tarse si la lgica era innata o el resultado de una construccin progresiva, etc.

Con objeto de resolver tales problemas, se recurre entonces al nio; y, por este hecho, la psicologa infantil se ve promovida al rango de "psicologa gentica", lo cual equivale a decir que se convierte en instrumento esencial de anlisis explicativo para resolver los problemas de la psicologa general. La importancia adquirida actualmente por el mtodo gentico en todos los sectores de la psicologa (tngase en cuenta, p. ej., el considerable papel atribuido a la infancia por el psicoanlisis) tiende as a conferir a la psicologa del nio una especie de posicin clave en los ms diversos mbitos. En consecuencia, nos situaremos en esta obra, principalmente, en el punto de vista de la psicologa gentica; si el nio ofrece un gran inters en s mismo, se ha de aadir, en efecto, que tambin explica al hombre, en el mismo grado, y, a menudo ms, que al contrario, pues, aunque el hombre lo eduque por medio de mltiples transmisiones sociales, todo adulto, incluso creador, ha comenzado, sin embargo, por ser un nio, tanto en los tiempos prehistricos como en nuestros das. CAPITULO I EL NIVEL SENSO-MOTOR Si el nio explica en cierta proporcin al adulto, tambin puede decirse que cada perodo del desarrollo informa, en parte, de los siguientes. Esto resulta especialmente claro en lo que concierne al perodo anterior al lenguaje. Puede llamrsele perodo "senso-motor" porque, a falta de funcin simblica, el lactante no presenta todava pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Pero, pese a esas lagunas, el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses' de la existencia es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn de algn modo su afectividad subsiguiente. I.LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que se adopten (tanteo dirigido, segn Claparde; com1 Advertimos que cada una de las edades indicadas en esta obra es un promedio aproximado. 16 Psicologa del nio

prensin repentina o insight, segn opinan W. Koler o K. Bhler *; coordinacin de los medios y de los fines, etc.). todo el mundo est de acuerdo en admitir que existe una inteligencia antes del lenguaje. En esen-cia prctica, es decir, tendente a consecuciones y

no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de accin (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.), construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilacin, ni de organizar lo real segn un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de funcin simblica, esas construcciones se efectan apoyndose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinacin sen-so-motora de las acciones, sin que intervengan la representacin o el pensamiento. 1. Estmulo-respuesta y asimilacin.Pero, si existe una inteligencia sensomotora, es muy difcil precisar en qu momento aparece. Ms concretamente, el problema no tiene sentido, porque su solucin depende siempre de la eleccin arbitraria de un criterio. Lo que en realidad se da de hecho es una sucesin notablemente continua de estadios, cada uno de los cuales seala un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tal o cual psiclogo reconoce como de la "inteligencia" (todos los autores coinciden en lo que concierne a la atribucin de ello al ltimo, por lo menos, de esos estadios, entre los 12 y los 18 meses). Siendo as que de los movimientos espontneos y del reflejo a los hbitos adquiridos y de stos a la inteligencia hay una progresin Ver Bhler, K.: Psicologa de la forma (Ciberntica y Vida). Madrid, Morata, 1965, y Crisis de la Psicologa. Madrid, Morata, 1966. Tambin Khlef, W.: Psicologa de la Configuracin. Madrid, Morata, 1967. (N. del T.) El nivel senso-motor 17 continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa progresin en s misma. Para muchos psiclogos, ese mecanismo es el de la asociacin, que permite adicionar por va acumulativa los condicionamientos a los reflejos y otras muchas adquisiciones a los condicionamientos mismos: toda adquisicin, desde la ms sencilla a la ms compleja, debera ser as concebida como una respuesta a los estmulos exteriores, y cuyo carcter asociativo expresa una subordinacin pura y simple de las relaciones adquiridas a las relaciones exteriores. Uno de nosotros1 ha supuesto, por el contrario, que ese mecanismo consista en una asimilacin (comparable a la asimilacin biolgica en sentido amplio); es decir, que toda relacin nueva est integrada en un esquematismo o en una estructura anterior: entonces hay que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como las relaciones inherentes a los estmulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a stos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarn y enriquecern en funcin de las nuevas asimilaciones. En otros trminos: el asociacionismo concibe el esquema estmulo-respuesta bajo una forma unilateral E R, mientras que el punto de vista de la asimilacin supone una reciprocidad E accin (con una semana de intervalo al menos). En cuanto a la percepcin de la accin adulta, no aade nada a la percepcin del resultado. La imagen-recuerdo est, pues, ligada ella misma a esquemas

de accin; y se hallan al menos diez escalones intermedios entre el recuerdomotor con simple reconocimiento y la pura evocacin en imgenes independientemente de la accin. Funcin semitica o simblica 87 el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriacin". El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeas series incoordenadas o III IIIIII, etc.), y no a la configuracin presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del nio: el recuerdo-imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo ". El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses ms tarde, han suministrado, a ttulo de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (trios en lugar de parejas, pequeas series en lugar de tros, etc.). En otros trminos, los progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo. En cuanto a la propia conservacin de los recuerdos, se sabe que para ciertos autores (Freud, Bergson) los " Otra investigacin (con J. Bliss) se refiri a la "transiti-vidad" de las igualdades. Un vaso A largo y delgado contiene la misma cantidad que B (forma usual) y B que C (vaso corto y ancho); esas igualdades se verifican por trasvase de A a B' (=B) con retorno a A y de C a B" (=B'B) con retorno a C. Se busca lo que queda de esos actos despus de una hora y despus de una semana. Ahora bien: tambin aqu el nio retiene lo que ha comprendido y no lo que ha visto; y eso no es tan natural como podra pensarse. Los sujetos de un primer nivel, en particular, dibujan, por ejemplo, el trasvase de B a C y recprocamente, como si esos dos movimientos fueran simultneos: "Pero se ha hecho uno antes que otro? No, al mismo tiempo. Entonces, eso se mezcla?" A va a B, al mismo tiempo que vuelve, etc., todo sin ninguna relacin transitiva. Que el nio no haya comprendido y no pueda memorizar relaciones que no ha comprendido, es natural; pero hubiese podido retener la sucesin de los actos percibidos; y, por el contraro, i los esquematiza en funcin de esquemas intelectuales y no vividos I Los niveles siguientes estn de igual modo en estrecha correlacin con el nivel operatorio de los sujetos. 88 Psicologa del nio

recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan o estn prestos a la evocacin; mientras que para otros (P. Janet), la evocacin es una reconstitucin que se efecta de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos, inferencias, etc.). Las experiencias recientes de Penfield sobre la reviviscencia de recuerdos por excitacin elctrica de los lbulos temporales parecen abogar en favor de cierta conservacin, pero numerosas observaciones (y la existencia de recuerdos falsos, aunque

vivaces) demuestran tambin el papel de la reconstitucin. El enlace de los recuerdos con los esquemas de accin, sugerido por los hechos precedentes y aadido a la esquematizacin de los recuerdos como tales, estudiada por F. Bartlett", permite concebir esa conciliacin, mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la memoria. Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitacin interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservacin de recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretacin. VI.EL LENGUAJE En el nio normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semitico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho despus de la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen mental, lo que parece indicar su carcter gentico derivado, ya que su transmisin social o educativa supone, sin duda, la constitucin previa de sas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa consti" Babtlett, F. C: Remembering, Cambridge University Press, 1932.

Funcin semitica o simblica 89 tucin, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje11. Los sordomudos consiguen, por lo dems, en su vida colectiva propia, la elaboracin de un lenguaje por gestos, de un vivo inters, puesto que es a la vez social y surgido de los significantes de carcter imitativo, que intervienen bajo una forma individual en la imitacin diferida, en el juego simblico y en la imagen relativamente prxima del juego simblico: con sus propiedades de eficacia adaptativa y no ldicas, ese lenguaje por gestos constituira, si fuese general, una forma independiente y original de funcin semitica; pero en los individuos normales resulta intil por la transmisin del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado. 1. Evolucin.Este comienza, tras una fase de balbuceo espontneo (comn a los nios de todas las culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciacin de fonemas por imitacin (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al trmino del perodo senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases" (Stern). Esas palabras nicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilacin y de generalizacin a partir de los esquemas senso-motores). Desde el fin del segundo ao se sealan frases de dos palabras; luego, pequeas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y despus una adquisicin progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los nios de dos a cuatro aos ha dado lugar recientemente 11 Por otra parte, se halla en el chimpanc un principio de funcin simblica que le permite, por ejemplo, guardar en reserva las fichas valederas para

obtener frutas en un distribuidor automtico (experiencia de J. B. Wolfe), incluso ofrecerlas como regalo a cantaradas poco favorecidos (Nyssen y Craw-fohd). 90 Psicologa del nio

a trabajos de gran inters, debidos a R. Brown, J. Ber-ko, etc., en Harvard, y a S. Ervin y W. M114.ER en Ber-keley". Esas investigaciones, que se inspiran en las hiptesis de N. Chomsky sobre la constitucin de las reglas gramaticales, han demostrado, en efecto, que la adquisicin de las reglas sintcticas no se reduca a una imitacin pasiva, sino que entraaban no slo una parte considerable de asimilacin generalizadora lo que se saba, ms o menos, sino tambin ciertas construcciones originales, de las que R. Brown ha extrado algunos modelos. Adems, ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecan a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservacin de un mnimo de informacin necesaria y la tendencia a mejorar ese mnimo. 2. Lenguaje y pensamiento.Adems de esos anlisis muy prometedores sobre las relaciones entre el lenguaje infantil, las teoras propias del estructuralismo lingstico y la teora de la informacin, el gran problema gentico que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y con las operaciones lgicas en particular. En realidad, se trata de dos problemas distintos, ya que si cada cual admite que el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en extensin y en rapidez, la cuestin de la naturaleza lingstica o no lingstica de las estructuras lgico-matemticas es mucho ms controvertida. Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la accin, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero, pueden in Bellugi y Brown: "The acquisition of Language", ed. Monographs of the Society for research in child Development, n. 92, 1964. Funcin semitica o simblica 91 troducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras estn limitadas al espacio y al tiempo prximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espaciotemporales mucho ms amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia sensomotora procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultneas. Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relacin al sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la funcin semitica en su conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la accin y la que crea, pues, en cierto modo, la representacin. Ha

de reconocerse, sin embargo, que en ese proceso formador el lenguaje desempea un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semiticos (imgenes, etc.) que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje est ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento. 3. Lenguaje y lgica.Ha de decirse, entonces, como hacen algunos por extraprolacin, que, dado que el lenguaje comporta una lgica, esa lgica inherente al sistema de la lengua constituye no slo el factor esencial, o incluso nico, del aprendizaje de la lgica por el nio o por un individuo cualquiera (como sometido a las sujeciones del grupo lingstico y de la sociedad en general), sino tambin la fuente de toda lgica en la humanidad entera? Esas opiniones, con pocas variantes, son las de un sentido comn pedaggico todava vivo, fay!, 92 Psicologa del nio

de la extinta escuela sociolgica de Durkheim y de un positivismo lgico an vigente en muchos medios cientficos. Segn este ltimo, en efecto, la Jgica de los propios lgicos no es otra cosa que una sintaxis y una semntica generalizadas (Carnap, Tarski, etc.). Pero existen dos fuentes de informacin particularmente importantes: la comparacin de los nios normales con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que estn en posesin de esquemas senso-motores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situacin es inversa; y la comparacin sistemtica de los progresos del lenguaje en el nio normal con las etapas de la constitucin de las operaciones intelectuales. La lgica de los sordomudos ha sido estudiada en Pars por M. Vincent13, P. Olron1*, etc., utilizando, entre otras, ciertas pruebas operatorias de la escuela ginebrina, y en Ginebra, por F. Affolter. Los resultados fueron que, si se observa algn retraso ms o menos sistemtico d la lgica en el sordomudo, no puede hablarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolucin con un difermiento de uno a dos aos. La sedacin y las operaciones espaciales son normales (con un ligero retraso para la primera). Las clasificaciones presentan sus estructuras generales y son solamente un poco menos mviles con ocasin de los cambios sugeridos por los criterios, que en los nios que se benefician de las incitaciones debidas a los intercambios mltiples. 1 aprendizaje de la aritmtica es relativamente fcil. Los problemas de conservacin (indicio de la reversibilidad) slo son resueltos con un ao o dos de retraso, aproximadamente, salvo ** Vincent-Borelli : "La naissance des oprations logiques chez les sourdsmuets", Enfance, 1951 (4), 222-38; y Enfance, 1956, 1-20. M Olron y Herrn: "L'acquisition des conservations et le langage", Enfance. 1961, 41, 201-219.

Fundan semitica o simblica 93 la conservacin de los lquidos, que da lugar a dificultades tcnicas particulares en la presentacin de la consigna (porque se trata de hacer comprender que las preguntas se refieren slo al contenido de los recipientes y no a los continentes). Esos resultados adquieren una significacin tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos, estudiados por Y. Hatwell, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los cuatro aos o ms, comprendidas las cuestiones elementales referentes a relaciones de orden (sucesin, posicin "entre", etc.). Y, sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es ms pequeo que B, B ms pequeo que C, luego...). Pero como la perturbacin sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide desde el principio la adaptacin de los esquemas sensomotores y retrasa su coordinacin general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario todo un aprendizaje de la accin para llegar a la constitucin de operaciones comparables a las del normal e incluso del sordomudo. 4. Lenguaje y operaciones.La comparacin de los progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la doble competencia de un lingista y de un psiclogo. Nuestra colaboradora H. Sinclair, que rene esas dos condiciones, ha emprendido a tal respecto un conjunto de investigaciones de las que vamos a exponer una o dos muestras. Se elige dos grupos de nios, unos netamente preoperatorios, es decir, que no posean ninguna nocin de conservacin, y los otros que acepten alguna de esas nociones y la justifiquen por argumentos de reversibilidad y de compensacin. Se muestra a esos dos grupos de sujetos diferentes parejas de objetos (uno grande y otro pequeo; un conjunto de 4-5 bolas y otro de 2; un objeto ms corto y ms ancho que otro, etc.) y se hace describir simplemente esas parejas, en tanto que uno de los trminos se ofrece a un primer personaje y el otro a un segundo, pero sin que esa descripcin vaya unida a ningn problema de conservacin. Pues bien: resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere sistemticamente; donde el primer grupo apenas emplea sino "escalas" (en el sentido lingstico): "ste tiene uno grande, ste uno pequeo; ste tiene mucho, ste no mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "ste tiene uno ms grande que el otro", "no tiene ms", etc. Donde el primer grupo slo considera una dimensin a la vez, el segundo grupo dir "ese lpiz es ms largo y ms delgado", etc. En suma: hay una correlacin sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Una segunda investigacin muestra tambin una conexin estrecha entre los estadios del desarrollo de la sedacin y la estructura de los trminos utilizados. Pero en qu sentido interpretar esa relacin? De una parte, el nio de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior cuando se insertan en rdenes o consignas ("Dale a aqul un lpiz mayor", etc.); pero no las utiliza espontneamente. De otra parte, cuando se le gua a utilizarlas, mediante un aprendizaje propiamente lingstico, lo consigue, aunque

difcilmente; pero ello slo modifica un poco sus nociones de conservacin (en un caso de cada diez, aproximadamente; por el contrario, la seriacin se mejora algo porque entonces el aprendizaje lingstico influye a la vez en el propio acto de comparacin, es decir, sobre el concepto mismo). Esos resultados, unidos a los reseados en el $ VI-3, parecen demostrar que el lenguaje no constituye la fuente de la lgica, sino que est, pI contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las races de la lgica hay que buscarlas en la coordinacin general de las acciones Fundn semitica o simblica 95 (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel senso-motor cuyos esquemas parecen ser de im-jjortancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo contina luego desarrollndose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en funcin del progreso de las acciones, hasta la constitucin de las operaciones lgico-matemticas, finalizacin autntica de la lgica de las coordinaciones de acciones, cuando stas se hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto. Eso es lo que vamos a tratar de exponer ahora. 5. Conclusin.Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la funcin semitica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simblico, de dibujo, de imgenes mentales y de recuerdos-imgenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recproco, si hace as posible el pensamiento, proporcionndole un campo de aplicacin ilimitado por oposicin a las fronteras restringidas de la accin sen-so-motora y de la percepcin, slo progresa bajo la direccin y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitacin, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontneo comparable al de la percepcin) no se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuracin propia de la inteligencia. Ha llegado, pues, el momento de examinar la evolucin de sta a partir del nivel de la representacin, constituida gracias a esta funcin semitica. CAPITULO IV LAS OPERACIONES CONCRETAS DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES INTERINDIVIDUALES Una vez desarrollados los principales esquemas sen-so-motores (captulo I) y elaborada ya, a partir de uno y medio a dos aos, la funcin semitica (captulo III), podra esperarse que sta bastara para permitir una interiorizacin directa y rpida de las acciones en operaciones. La constitucin del esquema del objeto permanente y la del "grupo" prctico de los desplazamientos (captulo I, II)

prefiguran, en efecto, la reversibilidad y las convenciones operatorias que parecen anunciar la prxima formacin. Pero hay que esperar hasta aproximadamente los siete y los ocho aos para que esa conquista se realice y se trata de comprender las razones de ese retraso si se quiere captar la naturaleza compleja de las operaciones. LLOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCIN A LA OPERACIN En realidad, la misma presencia de ese retraso demuestra la existencia de tres niveles que es necesario distinguir, y no de slo dos, como hace Wallon l cuando se limita a la sucesin "del acto al pensamiento". En Wallon, H.: De Vacte la pense. Flammarion, 1942. Operaciones "concretas" del pensamiento 97 el comienzo est el nivel senso-motor de accin directa, sobre lo real, y luego viene el nivel de las operaciones, desde los siete-ocho aos, que afectan igualmente a las transformaciones de lo real, pero por acciones interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles (reunir y disociar, etc.); y entre ambos hay, de dos-tres a seis-siete aos, un nivel que no es de simple transicin, porque si se halla seguramente en progreso sobre la accin inmediata, que la funcin semitica permite interiorizar, est sealado ciertamente tambin por obstculos serios y nuevos, dado que hacen falta cinco o seis aos para pasar de la accin a la operacin. Qu pueden, pues, ser esos obstculos? En primer trmino, es necesario considerar el hecho de que un logro en accin no se prolonga, sin ms, en una representacin adecuada. Desde los uno y medio a los dos aos, el nio est en posesin de un grupo prctico de desplazamientos, que le permite volver a encontrarse, con idas y venidas, en su apartamento o en su jardn. Hemos visto tambin a nios de cuatro-cinco aos que cada da recorren solos un trayecto de diez minutos, de su casa a la escuela, e inversamente. Pero si se les pide que representen ese trayecto mediante un conjunto de objetos tridimensionales de cartn (casas, iglesia, calles, arroyo, avenidas, etc.) o que indiquen el plano de la escuela tal como la ven por la entrada principal o por otro lado, no consiguen reconstituir las relaciones topogrficas que utilizan incesantemente en accin: sus recuerdos son, en cierto modo, motores; y no desembocan, sin ms, en una reconstitucin simultnea de conjunto. El primer obstculo para la operacin es, pues, la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es el de la representacin lo que ya estaba adquirido en el de la accin. En segundo lugar, esa reconstruccin entraa entonces un proceso formador anlogo al que hemos descrito (captulo I, $ II) en el plano senso-motor: el paso de un 98 Psicologa del nio estado inicial, en el que todo est centrado en el cuerpo y la accin propios, a un estado de descentracin en el que stos estn situados en sus relaciones

objetivas con relacin al conjunto de los objetos y de los actos sealados en el universo. Pero esa descentracin, ya laboriosa en el plano de la accin (que necesita, por lo menos, dieciocho meses), es mucho ms* difcil todava en el de la representacin, porque sta atae a un universo mucho ms extenso y de mayor complejidad'. En tercer lugar, cuando el lenguaje y la funcin semitica permiten, no slo la evocacin, sino tambin, y sobre todo, la comunicacin (lenguaje verbal o por gestos, juegos simblicos entre varios, imitaciones recprocas, etc.), el universo de la representacin no est exclusivamente formado por objetos (o personasobjetos) como al nivel senso-motor, sino igualmente de sujetos, a la vez exteriores y anlogos al yo, con todo lo que esa situacin supone de perspectivas distintas y mltiples que se tratar de diferenciar y de coordinar. En otros trminos: la descentralizacin necesaria para desembocar en la constitucin de las operaciones no recaer ya sencillamente sobre un universo fsico, aunque ste sea notablemente ms complejo que el universo senso-motor, sino tambin, y de manera indisociable, sobre un universo interindividual o social. Contrariamente a la mayora de las acciones, las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de coordinacin individual e interindividual; 2 Por no citar sino un pequeo ejemplo, sealemos que un nio de 4-5 aos sabr designar su mano "derecha" y su mano "izquierda", aunque las distinga, acaso, desde el nivel de la accin; pero, sabiendo utilizar esas nociones sobre su cuerpo, tardar an dos o tres aos en comprender que un rbol, visto a la derecha del camino a la ida, se hallar a la izquierda al volver; o que la mano derecha de una persona sentada de cara al nio se halla a la izquierda de ste; y tardar ms tiempo todava en admitir que un objeto B situado entre A y C pueda estar, a la vez, a la derecha de A y a la izquierda de C. Operaciones "concretas" del jensamienlo 99 y ese aspecto cooperativo constituye una condicin sine qua non de la objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de esas estructuras operatorias. Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentracin cognoscitivas necesarias para la elaboracin de las operaciones son inseparables de construcciones y de una descentracin afectivas y sociales. Pero el trmino de "social" no debe ser entendido en el nico sentido, demasiado estricto, aunque ya muy amplio, de transmisiones educativas, culturales o morales: se trata, ms an, de un proceso interindividual de socializacin a la vez cognoscitivo, afectivo y moral, cuyas grandes lneas es posible seguir esquematizando mucho, pero sin olvidar que las condiciones ptimas siguen siendo siempre ideales y que, en realidad, esa evolucin est sujeta a mltiples fluctuaciones que interesan, por lo dems, a esos aspectos tanto cognoscitivos como afectivos. En resumen: si enfocamos as en este captulo el muy largo perodo que va de los dos-tres aos a los once-doce, en lugar de separar un perodo preoperatorio que va hasta los siete-ocho aos del perodo ulterior de las operaciones concretas, es porque la primera de esas dos grandes fases, aun durando cuatro o cinco aos, no es, realmente, sino un perodo de organizacin

y de preparacin, comparable a lo que son los estadios I a III (o TV) del desarrollo senso-motor (cap. I, $ I), mientras que el perodo de siete-ocho a once-doce aos es el de completamiento de las operaciones concretas, comparables a los estadios IV o V y VI de la construccin de los esquemas senso-motores. Tras de lo cual, solamente un nuevo perodo operatorio, caracterstico de la pre-adolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia los catorce-quince aos, permite perfeccionar las construcciones an limitadas y con lagunas parciales propias de las operaciones concretas. 100 Psicologa del nio II.LA GNESIS DE LAS OPERACIONES "CONCRETAS" Las operaciones tales como la reunin de dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adicin de dos nmeros son acciones elegidas entre las ms generales (los actos de reunir, de ordenar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunin corresponde la disociacin, a la adicin la sustraccin, etc.). No estn nunca aisladas, sino coordina-bles en sistemas de conjunto (una clasificacin, la serie de los nmeros, etc.). No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no slo intervienen en sus razonamientos privados, sino tambin en sus intercambios cognoscitivos, ya que stos consisten en reunir informaciones, ponerlas en relacin o en correspondencia, introducir reciprocidades, etc., lo que constituye nuevamente operaciones, que adems son isomorfas respecto a aquellas de que se sirve cada individuo para s. Las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones (A i4=0) o en reciprocidad (A corresponde a B y recprocamente). Pero una transformacin reversible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no admitira retorno. Una transformacin operatoria es siempre, pues, relativa a un invariante; y ese invariante de un sistema de transformaciones constituye lo que hemos llamado hasta aqu una nocin o un esquema de conservacin (cap. I, II; cap. II, IV, etc.): as, el esquema del objeto permanente es el invariante del grupo prctico de los desplazamientos, etc. Las nociones de conservacin pueden, pues, servir de indicios psicolgicos del perfeccionamiento de una estructura operatoria. Operaciones "concretas" del pensamiento 101 1. Nociones de conservacin.Dicho esto, la indicacin ms clara de la existencia de un perodo preoperatorio, correspondiente al segundo de los niveles distinguidos en el captulo IV, $ I, es la ausencia, hasta los siete-ocho aos, de nociones de conservacin. Examinemos de nuevo, a este fin, la experiencia de la conservacin de los lquidos *, en su trasvase de un vaso A a un vaso B ms estrecho, o a un vaso C, ms ancho. Hay dos hechos particularmente notables en las reacciones ordinarias a los cuatro-seis aos, segn las cuales el lquido aumenta o disminuye en cantidad. El primero es que los nios parecen no razonar sino acerca de los estados o configuraciones, descuidando las transformaciones: el agua en B llega ms arriba que en A,

luego ha aumentado en cantidad, independientemente de la circunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos limitado a trasvasar, etc. El segundo es que la transformacin, que no es ignorada, sin embargo, no es concebida como tal, es decir, como paso reversible de un estado a otro, modificando las formas, pero dejando invariable la cantidad: est asimilada a una accin propia la de "verter", situada en otro plano que el de los fenmenos fsicos y fuente de resultados incalculables en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicacin exterior. Al nivel de las operaciones concretas, por el contrario, desde los siete u ocho aos, el nio dir: "es la misma agua"; "no se ha hecho ms que verterla"; "no se ha quitado ni aadido nada" (identidades simples o aditivas); "puede volvrsela de B a A, como estaba antes" (reversibilidad por inversin); o, sobre todo, "est ms alta, pero el vaso es ms estrecho, lo que da igual" (compensacin o reversibilidad por reciprocidad de las relaciones). En otras palabras: los estados estn, en lo sucesivo, subordinados a las transforma1 Piaget, J., y A. Szeminska: La teese du nombre che* renfant, IVachau & Niestl, 1941. 102 Psicologa del nio

ciones, y stas, al ser descentradas de la accin propia para hacerse reversibles, acusan a la vez modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la reversibilidad. Estos hechos pueden servir de ejemplo para el esquema general de la adquisicin de toda nocin de conservacin, a partir de las reacciones preoperatorias de no-conservacin. Ya se trate de las deformaciones de una bolita de barro \ a propsito de las cuales el nio descubrir la conservacin de la sustancia hacia los siete-ocho aos, del peso hacia los nueve-diez y del volumen hacia los once-doce (medido por el agua desalojada a la inmersin del objeto); ya se trate de la conservacin de las longitudes (una lnea recta comparada con otra igual, partida despus; o dos varillas congruentes, una de las cuales es desviada con respecto a la otra), de superficies o de volmenes (por desplazarse sus elementos), de conservacin de los conjuntos despus del cambio de disposiciones espaciales, etc., se hallan siempre, en los niveles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en las configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la identidad y la reversibilidad por inversin o por reciprocidad ". 4 Piaget, J., y B. Inhelder: Le dveloppement des quantits physiques chez Venfant, Delachau & Niestl, 1941 y 1962. 5 Esos resultados, que han sido confirmados por numerosos autores en varios pases, no han sido solamente establecidos por nosotros mediante interrogatorios, sobre todo cualitativos, y por controles estadsticos. Uno de nosotros reemprendi esas cuestiones por un mtodo "longitudinal", siguiendo a los mis mos nios a intervalos repetidos, lo que permiti, por una parte, demostrar que se trata de un proceso "natural" y muy

gradual (sin retomo a los niveles sobrepasados) y, por la otra, verificar que las tres clases de argumentos utilizados para jus tificar las conservaciones son interdependientes: la identidad, p. ej., no precede necesariamente a la reversibilidad, pero re sulta de ella de una manera implcita o explcita. Por lo dems, se emprendi una serie de experiencias para analizar los fac tores que intervienen en el descubrimiento de las conservaOperaciones "concretas" del pensamiento 103 2. Las operaciones concretas.Las operaciones de que se trata en este gnero de problemas pueden llamarse concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y an no a hiptesis enunciadas verbalmen-te, como en el caso de las operaciones proposicionadas que estudiaremos en el captulo V . Cierto es que, pese a todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto, pero que son pobres y proceden an progresivamente a falta de combinaciones generalizadas. Esas estructuras son, p. ej., clasificaciones, se-riaciones, correspondencias de un punto a otro o a varios, matrices o tablas de doble entrada, etc. Lo propio de esas estructuras, que llamaremos "agrupamientos", es que constituyen encadenamientos progresivos, que implican composiciones de operaciones directas (p. ej., una clase A reunida a su complementaria A' da una clase total B; luego B+B=C, etc.): inversas (B A'=A); idnticas (+A A=0); tautolgicas {A+AA), y parcialmente asociativas: (A+Ar)+B'=A + (A'+Br), pero (A+A) A*A + (A A). A este respecto, pueden seguirse, a los diferentes niveles operatorios, los esbozos sucesivos de lo que sern los "agrupamientos" aditivos y multiplicativos de clases y de relaciones', una vez alcanzada la movilidad enteciones: ejercicio de los mecanismos fundamentales de reversibilidad, identidad y compensacin, sucesin de estrategias desde las ms sencillas hasta las ms complejas, etc. Se observa en esos casos juegos de regulaciones (con realimentacin o feed-backs) haciendo la transicin con la operacin, pero sin que el aprendizaje a corto plazo baste para engendrar las estructuras operatorias ni, sobre todo, para llegar a su conclusin bajo la forma de cierres completos que hagan posible un procedimiento propiamente deductivo. Desde el punto de vista lgico, el "agrupamiento" es una estructura de conjunto con composiciones limitadas (por conti104 Psicologa del nio ramente reversible y, en consecuencia, la composicin deductiva coherente, porque se encierran incesantemente sobre ella misma, pese a la indefinida extensin del sistema. 3. La "seriacin".Un buen ejemplo de ese proceso constructivo es el de la seriacin, que consiste en ordenar los elementos segn sus dimensiones crecientes o decrecientes. Hay esbozos senso-motores de esa operacin cuando el nio de uno y medio a dos aos construye, p. ej., una torre con tacos

cuyas diferencias dimensionales son inmediatamente perceptibles. Cuando, seguidamente, se les da a los sujetos 10 regletas cuyas diferencias poco aparentes necesitan comparaciones dos a dos, se observan las siguientes etapas: primero, parejas o pequeos conjuntos (una pequea y una grande, etc.), pero incoordinables entre s; luego, una construccin por tanteos empricos, que constituyen regulaciones semirreversibles, pero an no operatorias; finalmente, un mtodo sistemtico, consistente en buscar, por comparaciones, dos a dos,-el ms pequeo elemento aparente, luego el ms pequeo de los que quedan, etc. En este caso, el mtodo es operatorio, ya que un elemento cualquiera E est comprendido de antemano como simultneamente mayor que los precedentes (E>D, C, B, A) y menor que los siguientes