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CAPITULO 1

Introducci6n al estudio del aprendizaje


Definici6n de aprendizaje Teoria e investigaci6n del aprendizaje Metodos de evaluaci6n del aprendizaje Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje La teoria del aprendizaje dentro y fuera del aula Resumen

Capitulo 1

Prender comprende la adquisicion y la modificacio n de conocimie ntos, habilida des, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas, linguisticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el nino aprende a resolver 2 + 2 = ?, a reconocer las p en la palabra papi, a atarse el cordo n de los zapatos y jugar en paz con otros pequenos. En otro mas complejo, los estudiantes aprenden a solucionar extensos problemas de divisiones, redactar trabajos de fin de cursos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales. Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en c6mo ocurre, que factores influyen en el y de que modo se aplican los principios del aprendizaje en los diversos ambientes educativos. Con ella no subestimamos la importancia del aprendizaje animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a la investigaci6n con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos es fundamentalmente distinto. En comparaci6n con los comportamientos elementales que aquellos adquie ren, el aprendizaje humano es mas complejo, elaborado y rapido , y, de manera habitual, depende del uso dellenguaje. Esta capacidad es sobre todo evidente en las escuelas. En general, se ace pta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes capitulos se haran patentes dichas diferencias . Una caracteristica basica de este libro es su enfasis en el aprendizaje en los medios educativos. Comencemos con una definici6n y un examen de las situaciones en las que se aplican los principios del aprendizaje.

DEFINICION DE APRENDIZAJE
Ninguna definici6n de aprendizaje es aceptada por todos los te6ricos, investigadores y profesionales de la educaci6n; y las que hay son numerosas y variadas, pues existen desacuerdos ace rca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente capitulo, expondremos las posturas te6ricas sobre la materia y veremos sus divergencias. Por 10 pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las teorias. Este libro adopta una posici6n cognoscitiva que subraya la funci6n de los pensamientos y las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre la naturaleza exacta del aprendizaje , la siguiente definici6n general es congruente con ese acercamiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayo ria de los investigadores y los profesionales consideran fundamentales:

Aprender es un cambio perdurable de la conducta


manera dada como resultado de la pnictica 0

en la capacidad de conducirse de de otras formas de experiencia. (Shuell , 1986)


0

Examinemos a fondo esta definici6n. Un criterio para definir el aprendizaje es el cambia canductual 0 cambia en La capacidad de campartarse. Empleamos el termino "aprendizaje" cuando alguien se vuelve capaz de bacer algo distinto de 1 0 que bacia antes. Aprender requiere eI desarrollo de nuevas acciones 0 la modificaci6n de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que acentuamos aqui, decimos que el aprendizaje es inferencial; es decir, que no 1 0 observa-

Int rod ucci 6 n al esru c\ io del aprendizaje

mas directamente, sino a sus prod uctos. Evaluamos el aprendizaje basados sobre todo en las expresio nes ve rbales , los escritos y las conductas de la ge nte . Se incluye e n la definicion la idea de una nueva capacidad de conducirse de mane ra determinada pOI-que, a me nudo, la gente adquiere habilidades, conocimie ntos y creencias sin revelarlos en forma abie rta cuando ocurre el aprendizaje (vease el capitulo 4). EI segundo criterio inherente a esta definicion es que el cambio conductual (0 la capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicion excluye los cambios conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol 0 fatiga); son temporales pOI-que cuando suspendemos la causa, el comportamiento vuelve al estado previo a la incidencia del factor. A la vez, los cambios conductuales no tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el olvido. Es materia de polemica que tanto han de persistir los cam bios para ser tom ados por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, los cam bios que duran apenas unos segundos no suponen aprendizaje. El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prdctz'ca u otras formas de experiencia (como al observar a los demas). Excluye los cam bios conductuales que parecen det e rminados por la constitucion ge netica; par ejemplo, las transformaciones madurativas de los ninos (gatear, pararse). De cualquier forma, no esta clara la distincion entre herencia y maduracion, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues qUiza el organismo este predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. Ellenguaje es un buen ejemplo. Cuando el aparato vocal del hombre madura se vuelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras realmente articuladas se adquieren en el trato con los demas. Los ninos en aislamie nto criados por animales no poseen un lenguaje humano, y solo 1 0 desarrollan lentamente y can gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenomenos de la maduraciOn. Por su desarrollo normal los ninos gatean y se incorporan, pe ro el medio debe ir a la par: si se restringen sus movimientos, no se desarrollan con normalidad.

TEORiA E INVESTIGACION DEL APRENDIZAJE


En esta seccion, revisaremos el papel de la teoria y la investigacion en el estudio del aprendizaje. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teorias junto con aspectos importantes del proceso y las clases de investigacion. Los lectores familiarizados con estas materias pueden omitir la seccion.

Funciones de las teorias


Una teo ria es un conjunto cientificamente aceptable de principios que explican un fenomeno. Las teorias ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales y sirven como puentes entre la investigacion y la educacion (Suppes, 1974). Los hallazgos de la investigacion se organizan y vinculan sistematicamente con las teorias; sin estas, aquellos serian colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales carecerian de un armazon superior en el cual afianzarse. Aun si los estudiosos llegan a

Capitulo 1

descubrimientos que no parecen re lacio narse e n forma clirecta con las teorfas , se esfuerzan por dar un sen tido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique . Las teorias reflejan los fenomenos naturales y fo me ntan nuevas investigaciones al plantear hip6tesis, 0 presupuestos que pueden ser probados e mpiricame nte, y que casi siempre se expresan e n te rminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe ocurrir Y". X YY re presentan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". Asi, podemos probar la hipotesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avanzan e n el aprendizaje, e ntonces te ndran mayor confianza pe rsonal y exito que aquellos cuyo progreso no e ncomiamos". Las teorias se fortalecen si las hi potesis son sustentadas por los datos; en caso conn-ario, requieren revisio nes. Con frecuencia, los investigadores exploran areas que tienen poca teoria que los guie. En esos casos, proponen objetivos de investigacion 0 preguntas por responder. Pero sea que prueben hipotesis 0 examinen preguntas, necesitan especificar de la manera mas precisa las condiciones de la investigacion. Como la investigacion sienta las bases para el desarrollo de las teorias y tiene implicaciones notables para la educacion, e n la siguiente seccion examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conducci6n de la investigaci6n
Para precisar las condicio nes de investigacion debemos responder a preguntas como estas: ~quienes seran los sujetos (los participantes) ?, ~que hay que medir (que instrumentos se aplicaran)?, ~que procedimientos seran empleados? Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenomenos que estudiamos, formulamos de ellos definiciones conce ptuales, pero tambien operacionales, es decir, e n terminos de las operaciones, instrumentos y procedimie ntos de que nos servimos para medirlos. Por ejemplo, digamos que definimos conceptualmente autoeficacia (constructo tratado en el capitulo 4) como el conjunto de las capacidades personales para aprender 0 desempeiiar una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicion operacional especificamos el instrumento y el metoda que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiza un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estimulo con dificultad progresiva). Ademas, de la definicion operacional, tambien hemos de ser precisos con el procedimien to que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan cabal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio. Los estudios de investigacion que exploran el aprendizaje utilizan distintos paradigmas (modelos). Los parrafos que siguen explican los paradigmas correlacional, experimental y cualitativo, tras 10 cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vease la tabla 1.1).

Investigaci6n correlacional La investigacion correlacional se ocupa de explorar las relaciones entre variables. Un investigador podria plantear la hipotesis de que la au toeficacia esta correlacionada positivamente co n el aprendizaje, de modo que entre mayor sea la de los estudiantes, estos mejor aprenderan. Para probar la relacion, el experto mediria la autoeficacia de un grupo de ellos para asimilar una tarea y despues evaluaria su grado de dominio. Por ultimo, correlacionaria estadisticamente la autoeficacia con las calificaciones de aprendizaje para determinar la direccion de la relacion (positiva 0 negativa) y su fuerza (alta, media 0 baja).

Introdu cc i6 n al esrucli o d el aprenclil.aje

Tabla 1.1

Paradigm as de la investigacion del aprendizaje

Clase

Cualidades

Correlacional Experimental Cualitativa De laboratorio De campo

Examina las relaciones entre variables Se manipulan una 0 mas variables y se evaluan los efectos de las otras Se ocupa de la descripci6n de los acontecimientos y la interpretaci6n de los significados Proyecto efectuado en un ambiente control ado Proyecto efectuado en medios naturales (Ia escuela, el hogar, el trabajo)

Una ventaja de la investigacion correlacional estriba en que ayuda a clarificar relaciones entre variables, y sus hallazgos suelen indicar vias de exploracion para el futuro. Si nuestro investigador hubie ra obtenido una corre lacion positiva entre autoeficacia y aprendizaje, tal vez el siguiente paso sea un experimento para tratar de elevarla en los estudiantes y decidir entonces si mejora su aprendizaje. Una desventaja de esta investigacion es que no puede identificar causas y efectos. La correlacion positiva de que tratamos significaria que Ca) la autoeficacia influye en el aprendizaje, (b) el aprendizaje anterior influye en la autoeficacia inicial, (c) la autoeficacia y el aprendizaje se influyen, 0 Cd) tanto una como otro reciben el influjo de otras variables indeterminadas (padres, maestros). En fin, la investigacion correlacional es provechosa, sobre todo, para clarificar las complejidades del aprendizaje y esbozar nuevas direcciones en la investigacion .

Investigaci6n experimental En la investigacion experimental, el experto altera una 0 mas variables (independientes) y determina el efecto e n otras (las dependientes). Nuestro investigador reuniria dos grupos de estudiantes, modificaria de forma sistematica la percepcion de la autoeficacia en los participantes de uno solo de los grupos y evalu aria el aprendizaje de ambos. Si el primer grupo se desempefiase mejor, concluiria que la autoeficacia influye e n el aprendizaje. AI modificar las variables de interes para determinar sus efectos en los resultados, el investigador debe mantener constantes en los dos grupos las otras variables de la situacion (por ejemplo, las condiciones de aprendizaje) , que pueden traer sus propias consecuencias. Una ventaja de la investigacion experimental es que clarifica las relaciones de causa y efecto. Con el cambio sistematico de la autoeficacia y la eliminacion de otras variables como causas posibles, los investigadores resuelven la manera en que aquella opera en la situacion. Clarificar las relaciones causales ayuda a comprender la naturaleza del aprendizaje. AI mismo tiempo, esta forma de investigacion reduce la esfera de accion. Habitualmente, los investigadores estudian solo unas cuantas variables y se esfuerzan por mantener constantes las otras, cosa que es dificil de hacer y, en ocasiones, poco realista, puesto que las aulas y otros ambientes educativos son lugares complejos donde operan a la vez muchos factores. Decir que una 0 dos variables producen los resultados es quiza exagerar su importancia, por 1 0 que suele ser necesario repetir los experimentos y examinar otras variables para entender mejor los efectos.

Capiwlo 1

Investigaci6n cualitativa En los Crltimos anos, otro paradigma ha ganado popula ridad. Las teorias y metodos que utiliza recibe n diversos calificativos , e ntre e llos , cu alitativo, etnografico, de observaci6 n de los participantes , fe nomenologico , constru ctivista e interpretativo (Erikson , 1986). Estos ace rcamientos difie ren, pero a todos los caracteriza el estudio intenso, las descripciones d e los acontecimientos y la interpretacion de los significados. La investigacion cualitativa es especial mente uti! cuando los investigadores estan interes ados en la estructura de los acontecimientos antes que ell su distribucion general, cuando los significados y e l punto de vista de los participantes son importantes, cuando la experimentacion es poco practica 0 falta de etica y cuando desean encontrar nuevos vinculos causales al1l1 no descubiertos con los metodos experimentales (Erikson, 1986). La investigacion es muy variada y cubre desde microanalisis de interacciones verbales y no verbales en c1ases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos periodos. Los metodos incluyen observaciones en las aulas , aprovechamiento de registros previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refieren de viva voz la tarea que estan desempenando). No es la eleccion del metoda 10 que caracteriza a este acercamiento -todos los metodos citados pueden aplicarse a los estudios correlacionales y experimentales-, sino la profundidad y la cali dad del analisis , asi como la interpretacion de los datos. Nuestro investigador sentiria curiosidad por la forma en que la autoeficacia contribuye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajaria quiza con un pequeno grupo de estudiantes a 10 largo de un ano, y, merced a observaciones, entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinaria como su senti do de la autoeficacia para mejorar se relaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas areas (lectura, escritura 0 matematicas). La invesygacion cualitativa entrega ricas Fuentes de datos, mas profundos y completos que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este paradigma tambien tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas form as de abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los metodos tradicionales. AI mismo tiempo, emplea pocos participantes, 10 que despierta dudas acerca de la confiabilidad de sus medidas y de la representatividad de sus sujetos en relacion con el conjunto de las poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacion es que si los investigadores no interpretan los datos a la luz de una teoria, sus hallazgos parecen desarticulados y su interpretacion se vuelve problematica. De cualquier forma, como metodo de investigaci6n es un acercamiento provechoso para obtener datos que no sue le n recabar los otros paradigmas. Investigaci6n de campo y de laboratorio Los estudios de laboratorio se llevan a cabo en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes viven, trabajan 0 estudian. Durante la primera mitad del siglQ,.gran parte de la investigacion psicologica de laboratorio se servia de seres humanos, asi como de especies inferiores -perros, gatos 0 ratas-. Hoy, buena parte de la investigacion del aprendizaje se realiza en escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimental, correlacional y cuantitativo) se aplica tanto en ellaboratorio como en el campo. Una ventaja de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre factores extranos como telefonos , c1urlas de terceros , ventanas que cerrar y otros (a menos que el estudio trate de la conducta grupal) . Ademas, es posible controlar luz, sonido y

Introclucci6n al estuclio d e l a pre ndiza je

te m peratura, y los investigado res puede n emplear su equi po mas tiempo y tie ne n todo el mate rial a su inmediata disposici6n. Tal control no es viable e n el campo . Las escuelas son ruidosas , muchas veces no es facil hacerse de espacio para trabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y maestros, suenan timbres y anuncios en los altavoces, comie nzan simulacros de incendio . Los salones estan demasiado iluminados u oscuros , frios 0 caldeados, y suelen servir a dive rsos prop6sitos, de modo que los investigadores tiene n que dispone r de nuevo sus equipos cada vez que trabajan. Estas influencias extrafias pueden afectar el resultado de los estudios. Una ventaja de la investigaci6n de campo es que es muy factible generalizar sus resultados a otros ambientes similares, dado que se realizan donde la gente habitual mente estudia. Por el contrario, los hallazgos de laboratorio no se ge neralizan al campo con tanta confianza. De cualquie r forma , este medio de investigaci6n ha procurado notables descubrimientos ace rca del apre ndizaj e y ios investigadores se esfuerzan por repe tirlos e n el campo. La elecci6n dellaboratorio 0 el campo de pe nde, entre otras cosas, del objetivo de la investigaci6n, la disponibilidad de los sujetos, los costos y el destino que dam os a los resultados. Si nos decidimos por ellaboratorio, ganamos control mas perdemos algo de generalizaci6n, y viceversa, si elegimos el campo, hemos de llevar al minimo las influencias extrafias para mejor confiar mas en que nuestros resultados se deben a los factores que estudiamos.

METODOS DE EVALUACION DEL APRENDlZAJE


De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqui, el aprendizaje es inferencial: no 10 observamos directamente pues ocurre en el interior, sino que atendemos a sus resultados 0 productos. La definici6n de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio en la capacidad de desempefiarse de ciena manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero no realizados en el momento del aprendizaje. Por definici6n, cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocu pamos de los resultados del aprendizaje. Los investigadores y profesionales emplean diversas tecnicas de evaluaci6n que comprenden la obse rvaci6n directa, las respuestas escritas y Ot'ales, las calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1.2). Veamos ahora cada una de ellas.

Observaciones directas
Las observaciones directas son las instancias en que contemplamos la cpnducta de los estudiantes que demuestran un aprendizaje, y se utilizan comu nmente para evaluarlo. El maestro de quimica, preocupado pOt-que sus alumnos asimilen los procedimie ntos de laboratorio, evalua su aprendizaje observandolos en esas instalaciones para determinar si se conducen con propiedad. Yel profesor de educaci6n fisica que los ensefia a regatear con el bal6n de basquetbol, los ve en acci6n para decidir que tan bien dominan la habilidad . Por su parte, la maestra de primaria elemental estima que tan bien han aprendido sus nifios las reglas del aula por la forma en que se comportan.

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Tabla 1.2

Capitulo 1

Metodos de evaluacion del aprendizaje

Categorla

Definicion Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje Desempefio por escrito en pruebas, cuestionarios, tareas y ensayos Preguntas, comentarios y respuestas verbales durante la ensefianza Juicios de los observadores sobre los atributos que indican el aprendizaje de los sujetos Juicios de la gente sobre ella misma Reactivos 0 preguntas para contestar por escrito Preguntas para contestar oralmente Recuerdo de los pensamientos que acompafiaban la ejecuci6n de una tarea Verbalizaci6n de pensamientos, actividades y sentimientos mientras se desempefia un cometido Conversaciones entre dos
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Observaciones directas Respuestas escritas Respuestas orales Calificaciones de terceros Autorreportes Cuestionarios Entrevistas Recapitulaci6n dirigida Reflexiones en voz alta Dialogos

mas personas

Las observaciones d irectas son indicadores valid os del aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados. Fu ncionan mejor si primero se especifican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese modo. Hay d_os desventajas e n este me todo. Una tiene que ver con la afirmacion de que el aprendizaj e es inferencial, y que 1 0 inferimos del compo rtamie nto. Las observaciones conductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estan detris de la conducta, de modo que el indicador muestra el res ultado, no 1 0 que 10 produce 0 contribuye. Asi, el maes tro de quimica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento , pero no 10 que piensan de ello mientras siguen los procedimientos, que tan seguros esran de que hacen 1 0 COlTecto, e tcete ra. La segunda desventaja es que, en tanto la observacion directa de la conducta senala que ha ocurrido un aprendizaje, 1 0 contrario no necesariamente es cieno: la ausencia de un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje, pues, como es inferencial, hay una brecha entre este y su expresion conductual. Es adecuado hablar, e ntonces, de aprendizaje y de la ejecuci6n de dicho apre ndizaj e, dado que el aprendizaje no es el unico factor que influye e n el desempeno. Aun si ha ocurrido, hay varias razones por las que los estudiantes no 10 ponen e n practica: carecen de la motivacion para hacerlo, se encuentran indispuestos , estan ocupados e n otras cosas, hay consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa manera, e tc. Tenemos que descartar estos otros elementos para concluir, de la ausencia de dese mpeno, que no ha habido apre ndizaje, y esto suele requerir la suposicio n de que los estudiantes acostum-

Introducci(m al esruciio del apre nclizaj e

bran hacer su mejor esfuerzo, de modo que si no vemos resultados se diga que no han aprendido; pero ese supuesto no siempre se puede garantizar.

Respuestas escritas
Las respuestas escritas de los estudiantes brindan otra forma de evaluar el aprendizaje. Para ello, los maestros aplican pruebas y cuestionarios, asignan tareas yencargan trabajos e informes de fin de cursos, y estiman 10 aprendido merced a las respuestas de los estudiantes. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos, los profesores deciden si se ha logrado un aprendizaje conveniente 0 bien si se necesita mas instruccion porque los alumnos no entienden del to do el material. Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacion. Imaginemos que un maestro pre para una unidad sobre la geografia de una region alejada del pais. Empieza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracion del conocimiento de los estudiantes) que saben poco del tema, y quiza antes de iniciar las clases haga inc1uso un examen preliminar para sustentar su suposicion si los alumnos tienen malas calificaciones. A continuacion, el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. Si los estudiantes logran calificaciones elevadas, concluye que han aprendido el material. Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gam a de material, las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de 10 aprendido, pero a la vez obligan a docentes e iiwestigadores a dar por sentado que reflejan un aprendizaje real y, como hemos visto, dicha suposicion suscita problemas, puesto que el aprendizaje es inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta, aun si los estudiantes verdaderamente han aprendido. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros, conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que los sobrepasen (fatiga, enfermedades, trampas) y que los afecten de tal modo que sus trabajos escritos no representen 10 que ahora saben. Hemos de mantenernos en guardia de continuo para controlar los factores extranos que puedan alterar el desempeno y enturbiar las evaluaciones.

Respuestas orales
Buena parte de la exposicion anterior se extiende a las respuestas orales, ya que, al igual que las escritas, pertenecen a la cultura de las escuelas. En las aulas, los maestros piden a los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segun las respuestas. Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en clase, pues muchas manifiestan una falta de comprension, senal de que no ha habido aprendizaje. AI igual que las respuestas escritas, las orales nos exigen asumir que son indicadores validos de 10 que los estudiantes saben, suposicion que no siempre esta garantizada. Ademas, a la preocupacion que despierta esta distincion entre aprendizaje y desempeno se suma el problema de que la sola verbalizacion es ya una tarea, y que quiza se les dificulte convertir 10 aprendido en respuestas orales, al grado de que quienes sufren de ansiedades sociales no quieran contestar de palabra. Asimismo, al tratar contenidos diffciles podrfan pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Con frecuencia, los maestros

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Ca pitulu 1 intentan reformular 1 0 que los alumnos dice n, pero ello bie n puede no reflejar C OlTectamente la naturaleza de su pe nsamie nto.

Calificaciones de terceros
Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maestros , padres, directores, investigadores, co ndiscipulos y otros califiquen la cantidad 0 la calidacl del aprendizaje de los alumnos (cligamos: "cque tan bien resuelve Juan problemas clel tipo 52 x 36 =?", "ccuanto avanzo Alicia en sus habilidades graficas durante los tIltimos seis meses?") . Con frecuencia, los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una F ue nte de datos adicional a los acopiados por observacio n u otros medios. Una costumbre habitual es recabar de paclres, directores y maestros las calificaciones cle qu ie nes se sospecha que tienen problemas de ap re ndizaje (por e jemplo : "caprende Luis con facilidad la ortograffa de las palabras nuevas?") . Una ventaja de este tipo de evaluacion es que los observadores son mas objetivos con los estudiantes que estos consigo mismos (con los informes personales, que veremos enseguida) . Tambien es posible intentar la comprension de los procesos de aprendizaje que determinan las acciones y, entonces, consegu ir clatos no asequibles mediante la observacion directa. Si bien aquellos requieren de mas infere ncia que esta, q uiza sea diffcil estimar la facilidad de los estudiantes para aprender 0 profundizar en sus conocimiento:;. Ademas, las calificaciones de terceros tambie n clependen del recuerdo de los observadores sobre 10 que los alumnos hacen y, dado que la me moria es selectiva, podria ocurrir que las evaluaciones no fu eran indicadores validos. De cualquier forma, esta tecnica suele ofrecer un mecanismo litil para o btener informacion sobre el aprendizaje.

Autorreportes
Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sf misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios, encuestas , recapitu laciones dirigidas, reflexiones e n voz alta y dialogos. Vamos a considerarlas una por una. Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos 0 preguntas acerca de sus actos y pensamientos, de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican, el grado de dominio que se atribuyen y que tanto y con que frecuencia las practican (pOl' e jemplo: "chace cuanto que estudia frances?" 0 "cque tan diffciles Ie parecen los teoremas de la geometria?") . Muchos de estos instrume ntos requieren que se asigne n calificaciones e n escalas nume ricas ("En una escala de 10 puntos, e n la que 1 = 'incompetencia' y 10 = 'maestrfa', califique su nivel de destreza en las subdivisiones) . Las entrevistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador expone las preguntas 0 los puntos por revisar y el suje to responde de palabra. Por 10 general se conducen individualmente, aunque es posible aplicarlas a grupos. El investigador de finiria un contexto de aprendizaje y preguntarfa a los estudiantes como suelen sentirse e n el (digamos, "cuando el profesor comienza la clase de matematicas, cen que pie nsan?, cque tan bien creen que se desenvolveran?"). A veces, si las respuestas son cortas u oscuras, los e ntrevistadores tiene n que es timular a los participantes. En el procedimiento de recapitulaci6n dirigida, el participante se ocupa de una tarea mientras es filmado . Ensegu ida, observa la cinta y recue rda sus pensamiento:; en va-

Immd ucci{J!1 al es rucliu del aprendizaje

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rios puntos, e n ocasiones con los entrevistadores presentes para interrogarl? C'ique pensaba cuando se atoro con ese problema?"). Es imperativo qu e el procedimiento de recapitulacion tenga lugar poco despues de la e jecucion para evitar e l o lvido. Las reflexiones en uoz alta consisten en que los estudiantes verbalizan sus pensamie ntos, actos y sentimientos mientras realizan una tarea. Los observadores pueden grabar las expresiones y luego ca li ficar e l grado de comprension del material. Para que este procedimiento sea Lltil , los participantes han de hablar, y muchas veces los estudiantes no estan acostumbrados a hacerlo mientras trabajan; a algunos les parecera embarazoso y estaran muy conscientes de ellos mismos 0 tend ran dificultades para explayar SUii pensamientos. POl' ultimo, puede ocurrir que los investigadores tengan que exhortarlc)s si no discurren. El did logo es otra clase de autorreporte 0 informe personal, una conversacion entre dos 0 mas personas durante una tarea de aprendizaje. AI igual que las reflexiones en voz alta, es posible grabar los dialogos y lu ego revisarlos en busca de afirmaciones que revelen aprendizaje y los factores de ese ambiente que 10 trastornan. Aunque se sirven d e interacciones en tanto los estudiantes trabajan, requieren algo de analisis de interpretacion, con 10 que pueden ir mas alia de los meros elementos de la situacion. La eleccion del metodo de au torreporte debe ajustarse al objetivo de la evaluacion. Los cuestionarios son provechosos pOI-que tratan mucho material; las entrevistas son mejores para explorar a fondo unos cuantos tenus. La recapitulacion dirigida pide a los participantes que recuerden sus pensamientos cuando lIevaban a cabo las actividades, mientras que las reflexiones en voz alta examinan los pensamientos actuales . POl' Liltimo, los dialogos brindan oportunidades unicas para investigar las pautas de interaccion social. Habitualmerite, los instrumentos de autorreporte se e laboran y aplican con facilidad; los cuestionarios son faciles de lIenar y calificar. Pero hay un problema cuando se requiere hacer infere ncias a partir de las respuestas de los estudiantes y, en esas condiciones, es crucial contar con un sistema de calificacion confiable. Otras preocupaciones son que los alumnos den respuestas aceptables que no reflejen sus opiniones, que la informacion que entregan coincida con la conducta real y que los muy pequeilos puedan referirse a ellos mismos con justeza. Garantizar la confidencialidad de los datos ayuda a que los participantes respondan con honestidad. Una buena manera de validar estos in formes consiste en emplear diversas formas de evaluacion (pOl' ejemplo, sumar a los informes observaciones directas y respuestas orales y escritas). Hay evidencias de que a partir del tercer grado escolar los autorreportes son indicadores validos y confiables de las creencias y acciones que estan destinados a valorar (Assor y Connell, 1992), pero los investigadores han de utilizarlos con cautela y diseflar sus estudios de modo que lIeven al minimo la ppsibilidad de problemas.

TEMAS FUNDAMENTALES EN EL ESTUDIO DEL APRENDlZAJE


Casi todos los teoricos aceptarian en principio nuestra definicion de aprendizaje, pero al avanzar en ella hallamos que tales teoricos no concuerdan e n numerosos temas de importancia para el aprendizaje. La presente seccion se ocupa de algunos de estos temas y sefiala los origenes de las polemicas entre las posturas teo ric as (tabla 1.3).

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Capitu lo 1

Tabla 13

<..C6mo ocurre el aprendizaje? <..Que facto res influyen en el? <..Cual es la funci6n de la memoria? <..Cual es la funci6n de la motivaci6n? <..C6mo ocurre la transferencia? <..Que forma de aprendizaje explica mejor la teorfa?

Temas fundamentales en el estudio del aprendizaje

iC6mo ocurre e1 aprendizaje?


Un tema basico en el estudio del aprendizaje concierne al proceso por el que ocurre. Antes de revisar esta y otras cuestiones distingamos entre teorias conductuales y cognoscitivas del aprendizaje. Comprender algunas suposiciones generales de esas teorias favorece el dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje humano y de la forma en que se construyen los principios te6ricos. Las teorias conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, la frecuencia de aparici6n 0 la forma del comportamiento (respuesta), sobre to do como funci6n de cambios ambientales. Afirman que aprender consiste en la formaci6n de asociaciones entre estfmulos y respuestas. Por ejemplo, en opini6n de Skinner (1953), es mas probable que se de una respuesta a un estimulo en funci6n de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen mas probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas 10 vuelven menos plausible. EI conductismo tuvo una fuerza considerable en la pSicologia de la primera mitad del siglo, de modo que muchas posturas hist6ricas representan teorias conductuales que explican el aprendizaje en terminos de fen6menos observables. Los te6ricos de esta corriente sostienen que la explicaci6n del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no porque esos estados intern os no existan (puesto que en efecto existen), sino porque tal explicaci6n se encuentra en el medio yen la historia de cada quien. Por su parte, las teorias cognoscitivas subrayan la adquisici6n de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informaci6n y creencias. A ese respecto , el presente libro se centra sobre el aprendizaje como un fen6meno mental, interno, que se infiere de 10 que la gente dice y hace. Un tema capital de estas teorias es el procesamiento mental de informaci6n: su adquisici6n, organizaci6n, codificaci6n, repaso, almacenamiento y recuperaci6n de la memoria y olvido. Asi como no hay una sola teoria conductual del aprendizaje, no existe una (mica postura cognoscitiva pues, aunque sus te6ricos com parten la opini6n sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cuales de ellos son importantes. Este texto se ocupa de sus diferencias, que quedaran claras al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los estudiantes mientras aprenden. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la practic a educativa. Las teorias conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos respondan apropiadamente a los estimulos. Las teorias cognoscitivas insisten en que el conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes ace rca de Sl mismos y de su medio. Los maestros necesitan

Intro clllCci(ln 81es tllclio de l a pre ncli za je

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considerar como se manifiestan los procesos me ntales durante el aprendizaje . En una palabra, la fo rma en que ocurre el aprendizaje influye no solo e n la estructura y la prese ntacio n de la informacio n, sino tambien e n cuales son las mejores actividades para los estudiantes.

tQue factores influyen en el aprendizaje?


Las teodas conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Las teodas conductuales subrayan la funcion del medio, esto es, la dis posicion y la presentacion de los estimulos, asi como el modo de reforzar las respuestas, y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teodas cognoscitivas. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeflar la misrna tarea 0 una similar) y el estadio de desarrollo (que puede hacer dado su desarrollo Fisico y mental actuales) . Asi, las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habilidades complejas, y las discapacidades fisicas impediran la adquisicion de conductas rnotoras. Las teodas cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacion para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades -aunado a la retroalimentacion correctiva cuando sea preciso- tambien promueve aprender. AI mismo tiempo, estas teodas arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986). Lo que estos hagan con la informacion -como la reciban, repasen, transformen, codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo importante. La manera en la que procesen la informacion determina 10 que aprendan y como 1 0 hagan, y el uso que den a 10 aprendido. Las teodas cognoscitivas subrayan la funcion de pensamientos, creencias, actitudes y valores de los estudiantes (Winne, 1985). Por ejemplo, aquellos que dudan de su capacidad para aprender qUiza no se dediquen convenientemente a sus quehaceres 0 trabajen sin entusiasmo, y pensamientos como "ipor que es esto importante?" 0 "ique tal 10 estare haciendo?" pueden incidir en el aprendizaje. Los maestros deben ocuparse de tales ideas al planear sus lecciones. Las teodas conductuales no niegan que existan esas actividades mentales, pero afirman que no son necesarias para explicar el aprendizaje.

tCual es la funci6n de la memoria?


Las teodas que estudiamos difieren en el papel que aSignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. En general, los conductistas no la han investigado. AIgunas teodas conductuales conciben a la memoria en terminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estimulos externos. Mas a menudo, los teoricos debaten la formacion de vias habituales de respuesta y prestan poca atencion al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estimulos que las activan. La mayor parte de las teodas conductuales considera al olvido como resultado de la falta de respuesta con el paso del tiempo.

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Ca p itul o 1

Las wo das cognoscitivas asigi1an una fun cion relevante a la memoria. Las teorias del procesamie nto de info rmacion equiparan el apre ndizaje con la codificacion , es decir, con el almacenamiento e n la memoria de conocimiento organizado y significativo. La informacion se recupe ra en respuesta a c1aves pertine ntes que activan las estructuras apropiadas de la me mo ria. EI olvido es la incapacidad de recupe rar la informacion a resultas de claves in adecuadas para acceder a ella, interferencias 0 perdida de memoria. No solo es crucialla memoria para el aprendizaje, sino que tam bie n la forma de adquirir la informacio n determina como esta se almace na y recupera. Cada postura teorica sobre la funcion de la memoria tiene implicacio nes importantes para la enseii.anza. Las teorias conductuales postulan que el repaso periodico de las co nductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. Las cognoscitivas, por su parte , acentuan mas la prese ntacion del material de forma que los alumnos puedan organizarlo, relacionarlo con 1 0 que ya saben y recordarlo significativamente.

leual es la funci6n de la motivaci6n?


Las teorias del aprendizaje discrepan en torno a la funcion que asignan a los procesos motivacionales. Las teorias conductuales yen la motivacion como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento, que resulta de repetidas conductas e n respuesta a estimu los 0 como consecuencia del reforzamiento. Segun Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivacion: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas 0 continuadas producidas por contingencias efectivas de reforzamiento. Los estudiantes motivados para aprender eligen una tarea, persisten en ella y se esfuerzan por tener exito, y todo ella son conductas. Los procesos internos que acompafian a las respuestas (por ejemplo, necesidades, ideas yemociones) no explican por fuerza el comportamiento. Los estudiantes exhiben su conducta motivada pOl-que fueron reforzados para hace rlo y pOl-que en su entorno encue ntran reforzadores eficaces. Las teorias conductuales no distinguen motivacion de aprendizaje, sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. Sin embargo, casi todas las teorias contemporaneas opinan que motivacion y aprendizaje se relacionan pero no son sinonimos (Brophy, 1983). Otro punto es que, aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes, sus efectos en la conducta no son automaticos, sino que dependen de la interpretacion de los estudiantes, quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. Cuando el historial de reforzamiento esta en conflicto con las creencias actuales, es mas probable que la gente actue de acuerdo con estas (Brewer, 1974). La investigacion ha ide ntificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia. Como las teorias conductuales ignoran esos procesos, no pueden interpretar del to do la complejidad de la motivacion humana. Las teorias cognoscitivas reca1can mas que las conductuales la funcion de la motivacion en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas . Las teorias del procesamiento de informacion suelen insistir en las transf6rmaciones cognoscitivas y en el flujo de informacion e n el sistema; la motivacion ayuda a dirigir la atencion e influye en la forma de procesar la informacion. La teo ria cognoscitiva social subraya la motivacion en el aprendizaje (Bandura, 1986). La motivacion ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observacion -una for-

Incrocl u cc i(m al eSludio d el aprendizaje

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ma esencial de aprender para los seres humanos- y opera con mucho gracias a mecanismos como el establecimiento de metas , la autoeficacia y los resu ltados esperados (vease el capitulo 4) . Aunque esta obra incluye un capitu lo completo sabre motivacion (capitulo 8), se trata tambien en otras partes para ejemplificar sus vincu los con el aprend izaje. Como tema de estudio , la motivaci6n COmLlI1mente ha sido conside rada parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente (vease el capitulo 2), que han demostrado que se podia aprende r en la ausencia de reforzamiento y que es te influia en e l desempei10 mas que en el aprendizaje, colaboraron en la separaci6n de la motivaci6n del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio pOl' derecho propio (Weiner, 1990) . A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan 10 que saben (por ejemplo, en las sesiones de revisi6n) , pero pasan mucho tiempo motivandolos para que aprendan. Casi todos piensan que no es posible separar la motivaci6n del aprendizaje y que 10 afecta de muchas formas. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores de sus practicas docentes y de los demas ele mentos en el aula , y asegurarse de que los alumnos siguen motivados para aprender.

~C6mo

ocurre la transferencia?

Con el termino trans/erencia nos referimos a Ia aplicaci6n del conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos 0 en situaciones distintas de aquellas en que fu e adquirido. Hay tambien transferencia en casos e n los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo. Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje seria situacionaJ. Nos ocuparemos a fondo de esta materia en el capitulo 6. Las teorias conductuales sostienen que la transferencia es una funci6n de elementos identicos 0 caracteristicas (estimulos) similares entre situaciones. Las concluctas se transfieren (ogeneralizan) tanto como las situaciones compartan eleme ntos. A'ii, e l estud iante que aprencle que 6 x 3 = 18 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas 0 en el contexto de un problema mayor (como 36 x 23 = ?). Las teodas cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la me moria almacena la informacion . Hay transfere ncia cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimiento estan almacenados junto con el propio saber, 0 es facil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos; mas bien, los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante. Las implicaciones pedag6gicas de estas opiniones divergen. Segun los conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Estos factores no carecen de importancia, pero las teodas cog noscitivas los complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a e lias en su docencia; por e jemplo, al incluir lecciones informativas sobre los usos del conocimiento, mostrar la forma de utilizar la informaci6n en distintos contextos, ensenar reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir que conocimiento se requiere y brindar retroalimentaci6n sobre los diversos beneficios que obtendran los alumnos a partir de las habilidades y estrategias.

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Capilllio 1

iQue forma de aprendizaje explica mejor la tem-ta?


Las teorias se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1985). Las conductuales subrayan la formacion de asociaciones entre estimulos y respuestas merced al refarzamiento selectivo de las correctas. Aunque no todos los profesionales estan de acuerdo con esta afirmacion, parece que estas teorias se avienen mejor a explicar las formas mas simples de aprendizaje, las que tienen que ver con asociaciones, como los hechos de la multiplicacion, el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y provincias. Por su parte, las teorias cognoscitivas explican el aprendizaje en terminos de factores como el procesamiento de informacion, las redes de memoria, las percepciones de los estudiantes y la interpretacion de los elementos del aula (maestros, compai'ieros, material, organizacion) . Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos, estas teorias se muestran mas adecuadas para explicar las farmas complejas del aprendizaje; por ejemplo, la solucion de problemas algebraicos, la extraccion de inferencias de los textos y la redaccion de ensayos. Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas farmas de aprendizaje (Bruner, 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violin, ambas actividades se benefician de la atencion, el esfuerzo y la constancia. Quiza no parezca 10 mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina, pero el establecimiento de metas, la supervision personal del avance, la retroalimentacion correctiva de maestros 0 entrenadores y los sentimientos de motivacion intrinseca estimulan las dos clases de aprendizaje . La ensefianza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teoricas para cada forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educacion. Si la practica del reforzamiento es importante para comprender las peculiaridades de la multiplicacion, entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de solucion de problemas para tener exito con el algebra, tendremos que estudiar las implicaciones de la teoria del procesamiento de informacion. Especificar las similitudes y diferencias de las form as de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigacion.

lA TEORiA DEL APRENDlZAJE DENTRO Y FUERA DEL AUlA


Esta seccion se ocupa de la funcion propia de la teoria del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. De modo ideal, la teo ria debia estar muy vinculada a las practicas educativas, pero no siempre es asi. Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcion de la teoria del aprendizaje en su area. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con estudiantes, maestros y padres . No obstante, hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. Algunos se preguntan por que deben conocer esas teorias, pues han estado ensefiando bien sin conocimientos teoricos y, como pretenden seguir haciendolo, es evidente que esperan resultados similares. Por el contrario, quienes no estan seguros de que hacer preguntan u observan la forma en que los mas

Intro clu cci6n 31 estucl io del aprenclizaje

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experimentados enfrentan la misma situacion y luego acomodan su conducta e n consecuencia. Algunos profesionales creen que los es tudiantes aprendenin del mismo modo sin importar como se les instruya. En fin, una reaccion extrema es la de quienes afinnan que no es aconsejable aplicar la teorfa del aprendizaje a la educacion, puesto que lleva a predicciones err6neas, y con frecuencia citan un incidente en el cual alguien en una escuela trato de aplicar 1 0 que habfa aprendido en una clase de esa teorfa y el resultado fue desastroso para los ninos. Es faci! ver el pOl'que de algunas de estas criticas. Este libro contiene e jemplos de ideas teoricas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para la educacion. Por ejemplo, durante la primera mitad del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje se realizaron con animales, y uno se pregunta si sus hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos . Y tambien, como he mos dicho , buena parte de la investigacion llevada a cabo en el pas ado 1 0 fue en los ambientes muy controlados de los laboratorios, 10 que limita la generalizacion de los resultados a los medios educativos. Mas aun, muchos estudios sobre el aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la vida real (como silabas sin sentido, oraciones revueltas) y con sujetos brillantes, motivados para aprender y en la cuspide de sus capacidades de adquisicion (como universitarios voluntarios) . Muchas veces se requiere un verdadero saito a ciegas para ir de los descubrimientos de estos estudios y de las teorias con las que se relacionan hasta la aplicacion de esos conocimientos en el au la y en otros ambientes educativos; pero recuerde que, antes que nada, la investigaci6n exige la repetici6n. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en divers as locaciones fortalece la utilidad de una teoria para la educacion. No hay que ver a la teoria del aprendizaje y a las practicas educativas como polos opuestos, sino mas bien como complementos para mejorar la ensenanza y el aprendizaje: ningun factor basta por sf mismo. La teo ria de l aprendizaje no sustituye a la experiencia pues, sin ella, pod ria equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. Usada, en cambio, con propiedad, brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas . Por el otro lado, la experiencia sin la teoria suele ser un despilfarro y a veces es nociva. Sin la guia de un marco teorico, cada situacion es unica, de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. La ensefianza se reduce a grupos de reglas particulares ("si ocurre X hay que hacer Y"). La experiencia puede atemperar la teoria y confirmar sus predicciones, 0 bien proponer revisiones. Tambien es cierto que teoria y practica se influyen redprocamente. Muchas elaboraciones teoricas acaban implantadas en las aulas. Las practicas docentes contemporaneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula- tienen fuertes cimientos teoricos y numerosas evidencias que los apoyan. En el otro sentido, la practica educativa tambien influye en la teoria , las primeras teorias del procesamiento de informacion no eran directamente aplicables al aprend izaje en las escuelas pOl'que no consideraban oU'os factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos que influian en la forma de asim ilacion de los estudiantes . Solo hasta hace poco los psicologos de la cognicion han comenzado a estudiar los contenidos academicos , 10 que ha llevado a revisar las teorfas. Una de las metas de este libro es que ellector integre teorfa, investigacion y practica. De continuo nos preguntaremos como se aplican los principios y los descubrimientos a

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Ca pitulo ]

los ambientes ed ucativos dentro y fuera de la esc ue la; ala vez, procuraremos me jorar nu es tros conocimie ntos teoricos g rac ias a los resultados d e la practica d oce nte informada .

RESUMEN
EI estudio del aprendizaje humane se concentra en la forma en que los individuos adquieren y modifican sus conocimientos, habilidades, estrategias, creencias y comportamientos. Casi todos los profesionales concuerdan en que el aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta 0 en la capacidad para conducirse de cierta mane ra, que resulta de la practica 0 de otras experiencias. Esta definicion excluye los cambios temporales debidos a enfermedades, fatigas 0 drogas, as! como los comportamientos madurativos 0 instintivos, aunque muchos de estos ultimos requieren ambientes sensibles para manifestarse. Las teorias brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales, servir de puente entre la investigacion y las practicas educativas, y como herramientas para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. Las form as de la investigacion son la correlacional, la experimental y la cualitativa. La investigacion se realiza en laboratorios 0 en el campo. Los metodos habituales de evaluar e l aprendizaje son las observaciones directas, las respuestas escritas y orales, las calificaciones de terceros y los autorreportes. Las teorias del aprendizaje difiere n e n el modo de tratar los temas fundamentales, de los cuales los mas importantes tien en que ver con la forma en que ocurre e l aprendi zaje y los elementos que influyen en e l, c ual es la funcion de la me moria y cualla de la motivacion, como se da la transferencia y que clase de aprendizaje explica mejor la teoda. Con frecuencia se ve a la teoria del aprendizaje y ala practica educativa como antagonicas, aunque, de hecho, son comple mentarias; ninguna basta para la buena ensenanza y el aprendizaje. La mera teo ria pierde la importancia de los factores contextuales. La experiencia practica sola es situacional y carece de la estructura general para organizar el conocimiento de la docencia y el aprendizaje. Por 10 comun, teo ria y practica se influyen.