidade IV
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Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Captulo 14 tica nas Relaes

Conhece-te a ti mesmo!
Scrates

Voc concorda com essa afirmativa oriunda dos ensinamentos de Scrates? Qual a relao dessa afirmativa com a tica? Como avaliar as situaes que se referem aos procedimentos, condutas e valores que esto velados na sociedade?

Iniciamos os estudos deste captulo com questionamentos que nos conduzem a pensar se pequenas atitudes podem nos ajudar a ter uma conduta tica na vida. O filsofo Scrates, considerado o pai da tica, afirmava que a partir da compreenso racional o ser humano poderia agir de forma correta.

As questes ticas esto relacionadas ao bem e ao mal? Ps-Graduao a Distncia


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Figura 8
<http://images.google.com.br/images?q=etica&ie=UTF-8&oe=utf-8&rls=org.mozilla:pt-BR:official&client=firefoxa&um=1&sa=N&tab=wi&ei=8KqoSNz_AqbcesW1vZYB&gbv=2>

Ao nosso redor, as transformaes aceleradas no campo da tecnologia e da informao demonstram claramente uma mutao no conhecimento humano e, principalmente, nas formas de utilizao desse conhecimento. O surgimento e o desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao, a criao da Web, a expanso do ciberespao, resultando numa cibercultura, causaram transformaes culturais que repercutem nas relaes sociais de maneira extensa e profunda. Estamos em um momento de mudana de paradigma: antigos valores esto sendo questionados; novos valores se impem. Em tempos como os nossos, preciso considerar o que permanece e o que precisa ser transformado. Quais valores j no servem mais? Quais outros precisam ser acatados? Quais os valores perenes e universais que, se desconsiderados, nos levam a dissentir de um modelo humano possvel e aceitvel para a realidade que vivemos?` Todos sentem as consequncias dessas transformaes e sua influncia em nossos conceitos e relaes. J no podemos mais viver como nossos pais, mas a questo maior como vivero nossos filhos? H questes ticas que precisam ser definidas e respondidas em frente s condutas a serem assumidas em todas as instncias de relacionamentos.

O que voc entende por tica?

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Para compreender o significado de tica recorremos ao dicionrio de SOARES (1968) o qual apresenta 33 definies para a palavra tica, e esta relacionada a outros aspectos, tais como: tica dos valores, tica e moral, tica e o dever. Entretanto, importante compreender a origem da tica descrita pelo referido autor:

Origem da tica Rigorosamente, no h problema da origem da tica, que uma teoria; o problema o da genealogia da moral. Trata-se de saber se a moral um dado a priori, seja impositivo universal, seja fenmeno da essncia do homem, ou um dado da experincia, absolutamente emprico. Nas ticas antigas, encontram-se rasgos apriorsticos: o sentido do verdadeiro, como algo universal, de Scrates; o puro bem, forma de arqutipo, em Plato; a essncia da natureza humana, de Aristteles. As ticas teolgicas, quer a

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pitagrica, quer a medieval, so apriorsticas. D-se o mesmo com as ticas de Descartes, Spinoza, Leibniz, Kant, para quem todas as leis morais so imperativos categricos, o moderno defensor da tica apriorstica. Fichte, Schopenhauer e outros pertencem a esse crculo tico. Tambm na Antigidade assinalam-se ticas empricas, como a dos cnicos, cujo objetivo moral consistia em considerar o trabalho um bem e ver no bem todo significado da virtude. A adiaforia cnica uma conseqente. A maioria das ticas atuais emprica, encontrando a origem da moral num dado experimental: tica intelectualista (a que se caracteriza pela reflexo, pela compreenso e deliberaes racionais. No nega o sentimento, mas proclama o predomnio da reflexo), cientfica (tica de funo, que impe deveres adstritos funo do cientista de trabalhar pelo conhecimento, processando estudos e descobertas, independente de consideraes morais), evolucionista (os instintos morais so variaes fortuitas conservadas e aprofundadas pela seleo natural) etc. Como concepo histrica da origem de uma obrigao moral, a suposio de que originariamente determinaes sociais, polticas ou religiosas a causaram parece mui aceitvel. Tambm da posio de uma concepo pedaggica se pode admitir que influncias heternomas, ensino e exemplos de outros, so meios indispensveis, para desenvolver disposies e orientaes volitivas morais. Klpe, Introd., 314.
Fonte: Soares (1968, p. 94).

A origem da tica descrita por Soares (1968, p.94) possibilita uma viso das correntes de pensamento de filsofos de todas as pocas. Entretanto, o que significa tica? (...) A tica tem por objeto, no um ato de procedimento, mas os princpios que constituem a razo de ser da moral, sua origem, funes e fins. uma cincia.

Em que situaes voc considera que os sujeitos no tenham agido com postura tica?

Conhecer pessoas, grupos, diferenciadas culturas e processos com os quais se relacionam essencial para que as relaes humanas ocorram de maneira harmoniosa e com autonomia moral. Mas ser que todas as pessoas reconhecem essa diversidade e a importncia da cultura, das crenas e dos valores para determinados grupos e para o grupo no qual est inserido? Em face do que foi abordado acerca das caracterizaes de tica e de moral, cabe perguntar at que ponto a distino entre elas adquire importncia social, tendo em vista os maiores interessados: os sujeitos concretos que agem no mundo? (Ibidem, p.45).

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Ao refletir sobre essas atitudes, no podemos esquecer de situaes do nosso cotidiano, as quais, s vezes, no compreendemos facilmente. Por exemplo, o caso dos jovens rapazes que atearam fogo em um ndio da tribo Patax que descansava em um ponto de nibus, em Braslia. A atitude desses adolescentes pode ser considerada como a de sujeitos que deixaram de se comportar com tica ou negaram a condio de sujeitos morais? A esse respeito Nascimento e Olbrzymek (2007, p.45) ressaltam: O que est em jogo em episdios dessa natureza toda uma viso de mundo construda sobre hbitos, costumes, crenas e valores que permitem colocar o outro, o diferente, na situao de brinquedo manipulvel por quem se julga superior a ele.

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As autoras contribuem destacando a distino entre tica e moral:


Embora os termos tica e moral por vezes sejam usados como sinnimos h uma distino entre eles. A tica uma das reas da filosofia que investiga sobre o agir humano na convivncia com os outros e a moral que surge. A palavra tica provm do grego ethos, que significa hbitos, costumes, e se refere moradia de um povo ou sociedade. A palavra moral provm do latim moralis e significa costume, conduta. Moral o conjunto de normas e condutas reconhecidas como adequadas ao comportamento humano por uma dada comunidade humana. A moral estabelece princpios de vida capazes de orientar o homem para uma ao moralmente correta. O homem um ser moral, um ser que avalia sua ao a partir de valores.

Imbert (2001) faz uma clara distino entre tica e moral. Para o autor, a moral refere-se aquisio de bons hbitos e de um conjunto de regras prescritas, consideradas vlidas para uma determinada realidade. A tica, por sua vez, diz respeito s proposies fundadoras das condutas humanas, podendo opor-se a regras e aos seus efeitos. Diz Imbert (Ibidem, p. 14):
A questo da tica leva-nos a nos interrogarmos sobre os princpios que so de natureza diferente das necessidades ou pseudonecessidades enfatizadas pela moral. O engajamento tico difere da obedincia s regras; ele situa-se em uma vertente que no a mesma das prescries, exortaes e prticas morais, a ponto de no ter receio de transgredir tais prescries e prticas.

O autor afirma que a tica situa-se antes de qualquer conformidade moral; ela a precede na ordem do fundamento (Ibidem, p. 16). A anterioridade da tica em relao moral refere-se ao fato de que a primeira prpria da condio humana regida por leis simblicas1 ; a segunda, regida por regras sociais, incorporada pelo indivduo por meio da educao. O processo de educao profundamente afetado por todas essas mudanas e, por isso, precisa ser questionado. Nesse mbito, iniciando-se principalmente com a educao formal, h urgncia em conhecer desde as definies gerais da Filosofia da Educao at as condutas do dia a dia: atitudes, aes, procedimentos, formas de relacionamento. fundamental estabelecer com clareza o que se espera da educao formal, definir o papel da escola, suas funes nesses novos tempos, para, consequentemente, elaborar um modelo tico de relao educativa, entendendo-se a tica como uma construo resultante da dialtica entre o iderio e a vivncia. O processo educativo foi, tradicionalmente, pautado pelos contatos primrios, pessoais, diretos, com base emocional, em que as pessoas envolvidas compartilhavam suas experimentaes, principalmente as iniciais. A partir da Revoluo Tecnolgica passaram a prevalecer os contatos secundrios, impessoais, formais, utilitrios, calculados mais como um meio para se atingir um fim. Intensifica-se o uso da modalidade denominada Educao a Distncia EaD2. Essa alterao nos tipos de contatos sociais muda os atributos necessrios para preservar a tica nas relaes educativas.

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imprescindvel avaliar as alteraes nos contatos sociais e identificar os seus efeitos.

A tica, entretanto, no pode ser aprendida de fora para dentro. tica uma construo pessoal, uma sntese elaborada pelo prprio indivduo, forjada de forma refletida e consciente, a partir de sua experincia de vida. nessa perspectiva que a afirmativa de Scrates Conhece-te a ti mesmo compreendida, pois a tica no pode ser delegada ao outro como responsvel por suas atitudes ou interferncias em si, ou seja, a construo da tica est mais na dimenso humana do que na dimenso social ou poltica.
1 Imbert (2001) concebe Lei-simblica como constituinte do desejo e da palavra e seu desafio a ex-sistncia do sujeito e o reconhecimento da sua liberdade e singularidade. Ao fazer referncia lei simblica que rege o princpio da tica o autor reconhece a capacidade do indivduo de ter percepo crtica do mundo, de forma a discernir sobre valores e regras sociais que no coadunam com o princpio da vida e da dignidade humana. Nessa perspectiva, o indivduo livre para fazer suas escolhas e responsvel por elas. Sobre esse assunto, consulte a LDB n 9394/96, art.80.

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No contexto escolar, a preparao de profissionais educadores deve estar pautada em referenciais ticos construdos a partir de reflexes acerca de situaes do cotidiano, discusses dos valores, crenas, atitudes que desencadearam tal fenmeno, de maneira incessante, para que essa construo se enraze e proporcione ao educando uma referncia tica e moral. H uma evoluo, um processo de transformao qualitativa em direo excelncia humana, que se inicia com o aprendizado da moral e tem continuidade com a formao da tica. Aprende-se a moral; assume-se a tica. Pode-se dizer que ao aluno, como aprendiz, cabe exercitar a tica; quanto ao professor compete a assuno da tica. Um professor pode marcar a histria de um aluno; pode ser um referencial para o resto da vida. Quanto mais suas relaes esto fundadas no campo afetivo, maior a impresso que causa na vivncia do educando. Essas impresses podem ter efeitos agradveis ou desagradveis, serem determinadas por fixao ou por rejeio, terem um grau maior ou menor de conscincia, mas pautam a conduta da individualidade que se forma. A indiferena no constri nada. O professor possui uma dupla funo: como instrutor tem de mediar a construo de contedos, tcnicas e habilidades para desenvolver o potencial de cada aluno; como educador tem a responsabilidade sobre o modelo de ser humano que apresenta ao aluno. Ele se oferece como paradigma, no para ser apreendido em sua personalidade, mas para ser um referencial e servir como modelo vivo de maturidade e autorrealizao. A tica est ligada ao que imprescindvel. Meios e mtodos podem ser alterados por condies circunstanciais. Metas e finalidades podem ser ajustadas; entretanto, h princpios dos quais no podemos prescindir porque so inerentes prpria essncia daquilo a que se referem. preciso reconhecer o essencial; a qualidade do que faz com que a educao eduque, o professor ensine, o aluno aprenda. Que se formem seres humanos pertinentes, aptos, favorveis ao Planeta em que vivemos. Todos os questionamentos evidenciados, neste captulo, tm sido focos de discusses de interessados sobre o assunto, no sentido de encontrar caminhos ticos que sejam percorridos ao longo da vida. Essa busca incessante tem se agravado a partir das situaes conflituosas de pessoas que representam as sociedades nas quais vivem e que, apesar disso, no se conduzem eticamente.

Como a prtica pedaggica pode contribuir para a formao de cidados que saibam se conduzir diante de situaes que envolvem questes ticas?

Para saber mais sobre tica sugerimos a leitura dos artigos disponveis em: www.icpg.com.br/hp/revista/download.exec.php?rpa_chave= d9ce46773524d0ac4408 http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000 300016&script=sci_arttext http://www.hottopos.com/vdletras7/monica.htm Ps-Graduao a Distncia
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Como vimos, a tica perpassa todas as aes do ser humano, independente do lugar que ocupa na sociedade. Nesse contexto, discutiremos, no prximo captulo, as prticas pedaggicas, buscando sempre refletir sobre as questes ticas que embasam o trabalho docente.

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Captulo 15 Prxis Pedaggica Ao-Reflexo-Ao

A verdadeira amizade chega quando o silncio entre duas pessoas agradvel


Paulo Freire

Ao refletirmos sobre a tica no exerccio de nossa tarefa docente, recorremos sempre aos estudos de Paulo Freire, especialmente, no que se refere ao sentido necessrio da eticidade na prtica educativa. Freire (1996, p.16) afirma que por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar. No captulo anterior, refletimos sobre a tica na relao com o outro e consigo. Articular a tica s prticas pedaggicas requer do professor reflexo crtica sobre a ao de modo que favorea a manuteno ou o redirecionamento das aes posteriores reflexo. nesse contexto que dialogaremos a concepo da prxis pedaggica na formao docente e na prtica educativo-crtica. Neste captulo, voc est convidado a ler o texto a seguir, meditando sobre a sua prtica docente.

Do Conhecimento Sala de Aula: Concepes do Professor1


Maysa Barreto Ornelas

Como conhecemos? primeira vista, essa uma questo fcil de ser respondida, mas, ao primeiro enfrentamento analtico percebe-se que no h uma resposta que d conta de todas as suas dimenses e, sim, vrias tentativas para explicar a origem e a essncia do processo cognoscente. Esses modos de conhecer esto histrica e ideologicamente abrigados em trs grandes correntes ou teorias, influenciando de forma direta os fazeres da sala de aula: empirismo, inatismo e construtivismo. gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura.2 Esse conhecido provrbio parece representar bem o princpio do empirismo (ou behaviorismo), pelo qual se entende que o conhecimento est na realidade externa e transmitido ao sujeito por meio de informaes captadas pelos sentidos. Os empiristas acreditam que o conhecimento se d porque ns vemos, tateamos, ouvimos etc., ou seja, pelo que os sentidos podem captar, e no porque agimos. O indivduo, nessa concepo, considerado como cera virgem, tbula rasa, folha de papel em branco, em que os conhecimentos podem ser inscritos. Pau que nasce torto, morre torto. Esse segundo provrbio traduz a concepo denominada inatismo (ou apriorismo, ou racionalismo), cujo conhecimento acontece porque o sujeito j o tem de forma inata ou hereditria, como um programa de capacidades determinadas, dependendo apenas da maturao para aflorar espontaneamente. Assim, os inatistas consideram que o conhecimento est no sujeito, bastando apenas ser despertado. A abordagem empirista ope-se visivelmente inatista quanto relao estabelecida entre sujeito e objeto. Enquanto a primeira anuncia a supremacia do objeto sobre o sujeito (o indivduo conhece a partir da realidade existente), a segunda preconiza o contrrio: o sujeito quem possui supremacia sobre o objeto (o indivduo apresenta capacidades inatas e
1 2 ORNELAS, Maysa Barreto. Do Conhecimento Sala de Aula: Concepes do Professor. mimeo. Braslia: 2001. As relaes estabelecidas entre esse provrbio (bem como os seguintes) e as concepes epistemolgicas so de autoria da pesquisadora M Isabel F. P. Leite, UNICAMP / SP.

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conhece por meio da razo). Ambas, porm, propem uma viso passiva do conhecimento, para o qual as condies de ocorrncia esto previamente determinadas, independente da atividade do indivduo. O mesmo risco que corre a lenha de ser cortada, corre o machado de perder o fio. Esse provrbio revela o entendimento de como se conhece, segundo o construtivismo. Nessa concepo, o conhecimento o resultado de uma construo a partir das interaes contnuas que se estabelecem entre o sujeito e o mundo que o cerca. No h supremacia do sujeito ou do objeto, mas uma relao de interao entre eles, por meio da qual o conhecimento se constri. O que essas relaes tm a ver com a prtica pedaggica? A concepo de conhecimento que o educador adota para si, mesmo que de forma inconsciente, determina em grande parte, sua prtica pedaggica, ou seja, a forma como ele entende que o indivduo (no caso, seu aluno) conhece, tende a direcionar o seu fazer pedaggico, no sentido de que a aprendizagem ocorra. Assim, podemos identificar, a todo tempo, os pressupostos que embasam a ao docente, por meio das falas e das prticas em ambientes educativos. A partir da, faz-se necessrio retornar s clssicas perguntas: Que indivduo queremos formar? Em que escola? Para que sociedade? Apoiados nessas reflexes, ousamos afirmar que o construtivismo , no momento histrico em que vivemos, no limiar de um novo sculo, a concepo epistemolgica que, com maior adequao, atende a essas e a outras questes, posto que no as responde, mas indica amplos caminhos para que se possa forjar as prprias trilhas. Aprender a ser um educador construtivista significa, pois, conceber uma viso transformista do universo, da vida, do conhecimento sobre as coisas, do outro e de si mesmo, de forma a estabelecer relaes contnuas e dialgicas entre esses elementos, em busca do conhecimento em todos os espaos educativos, entre eles, e principalmente, na to cantada sala de aula. Nessa perspectiva, conhecemos medida que construmos relaes significativas, e melhor o faremos, medida que nos reconheamos incompletos, como arte por terminar.

Larrosa (2001, p. 41) nos faz refletir sobre a transitoriedade do conhecimento, o dinamismo da nossa histria e a incerteza das nossas verdades...
O homem se faz ao se desfazer: no h mais risco, o desconhecido que volta a comear. O homem se diz ao se desdizer: no gesto de apagar o que acaba de ser dito, para que a pgina continue em branco. Frente autoconscincia como repouso, como verdade, como instalao definitiva na certeza de si, prende a ateno ao que inquieta, recorda que a verdade costuma ser uma arma dos poderosos e pensa que a certeza impede a transformao. Perde-te na biblioteca. Exercita-te no escutar. Aprende a ler e a escrever de novo. Conta-te a ti mesmo a tua prpria histria. E queima-a logo que a tenhas escrito. No sejas nunca de tal forma que no possas ser tambm de outra maneira. Recorda-te de teu futuro e caminha at a tua infncia. E no perguntes quem s quele que sabe a resposta, nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a resposta, porque a resposta poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa intensidade. S tu mesmo a pergunta.

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Na primeira Unidade, no captulo 3, voc estudou a relao entre Educao e Instruo, na qual foram suscitados elementos que apontam para uma nova concepo, a formao. Freire (1996, p.23) menciona que formar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Nesse ponto de vista, a aprendizagem ocorre tanto no discente quanto no docente. E, ao ser aprendente, o educador tem a possibilidade de ressignificar sua prtica educativa de modo que aprenda a partir da reflexo com o outro, o aluno, e que tenha a oportunidade de refletir sobre o que media na relao com o aluno. Nesse sentido, podemos entender como prxis pedaggica a ao-reflexo-ao do educador.

Para saber mais sobre a prxis pedaggica, sugerimos a leitura da seguinte obra: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

No prximo captulo, abordaremos a formao continuada do profissional de educao, dentro da concepo ps-crtica, de acordo com as mudanas propostas para o sculo XXI. Lembre-se de que a atualizao do docente essencial para atender s exigncias de um mundo em constante mutao. Para esquentar, reflita sobre a importncia da atualizao permanente em sua prtica docente.

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Captulo 16 Formao Continuada do Profissional de Educao


Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Chegamos ao ltimo Captulo do Caderno de Estudos da disciplina Fundamentos da Educao Brasileira com a tarefa de refletirmos sobre a formao continuada do profissional de educao. A cada captulo estudado, procuramos destacar a importncia do docente, compreender o seu contexto, de modo a promover mudanas que favoream a melhoria da qualidade da educao.

Voc considera importante a formao continuada para a sua prtica pedaggica?

Os estudos de Libneo (2003, p.189) contribuem para o entendimento de que a formao continuada a condio para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. Acrescenta que no contexto de trabalho que as pessoas envolvidas com o processo educativo tm a possibilidade de promover mudanas pessoais e profissionais, resolver problemas, criar e recriar procedimentos e estratgias de trabalho. Fundamentado em sua viso de formao continuada, Libneo refora, ainda, a importncia da formao inicial, a qual refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e prticos destinados formao profissional, freqentemente completados por estgios. Com isso, a prtica se articula teoria como complementaridade. Entretanto, a formao continuada, entendida como prolongamento da formao inicial visando ao aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional, tambm se torna essencial de modo a acompanhar as mudanas que ocorrem a todo o momento, em diversos lugares e pessoas. Partindo desse pressuposto, a reflexo sobre a legislao vigente no Brasil relacionada a educao, tendncias pedaggicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e impactos dessas informaes em ambientes educativos, entre outros assuntos quando discutidos por pessoas com experincias similares bastante vlida pela possibilidade de troca de experincias e busca de solues embasadas em conhecimentos tericos. Alm, disso, ao compartilhar com profissionais que vivenciam situaes semelhantes, torna-se imediatamente possvel a prtica reflexiva (prxis) em seus ambientes de trabalho. O educador, especificamente, articula teoria e prtica durante todo o processo de mediao de conhecimentos com os alunos. nesse contexto que a formao continuada torna-se fundamental, visto que trata da reflexo sobre a prtica, com embasamento terico no contexto do trabalho pedaggico. Ps-Graduao a Distncia
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Libneo (2003) afirma que o educador um profissional que tem como prtica a sua atividade para o ensino. Voc concorda com essa afirmativa?

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O autor menciona que a profissionalidade significa um conjunto de requisitos profissionais que o tornam educador, o qual supe a profissionalizao e o profissionalismo. A profissionalizao trata das condies ideais que venham a garantir o exerccio profissional de qualidade e, o profissionalismo, relaciona-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas prtica profissional Ibidem, 2003, p.63). Constata-se, portanto, complementaridade entre as noes apresentadas, visto que ambas se complementam para dar sentido prtica profissional. A profissionalidade de fundamental importncia para a educao ou formao continuada, na medida em que integra o desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de trabalho. Antes de tudo, a formao inicial favorece a construo de conhecimentos, atitudes e convices que fazem parte da identidade profissional do sujeito, entretanto, na formao continuada que ocorre a consolidao dessa identidade, no contexto do seu ambiente de trabalho. Para esse autor (Ibidem, 2003, p.66):
A formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante prticas de envolvimento dos professores na organizao da escola, na organizao e articulao do currculo, nas atividades de assistncia pedaggico-didtica junto com a coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz.

Nessa perspectiva, ressalta-se que a formao continuada refere-se s aes de formao que ocorrem dentro da jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congressos, cursos). Um ponto em comum entre essas aes consiste em possibilitar ao docente a reflexo, a discusso e a confrontao das experincias oriundas da prtica profissional e articul-las s teorias que existem no tema em foco. Alm de ser papel da instituio proporcionar ao professor eventos de formao profissional, o prprio docente deve ser responsvel por buscar aprimorar sua formao. Para subsidiar nossas reflexes, observe um trecho do artigo publicado por Libneo (2003), ao mencionar os estudos de Abdalla (1999), em que analisou, em sua tese de doutorado, o papel da escola como contexto de ao e de formao continuada de educadores.

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1. As necessidades, as experincias subjetivas e as perspectivas dos professores afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas caractersticas provem das crenas, valores, significados, modos de pensar que vo se formando na vivncia da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se expressam em comportamentos e modos de agir. Isso significa que as prprias formas de organizao da escola no s tm a ver com esses comportamentos (ou habitus) como a prpria escola vai formando uma cultura prpria a partir desses comportamentos. 2. O sistema de organizao e gesto, que faz parte da cultura da escola, constitui-se de um espao no apenas de relaes de poder, mas, tambm, de todas as relaes que derivam das caractersticas do grupo social que atua nela. Isso quer dizer que, nas escolas, h uma estrutura administrativa e pedaggica que visvel e outra estrutura no formalizada, no visvel, que o conjunto das relaes sociais, maneiras de pensar e agir, interesses, experincias subjetivas etc. obviamente articuladas com a cultura da comunidade e da sociedade como um todo. 3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do professor (positivamente ou negativamente), mas os professores tambm podem produzir esse espao cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em todas as instituies h sempre um campo de relaes, um espao de mudana e inovao, em que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas perspectivas, ou seja, nesse espao possvel a criao e desenvolvimento de novos comportamentos, novos habitus. Reaparece, a, a necessidade de as escolas cultivarem momentos de prtica reflexiva, pois, dessa reflexo sobre ao, podem nascer mudanas na estrutura de relaes vigente na escola visando criar uma nova cultura organizacional.
Fonte: Libneo (2003, p. 194-195).

Poste no frum reflexes acerca dos estudos realizados no Caderno de Fundamentos da Educao Brasileira. Procure relatar os aspectos positivos e negativos que voc considera importante para a sua prtica profissional. Ficaremos aguardando as suas contribuies!

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Para (no) Finalizar

Parabns! Voc chegou ao final do Caderno de Estudos da Disciplina Fundamentos da Educao Brasileira. A cada captulo, pensamos com carinho sobre os contedos a serem abordados de modo a aprofundar conhecimentos que possibilitassem a construo de novos referenciais e contribussem para mudanas significativas em sua prtica profissional. Ao longo dos estudos desta disciplina, direcionamos o foco para a concepo atual de educao, a ps-crtica. Partimos do pressuposto de que espaos educativos so locais privilegiados de convivncia de crianas, jovens e adultos. Vimos que a construo de um ambiente educativo de qualidade perpassa por diferenciadas possibilidades de tornar-se um espao de realizao de atividades na qual a comunidade participa e discute as responsabilidades com os diferentes agentes educativos, de modo a definir qual a funo social do local que almejam, bem como as responsabilidades, as competncias e o compromisso dos envolvidos com as necessidades, os projetos e a cultura da comunidade, que influenciam no processo de desenvolvimento integral do ser humano. Relembramos que as mudanas de concepes esto fundamentadas em leis que regem a educao brasileira e buscam atender s demandas da sociedade, com o intuito de fortalecer as instituies escolares, delegando poderes de deciso para a sua autonomia e democratizao. Com a participao da comunidade escolar nas discusses e decises h maior possibilidade de oferecer um ambiente educativo de qualidade. Estudamos que as tecnologias da informao esto disseminadas por toda parte, fortalecendo o mundo globalizado. Dentro desse contexto, ao lidar com conhecimentos extrados de fontes de informaes digitalizadas, o educador deve sempre instigar reflexes acerca do que leu e replicou aos colegas dentro e fora do ambiente escolar. Desse modo, as possibilidades de novos fazeres pedaggicos fundamentados e alinhados em direo ao crescimento e ao desenvolvimento do ser humano passam de um processo de acmulo de conhecimentos, para aprendizados de cunho moral, com continuidade na formao tica. Vimos, ainda, que a tica, derivada de uma condio interior do indivduo, compromete o docente manuteno de atitudes sensatas em todas as situaes de interao com o aprendiz, especialmente ao desenvolver trabalhos docentes pautados na ao-reflexo-ao, que possam contribuir para uma construo tica na conduta ao longo da vida. Lembramos que no tivemos a inteno de esgotar os assuntos abordados, at mesmo porque isso seria impossvel pela amplitude e complexidade de cada um deles, e pelo espao e tempo de que dispomos. Dessa forma, cabe a voc aprofundar as discusses de acordo com o seu interesse e ao pedaggica. Fundamentos da Educao Brasileira
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Parece que ficaram coisas sem serem ditas, ou quem sabe, foram ditas coisas demais... Pensando nisso, recorremos a Drummond...

Para (no) Finalizar

Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianas...


Carlos Drummond de Andrade

Eu queria uma escola que cultivasse a curiosidade de aprender que em vocs natural. Eu queria uma escola que educasse seu corpo e seus movimentos: que possibilitasse seu crescimento fsico e sadio. Normal Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a natureza, o ar, a matria, as plantas, os animais, seu prprio corpo. Deus. Mas que ensinasse primeiro pela observao, pela descoberta, pela experimentao. E que dessas coisas lhes ensinasse no s o conhecer, como tambm a aceitar, a amar e preservar. Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a nossa histria e a nossa terra de uma maneira viva e atraente. Eu queria uma escola que lhes ensinasse a usarem bem a nossa lngua, a pensarem e a se expressarem com clareza. Eu queria uma escola que lhes ensinassem a pensar, a raciocinar, a procurar solues. Eu queria uma escola que desde cedo usasse materiais concretos para que vocs pudessem ir formando corretamente os conceitos matemticos, os conceitos de nmeros, as operaes... pedrinhas... s porcarinhas!... fazendo vocs aprenderem brincando... Oh! meu Deus! Deus que livre vocs de uma escola em que tenham que copiar pontos.

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Para (no) Finalizar

Deus que livre vocs de decorar sem entender, nomes, datas, fatos... Deus que livre vocs de aceitarem conhecimentos prontos, mediocremente embalados nos livros didticos descartveis. Deus que livre vocs de ficarem passivos, ouvindo e repetindo, repetindo, repetindo... Eu tambm queria uma escola que ensinasse a conviver, a coooperar, a respeitar, a esperar, a saber viver em comunidade, em unio. Que vocs aprendessem a transformar e criar. Que lhes desse mltiplos meios de vocs expressarem cada sentimento, cada drama, cada emoo. Ah! E antes que eu me esquea: Deus que livre vocs de um professor incompetente.

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