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Aprendizaje Cuenta

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El aprendizaje cuenta

:
Un examen teórico de los enfoques del conocimiento, la evaluación y el mejoramiento de la calidad de la educación para todos
Coordinadora del proyecto: Ana Luiza Machado Autor principal: Jean Bernard Contribuciones: Marta Encinas-Martín Michelle Rogers Mutsumi Sato Andrea Valentini

París, 2009 UNESCO

La Federación de Rusia facilitó asistencia financiera para este estudio. Las opiniones y puntos de vista expresados en este examen son responsabilidad únicamente del autor y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO. Las denominaciones empleadas en este informe y la presentación de los materiales que en él figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. Esta versión del documento es de consulta y no debe ser compartida ni citada. Publicado en 2009 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP Impreso en Francia ED-2010/WS/21 - cld 2942.12)

Índice
Prólogo Agradecimientos Resumen Lista de siglas y acrónimos Lista de gráficos, cuadros y recuadros Introducción Parte I – El aprendizaje de calidad para un mundo mejor: la evolución de una visión mundial
1.1 Un derecho humano fundamental 1.2 De Jomtien a Dakar, y más allá 1.3 Angustia y esperanza: la educación de calidad como un desafío del futuro

v vii ix xi xiii 1 5
5 6 11

Parte II – Enfoques, modelos y marcos actuales
2.1 Enfoques basados en los derechos 2.2 Modelos de eficiencia 2.3 Llegar a los educandos 2.4 Una visión y visiones del mundo 2.5 Vías prometedoras: nuevas iniciativas de investigación e información compartida

15
16 18 20 20 26

Parte III – ¿Qué aprenden y cómo saberlo?
3.1 Procedimientos normales 3.2 Prácticas menos comunes

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30 34

Parte IV – Superar obstáculos para vencer el reto de la calidad

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4.1 Examen de los factores relativos a la calidad en los documentos de planificación de los países de la IVR-EPT 40 4.2 Resumen de las estrategias de los países para lograr un aprendizaje de calidad 43 4.3 Planes de los países, indicadores globales y el instrumento de comparación del Marco indicativo 44

Parte V – Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones y recomendaciones generales 5.2 Resumen de los resultados del seminario “El aprendizaje cuenta”

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50 52

Anexos
1. Educación de calidad: el marco normativo 2. Resumen de las estrategias de realización del aprendizaje de calidad de los documentos de planificación por país de la IVR-EPT 3. Factores que afectan a la calidad señalados por las organizaciones 4. Marco de acción de la EPT para el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la educación en el África Subsahariana 5. Lista de documentos examinados 6. Ejemplo de plantilla de examen de documentos 55 57 61 63 65 69

Glosario de términos Referencias

71 75

Prólogo
Hoy en día, sabemos que, aparte del 10% de niños que no tienen acceso a ningún tipo de escolarización, hay millones más que van a la escuela pero que no alcanzan siquiera los niveles mínimos de aprendizaje. Replantearse qué significa la calidad y cómo se puede medir, en especial desde el punto de vista de la correspondencia entre la educación y las necesidades de los alumnos en sociedades que cambian con rapidez ha pasado a ser un asunto urgente para abordar eficazmente la cuestión de cómo asegurar un aprendizaje de calidad para los niños, los jóvenes y los adultos de todo el mundo. Aunque siempre seguirán vigentes unos principios definitorios mundiales, como los que se proclaman en la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, necesitamos compartir una visión común de los elementos y objetivos específicos vinculados al contexto actual. Sin una concepción clara de lo que significa el aprendizaje de calidad, los esfuerzos por medirlo y mejorarlo corren el peligro de seguir siendo desiguales y esporádicos y, por tanto, incapaces de liderar la promoción de aquellos cambios de las políticas y las prácticas educativas necesarios para hacer posible un aprendizaje de calidad. Durante más de seis décadas, la UNESCO ha estado en el centro del debate intelectual sobre el concepto de educación de calidad y ha coordinado actividades concretas para ponerlo en práctica. Conscientes de la urgencia de volver a abrir y reavivar el debate sobre la calidad, el Sector de Educación lanzó en 2008, a la luz de las recomendaciones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2004-2008) así como de las repetidas demandas de los Estados Miembros, las conferencias internacionales y las reuniones de alto nivel, una nueva iniciativa, “El aprendizaje cuenta”, que se centra especialmente en la comprensión, la evaluación y el mejoramiento de la calidad del aprendizaje para todos. El presente examen teórico se realizó como una pieza clave de esa nueva iniciativa, para consolidar e interpretar la amplia variedad de documentación en la que se basa el debate sobre la calidad. El propósito es explorar las raíces históricas y organizativas de los enfoques actuales de la comprensión de la calidad a nivel mundial, y estudiar los elementos e indicadores de la calidad de 36 países entre los más pobres del mundo. Los resúmenes, las conclusiones y las recomendaciones de este examen pretenden también facilitar el trabajo de la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR-EPT) y de sus socios, así como en especial servir de marco y de recurso teórico para todos los países que anhelan extender el acceso a la enseñanza de calidad a pesar de los recortes en el número de docentes, la inadecuación de las instalaciones, la escasez de materiales didácticos y otros retos inmensos. Quisiera agradecer al Equipo de Trabajo sobre la calidad de los resultados del aprendizaje de la IVR-EPT haber invitado a la UNESCO a implementar esta iniciativa, y a la Federación de Rusia por su generoso apoyo económico. Nuestro deseo es que, gracias a este trabajo y a los siguientes estudios sobre los elementos de la calidad que se están realizando actualmente, las acciones que se lleven a cabo en adelante estén más coordinadas y enfocadas al mejoramiento del aprendizaje de calidad. No se merecen menos los niños del mundo y los educandos de todas las edades, procedencias y capacidades.

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Agradecimientos
El autor quisiera expresar su especial agradecimiento a Ana Luiza Machado, Ann Therese Ndong-Jatta y Mary Joy Pigozzi, cuyas ideas para mejorar la calidad de la enseñanza siguen inspirando el conocimiento y la acción en todas sus dimensiones, tanto a nivel global como a nivel local. Agradecer igualmente a la Federación de Rusia y al Equipo de Trabajo sobre la calidad de la IVR-EPT su respaldo y apoyo a la necesidad de dar sentido al enorme y a menudo inabordable volumen de información sobre la educación de calidad como concepto global, y también a la de hallar los aspectos comunes de los diversos puntos de vista e interpretaciones de la calidad en el marco de los países, las comunidades y las personas. Debo un agradecimiento especial a Valeria Sakharova, que fue particularmente útil en la fase conceptual del proyecto, y a Michelle Rogers, que realizó una primera exploración de los documentos recopilados de planificación de los países y de la información organizativa. Marta Encinas-Martín, Lene Buchert y Kenneth Ross contribuyeron cada uno con su tiempo, energías, experiencia y conocimientos, en las diversas fases de su desarrollo posterior. Y por último, pero no menos importante, los comentarios y sugerencias de los participantes en el seminario “El aprendizaje cuenta” (28-30 de octubre de 2008) y de los miembros del Grupo Internacional de Trabajo, en especial los de Aaron Benavot, Luis Crouch, César Guadelupe, Margaret Meagher, Anna Obura y Pierre Varley, que fueron indispensables para desarrollar el borrador definitivo. Todos los errores que puedan contener el examen y el análisis de los documentos y las conclusiones propuestas son, sin embargo, responsabilidad exclusiva del autor.

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Resumen
La educación de calidad es un derecho humano fundamental, un concepto global y el conducto a través del cual las sociedades transmiten sus conocimientos, habilidades y valores culturales distintivos a las generaciones posteriores. Más aún, los sistemas de enseñanza de alta calidad no solo proporcionan a los educandos las herramientas para superar las barreras de la discriminación, la intolerancia y la incomprensión, sino que también los dotan de las habilidades necesarias para lograr un desarrollo de sus entornos vitales económicamente viable, en un mundo que cambia con rapidez. El compromiso mundial con la Educación para Todos y el establecimiento, en 1990, de los seis objetivos de la EPT fueron el inicio de una campaña sin precedentes, coordinada a nivel mundial, para ofrecer una educación de buena calidad para todos, sin distinción de edad, etnia, lugar de origen, capacidades o condición económica. Las prioridades fijadas en esos objetivos piden claramente que se actúe de forma inmediata y urgente para responder a las necesidades educativas básicas de niñas, mujeres y otros grupos cuyo acceso a la escuela había sido denegado o que, una vez en la escuela, no podían desarrollar plenamente todo su potencial. A través de la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, los Estados Miembros también se comprometieron con el objetivo de lograr una educación primaria universal y de eliminar, en el horizonte de 2015, las diferencias de género en la educación primaria y secundaria. A día de hoy, en la estela de los progresos considerables alcanzados para lograr el objetivo del acceso universal, existe una preocupación creciente por el hecho de que la calidad de la educación no esté acompasada con la rápida expansión de los sistemas educativos, en particular en los países más pobres del mundo. La Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR-EPT) se creó en el año 2002 como un acuerdo mundial para ayudar a los países en desarrollo a seguir y acelerar los progresos hacia la EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio relativos a la educación, con la ayuda de organismos internacionales, agencias de ayuda bilaterales y organizaciones no gubernamentales (ONG). En 2008, 36 países habían sido declarados socios de esta iniciativa y ahora estos se encuentran en el proceso de implementación de las estrategias para conseguir dar acceso a aquellos que todavía no lo tienen, y de mejorar los objetivos de la enseñanza de calidad para aquellos que la reciben. Dada la constatación creciente de que el acceso a la escolarización no es sostenible si no se ofrece al mismo tiempo una educación de buena calidad, el debate internacional sobre las definiciones de la calidad ha fluctuado entre las concepciones holísticas, basadas en los derechos, y los enfoques más prácticos, basados en los modelos de eficiencia de los sistemas educativos. En ambos enfoques, la atención se centra en las interacciones de la enseñanza y el aprendizaje que se producen en el espacio central y común de la educación, lo que exige una respuesta a la pregunta de por qué, cómo y a quién importa (para quién cuenta) el aprendizaje de calidad. Este examen teórico se ha realizado como medio para abordar la cuestión de la calidad en tanto que concepto internacional, pero también como punto de vista de los países y organismos implicados en la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos. Al ofrecer un examen histórico de la evolución de la educación de calidad como concepto global y al examinar los elementos de la calidad bajo la perspectiva de los países de la IVR-EPT, este trabajo pretende aportar información al debate y guiar la acción concreta de definir, evaluar y mejorar la calidad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje para todos.

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Lista de siglas y acrónimos
AEPI APCEIU CESCR CIDA CONFEMEN CIE CINE CRC DELP DFID EPT FDPE GTZ IDE IEA IEQ IIPE INEE IVR LAMP LLECE LTLT ODM OCDE OIE OREALC PASEC PIRLS PISA PRELAC SACMEQ SERCE SyE TIMSS UNESCO UNICEF USAID Atención y educación de la primera infancia Centro de Asia y el Pacifico de Educación para el Entendimiento Internacional Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ACNUR) Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional Conférence des ministres de l'éducation nationale [Conferencia de Ministros de Educación de los Países de Habla Francesa] Conferencia Internacional de Educación Clasificación Internacional Normalizada de la Educación Convención sobre los Derechos del Niño Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido) Educación para Todos Fondo para el Desarrollo de Programas de Educación Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit [Organismo Alemán de Cooperación Técnica] Índice de Desarrollo de la Educación para Todos Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar Improving Educational Quality (Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia Iniciativa Vía Rápida Programa de Evaluación y Seguimiento de la Alfabetización Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Learning to live together [Aprender a vivir juntos] Objetivos de Desarrollo del Milenio Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos Oficina Internacional de Educación de la UNESCO Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN) Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe Consorcio de África Meridional y Oriental para la Supervisión de la Calidad de la Educación Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (América Latina) Supervisión y evaluación Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

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Lista de gráficos, cuadros y recuadros
Gráficos
1. 2. 3. 4. 5. Un marco para la educación de calidad (Pigozzi, 2004)........................................ 17 Un marco para entender qué es la calidad de la educación (2005 GMR) .............. 19 Elementos comunes de los procesos para asegurar la calidad ............................... 22 Modelo de evaluación de la lectura en los primeros cursos ................................... 36 Uniéndolo todo: inclusión y rendimiento en el contexto del aprendizaje de calidad ............................................................................................................ 49

Cuadros
1. 2. 3. Participación de los países de la IVR-EPT en estudios de evaluación internacionales y regionales ................................................................................. 32 Frecuencia de los factores relativos a la calidad en los documentos de planificación de los países de la IVR-EPT .......................................................... 41 Ejemplo de utilización del instrumento de comparación del Marco indicativo en los documentos de planificación del sector educativo ...................... 45

Recuadros
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Países incluidos (agosto de 2009) en la IVR-EPT ...................................................... 1 Referencia al acceso y a la calidad de la educación en la Declaración Universal de Derechos Humanos ............................................................................ 5 Los seis objetivos de la Educación para Todos (EPT) ................................................ 7 Requisitos de Dakar para asegurar una educación elemental de buena calidad ....... 8 Resumen de declaraciones recientes sobre la educación de calidad en e marco de la Educación para Todos ........................................................................ 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio y metas ........................................................... 9 Los cuatro pilares del aprendizaje de Delors ......................................................... 12 Elementos de la calidad en la tradición humanista ................................................ 16 Norma 4 de la Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE) en materia de enseñanza y aprendizaje: valoración (Indicadores clave) ............................................................................................... 38 El instrumento de comparación del Marco indicativo (selección de indicadores relativos al aprendizaje de calidad) .................................................... 44 Indicadores de la calidad propuestos en el Plan de acción del programa de desarrollo del sector educativo de Etiopía ........................................................ 46 Muestra de indicadores de la calidad del Plan nacional de la República de Moldova para el sector de la educación ........................................... 46

10. 11. 12.

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Introducción
De los seis objetivos de la Educación para Todos (EPT), el de alcanzar una educación de calidad se menciona a menudo como el más esquivo y, por tanto, como el más difícil de cumplir. Aunque se sabe perfectamente que la calidad ocupa el lugar central de la educación, hay poco acuerdo sobre cómo definirla, medirla y mejorarla. Durante años, en diversos foros internacionales, los filósofos, los expertos y los responsables políticos se han esforzado en articular ideas y marcos conceptuales que traduzcan la calidad en políticas, estrategias y prácticas efectivas que produzcan progresos medibles hacia ese objetivo. Entretanto, dada la ampliación sin precedentes del acceso en todo el mundo a la escolarización básica desde el año 2000, ha pasado a ser una preocupación central y urgente cómo mantener y mejorar la calidad de los sistemas que tienen limitación de recursos materiales y humanos. Este examen de conceptos, enfoques y prácticas, que tiene por objetivo entender y mejorar la calidad de la educación, ha sido realizado por la UNESCO a invitación del Equipo de Trabajo sobre la calidad de los resultados del aprendizaje de la Iniciativa Vía Rápida de la Educación para Todos, con el apoyo económico de la Federación de Rusia. Desde el principio, la investigación ha pretendido tener un alcance amplio, abordando la cuestión de la calidad como un concepto internacional y como un conjunto de políticas, estrategias y prácticas que surge de los documentos de planificación y de las experiencias de los países con la IVR-EPT, en sus esfuerzos por definir y mejorar la calidad de los servicios que prestan, especialmente a nivel de primaria. Tiene por cometido esbozar, sobre la base de la rica y variada documentación que existe sobre la educación de calidad, un examen histórico general de los enfoques de su conocimiento, su evaluación y su mejoramiento en la práctica, poniendo el acento en las cuestiones abordadas por los socios de la IVR-EPT, con el objetivo de identificar sinergias positivas entre las visiones y percepciones internacionales de la calidad desde el punto de vista de los países participantes. A largo plazo, se espera que estos puntos de convergencia ofrezcan una base sólida para poner ideas en común y construir estrategias más eficaces de mejoramiento del aprendizaje de calidad para todos en armonía con las perspectivas, necesidades y aspiraciones propias de los países. Recuadro 1: Países incluidos (agosto de 2009) en la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR-EPT) Albania Benin Burkina Faso Camboya Camerún República Centroafricana Djibouti Etiopía Gambia Georgia Ghana Guinea Guyana Haití Honduras Kenya Kirguistán República Democrática Popular Lao Lesotho Liberia Madagascar Malí Mauritania Mongolia Mozambique Nicaragua Níger República de Moldova Rwanda Santo Tomé y Príncipe Senegal Sierra Leona Tayikistán Timor-Leste Viet Nam Yemen Zambia Se espera también que las conclusiones de este examen contribuyan de forma concreta al proceso de refinamiento de las propuestas de mejoramiento de las directrices de evaluación y el marco de la IVR-EPT como medios para apoyar y guiar los esfuerzos de los países por identificar e implementar las estrategias para continuar mejorando la calidad.

1

Cuestiones y retos clave
El tema común en el que coincide gran parte de la información reciente sobre la educación de calidad es el problema de planificar los procesos y resultados del aprendizaje de calidad a la vez que se continúa ampliando el acceso al gran número de niños y jóvenes que no están escolarizados. Aunque esta cuestión es endémica en todos los países que pretenden lograr la EPT, este estudio se centra en los retos comunes que se plantean a los países en desarrollo y en la constatación de los factores relativos a la calidad puestos de manifiesto en los documentos de planificación que esos países presentaron para formar parte de la IVR-EPT1. Debido a que, a nivel internacional, las definiciones de la educación de calidad y sus componentes están continuamente ampliándose, modificándose y cambiando de enfoque, es motivo de controversias intensas y a menudo acaloradas medir el progreso a través de sus logros. Como se indica en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2009): Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza (pág. 116), medir la calidad es muy difícil porque, “si bien hay indicadores que miden la matriculación, la participación por curso y la terminación de estudios, no se dispone de una vara preconcebida para medir la calidad ni de un parámetro de referencia aceptado mundialmente para medir el progreso”. El discurso de la EPT ha sido también criticado por haberse “alejado del compromiso con la calidad que se esperaba y que resulta vital para medirla, al no haber considerado adecuadamente qué supone la “calidad”” (Alexander, 2008). De acuerdo con esta línea argumentativa, se ha prestado una atención excesiva a los insumos y el contexto en detrimento de un diálogo significativo y constructivo entre las organizaciones internacionales y los países en desarrollo sobre los procesos y resultados educativos. Paralelamente al debate mundial sobre el concepto de educación de calidad y las formas más efectivas de medirla, a nivel internacional se presta una atención creciente a la evaluación del aprendizaje como una herramienta poderosa para mejorar los procesos y resultados pedagógicos y la efectividad de las escuelas y los sistemas educativos, con una apelación cada vez más fuerte a centrar la atención en el aprendizaje de calidad y el educando (Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2004, 2007, 2008; Grupo de Evaluación Independiente del Banco Mundial, 2006; UNESCO, 2007; IVR-EPT, 2007). Los países han respondido en parte renovando los esfuerzos por encontrar instrumentos mejores para evaluar tanto la calidad como la cantidad de lo que se aprende, y en parte usando los resultados de esa evaluación para identificar las áreas problemáticas y localizar con mayor claridad los factores que intervienen en el aprendizaje.

Metodología
Este examen abarca diversos tipos de documentos, desde estudios realizados por investigadores independientes a declaraciones internacionales, marcos de trabajo e informes producidos o encargados por organizaciones internacionales. Los enfoques, factores e indicadores mencionados en estos documentos se recogieron y analizaron colectivamente en busca de características comunes. Posteriormente, se estudiaron los planes de 36 países incluidos en la IVR-EPT (2002-2008) para hallar los elementos recurrentes relativos a la calidad usando el

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Estos documentos, enviados entre 2002 y 2008, son un compendio de los planes presentados como propuestas de la IVR-EPT, planes del sector educativo completos o parciales o documentos de planificación de la EPT. Aunque no son uniformes en su formato, contenido y extensión, todos contienen secciones que abordan las directrices de evaluación y el Marco indicativo de la IVR-EPT. Los planes recibidos después de diciembre de 2008 no se incluyen en el conjunto de documentos analizados.

marco descrito en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2005): Educación para Todos - El imperativo de la calidad (reproducido en la pág. 39 de este documento) como un instrumento de organización de datos. El análisis de esos datos permite extraer un resumen de los factores e indicadores mencionados con más frecuencia que afectan directamente a los procesos y resultados del aprendizaje. Además, se recogieron los planes de previsión, con calendarios, para mejorar la calidad de la educación, junto con los enfoques y las prácticas innovadores cuyos resultados se consideran positivos.

Limitaciones
El alcance de este estudio viene definido por el enfoque puesto en la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje como claves de la calidad del sistema. Por ello, no entran dentro de sus límites los elementos y factores que son externos a ese proceso (aunque tengan una fuerte influencia en el aprendizaje). Los documentos y otras fuentes de información examinados incluyen declaraciones, estrategias, comunicados, ponencias, investigaciones, actas de conferencias y sitios web (véase la lista de documentos examinados, pág. 65) que reservan un espacio y una atención significativos a la definición y/o la medición de lo que se entiende por educación de calidad. Muchos de los documentos encargados por organizaciones internacionales, incluida la UNESCO, contienen avisos de que los trabajos no representan necesariamente los puntos de vista oficiales de la organización. Sin embargo, sin contar con esa documentación hay pocas pistas para definir la calidad desde la perspectiva mundial, aparte de las que se pueden recoger de las afirmaciones generales y las alusiones fragmentarias que aparecen cada cierto tiempo en la documentación oficial. Por ello, salvo cuando se indique, las definiciones y factores asociados al aprendizaje de calidad se deducen del conjunto de la documentación y no son atribuibles a una determinada organización en particular. Debe también señalarse que, en el estudio de la documentación de las organizaciones y el análisis de los planes y propuestas de los países de la IVR-EPT, la mención de algunos factores relativos a la calidad en el contexto de la planificación nacional o estatal no significa que se estén promoviendo y utilizando en el sistema. Pero tampoco la falta de referencia a ellos en la documentación significa que no estén incluidos en la interpretación y ejecución por un país del mejoramiento de la calidad del aprendizaje. En este sentido, la compilación de esos factores en las organizaciones y los países es simplemente una indicación de las tendencias actuales y, en algunos casos, es una señal clara de las divergencias entre las visiones, los planes y la realidad.

Estructura
El telón de fondo del escenario planteado en las declaraciones, acuerdos y compromisos internacionales de lograr una educación de calidad para todos se describe en la Parte I, “El aprendizaje de calidad para un mundo mejor”, como la evolución de una visión mundial. Esta visión ha surgido de muchas fuentes como una concepción basada en los derechos humanos pero también en el supuesto de que la calidad y la equidad de la educación son fundamentales para la paz mundial a través de un desarrollo económico y humano sostenible. La educación de calidad como derecho humano fundamental, como compromiso mundial y como llave para un desarrollo social, económico y humano sostenible, se examina con la intención de identificar los puntos de convergencia entre esas motivaciones determinantes. La Parte II, “Enfoques, modelos y marcos actuales”, presenta una combinación de perspectivas internacionales y regionales sobre el tema de la calidad y las iniciativas recientes de investigación e intercambio de información. En la Parte III, “¿Qué aprenden y cómo saberlo?”, se realiza un examen de los programas,

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prácticas y herramientas más comunes y los que no lo son tanto. En la Parte IV se repasan los obstáculos a los que se enfrentan los países de la IVR-EPT y se resumen los elementos e indicadores de la calidad comunes a los documentos de planificación de los 36 países que participan en la IVR-EPT (2002-2008). En la Parte V se repasa a modo de conclusión el diálogo entre los distintos actores, reflexionando sobre los temas y proponiendo una breve lista de ocho ámbitos de acción recomendados para que los socios los tomen en consideración como una guía para actuar con determinación, urgencia y coordinación ahí donde más falta hace. Esa sección ofrece también (5.2, pág. 52) un resumen de los resultados del seminario “El aprendizaje cuenta” que la UNESCO acogió en octubre de 2008, con el apoyo de la Federación de Rusia. Las conclusiones y recomendaciones del seminario, la declaración de los participantes sobre los indicadores de la calidad comunes más importantes y una declaración sobre las estrategias que habrán de seguirse (y que están actualmente procesándose), se incluyen en el resumen (pág. 53). Todos cuantos han contribuido a este estudio esperan que esas recomendaciones ayuden a guiar y acelerar el progreso hacia un cumplimiento de los derechos de todos los educandos a desarrollar con plenitud todo su potencial humano, vivir en paz y a adquirir las habilidades necesarias para el sustento de los suyos y sus familias en un mundo que cambia con rapidez.

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Parte I – El aprendizaje de calidad para un mundo mejor: la evolución de una visión mundial
“La calidad se ha convertido en un concepto dinámico que tiene que adaptarse permanentemente a un mundo cuyas sociedades experimentan hondas transformaciones sociales y económicas. Es cada vez más importante estimular la capacidad de previsión y anticipación.” Comunicado de la Mesa Redonda Ministerial sobre la educación de calidad UNESCO 2003 Históricamente, el concepto mundial de educación de calidad para todos se fundamenta en su potencial para la construcción de la paz mundial y el fortalecimiento de los derechos humanos, como se establece en la Constitución de la UNESCO (1945), la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y en los instrumentos internacionales más importantes que la acompañan.

1.1 Un derecho humano fundamental
El Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) no solo establece el acceso a la educación como un derecho fundamental, sino que también explica las aspiraciones y objetivos de la educación en términos de desarrollo de la personalidad, cohesión social y paz mundial. También afirma el derecho de los padres a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Recuadro 2: Referencia al acceso y a la calidad de la educación en la Declaración Universal de Derechos Humanos Artículo 26 (1) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. (2) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (3) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

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Desde entonces, el derecho a la educación ha sido reafirmado y ampliado en numerosas convenciones, declaraciones y recomendaciones importantes (véase Anexo 1: “Educación de calidad: el marco normativo”, pág. 55). En su mayoría, esos instrumentos contienen afirmaciones que se basan en los principios fundamentales establecidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos, con referencias a las aspiraciones depositadas en la educación relativas a los valores compartidos internacionalmente de paz, tolerancia, entendimiento internacional, diversidad cultural e igualdad de género. Para facilitar el progreso hacia esos objetivos, muchos de los textos se refieren a los procesos que podrían ser examinados a través la lente de la educación de calidad, lo que incluye enseñanza en la lengua materna, planes de estudios pertinentes, disponibilidad de materiales didácticos libres de estereotipos de género y culturales, y prácticas de enseñanza inclusivas que respondan a las necesidades de los alumnos con discapacidades. La Convención sobre los Derechos del Niño2 de las Naciones Unidas ha sido particularmente útil para ampliar el concepto de derecho a una educación de calidad, en especial al establecer la obligación de tener en cuenta los cuatro principios fundamentales de la Convención en su aplicación: 1) la no discriminación, 2) el interés superior del niño, 3) el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del niño en la máxima medida posible, 4) el derecho del niño de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de su edad y madurez. Tomados en su conjunto, estos instrumentos hablan de una “red de compromisos que deben reconocer el pasado, ser pertinentes para el presente y tener una visión del futuro” (Pigozzi, 2006). Los principios en que se basan proclaman un fuerte compromiso con la garantía de que los niños sean reconocidos como agentes activos en su propio aprendizaje y que la educación esté pensada para promover el respeto a sus derechos y necesidades. Como se verá, siguen reverberando en los marcos, planes y estrategias ideados a todos los niveles para lograr los objetivos de la Educación para Todos los conceptos interrelacionados de metodologías centradas en el educando y planes de estudios pertinentes, basados en las competencias, y que respondan a las necesidades de los educandos.

1.2 De Jomtien a Dakar, y más allá
“Si se quiere ofrecer una educación de buena calidad, las instituciones y los programas de educación deberán contar con recursos adecuados y distribuidos de modo equitativo, siendo los requisitos esenciales los siguientes: locales seguros, respetuosos del medio ambiente y fácilmente accesibles; profesorado muy motivado y profesionalmente competente; libros, material didáctico y tecnologías, adecuados al contexto específico, poco costosos y asequibles a todos los estudiantes.” Marco de Acción de Dakar, 2000 En 1969, en un simposio organizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE) sobre “los aspectos cualitativos del planeamiento de la educación”, C. Beeby, hablando como ministro de un país ficticio (“Ruatoria”), fue el primero en llamar la atención sobre lo conflictivo de nociones tales como calidad basada en valores “productivistas”, por un lado, e ideales democráticos y humanistas por el otro (Beeby, 1969, pág. 48). Esas dos corrientes divergentes han

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Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989, y ratificada por 193 países en diciembre de 2008, incluidos todos los miembros de las Naciones Unidas excepto los Estados Unidos de América y Somalia.

generado una multitud de opiniones, definiciones y modelos dispares que fueron conformando el telón de fondo del discurso mundial durante los años siguientes. El compromiso mundial con la Educación para Todos (Jomtien, 1990) y el establecimiento de los seis objetivos de la EPT (Dakar, 2000) reforzaron y ampliaron el concepto mundial de la educación como derecho fundamental. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) especificaba que el propósito de la educación debería ser la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje, que consisten tanto en las herramientas esenciales para el aprendizaje3 como en los contenidos básicos del aprendizaje4 requeridos por todos los seres humanos para que puedan sobrevivir y «desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo» (Artículo I). De modo parecido, el Marco de Acción de Dakar5 (pág. 17) define la educación de calidad como aquella que “ha de atender a las necesidades básicas de aprendizaje y enriquecer la existencia del educando y su experiencia general de la vida”. Diez años después de la adopción de la Declaración de Jomtien, el Marco de Acción de Dakar volvía a afirmar que la educación de calidad es un derecho de todos los niños. Se requirió de los gobiernos y de todos los socios de la EPT “colaborar para garantizar una educación básica de calidad para todos, con independencia del género, la riqueza, el lugar, la lengua o el origen étnico" (Marco de Acción de Dakar, pág. 19).
Recuadro 3: Los seis objetivos de la Educación para Todos (EPT) 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. 4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50 %, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. Marco de Acción de Dakar, 2000

El compromiso mundial con los principios y metas articulados en los objetivos de la EPT han añadido una nueva dimensión y coherencia a los integrados en el marco normativo internacional. Además de promover el desarrollo creativo y emocional del niño y la transmisión de valores y actitudes para ser un ciudadano responsable, el desarrollo cognitivo del educando ha pasado a ocupar una importancia central como medio de adquirir conocimientos y habilidades prácticas para vivir en el siglo XXI. Además de establecer los objetivos, el Marco de Acción de Dakar incluía una lista específica de los factores y requisitos esenciales que los países debían cumplir para lograr el objetivo de la calidad. Sobre todo, esos requisitos incluían las capacidades humanas, la pertinencia, los procesos de enseñanza y aprendizaje (técnicas, lenguaje, planes de estudio y evaluación), las condiciones físicas, el ambiente social, la gobernanza y la participación en la comunidad, muchos de los cuales están planteados en los documentos de planificación por país de la IVR-EPT (Parte IV, pág. 41). También es importante señalar, en relación con la evaluación de los resultados del aprendizaje, que los requisitos piden que se preste atención a las actitudes y los valores, pero también a la medición del conocimiento y las habilidades,

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Principalmente la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas. Conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. Adoptada en 2000 en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar (Senegal).

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un punto de convergencia que ha sido a menudo descuidado en la elaboración de los programas de evaluación y la identificación de indicadores de la calidad.
Recuadro 4: Requisitos de Dakar para asegurar una educación elemental de buena calidad Para lograr la calidad, todos los programas educativos requieren: √ √ √ √ √ √ √ √ alumnos sanos, bien alimentados y motivados; docentes bien formados y técnicas didácticas activas; locales adecuados y material didáctico; un plan de estudios que se pueda enseñar y aprender en una lengua local y aproveche los conocimientos y la experiencia de profesores y alumnos; un entorno que no sólo fomente el aprendizaje, sino sea, además, agradable, atento a las cuestiones del género, sano y seguro; una definición clara y una evaluación precisa de los resultados esperados, entre ellos, los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores; un gobierno y una gestión participativos; el respeto por la comunidad y la cultura local y participación en ellas. Marco de Acción de Dakar, 2000, pág. 17

Los objetivos de Dakar intensificaron el reto que suponía que la educación de calidad fuese el medio principal para lograr la igualdad de género, el respeto mutuo y la cohesión social, tanto dentro como fuera de las clases. Como parte del compromiso de los países de la IVR-EPT de proporcionar una educación de “buena calidad” a todos los educandos, se inserta la afirmación de que la inclusión de los grupos previamente marginados6 diversifica y enriquece la experiencia educativa de todos y que, por tanto, es un objetivo además de un mecanismo para implementarla.
Recuadro 5: Resumen de declaraciones recientes sobre la educación de calidad en el marco de la Educación para Todos Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje 1990 La educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados (Artículo IV). La calidad constituye el centro de la educación y lo que tiene lugar en el aula y otros entornos de aprendizaje es de importancia fundamental para el bienestar de los niños, jóvenes y adultos en el futuro. Una educación de calidad ha de atender a las necesidades básicas de aprendizaje y enriquecer la existencia del educando y su experiencia general de la vida (párr. 42). Ya no basta con los antiguos criterios de calidad. A pesar de las diferencias de contexto, existen muchos elementos comunes en la búsqueda de una educación de calidad que debería habilitar a todos, mujeres y hombres, para participar plenamente en la vida comunitaria y para ser también ciudadanos del mundo. La enseñanza y el aprendizaje de buena calidad en el aula son fundamentales para que los niños consigan buenos resultados y adquieran competencias básicas en lectura, escritura y aritmética elemental, mejoren su desarrollo creativo y emocional, y se impregnen de los valores y las actitudes que les ayuden a ser ciudadanos activos y con sentido del compromiso para dar así un sentido y un valor a sus vidas.

Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes

2000

Mesa Redonda Ministerial de la UNESCO sobre la calidad de la educación

2003

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008: Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta?

2007

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Con frecuencia, se mencionan grupos específicos que han sido excluidos de, y dentro de, los sistemas educativos, en particular las niñas y las mujeres, las minorías culturales y lingüísticas, los pueblos indígenas, los niños trabajadores y las personas con discapacidades.

En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 20087 se nos recuerda que la intención de los autores de la Declaración de Jomtien y el Marco de Acción de Dakar «iba mucho más allá del mero desarrollo de los sistemas formales de educación existentes para impulsar el desarrollo económico gracias a la difusión de competencias cognitivas básicas. En efecto, esa noción suponía una reflexión sobre la índole y el objeto de la educación en cada sociedad porque destacaba la necesidad de basar el desarrollo de la educación en las necesidades reales de los niños, los jóvenes y los adultos –sobre todo los excluidos– y en el imperativo de promover la cultura y proporcionar a los ciudadanos medios de autonomía» (pág. 15). El Informe señala también que la reforma de las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas "ha resultado difícil de aplicar y adaptar a las prescripciones globales en materia de políticas" (ibid.). Como ya se indicaba anteriormente en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 dedicado enteramente al tema de la calidad, la investigación en los países desarrollados apunta hacia todo un conjunto de habilidades no cognitivas (paciencia, perseverancia, flexibilidad) que son importantes para tener éxito económico en la vida, por no decir en la vida en general, pero que difícilmente se pueden medir de modo cuantificable. En consonancia con el compromiso mundial de cumplir los objetivos de la EPT, la Declaración del Milenio adoptada por las Naciones Unidas en 2000 emplaza a los líderes a reducir la pobreza extrema en el mundo alcanzando los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en el horizonte de 2015. Aunque los ocho Objetivos tienen repercusión en la educación, el Objetivo 2 pide específicamente que de aquí a 2015 todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. Además de completar el objetivo de la educación primaria universal (EPU), las estrategias educativas, las políticas y los planes de estudio se mueven cada vez más por el motor de los objetivos y las metas asociados de erradicación de la pobreza, igualdad de género, reducción de la mortalidad infantil, prevención de enfermedades y sostenibilidad del medio ambiente. Tomados en su conjunto, los ODM establecen que la educación de calidad ha de ser equitativa, accesible para todos, pertinente a las necesidades prácticas de los individuos y las comunidades, y que incluya contenidos y habilidades que favorezcan la prevención de enfermedades y la preservación del medio ambiente.
Recuadro 6: Objetivos de Desarrollo del Milenio y metas Objetivo 1 Erradicar el hambre y la pobreza extremas • Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas cuyo ingreso es menor a un dólar diario • Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que padecen de hambre Objetivo 2 Lograr la enseñanza primaria universal • Velar por que de aquí a 2015 todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria Objetivo 3 Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer • Eliminar la disparidad de géneros en la educación primaria y secundaria, preferiblemente para el 2005, y a todo nivel educativo no más allá del 2015 Objetivo 4 Reducir la mortalidad infantil • Reducir de dos tercios, entre 2000 y 2015, la tasa de mortalidad de los menores de 5 años Objetivo 5 Mejorar la salud materna • Reducir de tres cuartos, entre 1990 y 2015, la tasa de mortalidad materna Objetivo 6 Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades • Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la propagación del VIH/SIDA • Haber detenido y comenzado a reducir, para el año 2015, la incidencia del paludismo y otras enfermedades graves

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UNESCO (2007) Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008: Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta?

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Recuadro 6: Objetivos de Desarrollo del Milenio y metas Objetivo 7 Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente • Integrar los principios del desarrollo sostenible en las políticas y programas de los países, y revertir la pérdida de los recursos naturales • Reducir a la mitad, para el 2015, el porcentaje de poblaciones que no disponen de un acceso sostenible al agua potable y a servicios sanitarios básicos • Que para el 2020 la vida de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios haya mejorado significativamente Objetivo 8 Fomentar una asociación mundial para el desarrollo Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas, 2005

Las definiciones propuestas por las agencias de las Naciones Unidas, los organismos multilaterales, las ONG y otros organismos dedicados al mejoramiento de los procesos y resultados del aprendizaje de calidad en todo el mundo complementarias de las principales implicaciones para la educación de calidad planteadas en la EPT y la Declaración del Milenio, tienden a formularse de acuerdo con lo que se entiende que es su contenido, características y propósito. Muchas definiciones incluyen, por ejemplo, uno o varios de los siguientes puntos: (1) descriptores o características de la calidad (por ejemplo, basada en los derechos, inclusiva, pertinente, equitativa, que no haga distinciones de género, que no resulte hostil al niño, centrada en el educando); (2) componentes o factores facilitadores, es decir, en qué consiste la educación de buena calidad (por ejemplo, que cuente con un número satisfactorio de docentes bien formados y motivados, planes de estudio bien desarrollados que respondan a las necesidades de la comunidad, libros de texto accesibles y estimulantes, programas de enseñanza que incorporen contenidos sobre la prevención del VIH/SIDA); (3) resultados, o qué consecuencias tiene la educación de buena calidad a nivel personal, social y económico (por ejemplo, alcanzar determinados niveles de alfabetización y cálculo, capacidad para resolver problemas, prevención de la violencia, pensamiento creativo, acceso al mercado laboral, participación en una sociedad democrática); (4) baremos o indicadores que evidencien el grado de calidad en el aula, la escuela o el sistema (porcentajes de terminación de la enseñanza elemental, número de alumnos por docente, horas lectivas, rendimiento en la escuela, programas de evaluación nacionales o internacionales). Desde el punto de vista de los procesos e interacciones de la enseñanza y el aprendizaje, las definiciones acerca de lo que constituye el aprendizaje de calidad están también influenciadas por las filosofías educativas, las teorías epistemológicas y las prácticas efectivas en el aula. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005: El imperativo de la calidad (págs. 35-39) aborda con detenimiento las tradiciones en el ámbito de la educación que suelen asociarse con las nociones de la calidad, incluidas las que se basan en el constructivismo, el conductismo y los enfoques del aprendizaje basados en el punto de vista indígena. Además, los investigadores y profesionales están prestando atención a las innovaciones recientes, como la teoría de las inteligencias múltiples y los nuevos descubrimientos en el campo de la ciencia neurocognitiva, como medios eficaces para reforzar el aprendizaje y, en algunos casos, ya han sido incorporadas en los modelos de aprendizaje más tradicionales. A pesar de que no existe una definición de la educación de calidad como “un modelo único para todos” que sea aceptado mundialmente, hay muchos denominadores comunes e indicadores que se usan con frecuencia (Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE), UNESCO/IEU, IVR-EPT, CE, OCDE) y que persisten en el discurso internacional actual sobre la calidad, contribuyendo a consolidar los esfuerzos por identificar y medir sus resultados. Las organizaciones que promueven enfoques de la calidad basados en los derechos, así como las dedicadas al mejoramiento de la educación de calidad

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como palanca para el desarrollo económico y social, están juntando cada vez más sus fuerzas para reivindicar acciones de los sistemas educativos mejor enfocadas y que permitan alcanzar los resultados del aprendizaje en los niveles de la enseñanza primaria (Grupo de Evaluación Independiente del Banco Mundial, 2006) mediante sistemas e indicadores de seguimiento más efectivos.

1.3 Angustia y esperanza: la educación de calidad como un desafío del futuro
“En los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación. La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizá sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.” La educación encierra un tesoro (Informe Delors, 1996) El informe histórico de la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación, Aprender a ser: la educación del futuro (Faure et al., 1972), anterior a la filosofía, las estrategias y los objetivos establecidos en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, el Marco de Acción de Dakar y la Declaración del Milenio, llamó la atención internacional sobre la necesidad de enfocar la educación de forma radicalmente diferente si se quería responder a los retos más importantes de la nueva era tecnológica. Entre sus recomendaciones, el Informe Faure señalaba que, además de aprender conocimientos científicos y técnicos, las personas iban a necesitar aprender a tener una mayor autonomía y capacidad de juicio para saber arreglárselas con la “corriente enorme de informaciones que se ofrece” hoy a través de los “gigantescos medios de comunicación” (Faure, pág. 38). Prefigurando la transformación de la educación frente a los retos de la era de la información, Faure concluía que los sistemas tradicionales simplemente no incorporaban las técnicas del aprendizaje activo y participativo necesarias para formar a los educandos en tales habilidades. El Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, La educación encierra un tesoro (1996), profundiza en las recomendaciones del Informe Faure y sigue teniendo una influencia significativa a la hora de ofrecer un marco para el diálogo internacional y la acción programada sobre el aprendizaje de calidad8, especialmente a la luz de la mundialización y las demandas de las sociedades del conocimiento emergentes. El Informe retomaba con fuerza la concepción de la educación basada en los derechos de la Declaración Universal de Derechos Humanos y el Comité de los Derechos del Niño como un medio para el desarrollo pleno de las potencialidades humanas, una finalidad que “va más allá de todas las demás” (pág. 12), y por eso reclamaba poner un nuevo énfasis en la dimensión moral y cultural de la educación, tanto para el conocimiento de uno mismo como para el entendimiento mutuo y el intercambio pacífico. Sin embargo, el Informe Delors no subestimaba la demanda de una educación que contribuyera también al desarrollo económico y social. En relación a esto, la Comisión indicaba los problemas de discrepancia o “diferencia” entre la oferta y la demanda de trabajo en el mundo. Para satisfacer esas demandas en un futuro previsible, era urgente volver a pensar la educación en términos de “un sistema más flexible
8 Por ejemplo, en, y a través de, elementos de la Estrategia a Plazo Medio de la UNESCO 2002-2007 (31 C/4) y del Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bienio 2005-2007 (33 C/5).

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que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formación” (pág. 14); una educación que no terminase con la escolarización formal sino que continuase durante toda la vida. La visión utópica de unas sociedades del conocimiento que animasen a aprender durante toda la vida, con la opción de disponer libremente de oportunidades para adquirir nuevos conocimientos y habilidades, no era posible sin una buena educación básica, que fuese gratuita y accesible para todos. Por ello, la educación de calidad pasaba a ser no solo el cumplimiento de un derecho humano fundamental para el desarrollo en plenitud de los talentos y potencialidades individuales, sino que también era la llave para un desarrollo económico y social equitativo en un mundo que estaba experimentando unos cambios sin precedentes. Aplicando un marco de comprensión amplio para explicar cómo la educación debería confirmar esa concepción, la Comisión identificaba cuatro corrientes o “pilares” de la enseñanza (recuadro 7, infra) que deberían acompañar los conocimientos y habilidades necesarios para la vida, desde la cuna hasta la tumba. Para muchos, esos pilares jugaban un papel central para formular conceptos e influir en las políticas destinadas a mejorar los contenidos educativos y la reforma de los sistemas.
Recuadro 7: Los cuatro pilares del aprendizaje de Delors 1. Aprender a conocer: conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias según los intereses y las necesidades individuales, que sirva de “pasaporte para una educación permanente”. Aprender a hacer: adquirir las competencias y habilidades prácticas necesarias para sobrevivir en el mercado laboral y el mundo. Aprender a ser: desarrollar conocimientos y actitudes como la capacidad de raciocinio, la imaginación y la creatividad, y destacando el papel de la educación para destapar los talentos ocultos de cada individuo. Aprender a vivir juntos: conocer mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos

2. 3. 4.

Resumen del Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, La educación encierra un tesoro, (Informe Delors), 1996.

Igual que la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), el Informe Delors no solo pone el énfasis en la satisfacción de las necesidades básicas de la enseñanza proporcionando las herramientas9 y contenidos10 esenciales para aprender durante toda la vida, sino que también entiende la educación como una experiencia social “en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás” (Delors, 1996, pág. 19). Se anima a los sistemas de educación a aplicar enfoques holísticos a los planes de estudio que hagan posible que los niños desarrollen plenamente todo su potencial y que experimenten el aprendizaje en todas sus dimensiones. Esa experiencia, continúa el Informe, debería empezar en la más temprana infancia e implicar a las familias y comunidades locales. Mirando hacia el futuro, la Comisión recomendaba que una cuarta parte completa de la ayuda al desarrollo se dedicase a la financiación de la educación, y que se ayudase a los países a profundizar en la dimensión internacional del aprendizaje por medio de los planes de estudio y las nuevas tecnologías de la información. En cuanto a la supervisión de la calidad, la Comisión solicitaba que se estableciese un conjunto de indicadores que permitiesen describir “las disfunciones más graves de los sistemas educativos, poniendo en relación diversos datos cuantitativos y cualitativos, por ejemplo: nivel de gastos en educación, porcentajes de pérdidas, desigualdades de acceso, escasa eficacia de distintas partes del sistema, insuficiente calidad de la enseñanza, situación del personal docente, etc." (ibid., pág. 39). En el contexto de la EPT, los Objetivos de Desarrollo del Milenio y la Iniciativa Vía Rápida (IVR), la supervisión de la calidad se ha basado principalmente en el tipo de baremos recomendados por el

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A saber, la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas (Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Art. 1, párr. 1). 10 Conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes (ibid.).

Informe Delors. En ese contexto, el indicador más ampliamente aceptado es el de la tasa de supervivencia en el quinto grado, del que se disponen datos de un gran número de países y que se utiliza para componer el Índice de Desarrollo de la EPT (IDE) de cada país. Otros indicadores ampliamente utilizados son los porcentajes de repetición y abandono, los porcentajes de alfabetización de los jóvenes adultos, el número de alumnos por docente, las calificaciones de los docentes, y la disponibilidad de materiales didácticos. Sin embargo, el uso solamente de baremos para medir la calidad ha sido criticado desde tres frentes: 1) por haber alejado la EPT del concepto amplio y multidimensional propuesto por los autores de los objetivos de Dakar y del Informe Delors, 2) por haberse centrado demasiado estrechamente en los insumos y los productos, y no en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y 3) por haber fallado en su contribución al mejoramiento de la educación de calidad en la práctica. La tarea de identificar el conjunto completo de los principales indicadores comunes que sirven de marco para animar a los países a elaborar sus propios criterios detallados de medida y mejoramiento de la calidad en todas sus dimensiones sigue lastrada por la falta de acuerdo sobre la posibilidad de hallar esos indicadores y, si es el caso, saber cuáles serían. Sin embargo, para satisfacer los retos inherentes al cumplimiento del derecho a la educación de calidad, los compromisos mundiales con la EPT y los ODM, y las recomendaciones del Informe Delors, es esencial fijar un conjunto de indicadores reconocidos internacionalmente que se basen en una comprensión común de los enfoques, modelos y marcos actuales.

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Parte II – Enfoques, modelos y marcos actuales
La Conferencia General autoriza al Director General a: a) aplicar el plan de acción correspondiente con objeto de: i) ayudar a los Estados Miembros a promover sistemas educativos de calidad basados en los derechos y en una visión holística de la calidad que comprende contribuciones a la edificación de la paz, la promoción del respeto de los derechos humanos y los valores humanos, el desarrollo pleno de la personalidad humana, comprendidas la educación física y la salud, y la educación artística y la adquisición de todas las competencias necesarias para la vida cotidiana con el debido respeto a la diversidad de las culturas, costumbres y tradiciones. UNESCO 33 C/5 2005

En la actualidad, el debate y la acción internacionales en materia de educación de calidad tienden a estar influenciados por dos enfoques principales de formulación de sus componentes y objetivos: (1) enfoques basados en los derechos, que se centran en el cumplimiento de los derechos y la transmisión de valores como razón de ser y como objetivo de la educación en todas sus formas, y que conducen a la construcción de sociedades inclusivas, cohesionadas y pacíficas que luchan por mejorar las vidas de sus ciudadanos; (2) modelos de sistemas de flujo (o eficiencia), que conciben la educación como una progresión de pasos, consistentes en insumos, interacciones entre la enseñanza y el aprendizaje, y productos que se espera que doten a los educandos de los conocimientos y habilidades esenciales para la reducción de la pobreza y el desarrollo sostenible. Esas dos corrientes convergen a menudo bajo la forma de declaraciones de propósitos, políticas y estrategias para lograr los objetivos educativos de las organizaciones y/o los nacionales. Considerados en su conjunto, los elementos de la educación de calidad destacados en los documentos elaborados o encargados por las organizaciones y los grupos de investigación desde el año 2000 reflejan un movimiento concertado contemporáneo hacia un cambio estratégico y sistemático. En muchos países en desarrollo, los sistemas escolares están todavía gestionados con un estilo racional y estructural, mezclado con enfoques de la educación rígidos y jerárquicos vinculados con los sistemas formales exportados a esos países durante la era colonial. El tipo de interacciones pedagógicas promovidas en esos entornos se caracteriza por los métodos de enseñanza centrados en el docente, la impartición de contenidos al modo de “pizarra y charla”, el aprendizaje de memoria, la disciplina estricta y autoritaria, y exámenes poco frecuentes pero muy determinantes. Ese modelo de aprendizaje

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ha sido puesto en entredicho y en muchos lugares descartado en favor de modelos de aprendizaje centrados en la experiencia y constructivistas que se basan en los trabajos, entre otros, de Dewey (1916), Vygotsky (1930) y Bruner (1990), donde se defiende la participación activa del educando, la reflexión y la evaluación formativa. Las características más destacadas de ese enfoque se encuentran resumidas en el recuadro 8, infra.
Recuadro 8: Elementos de la calidad en la tradición humanista √ Se considera que los planes de estudios normalizados, prescritos y definidos o controlados desde el exterior menoscaban la posibilidad de que los educandos construyan sus propios significados y de que los programas educativos tengan siempre en cuenta las circunstancias y necesidades individuales de cada alumno. La evaluación tiene por objeto facilitar a los educandos información y comentarios sobre la calidad de su aprendizaje individual y forma parte integrante del proceso de aprendizaje. La autoevaluación y la evaluación por parte de los homólogos son apreciadas como métodos para fomentar una mayor conciencia del aprendizaje. La función del docente no es principalmente la de un instructor, sino más bien la de un mediador. Adaptado del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, pág. 35

Aunque uno o varios de estos elementos puedan servir de guía en los países en desarrollo para proyectos innovadores centrados en la escuela, el cuadro general se enmarca con más frecuencia en una versión adaptada del enfoque basado en los derechos, el modelo de eficiencia, o un híbrido de los dos basado en las prioridades y capacidades nacionales. Para explicar esta dicotomía básica, el documento de discusión del UNICEF sobre la educación de calidad y la paridad de género, preparado para la Conferencia Internacional de Educación (CIE) que se reunió en la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE) en 2004, describe los modelos de eficiencia como aquellos que clasifican los resultados logrados según el monto de inversiones hechas en el sistema y la eficacia de los procesos por medio de los cuales se obtuvieron los resultados (UNICEF, 2004, pág. 6). Los modelos holísticos centrados en el aprendizaje tienden a vincular más estrechamente la educación con otros sectores de la sociedad, pero también le dan igual importancia a la pertinencia, la efectividad y la eficiencia.

2.1 Enfoques basados en los derechos
En términos generales, los enfoques basados en los derechos aspiran a dar una respuesta más directa a las necesidades de los educandos y las comunidades, pero también incorporan normas, valores y contenidos establecidos a nivel del sistema y de la comunidad internacional. Por definición, los enfoques basados en los derechos requieren un examen sistemático de los factores que facilitan o dificultan el ejercicio de los derechos de diversos grupos, en todos los niveles de análisis del modelo que se emplea para definir la calidad. Para ello, lo mejor es centrarse en el educando como una persona con derecho a la educación y revisar los factores relacionados con el acceso, la asistencia, la consecución (finalización) y el rendimiento de los diferentes grupos de educandos, poniendo por tanto un énfasis especial en las necesidades básicas de aprendizaje de las niñas y mujeres, así como las de los grupos que han sido excluidos de la enseñanza por su raza, origen étnico, salud, estatuto socio-económico o capacidades. Los marcos para entender el aprendizaje de calidad desarrollados por el UNICEF (2000) y la UNESCO (Pigozzi, 2006) se basan en el concepto de la calidad dinámica y en evolución, fuertemente conectada con los compromisos mundiales con los derechos humanos y que responde a la necesidad de prestar mayor atención al mundo moderno (ibid., pág. 44). En el modelo holístico basado en los derechos (gráfico 1), se pone igual énfasis en el desarrollo cognitivo del educando que en la necesidad de abordar otras dimensiones del aprendizaje, tales como valores, habilidades y conductas y la función de esos valores para aunar el desarrollo humano sostenible, la paz y la seguridad. Este modelo pone el aprendizaje y el educando en el centro de unos círculos concéntricos, que representan los niveles

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(aprendizaje dentro y fuera del sistema), con diversos factores que emanan de los entornos (escuela, comunidad y sistema) situados a cada nivel.

Gráfico 1: Un marco para la educación de calidad
sistemas de gestión y administración

implementación de buenas políticas

lo que aporta el educando

marco normativo trata de llegar a los educandos procesos

recursos contenidos entorno medios para medir los resultados del aprendizaje

Adaptado de Pigozzi, 2006 Un aspecto importante del modelo holístico es que combina nociones tradicionales de calidad, como un nivel alto de desarrollo cognitivo, con el principio de la inclusión. A nivel del aprendizaje y de la creación de entornos de aprendizaje, la educación de alta calidad llega a los que tradicionalmente han sido excluidos11 y les apoya en el aprendizaje. Por ello, la educación de calidad pasa a estar estrechamente vinculada con las visiones del mundo donde las personas, sin distinción de edad, género, capacidades y origen étnico o clase social, pueden dar cumplimiento a su derecho humano de aprender durante toda la vida. De modo parecido, Booth, Dyssegard y Rasmussen (2007), en su documento de trabajo “La calidad no basta”, argumentan que la inclusión12 forma parte indisoluble del concepto de educación de calidad para todos. Como tal, la calidad no se puede medir solamente en términos de rendimiento o resultados del aprendizaje en el seno de las escuelas u otros entornos educativos, sino que debe medirse también en términos de los entornos mismos, es decir, en qué medida contribuye al desarrollo de unos entornos de aprendizaje inclusivos. La necesidad de medir los resultados del aprendizaje se identifica, pero no se subraya, en los dos modelos dejando el vínculo entre la evaluación y el mejoramiento de la calidad en una relativa vaguedad. El enfoque del UNICEF para definir la calidad pone el énfasis en los educandos, los entornos, el contenido, los procesos y los resultados como componentes de una educación que “refuerza la capacidad de los niños para actuar progresivamente en nombre propio gracias a la adquisición de conocimientos pertinentes, habilidades prácticas y actitudes adecuadas; y que cree para los niños, y les ayude a crear para sí mismos y para otros, lugares de interacción seguros, protegidos y saludables” (Bernard 1999, citado en UNICEF 2000 “Defining Quality in Education”). El Módulo de aprendizaje básico del UNICEF, por ejemplo, anima a realizar actividades de aprendizaje que promuevan los derechos de los
11 Incluyendo a los pobres, las niñas, los niños que trabajan, los niños en situaciones de emergencia, los niños discapacitados o aquellos que viven en comunidades nómadas (Pigozzi, pág. 45). 12 Que los autores definen como llevar determinados valores a la práctica.

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niños ofreciéndoles unos entornos de aprendizaje seguros y saludables y enfoques del aprendizaje que fomenten la cooperación antes que la competición y que faciliten “comunicaciones solidarias y abiertas” (pág. 15). La publicación conjunta del UNICEF y la UNESCO Un Enfoque de la Educación para Todos basado en los derechos humanos: marco para hacer realidad el derecho de los niños a la educación y los derechos en la educación (2007) advierte de que la presión para alcanzar metas tales como la educación primaria universal o medias de resultados más altas en las evaluaciones normalizadas pueden llevar a diseñar estrategias que produzcan resultados inmediatos pero que fallen en la consecución de un cambio social a largo plazo (pág. 24). Esos esfuerzos por aumentar el acceso y orientar las oportunidades de la enseñanza y la educación alternativa mediante normas e instrumentos de medición impuestos externamente pueden producir exclusión y, consecuentemente, aumento del porcentaje de abandono. Para lograr una educación de calidad, el enfoque basado en los derechos requiere: (1) Un programa de estudios amplio, pertinente e integrador; (2) El aprendizaje y la evaluación basados en los derechos humanos; (3) Un entorno que no resulte hostil al niño, seguro y saludable. El modelo de aprendizaje basado en la experiencia, constructivista, se asocia con los derechos de los niños a ser escuchados y tomar parte activa en su propio aprendizaje (pág. 34). Más aún, el enfoque de la educación de calidad basado en los derechos humanos pide “métodos inteligentes y constructivos de evaluación y supervisión de la labor desarrollada por los niños, que tomen en cuenta sus distintas capacidades y no discriminen negativamente a los que tienen necesidades de aprendizaje especiales” (ibid.). Los modelos basados en los derechos tienden a apoyar el establecimiento de resultados deseables del aprendizaje y de medios para evaluarlos, pero subrayan que ello no debería usarse para castigar a los niños que no logran cumplir las normas establecidas, sino para identificar dónde se necesita apoyo y motivación adicionales (UNESCO-UNICEF 2007, pág. 70). Los alejamientos relativamente progresistas, como los que acabamos de citar, de los modelos tradicionales de educación son promovidos por los defensores y practicantes de una educación inclusiva. Estos subrayan que, para satisfacer el derecho humano a una educación de calidad, los sistemas deben cambiar para responder a las necesidades, las inteligencias y los diversos estilos de vida de los educandos individuales, en vez de tratarlos como “material en bruto” que hay que modelar y procesar a través de un laberinto inflexible de normas impuestas externamente.

2.2 Modelos de eficiencia
El modelo de sistemas de flujo o modelo de eficiencia de la educación de calidad, más orientado a la práctica, que muchos organismos de ayuda al desarrollo favorecen, resalta una relación linear, de causa a efecto, entre factores agrupados en categorías tales como las características de los educandos, los aportes facilitadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y los resultados directos de esos procesos. Por lo general, este tipo de modelo enumera los elementos de calidad percibidos en una escuela o sistema, y determina los porcentajes de logro alcanzados (normalmente una medida de rendimiento del aprendizaje) comparándolos con las inversiones hechas en el sistema y la eficacia de los procesos a través de los cuales se consiguen mejor y con más rapidez los resultados esperados. También ha sido etiquetado como “modelo de producción normativo” (UNICEF 2004), porque entiende que el tema de los objetivos e intereses en gran medida no se discute y que la cuestión de la calidad consiste simplemente en saber la magnitud y la cantidad de los insumos que consume y qué procesos son esenciales para lograr los resultados deseados.

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El marco general para la comprensión de la educación de calidad elaborado en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 (gráfico 2 infra) se presentó como un “medio para organizar y entender las diferentes variables de la calidad de la educación” (pág. 41). Existen tres categorías principales de componentes que interactúan, todos con todos y con el contexto social y organizativo circundante, para producir resultados que “deben evaluarse en relación con los objetivos fijados” (ibid.). Esos factores que facilitan de la forma más directa los procesos de enseñanza y aprendizaje, o “aportes facilitadores”, son la pieza central de ese modelo, con factores como el tiempo de aprendizaje, los métodos pedagógicos, la evaluación y el tamaño de las clases situados dentro de un recuadro central directamente influenciado por las “características del educando” y que lleva directamente a unos “resultados”, cada uno de los cuales está respaldado y caracterizado por 15 factores listados como “contexto”. Este marco toma en consideración los resultados cognitivos y no cognitivos (competencias creativas y afectivas, valores, beneficios sociales). Los grados y las calificaciones de los exámenes son los indicadores de cumplimiento más difundidos, aunque “también se han ideado métodos para evaluar el desarrollo creativo y emocional, así como los cambios que afectan a los valores, actitudes y comportamientos” (ibid.).

Gráfico 2: Un marco para entender qué es la calidad de la educación

Aportes facilitadores Enseñanza y aprendizaje Características del educando • Aptitud • Perseverancia • Disposición para la educación • Conocimientos anteriores • Obstáculos para el aprendizaje • Tiempo de aprendizaje • Métodos pedagógicos • Evaluación, información e incentivos • Tamaño de las clases • Material de enseñanza y aprendizaje • Instalaciones e infraestructuras materiales • Recursos humanos: profesores, directores de escuela, inspectores, supervisores y administradores • Buena administración de las escuelas Resultados • Competencias básicas en lectura, escritura, aritmética y aptitudes prácticas para la vida cotidiana • Competencias creativas y afectivas • Valores • Ventajas sociales

Contexto
• • Situación económica y condiciones del mercado de trabajo en la comunidad Factores socioculturales • y religiosos (Estrategias de ayuda) • Conocimientos sobre la educación e infraestructuras de apoyo Recursos públicos a disposición de la educación Competitividad de la profesión docente en el mercado de trabajo Buena administración nacional y estrategias de gestión • Punto de vista filosófico del docente y del educando Efectos de los compañeros Apoyo de los padres Tiempo disponible para frecuentar la escuela y efectuar trabajos escolares en el hogar • • • • Normas nacionales Expectativas del público Exigencias del mercado de trabajo Mundialización

• • •

• •

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, pág. 39

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2.3 Llegar a los educandos
“Hemos entrado en un nuevo milenio con una ciencia sofisticada y una tecnología espectacular pero sin saber todavía cómo educar a nuestros niños.” MacBeath y Mortimore 2001, pág. 1 El tamaño cada vez mayor de las brechas y desigualdades en el acceso a la escuela, el porcentaje de finalización y los logros del aprendizaje (Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009) apuntan la necesidad de enfocar mejor las estrategias de respuesta a las necesidades de los grupos más marginados. También exige que se reorienten los esfuerzos de los socios en el desarrollo, para centrarse directamente en los procesos y condiciones de adquisición de la competencia necesaria en lectura, escritura, aritmética y habilidades prácticas (como se establece en el Objetivo 6 de la EPT), de modo que todos puedan alcanzar unos resultados del aprendizaje cuantificables. En efecto, el enorme reto de entender la educación como un derecho humano y también como un catalizador del desarrollo económico supone unir los diferentes enfoques para conceptualizar la calidad en sus espacios comunes centrales poniendo el foco directamente en los factores esenciales que se necesitan para mejorar los procesos y resultados del aprendizaje. Reafirmando esa convergencia, la Estrategia a Plazo Medio 2008-2013 de la UNESCO propone el objetivo global de “Lograr la educación de calidad para todos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida", centrándose específicamente en "llevar todos los beneficios de la educación a los pobres, a los excluidos, a los pueblos indígenas, a los marginados y a las personas con necesidades especiales". En cuanto a la evaluación, la Estrategia establece explícitamente que “para permitir que todos los educandos tengan acceso a la educación durante toda la vida y garantizar que concluyan sus estudios con éxito, la UNESCO fomentará la elaboración de estrategias y métodos eficaces que se adapten a los distintos contextos, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza y la evaluación de los procesos de aprendizaje y sus resultados. Esto comprenderá el aumento de las capacidades y el apoyo a los procesos nacionales de planificación, seguimiento y evaluación" (párr. 35, pág. 17).

2.4 Una visión y visiones del mundo
Aunque las definiciones, objetivos y metas reflejen tanto los mandatos históricos como los compromisos actuales de todos los miembros de la comunidad internacional, también es importante preguntarse cómo entienden la “educación de calidad” la miríada de lentes de las diversas culturas y sistemas de valores, así como los ojos de los niños, los padres y las comunidades. Cuando se pregunta a los propios educandos acerca de la calidad, suelen hablar de los buenos profesores y de los entornos sociales seguros, inclusivos y propicios (Obura 2002, Khawajkie 2005), así como de la “experiencia viva del aprendizaje” (Alexander 2008). Desde el punto de vista de la familia, el grupo social, la comunidad o la nación de un niño, la experiencia de un “buen” aprendizaje se define a menudo como aquella que lo prepara para tener trabajos bien remunerados, un estatuto social alto, o que beneficia el desarrollo económico del grupo o de la nación en su conjunto. Para algunos, la educación de calidad es la llave de la ciudadanía democrática. Para otros, es un medio de alcanzar un desarrollo y un bienestar personales, al dotar a las personas de los instrumentos necesarios para comunicarse, pensar de forma creativa y adaptarse al cambio.

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En la práctica, las concepciones compartidas internacionalmente, por bien pensadas e inspiradas que estén, no se transmiten fácilmente entre las lenguas y culturas. Ni tampoco sirven de guía práctica para actuar a nivel nacional, local o comunitario. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, que se basa en un examen de las experiencias en siete países13 “ambiciosos” que se considera que han hecho progresos significativos hacia el objetivo de la calidad, observa que “el éxito de las reformas cualitativas, en el marco de sistemas educativos caracterizados por el acceso universal, exige un fuerte liderazgo por parte del gobierno y una sólida visión a largo plazo de la educación”. En tanto que concepto naturalmente imbuido de valores, tradiciones e identidad, es esencial que la calidad se construya y se articule localmente como una guía para intervenir a nivel del aprendizaje, de la escuela y del sistema de acuerdo con las necesidades y de forma apropiada y sostenible. Consideradas desde el punto de vista local, las concepciones de la calidad reflejan los valores culturales, las prioridades educativas y las ambiciones singulares de cada sociedad. En resumidas cuentas, por la esencia misma de la calidad es muy importante alcanzarla, pero muy difícil medirla. A su vez, es muy importante recordar a las sociedades que han iniciado el proceso de establecer visiones a largo plazo lo que significa la educación de calidad para ellas, sus compromisos internacionales y extraer inspiración y guía de la visión común expresada en las declaraciones e informes producidos gracias a los esfuerzos concertados de todos los miembros de la comunidad internacional.

2.4.1 Aprendizaje de calidad y desarrollo
“Hay pruebas sólidas de que las competencias cognitivas de la población están poderosamente vinculadas, antes que con la simple matriculación escolar, con las propiedades individuales, la distribución de los ingresos y el crecimiento económico. Y está clara la magnitud del reto: las comparaciones internacionales muestran insuficiencias mayores de competencias cognitivas que de matriculación escolar y logros en los países en desarrollo.” Hanushek y Wößmann, 2007 No es sorprendente que el enfoque de educación de calidad que se encuentra en la mayor parte de los documentos realizados o encargados recientemente por los organismos de desarrollo bilaterales tienda a subrayar su función de conductor principal de un desarrollo económico saludable y haga hincapié en su impacto positivo sobre la reducción de la pobreza, la salud y la gestión de los recursos naturales. Desde ese punto de vista, el acceso equitativo a la educación de buena calidad produce una mano de obra sana y competente, y sociedades estables y democráticas capaces de un crecimiento sin límites y de participar de forma productiva en un mundo globalizado. Los derechos humanos, el entendimiento mutuo y la construcción de la paz pueden mantenerse todavía como elementos de los programas de estudio de primaria, pero ocupan un lugar retrasado frente al desarrollo de competencias de lectura, escritura y aritmética en las edades más tempranas como un requisito previo para el aprendizaje de “competencias de razonamiento de nivel superior” y habilidades cognitivas que se consideran importantes para el éxito en los niveles más altos del aprendizaje y para satisfacer la demanda de un mercado de trabajo cada vez más técnico.

13 Bangladesh, Brasil, Chile, Egipto, Senegal, Sudáfrica y Sri Lanka.

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Además, las conferencias internacionales de donantes14 dedicadas al cumplimiento de la promesa de la EPT y al logro de los ODM (recuadro 6, pág. 9) han emitido repetidamente declaraciones, pidiendo pruebas del mejoramiento de la calidad por medio de acciones e indicadores cuantificables, cosa que se hace evidente en el nuevo interés por el logro de unos resultados del aprendizaje medibles. Según algunos (tal y como se resume en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009 y Alexander, 2008), el incesante acento puesto en los niveles cuantificables de cumplimiento como medida del desarrollo cognitivo ha conducido desgraciadamente al relajamiento de las políticas y prácticas que fomentan el crecimiento psicosocial y creativo de los educandos y, por ello, a un compromiso poco entusiasta y pobremente dotado de lograr el objetivo de la calidad en todos sus aspectos. Una excepción notable a esa orientación de muchos organismos internacionales de desarrollo, estrechamente centrada en el aprendizaje con miras al empleo, se puede encontrar en el trabajo de educación para la paz del Organismo Alemán de Cooperación Técnica (GTZ). Bajo la rúbrica inspirada en Delors de una educación para “aprender a vivir juntos”, el GTZ ha tomado parte activa en el desarrollo de programas e instrumentos de supervisión de la calidad de la educación básica para la construcción de la paz en situaciones de conflicto y posteriores a un conflicto15. El GTZ es también un socio activo de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO en la puesta en marcha de un proyecto en varias fases que implica a 15 países del África Subsahariana para innovar en sus programas de estudio con el fin de mejorar la preparación de sus educandos para la vida, el trabajo y aprender a vivir juntos16. Por lo general, los factores e indicadores relativos al mejoramiento de la calidad incluidos en los documentos de la mayor parte de los organismos de desarrollo tienden a reflejar algunas variaciones del marco lógico, asociadas a los modelos de eficiencia y combinadas a veces con subelementos definidos en la fase de implementación. Los procesos para asegurar la calidad agrupan esos elementos en cuatro categorías principales:

Gráfico 3: Elementos comunes de los procesos para asegurar la calidad Descriptores de los requisitos previos y las condiciones para que se produzca el aprendizaje Indicadores Características de los procesos que producen los resultados deseados Resultados Evidencias de que se ha producido el aprendizaje Medidas del rendimiento del sistema en su conjunto Procesos Aportes

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14 Como la Conferencia Internacional sobre la Financiación para el Desarrollo (2002), en Monterrey, y la Declaración de París (2005). 15 Por ejemplo, el proyecto cuatrienal “Educación para la cohesión social”, de Sri Lanka, promueve la enseñanza en la lengua materna (cingalés) y la educación para la paz y los valores en una sociedad multicultural (más detalles en http://www.gtz.de/en/weltweit/asien-pazifik/sri-lanka/12404.htm). 16 Las dos principales actividades del proyecto son un estudio comparativo del desarrollo de competencias pertinentes para la vida en los programas de estudio escolares (2007-2008) y la colaboración dentro del marco del programa de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO “Innovaciones en los programas de estudio, educación para la paz y reducción de la pobreza” (2008 y en adelante).

En relación con los resultados del aprendizaje, hay un acuerdo general en el discurso internacional (con algunas variaciones) sobre las competencias que las personas deben alcanzar para ser capaces de realizar los siguientes objetivos y poder decir, por tanto, que han recibido una educación de buena calidad, al margen de los procesos o medios a través de los cuales se hayan alcanzado estos objetivos: (1) Adquirir las competencias necesarias para aprender durante toda la vida; (2) Obtener un trabajo y un sueldo para vivir; (3) Tomar decisiones informadas en relación con la salud; (4) Participar de forma constructiva en la vida de la comunidad local y nacional. Los objetivos y contenidos de los planes de estudio que generalmente se considera que llevan a esos resultados no se limitan necesariamente a competencias cognitivas o vinculadas al trabajo, sino que se agrupan en categorías tales como competencias en lectura, escritura y aritmética, temas académicos (ciencias y estudios sociales), manejo de las TIC, habilidades prácticas, educación moral y cívica, y artes visuales e interpretativas. Los aportes al sistema que producen las competencias indicadas en cada una de esas áreas incluyen factores como los entornos de aprendizaje seguros y saludables, el apoyo de la familia y la comunidad, la cualificación de los docentes, y una adecuada provisión de libros de texto y material didáctico. Un ejemplo de trabajo innovador de los organismos internacionales de ayuda al desarrollo para el mejoramiento de la calidad de la educación en países en desarrollo es el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa (IEQ), de diez años de duración, que fue iniciado y coordinado por USAID. Los objetivos de esa iniciativa ambiciosa y a largo plazo, que se ejecutó entre 1991 y 2002 en seis países socios17, eran generar información sobre la realidad de los estudiantes en la escuela y las aulas, usar la información para llegar a un consenso nacional sobre las reformas prioritarias y desarrollar las capacidades en el país para supervisar y evaluar los resultados educativos18. La definición de la calidad con la que trabajaba el IEQ era “relativa, no absoluta” (IEQ 2002) y se concebía de forma dinámica, como “un trabajo en progresión caracterizado por el diálogo entre los responsables políticos y los profesionales” (ibid.). La definición ampliada estipulaba también que la calidad se “reflejaba en los progresos del educando y la capacidad del docente de alcanzar o exceder las normas apropiadas (por ejemplo, los objetivos acordados de conocimientos, competencias, actitudes, valores y competencias sociales)”, y destacaba finalmente que los progresos en los resultados de la enseñanza y el aprendizaje debían establecerse en términos medibles (ibid.). La iniciativa del IEQ se realizó como una investigación amplia sobre la enseñanza y el aprendizaje, y ofreció una rica selección de plataformas y herramientas prácticas para ayudar a los responsables políticos y profesionales a supervisar y alcanzar sus objetivos de calidad.

17 El Salvador, Guatemala, Guinea, Haití, Malawi y Uganda. 18 Más información en el sitio web del IEQ, http://www.ieq.org, que está inactivo pero que sigue disponible para consultas.

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2.4.2 Aprendizaje de calidad en situaciones de emergencia y sociedades en conflicto
“La transición desde la intervención en emergencia hasta la reconstrucción de largo alcance provee oportunidades únicas para el diseño curricular y el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Esto supone la necesidad de generar datos, normas mínimas y proponer sistemas de evaluación innovadores, flexibles y dinámicos.” Informe del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, Vernor Muñoz, al Consejo de Derechos Humanos, 20 de mayo de 2008 Más de un tercio de los países reconocidos como socios en la IVR-EPT (en diciembre de 2008) entran en la definición de “Estados frágiles” de la OCDE, y otros están profundamente afectados por conflictos civiles en curso, tienen grandes poblaciones de refugiados y de personas desplazadas internamente, y/o sufren los efectos físicos y psicológicos a largo plazo de conflictos anteriores. Algunos se encuentran en pleno proceso, o recuperándose de un fenómeno de violencia en gran escala en el que muchas escuelas, bibliotecas y centros de estudio fueron destruidos intencionadamente19. Otros están reconstruyendo sus edificios e infraestructuras escolares tras desastres naturales devastadores, y prácticamente todos sufren desproporcionadamente los efectos del cambio climático. Save the Children (2007) estimó que la mitad de los niños que no reciben ninguna educación viven en los países donde hay, o ha habido recientemente, un conflicto armado y que, en algunos de esos países, la matriculación escolar neta es inferior al 50%. Estimaciones recientes cifran esa cifra en 39 millones de niños. Por añadidura, los desastres nacionales recurrentes en regiones empobrecidas pueden tener un efecto multiplicador, con consecuencias devastadoras para las infraestructuras educativas, la enseñanza, y las oportunidades educativas de los niños que viven en esas regiones (Muñoz, 2008). Sin embargo, no basta con dar acceso a los educandos en las situaciones más difíciles para sostener los esfuerzos de reconstrucción de las vidas y las comunidades. La calidad, definida de modo amplio como la educación que satisface las necesidades básicas de los educandos (Jomtien, 1990; Dakar, 2000), juega un papel esencial en la transmisión de competencias que se necesitan con urgencia, la reconciliación de las comunidades y el renacimiento de la esperanza. Sin embargo, la capacidad de los sistemas que operan en situaciones de emergencia para ofrecer, medir y mejorar la calidad de la educación puede verse reducida o destruida. Cuando sucede así, el objetivo principal es restablecer ese derecho fundamental tan rápido como sea posible, renovando las infraestructuras, formando u ofreciendo una nueva formación a los docentes y al personal escolar, y creando programas especiales que respondan a las necesidades20 de los educandos que han podido quedar severamente traumatizados, sufrir lesiones físicas graves, padecer condiciones de vida extremadamente difíciles y/o un brusco desplazamiento de sus entornos familiares. Los programas educativos que responden a situaciones de emergencia persiguen normalmente preparar medidas iniciales multifacéticas y sensibles de evaluación y la integración de métodos adecuados a las necesidades presentes, determinando las capacidades y diagnosticando las áreas problemáticas, en tanto que las estructuras y actividades de aprendizaje empiezan a crear patrones de sostenibilidad del sistema en evolución. Ha de realizarse, en las etapas iniciales de la intervención, una evaluación rápida

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19 Para un informe completo sobre la escala de esos ataques a nivel mundial, véase B. O’Malley, 2007, La Educación víctima de la violencia armada. París, UNESCO. 20 Por ejemplo, la oferta de cuidados psicosociales a los niños víctimas de desastres naturales, enseñanza en casa y otras formas de enseñanza alternativas en situaciones de conflicto, o la reinserción de los niños soldado en sociedades que están saliendo de un conflicto.

de las necesidades abordando el contexto específico y las poblaciones afectadas. Es necesario identificar las vías para llegar a las poblaciones excluidas y evaluar las necesidades de todos los potenciales educandos. Además, debe hacerse un inventario de las capacidades humanas, estructurales, operativas e individuales todavía disponibles e identificar prioridades. Incluso en esa fase de respuesta temprana y rápida, es esencial que los planificadores tengan en cuenta los elementos de la calidad, puesto que el coste de no hacerlo puede suponer sustituir un sistema de poca calidad (sea cual sea la definición) por uno peor todavía o, en el mejor de los casos, por una réplica importada precipitadamente (Obura, 2007). Es preciso identificar las áreas de actuación para reforzar el aprendizaje en situaciones de crisis, teniendo en cuenta el impacto transformador de las emergencias, y usarlas como guías para desarrollar programas y planes de estudio. Una vez que los programas estén en proceso de preparación o las escuelas retomen sus clases, también es importante construir e incorporar continuamente medidas de evaluación de los contenidos, procesos y entornos del aprendizaje, para lograr mejoras generales tanto en el acceso como en la calidad.

2.4.3 Perspectivas regionales del aprendizaje de calidad
“Como ocurrió en el mundo industrializado, el paso hacia un mejoramiento de la calidad en el África Subsahariana ha sido a menudo rocoso y sembrado de obstáculos.” Adriaan Verspoor, 2003 El Marco de Acción de Dakar (2000) incluye seis marcos de acción regionales, cada uno de los cuales aborda cuestiones de acceso, equidad y calidad. El marco para el África Subsahariana, donde se sitúa la mayoría (57%) de los países de la IVR-EPT, constata que “solo una pequeña proporción de los niños matriculados en las escuelas primarias alcanzan las competencias mínimas exigidas, y los sistemas educativos no tienen el rendimiento previsto” (ibid., pág. 28). Para poner remedio a esa situación, el marco regional establece 13 actuaciones específicas (véase Anexo 4, pág. 63). El marco regional para Asia y el Pacífico aborda la calidad como “rendimiento del aprendizaje”, aunque se propusieron otros títulos como “Calidad del aprendizaje” y “Rendimientos del aprendizaje”, lo que refleja la confusión general sobre el significado de esos términos. Por lo general, la estrategia de Asia y el Pacífico se orienta hacia el desarrollo económico y social, con la reforma de los planes de estudio y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje pasando a ser modalidades claves (ibid., pág. 59). El marco regional de América Latina y el Caribe considera la calidad de los resultados como el factor clave para mantener a los niños en la escuela, y hace hincapié en la necesidad de establecer normas de calidad y procesos permanentes de supervisión y evaluación (ibid., pág. 38), mientras que el marco de Europa y América del Norte separa las afirmaciones sobre el mejoramiento de la calidad (asegurar entornos de aprendizaje seguros y saludables) de la supervisión (permitir que se midan los niveles alcanzados frente a los niveles exigidos). Esos diversos enfoques regionales de mejoramiento de la calidad de la educación no solo reflejan conceptos distintos, sino también diferentes enfoques de la evaluación de sus progresos. Basándose en esos marcos, el hilo conductor común de esas tres regiones donde se sitúan la mayoría de los países de la IVR-EPT consiste en la intención de reformar los planes de estudio, establecer normas para los niveles de aprendizaje y preparar a los docentes para que usen mejores métodos y materiales que ayuden a los educandos a alcanzarlos. El trabajo de muchas asociaciones regionales, institutos, grupos de investigación y ONG ha sido notable, ayudando a los países a establecer y llevar a término sus concepciones de la educación de calidad. El compendio de artículos de investigación realizado para la reunión bienal de la Asociación pro Desarrollo

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de la Educación en África (ADEA), celebrada en Mauricio21 en 2003, ofrece múltiples perspectivas del aprendizaje de calidad, basadas principalmente en el modelo de eficiencia (sistemas de flujo) hacia el logro del desarrollo social y económico. Los temas específicos que se abordaron fueron los problemas del abandono, las disparidades entre lo rural y lo urbano y de otro tipo, la pobreza, la falta de profesores cualificados, el impacto del VIH/SIDA sobre la calidad de la educación, y la debilidad de los sistemas de gestión. Las estrategias para solucionar esos retos abrumadores venían expuestas en artículos que mostraban las alianzas emergentes (Moulton), el coste efectivo de la asignación de recursos (Mingat), la pertinencia de los planes de estudio (Dembélé y Ndoye), y la reforma de la formación de los docentes (antes de entrar en servicio y estando en servicio) (Dembélé). Otros capítulos, sobre el mejoramiento de la efectividad de la escuela (Dembélé) centrándose en el aprendizaje de los estudiantes, la planificación de la diversidad dentro de un sistema integrado (Oxenham) y la transformación hacia una gestión basada en la escuela y la implicación de la comunidad (Naidoo), ofrecen una rica variedad de propuestas para el cambio basadas en hechos. Otro ejemplo de enfoques regionales para la educación de calidad es el del Centro de Asia y el Pacífico de Educación para el Entendimiento Internacional (APCEIU)22, que promueve la investigación y la construcción de capacidades, y que difunde información sobre la educación para construir una cultura de la paz en la región de Asia y el Pacífico. Publicaciones, como el paquete de ayudas para el profesor “Aprender a vivir juntos” (2008), ofrecen a los docentes en el aula temas tales como estudios sociales, educación cívica, historia y geografía, con guías prácticas de actividades pensadas para reforzar el aprendizaje de conductas, valores y actitudes sobre los que se construyen sociedades pacíficas y cohesionadas. Entre sus actividades de evaluación de la calidad de la educación, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) apoya estudios sobre los factores subyacentes que se considera que mejoran los resultados del aprendizaje. En su reciente publicación Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2008), realizado en 16 países de América Latina, los investigadores encontraron que para promover el aprendizaje entre los estudiantes era esencial ofrecer un entorno acogedor y caluroso basado en el respeto mutuo. En la Parte III de este examen, se aborda con más detalle el trabajo del LLECE y otros programas regionales de evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje.

2.5 Vías prometedoras: nuevas iniciativas de investigación e información compartida
Algunas organizaciones han hecho esfuerzos concertados por mejorar la efectividad de las intervenciones de ayuda por medio de iniciativas de investigación para identificar los factores y los determinantes del mejoramiento de los logros del aprendizaje. Esos esfuerzos de gran alcance se resumen en un examen general (Riddell, 2008) encargado por el Organismo Alemán de Cooperación Técnica (GTZ), en el que se incluye una selección de investigaciones relevantes que emplean datos de evaluaciones internacionales sobre los logros del aprendizaje (Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), Consorcio de África Meridional y Oriental para la Supervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ), Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC), Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)), evaluaciones aleatorias, y estudios individuales sobre diversos factores
21 Se puede descargar en la página web de la reunión bienal de la ADEA, en: http://www.adeanet. org/biennial2003/en_index.html. 22 Un instituto de categoría 2 de la UNESCO establecido en el 2000 por acuerdo entre la República de Corea y la UNESCO.

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como el estatuto socioeconómico, la implicación de los padres, el tamaño de las clases, las clases con alumnos de distinto curso, los exámenes y los métodos didácticos de la lengua y la lectura. El mismo examen abarca una investigación reciente sobre la formación de los docentes, su motivación y absentismo y el impacto sobre el mejoramiento de la calidad escolar de la gestión basada en la escuela. Aunque ya existe una amplia base de conocimientos sobre la que construir las intervenciones educativas, Riddell concluye que “sabemos demasiado y no lo suficiente” (ibid., pág. 45). Para responder al reto de “ser capaces de determinar qué combinación de factores elegir que sea probable que sea operable en qué contextos y durante qué períodos de tiempo, para poder comprobar su impacto” (ibid., pág. 43), es necesario recorrer activamente tres líneas de interrogación: i) la necesidad de mirar más de cerca dentro de las aulas porque “allí es donde se encuentran las mayores variaciones” (ibid.); ii) la necesidad de realizar estudios longitudinales que midan adecuadamente el incremento de los logros frente a los “aportes” apreciables y iii) la necesidad de “mirar más allá de las soluciones meramente técnicas y entender la experiencia de la calidad educativa de los seres humanos y su relación con las aspiraciones de la comunidad”. Para abrir esas vías, las líneas de intercambio y comunicación entre los economistas y los investigadores de la calidad han de ser exploradas con más éxito y frecuencia. Dicho abiertamente, Riddell concluye que “a menos que sepamos conjugar la investigación cualitativa y observacional de las aulas con los asideros ofrecidos por los análisis cuantitativos, parece que la caja negra de la efectividad educativa seguirá cerrada” (ibid.). Una Mirada al interior de las escuelas primarias: Estudio comparativo realizado en el marco del proyecto de Indicadores Mundiales de Educación (Zhang, Postlethwaite y Grisay, 2008), publicado por el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), examina las características de procedencia de los alumnos de once países23, las características demográficas y educativas de los docentes y directores de escuela, los recursos y condiciones de las escuelas, el tiempo lectivo, la gestión escolar y los estilos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, así como las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los alumnos. El estudio pone de relieve el fuerte efecto de las desigualdades sociales en los sistemas de educación primaria y el reto de ofrecer a todos los niños las mismas oportunidades de aprendizaje. Para compilar datos sobre esos puntos se desarrollaron tres tipos de estudios: uno sobre los directores de escuelas, otro sobre los docentes de 4º curso de matemáticas y lectura, y otro sobre los expertos en planes de estudios a nivel nacional en relación con la “oportunidad” de los alumnos de 4º curso de aprender a leer y tener conocimientos matemáticos. Entre las conclusiones, los investigadores encontraron que las actitudes de los niños con respecto a la escuela, o el compromiso escolar, eran elementos fundamentales para obtener un aprendizaje exitoso. Es necesario superar las desigualdades sociales, que afectan a los niños en sus oportunidades de aprender y, en consecuencia, establecer un clima respetuoso en la escuela. Las recomendaciones del informe insisten en la apelación al compromiso de los padres y la comunidad; los educadores, los padres, los responsables políticos y el público necesitan trabajar todos juntos para conseguir que una vez que los jóvenes entren en la escuela, ganen una experiencia de aprendizaje significativa. El Diálogo entre Universidades de Asia y de África sobre la Enseñanza Básica (Proyecto de Diálogo AA)24 ha patrocinado varios estudios, tanto cualitativos como cuantitativos (y algunos con una metodología mixta), sobre el aprendizaje de calidad en algunos países de la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR-EPT), incluidos Burkina Faso, Etiopía, Ghana, Kenya, Madagascar y Malawi. Son dignos de señalarse: i) un análisis de los factores25 que explican que no se termine el plan de estudios en Madagascar (Rajonhson, Ratompomallala y Malazamanana, s.f.); ii) una investigación experimental acerca del impacto de las reflexiones propias y compartidas sobre el fortalecimiento del aprendizaje activo

23 Argentina, Brasil, Chile, Filipinas, India, Malasia, Paraguay, Perú, Sri Lanka, Túnez y Uruguay. 24 Un proyecto conjunto de la División de Enseñanza Superior de la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas, el Centro para el Estudio de la Cooperación Internacional en materia de Educación, la Universidad de Hiroshima y una red de universidades participantes de Asia y África. 25 Lo que incluye tiempo de enseñanza y aprendizaje, formación de docentes, absentismo de docentes y alumnos, competencias del docente para gestionar el aula y actitud de los padres hacia la educación.

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(Desta et al, s.f.); iii) una investigación sobre las relaciones entre las características de las escuelas y los alumnos y los logros del aprendizaje en Malawi (Kunje, Meke y Ogawa, s.f.); y iv) una investigación observacional sobre la identificación y el análisis de las buenas prácticas en el aula en Burkina Faso (Kouraogo et al., 2007). Cada uno de esos estudios examina de distinta forma los problemas contextuales del aprendizaje de calidad, y ofrece un conjunto de recomendaciones para hacer reformas políticas y de la práctica en el aula que remedien esos problemas, dejando abierta la cuestión de la rapidez y eficiencia con que el ciclo investigación-políticas-prácticas se traducirá en medidas prácticas. Otra iniciativa ambiciosa de investigación lanzada por la UNESCO en 2007 responde directamente a la aceptación por parte de la comunidad investigadora en el campo educativo de que debe tenerse en cuenta el aprendizaje para analizar los factores que contribuyen a mejorarlo26. Apoyándose en las recomendaciones de una reunión de expertos interregional27, la UNESCO ha encargado estudios de investigación en una selección de países28 que se espera que conduzcan a una mejor comprensión de las variables que tienen influencia en el aprendizaje e identificar las áreas comunes para la acción a nivel internacional, regional y nacional.

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26 Lo que incluye la observación desde las perspectivas de la neurociencia, la pedagogía y la salud de la familia y la comunidad. 27 Véase UNESCO (2007) “Enhancing Learning: From Access to Success: Report of the first experts’ meeting - defining areas of action”. 28 Côte d’Ivoire, Gambia, Rwanda, Tanzania, Angola, Egipto, Jordania, Omán, Marruecos, Chile, Perú, el Caribe de habla inglesa, China, lndia, Bangladesh, Estonia y Francia.

Parte III – ¿Qué aprenden y cómo saberlo?
“Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.” Artículo 4, Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) Hoy, a medio camino de cumplirse el compromiso colectivo del mundo con la EPT para 2015, la calidad de la educación se considera una preocupación central en prácticamente todos los países, debido en gran medida a que las evaluaciones nacionales, regionales e internacionales de los resultados del aprendizaje siguen poniendo de manifiesto que los niveles de rendimiento son de una pobreza e irregularidad alarmantes en muchos países de todo el mundo. Esa preocupación ha provocado que se haga de nuevo hincapié en la importancia de la evaluación como medio para medir y mejorar la calidad de los procesos y resultados del aprendizaje. Ya sea desde una perspectiva nacional, regional o internacional, los líderes y responsables políticos de la educación reconocen lo importante que es utilizar la evaluación para introducir mejoras en los sistemas educativos que preparen mejor a su juventud para los niveles de aprendizaje superiores y para la vida29. Sin embargo, este acento renovado introduce también retos nuevos que los gobiernos tienen que encarar a la hora de definir e implementar sus programas de evaluación. El número de aportes y resultados que se pueden considerar, como variables, para la evaluación se ha multiplicado en los últimos años. Por ejemplo, los programas de evaluación que tradicionalmente se centraban en la lectura, la escritura y la aritmética ahora se extienden a la creatividad, la conciencia cívica, la solución de conflictos, el cuidado del medio ambiente, etc. Cada variable adicional requiere diferentes mediciones, a veces más complejas, y otras implicando actividades difíciles de cuantificar y marcos temporales distintos (por ejemplo, mientras el dominio de las matemáticas se puede medir con pruebas normales, para evaluar la creatividad hace falta tener en cuenta una serie de situaciones y eventos en distintos campos temáticos y actividades). La planificación y la realización de cualquier actividad de evaluación requiere una inversión considerable de personas y tiempo; y solo cuando los resultados se dan a conocer el gobierno puede responder a las conclusiones de la evaluación en términos de formulación de políticas, contratación, inversión en infraestructuras educativas, formación, etc. Puesto que la evaluación se mide esencialmente en años y décadas, y a menudo es imprudente cambiar el enfoque de la evaluación a medio camino, los responsables políticos, las ONG y los investigadores tienen que definir con cuidado el enfoque

29 Un ejemplo de evaluación como instrumento para traer un cambio positivo es el programa de pruebas a escala nacional (de competencias básicas de lectura y matemáticas en niños de entre 6 y 14 años) Read India, de la ONG Pratham, que se utiliza para estimular una iniciativa masiva de “aprender a leer” que garantice que todos los niños alcanzan un dominio de competencias básicas antes del final de 2009. El programa incluye el apoyo familiar y de los padres, formación de los docentes, y la creación y aumento de la provisión de materiales de lectura y aprendizaje.

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que quieren dar a esa evaluación. Los responsables políticos e investigadores señalan también que es importante crear una cultura de la evaluación donde la idea de medición sea una parte normal de la educación. Llevada a ese siguiente nivel, la medición será más efectiva si no se asocia con la posible crítica o sanción, sino con la autoevaluación de los procesos y de las personas implicadas en la realidad educativa. Si la evaluación se considera una amenaza, habrá una posibilidad mayor de abusos y de resistencia, lo que puede menoscabar los objetivos de la política educativa.

3.1 Procedimientos normales
En muchos sistemas formales de educación, por evaluación se entiende habitualmente uno o más procedimientos normalizados de examen que se utilizan para determinar hasta qué punto las personas, los grupos y/o los sistemas tienen un rendimiento acorde con el contenido y las habilidades prescritas en el plan de aprendizaje, o programa de estudio. Los enfoques e instrumentos utilizados para supervisar la calidad de la educación en los países de la IVR-EPT varían considerablemente por su propósito, alcance y metodología, así como por la fiabilidad y validez de los propios instrumentos. También existen grandes discrepancias sobre la manera en que se analizan, se interpretan y se reincorporan los resultados en los procesos de mejoramiento de los planes de estudio, los procesos de enseñanza, los materiales y las condiciones generales del aprendizaje de calidad. Kellagan y Greaney (2003) describen cuatro categorías de evaluación utilizadas en muchos países en desarrollo: i) exámenes públicos; ii) evaluaciones nacionales y regionales; iii) evaluaciones internacionales; y iv) evaluaciones en el aula. Los exámenes públicos son pruebas normalizadas en las que hay mucho en juego, centradas en el dominio de competencias cognitivas y organizadas al final de ciertos niveles (primaria y secundaria) por organismos externos, cuyo propósito a menudo es la selección de alumnos para su tránsito a niveles superiores. Las evaluaciones nacionales están diseñadas para establecer los niveles de rendimiento de los sistemas educativos en su conjunto, o por cohortes (de edad o curso) claramente definidas dentro de los sistemas. Basadas principalmente en modelos educativos de aportes, procesos y resultados, esas evaluaciones se fundamentan en gran medida en los datos recogidos en las escuelas, utilizando instrumentos tales como cuestionarios y pruebas, a fin de recabar información sobre los “productos” o “resultados” del sistema, que se miden en función de las expectativas y objetivos generales. Las evaluaciones internacionales o entre países son respuestas a gran escala a la necesidad de información empírica sobre el rendimiento tanto de los alumnos como de los sistemas en relación con las normas internacionales, así como para indicar las tendencias en el mundo, especialmente en cuanto a lectura, matemáticas y ciencias. La evaluación en el aula, conocida también como evaluación “formativa”, “continua” o “auténtica”, consiste en prácticas informales que los docentes y alumnos realizan ellos mismos para supervisar y mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje.

3.1.1 Exámenes públicos
Un ejemplo de sistema de exámenes públicos utilizado en algunos países de la IVR-EPT es el Conseil des examens de l’Afrique de l’Ouest (WAEC), fundado en 1952, que realiza exámenes públicos utilizando “procedimientos aceptados internacionalmente” y “ofreciendo una evaluación cualitativa y fiable de la educación” en Gambia, Ghana, Liberia, Nigeria y Sierra Leona, prestando especial atención a las salidas de la escuela, las entradas en la universidad y los exámenes para obtener certificados. Entre los enfoques normalizados de medición de los resultados del aprendizaje, los exámenes públicos pueden considerarse como los que menos efecto directo tienen sobre el mejoramiento de la calidad educativa,

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aunque el efecto sea perceptible, en la medida en que los datos recogidos tienen poco impacto o ninguno sobre las políticas y estrategias de mejora. Estos programas también son criticados por la influencia que tienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de “enseñar para los exámenes”, o de llevar a los docentes a concentrarse en estrategias a corto plazo y en la memorización de conocimientos fácticos, a confiar en exceso en las recompensas extrínsecas para motivar el aprendizaje y a una cultura en el aula de exclusión. Las competencias y actitudes propias de la esfera afectiva del aprendizaje, como la creatividad, el trabajo en equipo, los valores democráticos de la ciudadanía y la solución pacífica de los conflictos, pueden quedar relegados a los límites exteriores de los planes de estudio, por frívolos y poco importantes, puesto que no se pueden medir fácilmente con esos instrumentos.

3.1.2 Evaluaciones nacionales e internacionales
En comparación con los exámenes públicos, las evaluaciones nacionales tienen un alcance más amplio y una aplicación también más amplia. Su objetivo principal es reunir datos útiles para dar un sustento informativo a los cambios y las prácticas de la política educativa30. Desde mediados de los años 90, este tipo de evaluaciones ha pasado a ser una característica común de los sistemas de educación nacional en todo el mundo (Benavot y Tanner 2006). En los países en desarrollo, los programas están a menudo orientados específicamente a medir los progresos del sistema en la consecución de los ODM relativos a la educación y los objetivos de la Educación para Todos (EPT). Las evaluaciones nacionales se basan normalmente en los planes de estudio, con una orientación temática, y desglosadas en cinco categorías temáticas principales31. Aunque los temas sobre los que se examina con más frecuencia son las matemáticas y la lengua, las pruebas de algunos países incluyen temas tales como las artes, la educación física, la solución de problemas, las habilidades prácticas y la música. La franja de edad a la que se dirigen las evaluaciones nacionales del aprendizaje varía de una región a otra, en mayor o menor medida, con evaluaciones más frecuentes de niños de los cursos elementales de primaria (1-6) en el África Subsahariana, América Latina y el Caribe, y Asia Meridional y Occidental, y evaluaciones más frecuentes en los cursos más altos de la primaria (4-6) y más bajos de la secundaria (7-9) en los Estados Árabes, Asia Oriental y el Pacífico, América del Norte y Europa Occidental, Asia Central y Europa Central y Oriental. Las evaluaciones internacionales son, o bien redes regionales de iniciativas nacionales de evaluación, o bien sistemas internacionales de examen, que tienen una aplicación o regional o mundial. Todos están diseñados para medir los resultados del aprendizaje a escala nacional, pero también para indicar cómo se comparan los logros del aprendizaje de un país a otro. El cuadro 1 (en página siguiente) muestra en qué medida los países de la IVR-EPT utilizan las evaluaciones internacionales.

30 Para una descripción de las evaluaciones nacionales, véase UNESCO, Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, págs. 208-215. 31 Benavot y Tanner (2006) las enumeran como matemáticas, lengua, ciencias, ciencias sociales y lengua extranjera.

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Cuadro 1: Participación de los países de la IVR-EPT en estudios de evaluación internacionales y regionales
ÁFRICA BENIN BURKINA FASO CAMERÚN REPÚBLICA CENTROAFRICANA ETIOPÍA GAMBIA GHANA GUINEA KENYA LESOTHO LIBERIA MADAGASCAR MALÍ MAURITANIA MOZAMBIQUE NÍGER RWANDA SANTO TOMÉ Y PRÍNCIPE SENEGAL SIERRA LEONA ZAMBIA SACMEQ PASEC PASEC PASEC PASEC SACMEQ PASEC TIMSS, SISS PASEC SACMEQ SACMEQ INTERNACIONAL REGIONAL PASEC PASEC PASEC PASEC

ESTADOS ÁRABES DJIBOUTI MAURITANIA YEMEN

INTERNACIONAL TIMSS

REGIONAL PASEC

TIMSS

ASIA Y EL PACÍFICO CAMBOYA KIRGUISTÁN REPÚBLICA DEMOCRÁTICA POPULAR LAO MONGOLIA TAYIKISTÁN TIMOR-LESTE VIET NAM

INTERNACIONAL

REGIONAL

PISA

TIMSS

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EUROPA Y AMÉRICA DEL NORTE ALBANIA GEORGIA REPÚBLICA DE MOLDOVA

INTERNACIONAL PISA 2000 TIMMS 2007

REGIONAL

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE GUYANA HAITÍ HONDURAS NICARAGUA

INTERNACIONAL

REGIONAL

TIMSS 2007

LLECE LLECE

Adaptado de Encinas-Martín, 2006 El Consorcio de África Meridional y Oriental para la Supervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ) es una red de 15 ministerios de educación de África Meridional y Oriental que trabajan en colaboración con el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE) para llevar a cabo de forma cooperativa investigaciones sobre políticas educativas que puedan servir a los responsables en la toma de decisiones. El SACMEQ I (1995-1998) suponía recoger información en siete países32 sobre unos indicadores básicos de aportes educativos, condiciones generales de escolarización, distribución de recursos humanos y materiales y niveles de lectura y escritura de alumnos de 6º curso. El SACMEQ II (1999-2002) supuso la realización de estudios en 14 países33 sobre las condiciones de la escolarización y la calidad de la educación en términos de rendimiento del aprendizaje. El Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC) se creó en 1991, en Dakar, en la Conferencia de Ministros de Educación de los Países de Habla Francesa (CONFEMEN). El primer estudio nacional se realizó en 1992, en Djibouti, y seguidamente se hicieron estudios en 15 países de habla francesa del África Subsahariana por equipos nacionales del PASEC. El objetivo principal era analizar ciertos factores (como la procedencia socioeconómica de los estudiantes, la repetición de curso, la formación de los docentes, el tamaño de las clases y los materiales didácticos) que pudiesen explicar las variaciones de la calidad educativa medidas en función del rendimiento de los alumnos de 2º y de 5º curso en matemáticas y francés (Bernard y Michaeolowa 2006). El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)34, coordinado por UNESCO/OREALC, es una red de sistemas de evaluación de la calidad en América Latina y el Caribe, que produce información sobre el rendimiento del aprendizaje de los estudiantes y analiza los factores asociados que explican esos progresos35. El LLECE da también apoyo y asesoramiento a los países en cuestiones técnicas y sirve de foro de reflexión, debate e intercambio de nuevos enfoques de evaluación. Los principales programas internacionales de evaluación y sistemas de examen de alcance mundial incluyen el trabajo de la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), que desde finales de los años 50 ha realizado estudios comparativos entre los países y sigue siendo un modelo
32 Kenya, Malawi, Mauricio, Namibia, Tanzania (Zanzíbar), Zambia y Zimbabwe. 33 Botswana, Kenya, Lesotho, Malawi, Mauricio, Mozambique, Namibia, Seychelles, Sudáfrica, Swazilandia, Tanzania (parte continental y Zanzíbar), Uganda, Zambia y Zimbabwe. Los informes de esos países sobre las condiciones de la escolarización y la calidad de la educación están disponibles en: http://www.sacmeq.org/links.htm. 34 Coordinado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe en Santiago, Chile. 35 Por ejemplo, en un estudio reciente de los factores que contribuyen a la educación de calidad en 3.000 escuelas de dieciséis países de América Latina (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2008), se concluyó que el ambiente de la escuela era la variable con el impacto más fuerte en el rendimiento del aprendizaje.

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destacado en cuanto al número de países que participan, la variedad de temas que aborda, y la franja de edades de los alumnos y/o los cursos que abarca (Grisay y Griffith, 2006). Desde 1995, el IEA elabora cada cuatro años el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), que mide el rendimiento en el tiempo de alumnos de 4º o de 8º curso, o de ambos, en varios países36, y el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), que mide las competencias en lectura de los alumnos de 4º curso. El PIRLS también recoge y analiza información sobre las políticas y prácticas relativas a la enseñanza de la lectura con miras a ofrecer asesoramiento para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las aulas. Una característica importante de las evaluaciones internacionales a gran escala del rendimiento del aprendizaje es que, más que inspirarse en cada plan de estudio, procurar medir las competencias que son comunes a todos los planes de estudio de los países en los que se realiza. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) fue desarrollado inicialmente por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) para proporcionar indicadores del rendimiento de los alumnos de 15 años (en lectura, matemáticas y ciencias, hacia el final de la etapa de escolarización obligatoria) a los gobiernos de sus Estados Miembros. Más recientemente, varios países no pertenecientes a la OCDE se unieron a las evaluaciones, con más de 60 participantes en 2006. Los exámenes del PISA se organizan cada tres años para alumnos que se encuentran en el final de la etapa obligatoria en los países participantes37, y están pensados para aportar información sobre la preparación de esos alumnos para los retos del futuro. Los exámenes del PISA evalúan la capacidad de análisis, razonamiento y comunicación de los alumnos y su capacidad para seguir aprendiendo durante toda la vida, competencias que se consideran esenciales para sus futuros puestos de trabajo. Aunque los resultados de los estudios internacionales pretenden proporcionar a los educadores pero también a los responsables políticos un asesoramiento constructivo, han sido a veces criticados por fomentar una mentalidad “competitiva” entre los gobiernos y entre el público en general (Grisay y Griffin, 2006), que provoca conjeturas injustificadas sobre las causas de la media de resultados alta o baja. Ese tipo de interpretaciones erróneas o falsas correlaciones pueden conducir al fomento de enfoques y prácticas en las aulas que tienen poco impacto o ninguno sobre la calidad del aprendizaje. En comparación con las evaluaciones nacionales, también es menos probable que se adecúen a las cuestiones y preocupaciones locales. Por ello, los estudios internacionales pueden llegar a ser menos efectivos para satisfacer las necesidades de los responsables políticos, puesto que los países participantes tienen que llegar a un compromiso sobre los propósitos, el alcance y el calendario de este tipo de evaluación.

3.2 Prácticas menos comunes
“La evaluación del aprendizaje deberá comprender una apreciación del entorno, los procesos y los resultados. Se deberán definir claramente los resultados del aprendizaje en el campo cognoscitivo y no cognoscitivo y evaluar de manera continua como parte integrante del proceso didáctico.” Marco de Acción de Dakar, 2000: Estrategia 8, párr. 6i Aunque siguen siendo los pilares de la medición de los sistemas educativos de todo el mundo, las evaluaciones en matemáticas, lectura y escritura no consiguen ofrecer un cuadro completo de las
36 En 2003, participaron 46 países, mientras que en 2007, el número ascendió a 78, entre los cuales 7 países incluidos en la IVR-EPT: Djibouti, Ghana, Mongolia, Yemen, Georgia, República de Moldova y Honduras 37 La información completa sobre los países participantes puede consultarse en: http://www.pisa.oecd. org.

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habilidades cognitivas y creativas superiores del niño, como tampoco permite la atención exclusiva a esas habilidades básicas abordar la dimensión social y otras dimensiones críticas del aprendizaje, como las habilidades prácticas, la cohesión social, la paz y la seguridad, los valores universales, la equidad y los derechos humanos, y la capacidad para adaptarse al cambio. Como se indica en el estudio sobre indicadores de la educación38 del Departamento de Educación de los Estados Unidos, medimos la educación porque la valoramos, pero el problema es que tendemos a valorar lo que sabemos cómo medir. En consecuencia, “nuestras esperanzas de lo que puede llegar a ser la educación se reducen a números, admirables en su aparente precisión pero silenciosos en su significado esencial del aprendizaje en una sociedad libre” (pág. 5). Además, hay muy pocas evidencias de que el rendimiento temprano en el ámbito cognitivo asegure más tarde en la vida el éxito social o económico, sino que más bien existen evidencias de lo contrario (Carneiro, Crawford y Goodman, 2007). El imperativo de encontrar maneras más constructivas e inmediatas de entender cómo medir el rendimiento del aprendizaje en competencias fundamentales y cómo evaluar el aprendizaje de competencias, actitudes y conductas que se atribuyen al ámbito no cognitivo ha dado lugar en los últimos años a un aumento de la popularidad de técnicas de evaluación formativas, “auténticas” o basadas en el aula. Mientras tanto, el desarrollo y refinamiento de los programas de educación para la paz, en particular en el contexto de reconstrucción posterior a un conflicto, ha dado paso a nuevas metodologías innovadoras para evaluar los valores y las competencias sociales para aprender a vivir juntos.

3.2.1 Evaluación en el aula
Concebida originalmente como una forma de prevenir el abandono por medio de la detección temprana de los problemas de aprendizaje en la educación superior (Cross y Angelo, 1993), la evaluación en el aula ha pasado a ser reconocida como una forma de mejorar la calidad general de la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles. Realizadas por el docente, las técnicas informales asociadas con la evaluación en el aula buscan supervisar todos los aspectos del aprendizaje del alumno, lo que incluye la adquisición de conocimientos, valores, competencias y comportamientos, de forma que el profesor pueda ajustar su enseñanza a la satisfacción de las necesidades de todo el grupo y de los educandos individualmente. La capacidad singular de este enfoque de medir los “resultados sobre la marcha” se asocia a menudo con los modelos constructivistas de desarrollo y aprendizaje humanos (Vygotsy, 1978; Von Glasersfeld, 1995; Bauersfeld, 1995) que hacen hincapié en la importancia de un aprendizaje activo y de una continua retroalimentación. Kellaghan y Greaney (2003) describen la evaluación en el aula como subjetiva, informal, inmediata e intuitiva, en la medida en que interactúa con el aprendizaje según se va produciendo, supervisando el comportamiento de los estudiantes, el rendimiento escolar y la capacidad de respuesta ante la enseñanza. Aunque algunas evaluaciones en el aula tienen una función sumativa (por ejemplo, ejercicios, exámenes y deberes escritos que el profesor encarga) porque se pueden utilizar para determinar el nivel formal del alumno, el papel de la evaluación informal en el aula es esencialmente formativo. Su propósito principal es ofrecer una información a los docentes y alumnos que mejorará la calidad de la experiencia del aprendizaje, al supervisar el tipo de respuesta de los alumnos y diagnosticar los problemas que estos se encuentran. La evaluación informal basada en el aula y la escuela, o la comunidad, se utiliza también para evaluar la adecuación de los planes de estudio, los métodos de enseñanza y los materiales didácticos.
38 Informe del panel especial de estudios sobre indicadores de la educación para el Comisionado en funciones de estadísticas educativas, 1991, Education counts: An Indicator System to Monitor the Nation’s Educational Health, Washington, D. C., Departamento de Educación de los Estados Unidos de América.

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Aunque, en los últimos años, las prácticas de evaluación continua en el aula, a veces conocidas como evaluación “auténtica”, se han ganado el respeto de los investigadores y profesionales de la educación en el mundo industrializado por jugar un papel central en el mejoramiento de la calidad del aprendizaje (Valencia, 1997; Cross y Angelo, 1993; Frederikson y Colllins, 1989), también han sido criticadas por su falta de fiabilidad y validez. Los docentes que no están bien preparados para utilizar técnicas de evaluación en el aula o que tienen un enfoque de la enseñanza que no refleja su filosofía subyacente solo son capaces de aplicar esas técnicas de modo superficial. Más aún, la evaluación en el aula resulta muy difícil de aplicar si los planes de estudio no son abiertos y flexibles para dejar suficiente espacio a una comunicación informal entre el docente y el educando que sea de carácter metacognitivo y exploratorio39. El éxito de su aplicación depende también del tiempo de preparación del docente, del tamaño de las clases (o de las maneras creativas de trabajar con clases numerosas o con alumnos de distinto curso) y de la disponibilidad de materiales40. La idea de que la fluidez en la lectura a temprana edad es fundamental para tener éxito en la escuela (Abadzi, 2006) y, a escala mayor, para que haya una educación que pueda mitigar o acabar con la pobreza, es la base de un instrumento de evaluación recientemente diseñado para evaluar oralmente la capacidad de lectura de niños de 1º a 3º curso. El instrumento, conocido como la Evaluación Temprana de la Lectura (EGRA) fue creada por RTI International41, bajo el proyecto EdData II financiado por el Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), en respuesta a la petición de algunos ministerios de educación, profesionales del Banco Mundial, el USAID y otros organismos de crear un medidor de los resultados del aprendizaje sencillo, efectivo y de bajo coste.

Gráfico 4: Modelo de evaluación de la lectura en los primeros cursos
Evaluar para identificar los ámbitos clave de mejoramiento y establecer normas

Supervisar, para medir los avances y promover la rendición de cuentas de las normas de medición

Proponer soluciones utilizando enfoques educativos basados en hechos probados y el apoyo a los docentes
Fuente: RTI International, 2008

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39 Por ejemplo, debates que suponen una autoevaluación del educando sobre lo que ha adquirido, o no, y sobre la conformación de nuevas interacciones de la enseñanza y el aprendizaje. 40 En la medida en que muchas de las técnicas se apoyan en ejercicios didácticos con papel y lápiz, carpetas, periódicos y equipos de visualización en el aula. 41 Un instituto de investigación independiente sin ánimo de lucro situado en Carolina del Norte, Estados Unidos de América.

Pensada principalmente como una herramienta de diagnóstico para medir los progresos en la lectura de cada educando, la EGRA está destinada también a ser utilizada como medio para identificar las escuelas o las zonas con necesidades particulares y para desarrollar enfoques educativos para mejorar las habilidades de cada uno. De esta forma, la Evaluación Temprana de la Lectura (EGRA) incorpora elementos de evaluación sumativa y formativa, por cuanto mide el rendimiento pero está también pensada para incorporar los resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (gráfico 4, en página anterior). Todavía en fase piloto, la EGRA ya ha sido probada sobre el terreno por el propio EdData II y otras partes interesadas en más de 30 idiomas en más de 50 países (entre los cuales al menos 10 forman parte de la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR-EPT)), contando con la implicación de EdData II42. En 2008, la EGRA fue el asunto central de un taller internacional sobre la medición de la calidad educativa organizado por el Banco Mundial. Es un tema actual de discusión preguntarse si debiera formar parte de los procesos de supervisión de la IVR-EPT una norma mundial de aprendizaje que sea medible con una herramienta como la EGRA, con una defensa de los indicadores válidos para varios países frente a la perspectiva de que el rendimiento del aprendizaje debería medirse de manera que se reflejen las condiciones locales y se tengan en cuenta todas las variables del aprendizaje. El posible indicador de la EPT que surge es un compromiso, por cuanto sugiere que se hagan evaluaciones en los primeros cursos y al final de los ciclos con un baremo relativamente común, pero no se opone a los indicadores internacionales fijos sino solo a que los países fijen sus propios objetivos.

3.2.2 Evaluar el aprendizaje en circunstancias difíciles
Al reconocer los numerosos obstáculos que debilitan el aprendizaje con los que tienen que enfrentarse los niños y adultos que viven en condiciones especialmente difíciles, la Estrategia 5 del Marco de Acción de Dakar pide específicamente a los socios de la EPT “atender las necesidades de los sistemas de educación afectados por un conflicto, calamidades naturales e inestabilidad y poner en práctica los programas educativos de modo que propicien el mutuo entendimiento, la paz y la tolerancia, y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos “ (ibid.). La Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE, 2004) estableció43, como un medio de apoyo a las agencias de ayuda, los gobiernos y las comunidades para defender el derecho de todos los niños a una educación de calidad en situaciones de emergencia, la norma mínima de “utilizar métodos adecuados de evaluación y validación de los logros del aprendizaje”. Ofrece notas orientativas sobre cómo lograr esta norma y todas las demás, junto con indicadores clave, a los que se refiere como resultados esperados. Las normas mínimas de la INEE, que no son preceptivas y que pretenden servir para una gran variedad de situaciones, han sido efectivas para mejorar todos los aspectos de la educación en circunstancias difíciles. Por ello, pueden considerarse de forma más general como un buen modelo para el desarrollo de indicadores comparativos, directrices de aplicación e indicadores del mejoramiento de la calidad en la reconstrucción a largo plazo y/o la reforma de los sistemas existentes.

42 Proyecto respaldado por el USAID. 43 A través de un amplio proceso de colaboración con una amplia base de interesados, que incluyó a 2.250 personas de más de 50 países.

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Recuadro 9: Norma 4 de la INEE en materia de enseñanza y aprendizaje: valoración (Indicadores clave) √ Los métodos de valoración y evaluación continua y diferenciada están implementados para valorar el aprendizaje periódica y apropiadamente; los procedimientos para usar esta información con el objetivo de mejorar la calidad de la instrucción también. Los métodos de valoración y evaluación se consideran justos, seguros y no amenazantes para el educando INEE, 2004

Junto con muchos otros aspectos de los recursos y herramientas relativos a los planes de estudio, los sistemas de evaluación del aprendizaje utilizados en la mayoría de los países de la IVR-EPT están todavía en desarrollo. Como en otros países, existe una tensión clásica entre quienes suscriben la función tradicional de los exámenes, que es elegir a los alumnos con rendimiento más alto para que sigan formándose, y los objetivos de la EPT, que consisten en preocuparse por todos los alumnos. Debe reconocerse la orientación particular de muchos interesados por la evaluación formal y normativa, y dar pasos para garantizar que los exámenes no frustran la consecución de los objetivos (Kellaghan y Greaney, 2003, pág. 290). Además, hay una falta general de entendimiento entre los responsables políticos, los políticos, los padres y el público en general de los diferentes tipos de evaluación, las características que garantizan su validez y su función educativa en comparación con la supervisión y mejoramientode la calidad del aprendizaje. Un sistema completo de evaluación debe responder a esas audiencias y propósitos, y la evaluación en el aula debe tener el valor de componente principal del sistema. Ello incluye un equilibrio entre los exámenes formales y normalizados que ayudan a los docentes y administradores a conocer el rendimiento de sus alumnos en comparación con otros alumnos de la nación o el Estado; evaluaciones formales publicadas junto con los programas educativos que ayuden a los docentes y los estudiantes a saber qué provecho sacan estos últimos; ejemplos de trabajo, actuaciones y observaciones informales en el aula que ayuden a los docentes y los estudiantes a evaluar el uso de sus competencias en el aprendizaje diario; y la autoevaluación del alumno que ayude a los alumnos a ser educandos autodidactas y durante toda la vida.

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Parte IV – Superar obstáculos para vencer el reto de la calidad
“Un primer paso importante para mejorar la calidad de la educación es desarrollar la capacidad de medir hasta qué punto los estudiantes aprenden. La mayoría de los países de la IVR han hechos progresos iniciales en ese ámbito, realizándose algún tipo de evaluación internacional, regional y nacional. Sin embargo, en muchos países hay poca capacidad nacional de analizar y utilizar los datos.” Informe Anual de la IVR-EPT, 2007 El Grupo de trabajo sobre calidad de la IVR-EPT se creó en 2006 para hacer propuestas concretas que aceleren los progresos en el mejoramiento de los resultados del aprendizaje en los países de la IVR. En 2007, en su primera reunión, el Grupo declaró que la función de la IVR en cuanto a la calidad de la educación es “facilitar el diálogo interno en cada país y las actividades centradas en la calidad de los procesos y resultados del aprendizaje” (documento de debate de Bonn, 23 de mayo de 2007). El Grupo llegó a un consenso sobre varios temas, entre los cuales la necesidad de formar a los docentes para evaluar a sus propios alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, y no solo a posteriori mediante evaluaciones encargadas a autoridades externas (ibid.). El Grupo solicitó también que se incluyese en los planes educativos de los países que aspiran a unirse a la IVR la siguiente información: (1) una descripción de los resultados educativos que el país va a alcanzar; (2) datos de partida de los resultados del aprendizaje de los estudiantes que ayuden a reconocer los progresos en el mejoramiento de la calidad; (3) una descripción del sistema de evaluación que se utiliza o que se va a utilizar en el país. Como continuación de su trabajo sobre los temas y los indicadores de la calidad, el Grupo realizó una encuesta online de los puntos de vista de los donantes de la IVR sobre el mejoramiento de la calidad, coordinada por la Federación de Rusia y el USAID a través del Portal Global de Aprendizaje, con la asistencia técnica de la Academy for Educational Development (AED). Según 31 respuestas al cuestionario, los donantes estaban generalmente de acuerdo con las propuestas iniciales del Grupo de trabajo sobre calidad de la IVR-EPT de que se incluyesen en los planes educativos de los países ciertos indicadores y factores relativos a la calidad para ser admitidos en la IVR. De quienes respondieron, el 82,7% estaban de acuerdo o muy de acuerdo en que los planes debían incluir una descripción de los planes del país para mejorar la calidad, y todos estaban de acuerdo (el 51,7% muy de acuerdo) en que se añadiesen nuevos indicadores de la calidad en el Marco indicativo de la IVR. La labor del Grupo de trabajo sobre calidad de la IVR-EPT seguirá orientada hacia la recomendación de guías e indicadores de la calidad para mejorar los procesos de admisión de los países. Sin embargo, aún con todos esos esfuerzos, la cuestión de qué consideran los propios países que debe ser la educación de calidad sigue parcialmente sin respuesta. Aunque solo unos pocos han establecido definitivamente qué concepto tienen de la educación de calidad en el marco de sus objetivos nacionales de educación, los planes tratan constantemente sobre la calidad y la pertinencia como un aspecto central de su

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planificación de la aplicación, acompañándolos de listas de factores, objetivos y estrategias para lograr implantarlas. Las Guidelines for Appraisal of the Primary Education Component of an Education Sector Plan [Directrices para la evaluación de la enseñanza primaria como elemento de un plan para el sector de la educación, de la IVR-EPT] (2006) aconsejan a los equipos encargados de evaluar los planes de los países fijarse específicamente en los indicadores educativos de partida de esos planes, incluidos los datos de tendencias y datos desglosados por género u otros grupos de población relevantes (pág. 4). Además, las Directrices ordenan a los evaluadores considerar si el plan incluye actividades para llevar a término su estrategia a largo plazo para la educación. Por ejemplo, “si una estrategia prevé mayores competencias del docente en cuanto a materias o una simplificación de los programas de estudio sobrecargados, el trabajo debe empezar rediseñando el programa de formación del docente así como los planes de estudio y los libros de texto”. Gracias a este y otros ejemplos, se ve con claridad que el enfoque de la calidad es de carácter pragmático, al asumir que la combinación óptima de aportes facilitadores dentro de un contexto educativo que brinda apoyo a los alumnos mejorará las interacciones de los docentes con estos. Intervenciones de este tipo, a su vez, suponen una mejoría de los resultados del aprendizaje y de la calidad del sistema en general. El Informe Anual 2007 de la Secretaría de la IVR-EPT Quality Education for All Children: Meeting the Challenge ofrece un examen de los progresos y menciona los siguientes pasos a dar para que se cumpla la EPT. El Informe recoge también las tendencias de matriculación, las tendencias en el aprendizaje y las tendencias en la evaluación de los resultados del aprendizaje. La primera recomendación de la lista de actuaciones inmediatas necesarias para acelerar el progreso hacia los objetivos de 2015 es “llegar a los niños que siguen fuera de la escuela y mejorar la calidad del aprendizaje, lo que incluye el desarrollo de nuevos indicadores y enfoques para abordar las necesidades de los niños más marginados, y para medir y mejorar los resultados del aprendizaje”. En el contexto de los procesos de aprobación de la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos y la labor del Grupo de trabajo sobre calidad de la IVR-EPT, en esta sección se hace un amplio repaso de los elementos incluidos en los planes de 36 países declarados socios de la IVR-EPT desde 2002, empezando por una revisión de los factores relativos a la calidad incluidos en los planes (4.1), en especial aquellos que pretenden dar respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de los niños más marginados, tanto dentro como fuera de las escuelas. En segundo lugar (4.2), se resumen las evidencias de acciones específicas propuestas para responder mejor a esas necesidades y mejorar la calidad del aprendizaje para todos. Por último, se presentan y debaten las selecciones de indicadores relativos a la calidad que los planificadores han identificado específicamente para establecer el conjunto de puntos de partida y los puntos de referencia intermedios en la perspectiva de alcanzar el objetivo de la calidad de la EPT de aquí a 2015.

4.1 Examen de los factores relativos a la calidad en los documentos de planificación de los países de la IVR-EPT
El examen de los planes de educación de 36 países44 incluidos en la IVR-EPT desde 2002 demuestra que los planificadores de esos países consideran que muchos de los factores esenciales para el mejoramiento de la educación de calidad son los mismos que se identifican al examinar la información producida

40

44 Planes de los 36 países incluidos en diciembre de 2008. No se incluye en este análisis el plan de la República Democrática Popular Lao, que fue declarada socio en febrero de 2009.

o encargada por las principales organizaciones internacionales (Anexo 3, pág. 61), aunque existen algunas excepciones notables. Siguiendo el prototipo general del marco reforzado de aportes, procesos y resultados, o de sistemas de flujo, se agruparon los factores que figuraban en los planes en: i) educandos, familia y comunidad; ii) aportes facilitadores; iii) interacciones entre la enseñanza y el aprendizaje; y iv) resultados del aprendizaje. Se añadió una quinta categoría en la que se situaban los factores relativos a las prácticas de evaluación. En la primera categoría, el factor mencionado con más frecuencia era la descentralización del sistema, identificada como un factor que contribuía a la educación de calidad en el 74% de los planes, el apoyo de la familia y la comunidad (59%), seguido de la accesibilidad (de libros, materiales, uniformes, etc.) en el 44% de ellos. En la segunda, el 86% de los planes identificaba el buen abastecimiento de libros de texto y materiales didácticos, y la misma cifra señalaba la necesidad de apoyar el aprendizaje de calidad con bibliotecas en las escuelas o las aulas. Treinta y un documentos (86%) vinculaban la sensibilidad hacia las cuestiones de género y los entornos inclusivos con el aprendizaje de calidad. Para muchos países era clave la formación de los docentes, señalando el 48% la importancia de una formación del docente anterior a su entrada en servicio, y considerando el 82% la posibilidad de un desarrollo profesional en el servicio como un factor clave de mejoramiento del aprendizaje de calidad.

Cuadro 2: Frecuencia de los factores relativos a la calidad en los documentos de planificación de los países de la IVR-EPT
CATEGORÍA EDUCANDOS, FAMILIA Y COMUNIDAD FACTORES ASOCIADOS A LA CALIDAD Descentralización del sistema Apoyo de la familia y la comunidad Accesibilidad Libros de texto y materiales didácticos Bibliotecas en las escuelas/en las aulas Entornos sensibles a las cuestiones de género/ inclusivos Desarrollo profesional del docente en el servicio Enseñanza diferenciada, con alumnos de distinto curso Métodos centrados en el educando y constructivistas Inclusión de los saberes locales Habilidades prácticas y de formación profesional Competencias cognitivas de base Participación en el desarrollo económico Participación en los deberes cívicos Programas formales de evaluación del aprendizaje Sistemas de supervisión y evaluación Prácticas informales de evaluación continua % de los PLANES 74 59 44 86 86 86 82 63 49 46 87 51 39 29 74 26 8

APORTES FACILITADORES

INTERACCIONES ENTRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

Los factores directamente vinculados con las interacciones entre la enseñanza y el aprendizaje se distribuían de forma más amplia, señalando el 63% como un factor positivo la enseñanza diferenciada, en aulas con alumnos de distinto curso, e identificando cerca de la mitad de los planes (46%) como importantes los métodos de enseñanza centrados en el alumno y constructivistas, con una proporción parecida que citaban la inclusión de los saberes locales como un punto deseable.

41

En cuanto a los resultados del aprendizaje, la gran mayoría de los planes (87%) identificaban las habilidades prácticas y de formación profesional45 como el conjunto de resultados más deseables de la educación básica46, y el 51% citaban el dominio de competencias cognitivas de base como el resultado deseable del nivel primario. Aproximadamente un tercio de los planes reconocía la capacidad de contribuir al desarrollo económico y de participar en los deberes cívicos como resultados positivos de la educación de calidad. En la última categoría, 26 países (74%) indicaban que implementaban prácticas y/o planes para construir o reforzar sus actuales sistemas nacionales de evaluación (sobre todo, Etiopía, Gambia, Georgia, Ghana, Haití, Kenya, Madagascar, Santo Tomé y Príncipe y Timor-Leste), pero solamente cuatro expresaron su intención de apoyar prácticas de evaluación informal y continua (o formativa), o basadas en el aula. De modo general, los indicadores cuantitativos más citados en los planes de los países que actualmente participan en la IVR-EPT eran: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. la matriculación bruta y/o neta el índice de paridad de género la presencia de educandos y/o docentes las horas de tiempo lectivo el número de docentes cualificados el número de alumnos por docente el número de libros de texto por alumno

Los indicadores reconocidos con menor frecuencia eran la participación de los padres y la comunidad (por ejemplo, el número de escuelas que cuentan con asociaciones de padres activas), y los indicadores específicos de rendimiento del aprendizaje (junto con una descripción de los instrumentos para medirlo). Es importante señalar, puesto que se trata de documentos de planificación, que los indicadores se presentaban en el contexto de una realidad presente y unos objetivos de futuro. Es por ello que en algunos planes, por ejemplo, la paridad de género puede no estar identificada como un indicador prioritario, en la medida en que ya se ha logrado. Sin embargo, la tendencia general que se deduce de los documentos recopilados es que la mayor parte de los países participantes en la IVR-EPT operan con el mismo concepto general de educación de calidad que es inherente al grueso del discurso de las organizaciones internacionales. Los descriptores clave de ese concepto de calidad son: atención al estudiante, descentralizado, localizado, relevante y útil, posible gracias a unos docentes bien formados y un entorno de aprendizaje seguro e inclusivo que sea accesible para todos. Una excepción notable en la lista recopilada de factores es la mención infrecuente a la enseñanza en la lengua materna (14%) y la disponibilidad de libros de texto y materiales didácticos en las lenguas locales (3%), factores que están sobre todo presentes en los documentos de las organizaciones como elementos clave de la calidad y la inclusión.

42

45 Existe un gran debate sobre el significado de estos términos. Muchos planes no distinguen entre competencias de formación profesional, habilidades prácticas y competencias para la supervivencia. Sin embargo, las competencias de “formación profesional” y de “supervivencia” se intercambian a menudo cuando significan competencias de inversión y producción, mientras que las “habilidades prácticas” se refieren normalmente a las competencias sociales y afectivas. Estas últimas se engloban en muchos planes dentro de la dimensión más amplia de “aprender a vivir juntos”. 46 En la mayoría de los sistemas, los nueve primeros años (primaria y los primeros cursos de secundaria).

4.2 Resumen de las estrategias de los países para lograr un aprendizaje de calidad
“... el Gobierno considera que el reto principal es el mejoramiento de la calidad general de la educación básica en términos de mejoramiento de los resultados del aprendizaje… Para aplicar el Programa de normas y evaluaciones, los diferentes subsectores garantizarán que la calidad de la educación impartida cumpla los objetivos del sector de la educación, supervisando el rendimiento y la adquisición por parte de los alumnos y estudiantes de competencias productivas y psicosociales.” Ministerio de Educación, República de Zambia, 2007 Aunque los documentos de planificación de los países de la IVR-EPT varían considerablemente en su extensión, nivel de detalle y formato, los factores que los países consideran importantes para implementar los procesos de aprendizaje de calidad a menudo emergen como estrategias específicas que se caracterizan por mejorar la calidad del aprendizaje al nivel de las comunidades, las escuelas y las aulas. Prácticamente todos los planes identifican estrategias para ampliar la Atención y educación de la primera infancia (AEPI) y aumentar el número de docentes cualificados (especialmente en las zonas rurales y otras poco atendidas) que son esenciales para llegar a los niños marginados y mejorar los resultados del aprendizaje. También se considera crucial para mejorar la educación dotar de libros de texto, materiales didácticos de calidad y entornos inclusivos que no resulten hostiles al niño. Cada vez más, las estrategias explícitamente vinculadas con la calidad apelan al establecimiento formal de normas por curso y la evaluación de las competencias básicas en los primeros años de la escuela primaria, en la medida en que cada vez más sistemas son conscientes del bajo rendimiento de quienes acceden a los niveles superiores de enseñanza. En el Anexo 2, página 57, se presenta una lista parcial de las estrategias adicionales clave vinculadas con los procesos y resultados del aprendizaje de calidad que se pueden encontrar en los planes. Algunas estrategias reclaman ideas innovadoras y creativas para mantener a los niños en las escuelas y mejorar su aprendizaje. Otras, en particular aquellas que identifican como obstáculos principales los programas de estudio demasiado cargados o compartimentados, apuntan hacia la utilización de sistemas de aprendizaje integrado, de forma que se necesiten adquirir o elaborar menos libros de texto a fin de reducir los costes generales sin sacrificar la calidad. El uso de las TIC y de otras tecnologías de aprendizaje a distancia, para el desarrollo profesional de los docentes y como recursos para el aprendizaje del estudiante, se incorporan en un número considerable de planes (11 o 32,7%). Los menús escolares, la rehabilitación de las instalaciones, los servicios médicos y de orientación, y el acceso a agua y baños se identifican también como factores que afectan a la presencia y a la calidad, en consonancia con el concepto de escuelas que no resulten hostiles al niño y las condiciones facilitadoras que se describen en el Módulo de Aprendizaje Básico del UNICEF. En ese sentido, la prestación de esos servicios fundamentales responde muy concretamente a las necesidades del contexto inmediato. Sin esos servicios, la oferta de escolarización en algunas zonas podría considerarse insensible a las necesidades de las niñas y las mujeres jóvenes, hostil o incapaz de acoger a los educandos con necesidades especiales, e insensible ante la poca salud y las necesidades alimentarias de los educandos que padecen hambre. Para responder a la impresión de que el aprendizaje de calidad debe tener en cuenta los entornos locales y los contextos culturales, algunos países defienden incluir en los planes de estudio mitos locales, relatos y otros medios de aprendizaje tradicionales que aumenten su interés y pertinencia. Otros aún proponen adaptaciones flexibles para los grupos de educandos con necesidades especiales, como los planes de atención diurna que permiten a las madres jóvenes continuar asistiendo a la escuela.

43

Como en el caso de otros enfoques y prácticas innovadores que abordan el problema persistente del bajo rendimiento de los estudiantes, las prácticas de evaluación continuas se han introducido bajo la forma de proyectos piloto vagamente conectados entre sí más que como iniciativas para todo el sistema. En general, aunque no se afirma explícitamente en los documentos de planificación, la enumeración de estos factores revela la vinculación creciente entre enfoques para entender la educación de calidad y los medios para medirla, y las estrategias para mejorarla.

4.3 Planes de los países, indicadores globales y el instrumento de comparación del Marco indicativo
El EFA-FTI Framework [Marco de la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos (IVR-EPT)] (2004) “estimula: la utilización de puntos de referencia [el Marco indicativo de la IVR] adaptados localmente para ilustrar el debate; la elaboración de informes nacionales sobre políticas y rendimiento; y el conocimiento mutuo de lo que mejora los resultados de la enseñanza primaria» (pág. 4). Además, los progresos hacia el cumplimiento del ODM 2, que pide la educación primaria universal para el 2015, se miden utilizando tres indicadores (porcentaje de matriculación neta, finalización de la enseñanza primaria y porcentaje de alfabetización entre los 15 y los 24 años). El instrumento de comparación del Marco indicativo consiste en 12 indicadores bajo los títulos: movilización de recursos, flujos de estudiantes y prestación de servicios. Aunque prácticamente todos tienen un impacto en la calidad a nivel del sistema, la escuela y el educando, los indicadores seleccionados (en referencia a los dos marcos de calidad descritos en la pág. 45 y la pág. 46 de este informe) por ser los más directamente relevantes para la calidad de los procesos y resultados del aprendizaje son: i) indicadores del flujo de estudiantes (tasa de finalización de la enseñanza primaria y porcentaje de repetidores entre los alumnos de la escuela primaria); y ii) indicadores de prestación de servicios (número de alumnos por docente en las escuelas primarias financiadas públicamente y número anual de horas lectivas). El instrumento de comparación sirve de guía (recuadro 11) a los países para recoger y presentar en los Planes de Desarrollo del Sector Educativo y de Educación para Todos los datos de partida y por cada año transcurrido del proyecto con respecto a esos indicadores.
Recuadro 10: El instrumento de comparación del Marco indicativo (selección de indicadores relativos al aprendizaje de calidad)47 Indicador Tasa de finalización de la enseñanza primaria, total • Tasa de finalización de las niñas • Tasa de finalización de los niños % de repetidores entre los alumnos de la escuela primaria Número de alumnos por docente en las escuelas primarias financiadas públicamente Tiempo lectivo (número de horas por año) Media de algunos países exitosos 100 100 100 10 o menos 40:1 850-1.000 Situación de partida, 1º año, 2º año, 3º año... 2015

El cuadro 3, en página siguiente, muestra el uso que se ha hecho del instrumento de comparación en los documentos de planificación de siete países participantes como un medio de proyección de sus objetivos para 2015. Los indicadores entre paréntesis son las variaciones o añadidos al conjunto básico del Marco indicativo.47
47 En el apartado 4.1 se abordan otros factores relativos a la calidad de la enseñanza, incluidos los aportes facilitadores y los factores sistémicos.

44

Cuadro 3: Ejemplo de utilización del instrumento de comparación del Marco indicativo en los documentos de planificación del sector educativo
PAÍS INDICADOR PUNTO DE PARTIDA

Año
2004 56

Valor

1 68 18,9 53:1

2 80 14,4 50:1

3 88 <10 45:1

2015 100 <10 42:1 100 3,6 45:1 880 100 5 50:1 80%

Tasa de finalización de la enseñanza primaria CAMERÚN Porcentaje de repetidores Número de alumnos por docente Horas lectivas Tasa de finalización de la enseñanza primaria GAMBIA Porcentaje de repetidores Número de alumnos por docente Horas lectivas Tasa de finalización de la enseñanza primaria Porcentaje de repetidores Número de alumnos por docente MALÍ (Porcentaje de alumnos que ha alcanzado el dominio exigido en lectura y matemáticas antes del tercer año de escolarización) Horas lectivas (Porcentaje de niños de 12 años matriculados en 6º curso si representan el 70% del grupo de NICARAGUA edad) Porcentaje de repetidores Horas lectivas Tasa de finalización de la enseñanza primaria • niños SIERRA LEONA • niñas Porcentaje de repetidores Horas lectivas Tasa de finalización de la enseñanza primaria Porcentaje de repetidores (cursos 1º a 4º) TIMOR-LESTE (Porcentaje de niños en clases que tienen más de 50 alumnos) (Rendimiento en matemáticas y lectura en los cursos 4º y 6º) Tasa de finalización de la enseñanza primaria YEMEN • niños • niñas Número de alumnos por docente

26 57:1 2001 86 9 39:1 674 41,6 18,6 64:1 <60%

2004

56,4 13,7 59:1

2001

821 66

901

950 100

2004

8,2 900 55 64 45 12 886 37

8,3 71 77 65 9 898 44 23 84 87 80 8 915 51 92 94 90 6 927 65

<10 1.000 100 100 100 5 933 100 5

2006

(ninguno aportado) 2001 51 68 33 25 100 100 100 35

Mientras que varios de los documentos de planificación se ciñen estrechamente al marco sugerido por el instrumento de comparación, otros identifican metas, puntos de referencia y objetivos empleando marcos, intervalos temporales e indicadores distintos, como en el ejemplo de Etiopía (recuadro 11, en página siguiente). En muchos de esos planes, las categorías y subcategorías de información y datos descriptivos reflejan de algún modo enfoques limitados o fragmentarios de la realización de la calidad como (solamente) rendimiento del aprendizaje, igualdad de género y/o eficiencia interna, y en algunos se hace un uso extrañamente contradictorio de términos clave como “basada en los resultados”, “inclusión”, “medidas” e “indicadores”.

45

Recuadro 11: Indicadores de la calidad propuestos en el Plan de acción del programa de desarrollo del sector educativo de Etiopía Año de partida 199748 99 Objetivo marcado para 1998 98,3

Indicador Porcentaje de docentes cualificados de los primeros cursos de primaria (1º a 4º) Porcentaje de docentes cualificados de los últimos cursos de primaria (5º a 8º) Porcentaje de docentes cualificados de secundaria (9º a 12º) Número de alumnos de primaria por libro de texto Número de alumnos de secundaria por libro de texto Número de alumnos por docente: • Cursos 1º a 4º • Cursos 5º a 8º • Cursos 9º a 10º Muestra de evaluación del rendimiento del aprendizaje en 4º curso Muestra de evaluación del rendimiento del aprendizaje en 8º curso

1999 C.E. 2000 C.E. 2001 C.E. 2002 C.E. 99,2 99,8 99,8 99,8

80

89,6

98

99

99

99,3

73,2 2:1 1:1

67 1:1 1:1

87 1:1 1:1

91 1:1 1:1

94,7 1:1 1:1

99,7 1:1 1:1

72 56

68 54 45 54

63 52 44

59 49 43 50

55 47 41

50 45 40

48,5

39,7

45

50

Otro ejemplo es el Plan consolidado de la República de Moldova para el sector de la educación (20062008), que enumera al menos 20 indicadores: 48

Recuadro 12: Muestra de indicadores de la calidad del Plan nacional de la República de Moldova para el sector de la educación 1. 2. 3. 4. 5. 6 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Número de niños matriculados en la enseñanza primaria y los primeros cursos de secundaria Número de personal docente en la enseñanza primaria y los primeros cursos de secundaria Tasa de matriculación bruta en la enseñanza primaria Tasa de matriculación neta en la enseñanza primaria (niños de entre 7 y 10 años) Tasa de matriculación bruta (%) en los primeros cursos de la enseñanza secundaria Tasa de matriculación neta (%) en los primeros cursos de la enseñanza secundaria (niños de entre 11 y 15 años) Número de alumnos por docente en la enseñanza primaria y los primeros cursos de la enseñanza secundaria Porcentaje de docentes cualificados de primaria Porcentaje de docentes cualificados de secundaria Porcentaje de repetidores Porcentaje de alumnos que empiezan 1º curso y alcanzan 5º curso Eficiencia (entendida como el porcentaje de la duración real de la escolarización frente a la duración prescrita) Porcentaje de estudiantes que han alcanzado las normas establecidas a nivel nacional al finalizar los cursos 4º y 9º Porcentaje de niños que reciben una comida caliente en las escuelas Porcentaje de docentes con una titulación universitaria Nivel de uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas Número y proporción de alumnos que han aprobado los primeros cursos de la enseñanza secundaria que no prosiguen sus estudios Proporción de estudiantes matriculados en programas de educación para la salud Indicadores del estado de salud de los estudiantes Conocimientos y competencias de los estudiantes para llevar un estilo de vida sano Adaptado del Plan de acción consolidado de la República de Moldova, 2005, pág. 32

46

48 Calendario etíope, equivalente al 2005 d. C.

Como se puede deducir de estos ejemplos, existen elementos comunes que reflejan la manera en que todos los países entienden el aprendizaje de calidad y proponen pasos a seguir para implementarlo. Sin embargo, resulta a veces difícil descubrir cuál es esa manera de entender y los pasos a seguir. Aunque la mayoría de los planes empiezan con una declaración clara de su visión y su misión, y continúan describiendo de forma general los problemas y deficiencias que necesitan ser abordados con urgencia, no hay a veces más que una pequeña conexión aparente entre los problemas identificados y las estrategias, medidas e indicadores propuestos. Por otro lado, muchos de los documentos, en particular los de los países incluidos desde 2006, son profusos en mostrar una nueva orientación hacia la inclusión y la equidad, con una atención creciente a sus vínculos con la calidad. También se tiene cada vez más claro que la ampliación del acceso a la escolarización, si no se presta atención a la calidad en todas sus dimensiones, produce estancamiento; es por ello necesario pedir con insistencia y cada vez más alto que se emprendan reformas en los planes de estudio, normas nacionales, programas de evaluación y sistemas de supervisión y evaluación, a fin de mejorar la calidad en la experiencia del aprendizaje y cumplir la promesa de la Educación para Todos.

47

Parte V – Conclusiones y recomendaciones
“Se pueden definir los puntos de referencia, pero, más importante aún, se pueden formular estrategias de intervención para los estudiantes en cada nivel y no sólo para los estudiantes que están por debajo de los niveles esperados de rendimiento. Esto tiene considerables implicaciones para los encargados de elaborar el currículo y formular política.” Grisay y Griffin (2006) Hay, y quizás siempre haya, notables diferencias de opinión entre los educadores, los investigadores y los responsables políticos sobre el modo más efectivo de supervisar y mejorar el rendimiento del aprendizaje, en particular con relación a lo que es medible y cómo debería medirse, y cada cuánto tiempo. En lo que respecta a lo que puede y debería pasar en adelante, la pregunta es: ¿Qué tipo de intervenciones y en qué orden hacen falta para ayudar a salvar los sistemas donde no se ha dado prioridad a la calidad o donde esta se está deteriorando rápidamente? En base a los hallazgos de este Informe y los resultados del Seminario “El aprendizaje cuenta”, existe un consenso general sobre los principios básicos y las estrategias de actuación, en consonancia con lo que se dice en los principales convenios y declaraciones internacionales, el Marco de Acción de Dakar, y los Informes de seguimiento de la EPT en el mundo anuales (en especial desde 2005). A la hora de extraer conclusiones, es importante tener presentes los factores que tienen mayor prevalencia, y no destacar factores particulares como “varitas mágicas” que puedan traer un cambio general de la calidad. Es más útil tomar en consideración los temas principales que se manifiestan en prácticamente todos los documentos como elementos clave o conceptos asociados con la calidad, equidad, efectividad y pertinencia, y saber cómo llevarlos a la práctica.

Gráfico 5: Uniéndolo todo: inclusión y rendimiento en el contexto del aprendizaje de calidad

C O M U N I D A D

Efectividad

RE

género

competencias básicas

N

ND

lengua

SIÓ

conocimientos

cultura competencias

valores habilidades prácticas

INC

A U L A

IM

LU

IEN

TO

Equidad

Pertinencia

49

En este escenario, la efectividad se interpreta como el progreso medible hacia los resultados enumerados en la definición del Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo49, mientras que la equidad y la pertinencia son ambas factores y resultados de la aplicación, que garantizan que esos objetivos son accesibles a todos los niños en todas las circunstancias y que tienen sentido en sus vidas más allá de la escuela. La inclusión y el rendimiento son las dos caras gemelas del objetivo de la calidad de la EPT. Los factores de la aplicación (equidad y pertinencia) son transversales a todos los demás componentes, y consisten respectivamente en una serie de subcategorías interrelacionadas (género, lengua, condición social, etc.). A modo de ejemplo, la igualdad de género se facilita por medio de un balance equitativo entre niñas y niños en los planes de estudio y los libros de texto, las interacciones entre la enseñanza y el aprendizaje, los instrumentos de evaluación, las instalaciones, y fomentando los ambientes sociales saludables y las buenas relaciones. Ningún factor aislado puede pretender aportar por sí solo una educación efectiva y pertinente para niñas y niños, pero las tasas de matriculación y finalización, el porcentaje de mujeres docentes y los análisis de género de los libros de texto cuentan entre todos una historia importante. En todo sistema, por tanto, es preciso concebir la calidad desde múltiples perspectivas y entender cómo se relacionan unos factores con otros y con el conjunto en general.

5.1 Conclusiones y recomendaciones generales
En base al “cuadro completo” de la visión mundial de la educación de calidad, las perspectivas regionales sobre la calidad, los enfoques de evaluación y el análisis somero de los elementos e indicadores de la calidad en los planes de los países de la IVR-EPT, se recomienda como paso previo a recomendaciones más concretas y centradas, actuar en los siguientes ámbitos: 1. Centrar más la investigación en lo que realmente está pasando en las aulas, para encontrar cuáles son los problemas y cómo solucionarlos. Ello requiere establecer puentes entre las metodologías cuantitativas y cualitativas, así como entre las preocupaciones de los economistas y los educadores. También requiere que se incremente la implicación de las comunidades y la voluntad de las escuelas de aprovechar los recursos locales para solucionar las cuestiones físicas y psicosociales que afectan a la calidad del aprendizaje. Trabajar con los países para lograr soluciones locales colaborativas y creativas a los problemas identificados, en particular los obstáculos planteados por la sobrecarga de alumnos, la falta de materiales, la admisión de los educandos con necesidades especiales y la inclusión de educandos de edades distintas a las tradicionales. Empoderar a los docentes y los miembros de la comunidad para que realicen ese tipo de investigación y garanticen que los resultados se tengan en cuenta en las reformas políticas y en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Apoyar una interacción decidida entre los países en desarrollo sobre cuestiones comunes relativas a la calidad, incluidas aquellas en las que se reconoce el éxito de los sistemas educativos, sobre el fortalecimiento de los enfoques nacionales para teorizar y aplicar una educación de calidad basándose en visiones presentes y futuras de desarrollo económico y social. Animar la coherencia entre esas visiones y los objetivos concretos de los planes de estudio, las competencias, el establecimiento de puntos de referencia y la construcción de sistemas de evaluación.

2.

3.

50

49 «La enseñanza y el aprendizaje de buena calidad en el aula son fundamentales para que los niños consigan buenos resultados y adquieran competencias básicas en lectura, escritura y aritmética elemental, mejoren su desarrollo creativo y emocional, y se impregnen de los valores y las actitudes que les ayuden a ser ciudadanos activos y con sentido del compromiso para dar así un sentido y un valor a sus vidas» (Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2008, pág. 145 en español)

4.

Seguir apoyando los esfuerzos de los países y las comunidades por llegar a los niños y jóvenes marginados que no se han matriculado nunca o que han sido expulsados de la escuela. Apoyar estrategias para la creación de oportunidades de educación alternativa flexibles y responsables que tengan la misma calidad que la ofrecida en la escolarización formal. Dentro de las aulas y los lugares de estudio, seguir buscando y compartiendo buenas prácticas sobre las formas de crear entornos sociales positivos, que reduzcan las desigualdades y respondan a las necesidades de aprendizaje de los niños vulnerables, prestando una atención especial al apoyo de los niños con una edad superior a la habitual. Ofrecer asistencia técnica a los países en sus esfuerzos por hacer reformas en los planes de estudio, elaborar materiales didácticos, incorporar nuevas tecnologías y proporcionar a los docentes y demás personal escolar un desarrollo profesional continuo que les haga incorporarse exitosamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esa asistencia debería ofrecerse a la luz de las necesidades de aprendizaje del nuevo milenio y las iniciativas dirigidas por los países para seguir avanzando en los citados planes, adaptando a nivel local y regional una proporción específica de los planes de estudio nacionales basándose en esas necesidades Apoyar a los sistemas escolares y a las comunidades para que articulen sus propias visiones paralelas del aprendizaje de calidad y marcos de acción cohesivos en los que basar planes de estudio inclusivos y sensibles, objetivos del aprendizaje, normas y puntos de referencia para el rendimiento básico del aprendizaje, dotación de materiales didácticos y desarrollo de prácticas de evaluación. Los padres, los docentes, los líderes de las comunidades, los gestores escolares y los niños deben estar implicados en la construcción de una visión de este tipo, asumiendo que se trata de conceptos dinámicos que cambiarán constantemente y se desarrollarán de la mano de la comunidad. Identificar investigaciones y apoyar buenas prácticas de evaluación de los temas del “aprender a vivir juntos” (LTLT), como la educación para la paz, la educación para la ciudadanía y las habilidades prácticas. Los ejercicios de evaluación nacional podrían ofrecer, llegado el momento, una oportunidad para medir el impacto y determinar el valor de los cambios sistémicos en los planes de estudio en relación con el LTLT. Podrían incluirse en las evaluaciones nacionales y los exámenes algunos aspectos de aprendizaje cognitivo del LTLT, como fase inicial de la evaluación del LTLT y como una prueba para determinar si los planes de estudio en su conjunto son compatibles con el LTLT en las líneas exigidas por los objetivos generales de los planes de estudio de la nación en particular. Ofrecer asistencia técnica a los países para que desarrollen sistemas completos de evaluación que respondan a la necesidad de recoger datos, pero que valoren también la evaluación en el aula como un elemento central del sistema. Tales sistemas incluyen un equilibrio entre: 1) exámenes formales obligatorios que ayuden a los docentes y administradores a conocer el rendimiento de sus estudiantes en comparación con otros estudiantes dentro del mismo sistema; 2) evaluaciones formales publicadas junto con programas lectivos que ayuden a los docentes y los estudiantes a saber si aprenden adecuadamente; 3) ejemplos, actuaciones prácticas y observaciones de trabajo informal en el aula que ayuden a los docentes y los estudiantes a evaluar la aplicación de sus competencias para el aprendizaje diario; y 4) autoevaluaciones de los estudiantes que les ayuden a ser independientes, a tener autonomía como educandos durante toda la vida.

5.

6.

7.

8.

51

5.2 Resumen de los resultados del Seminario “El aprendizaje cuenta”
El Seminario “El aprendizaje cuenta” de la UNESCO (París, 28 a 30 de octubre de 2008) reunió a un grupo diverso de grandes expertos internacionales en la teorización, evaluación y aplicación del concepto de aprendizaje de calidad para todos. El propósito del Seminario se puede resumir en tres aspectos: i) servir de foro abierto para el intercambio de puntos de vista e información sobre el mejoramiento del aprendizaje de calidad desde múltiples perspectivas; ii) alentar la colaboración entre los expertos y las instituciones que participan en distintas actividades de evaluación; y iii) proponer recomendaciones para medir los resultados del aprendizaje y mejorar los procesos de aprendizaje en todo el mundo, prestando especial atención a los países que ya han sido incluidos o que cumplen las condiciones para ser incluidos en la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos. Un borrador preliminar de este estudio sirvió de documento de referencia de la reunión, y se invitó a los participantes a que ofrecieran sus observaciones y sugerencias para la elaboración final del documento antes de publicarlo y darle amplia difusión entre todos los socios interesados y los interesados en el sector de la educación. Las exposiciones en los paneles se centraron en tres temas principales (educación de calidad para todos, evaluación del aprendizaje e indicadores del aprendizaje de calidad). Tras los animados debates que generaron estas exposiciones y una sesión especial dedicada a ejemplos de “instantáneas de siete minutos” de buenas prácticas, se crearon grupos de trabajo para identificar los asuntos clave y proponer unos principios generales en cada uno de los tres ámbitos temáticos. También se encargó a los grupos que hicieran declaraciones viables sobre: i) indicadores básicos comunes de la calidad de la educación; y ii) estrategias de seguimiento para evaluar y mejorar el aprendizaje de calidad.

5.2.1 Conclusiones y recomendaciones del Seminario
• El principio subyacente en las actuaciones para mejorar el aprendizaje de calidad se articula claramente en el objetivo mismo de la calidad, a saber, la necesidad de “reconocer y medir los resultados del aprendizaje que [habrán de ser] alcanzados por todos, en especial la competencia necesaria en lectura, escritura, aritmética y habilidades prácticas”. La igualdad y la inclusión, el “para todos” del objetivo de la calidad, deberían ser elementos integrantes de la formulación de visiones, indicadores y estrategias de evaluación. La educación de calidad para todos debería tener en cuenta los cuatro pilares del aprendizaje (Delors, 1996) así como la necesidad de abordar las habilidades prácticas, incluidas la condición de ciudadano y la gestión de conflictos, en un mundo que cambia con rapidez. Debe darse con prioridad y como una cuestión de urgencia respuesta a las necesidades de los educandos excluidos o desatendidos, a saber, los grupos de bajos ingresos, las poblaciones rurales y las niñas. Hace falta una visión que reconozca el carácter multidimensional y de múltiples propósitos de la evaluación del aprendizaje de calidad, que aúne medidas a nivel del sistema con una evaluación continua a nivel del educando. Sin embargo, también hace falta ser pragmáticos para dar prioridad a los pasos sencillos, poco costosos y factibles, manteniendo el compromiso con los objetivos más complejos y a largo plazo que reflejen mejor la diversidad de necesidades y resultados del aprendizaje. Como una prioridad inicial, el trabajo en curso sobre evaluación y mejoramiento de la calidad debería centrarse en la escolarización a nivel de primaria o del ciclo de educación elemental. Eso

52

incluiría los resultados del aprendizaje obtenidos mediante diversas formas de escolarización, en la medida en que tengan una estructura clara, un decurso académico y una progresión de nivel. • Los pasos, fases y resultados del aprendizaje deberían medirse al principio y con frecuencia, así como al final de ciertos ciclos de aprendizaje, poniendo el acento inicialmente en la evaluación de la lectura, la escritura y la aritmética como competencias fundamentales. No se debería desatender la evaluación de las habilidades sociales y prácticas, pero la cuestión del cómo y el cuándo exige que se preste una atención mejor enfocada en base al cuerpo de investigaciones creciente y el intercambio de buenas prácticas en ese ámbito. Para mejorar efectivamente la calidad del aprendizaje, es preciso hacer más hincapié en “cerrar el bucle de retroalimentación”, en otras palabras, asegurar que los resultados de las evaluaciones, tanto formativas como sumativas, se incorporen en las prácticas reales de enseñanza y aprendizaje y en los procesos de toma de decisión a nivel del sistema. Los indicadores globales de los resultados del aprendizaje y las condiciones del aprendizaje son ambos posibles y deseables catalizadores del mejoramiento de la educación de calidad en todo el mundo, pero los objetivos específicos para mejorar el rendimiento del aprendizaje, los puntos de referencia intermedios y los mecanismos para medir los progresos hacia ellos son el dominio legítimo de los sistemas nacionales, locales y de la comunidad.

5.2.2 Declaración sobre los indicadores básicos comunes de la calidad
• Es posible llegar a un consenso sobre los indicadores básicos comunes de la calidad, definidos en términos de resultados del aprendizaje en lectura, escritura y aritmética, y sobre unas recomendaciones basadas en hechos probados sobre los procesos y condiciones de aprendizaje más positivos y propicios para el aprendizaje dentro de una variedad de contextos. Debe apoyarse a los sistemas educativos para que establezcan sus propias normas mínimas para: i) los resultados del aprendizaje en lectura, escritura y aritmética, y las habilidades prácticas / sociales esenciales; y ii) las condiciones facilitadoras de esos resultados.

5.2.3 Declaración sobre las estrategias de seguimiento
• Se creó un Grupo de trabajo para examinar y debatir los puntos de convergencia entre los múltiples enfoques de la comprensión, la evaluación y el mejoramiento del aprendizaje de calidad, tanto a nivel del educando como a nivel del sistema. Específicamente, la tarea central del Grupo de trabajo debería ser llegar a un consenso sobre la definición operativa de los indicadores básicos comunes de la calidad, con recomendaciones específicas para mejorar el Marco indicativo y las Directrices de evaluación de la Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos. El mencionado Grupo de trabajo abordará también las dimensiones más amplias de la cuestión de la calidad, centrándose en indicadores de las condiciones del aprendizaje que incluyan la adquisición de conocimientos, valores y competencias tanto en el ámbito cognitivo como en el social, y en las prácticas reales del docente, la efectividad en el aula y el apoyo del sistema.

53

Anexo 1: Educación de calidad: el marco normativo
2007
Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; ofrecer medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social. Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales La dignidad por igual y el respeto de todas las culturas, incluidas las culturas de las personas que pertenecen a minorías lingüísticas. Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial Promover la educación sobre la protección de espacios naturales y lugares importantes para la memoria colectiva, cuya existencia es indispensable para que el patrimonio cultural inmaterial pueda expresarse. Convención Internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares Facilitar la enseñanza de la lengua y la cultura maternas a los hijos de trabajadores migratorios. Convención sobre los Derechos del Niño Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Convenio sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes Eliminar los prejuicios para garantizar que los libros de texto y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados. Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos en enseñanza. Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas Posibilitar que las personas pertenecientes a minorías puedan tener oportunidades adecuadas de aprender su idioma materno o de recibir instrucción en su idioma materno. Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial Tomar medidas inmediatas y eficaces, especialmente en las esferas de la enseñanza, la educación, la cultura y la información, para combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminación racial y para promover la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos. Declaración Universal de Derechos Humanos La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

2006

2005 2003 1990

1989

1989 1981

1966 1965

1948

55

Anexo 2: Resumen de las estrategias de realización del aprendizaje de calidad de los documentos de planificación por país de la IVR-EPT50
ÁFRICA
BENIN

AÑO
2006

DOCUMENTO
Plan décennal de développement du secteur de l’éducation 2006-2015 Document de la requête sur l’éducation pour tous procédure accélérée Document de Stratégie Sectorielle de l’Education

ESTRATEGIAS51
Implicación de los padres; enfoque basado en las competencias; evaluación periódica (matemáticas y francés); programas de aprendizaje alternativos Implicación de los padres; pedagogías activas e inclusivas (equilibradas desde el punto de vista del género); utilización de técnicas de autoevaluación Reducir el número de alumnos por docente; aumentar los recursos para la gestión y la gobernanza; desarrollar una cultura de la evaluación; acceso a libros de texto y materiales Reforma de los planes de estudio; dotación de libros de texto; pedagogías inclusivas; reforzar la supervisión y la evaluación

BURKINA FASO

2002

CAMERÚN

2006

REPÚBLICA CENTROAFRICANA ETIOPÍA

2008

Stratégie nationale du secteur de l’éducation

2005

Education Sector Development Programas alternativos para los grupos pastoriles y Plan agropastoriles; integración de la educación cívica y ética; contenidos de prevención del VIH/SIDA EFA Proposal for the Fast Track Initiative Aumentar el tiempo de trabajo; establecer unas normas de rendimiento vinculadas a los resultados del aprendizaje; mejorar los planes de estudio; acceso a materiales didácticos y bibliotecas Reforzar los sistemas de supervisión e inspección; educación a distancia

GAMBIA

2003

GHANA

2004

Ghana Proposal for Inclusion into IVR-EPT

50 Fechas de elaboración de los documentos, no necesariamente de su inclusión en la IVR-EPT. 51 No es una lista exhaustiva.

57

ÁFRICA
GUINEA

AÑO
2002

DOCUMENTO
Projet de requête pour la Procédure accélérée en faveur de l’Education pour Tous Kenya Education Sector Development Plan

ESTRATEGIAS51
Clases con alumnos de distintos cursos; pedagogía centrada en el educando; mejores instrumentos de evaluación Establecer normas académicas y educación bilingüe para los grupos indígenas; programas especiales para los niños con una edad superior a la habitual, redes rurales de educación

KENYA

2005

LESOTHO

2005

Education Sector Strategic Plan Planes de estudio pertinentes (para las necesidades (2005-2015) de la sociedad), lectura, escritura y aritmética en los dos primeros años, contenidos prácticos y de formación profesional, enseñanza para varios cursos, nuevas formas de evaluación Liberian Education Recovery Programme Nuevo sistema de evaluación basado en muestras de evaluaciones en los cursos 3º y 6º; nuevos planes de estudio integrales; evaluación de la fluidez en la lectura; programa de aprendizaje acelerado para los niños con una edad superior a la habitual Apoyo a las escuelas que no resulten hostiles al niño y sean inclusivas desde el punto de vista del género Reforma de los planes de estudio; educación bilingüe; radiofonía interactiva; programas especiales para los niños de la calle, nómadas y niños en las escuelas coránicas Cambio de acento para primar el aprendizaje del estudiante; enseñanza para varios cursos dentro de una misma aula; solucionar los problemas de corrupción y abuso sexual Inclusión de las poblaciones nómadas y rurales; clases para varios cursos; apoyo especial a las niñas; cafeterías escolares; aumento de las horas escolares

LIBERIA

2007

MADAGASCAR

2005

Plan Education Pour Tous: Actualisation des objectifs et stratégies Proposition de plan d’action pour las mise en œuvre accélérée du pise 2 pour la scolarisation primaire universelle Education Strategic Plan II 2005-2009

MALÍ

2006

MOZAMBIQUE

2005

NÍGER

2002

Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos: a petición de Níger

RWANDA

2006

Education Sector Strategic Plan Planes de estudio orientados a los resultados; aumentar la atención a las ciencias y la tecnología; reinserción de los niños expulsados de las escuelas Estratégia para a educação et a Evaluación del aprendizaje del estudiante (para guiar formação una pedagogía mejorada); escuelas que no resulten hostiles al niño, educación alternativa; normas mínimas de supervisión y evaluación Programme décennal de l’éducation et de la formation: plan d’action de la deuxième phase 2005-2007 Education Sector Plan Elevar los recursos locales; mejorar el sistema de supervisión y evaluación; conseguir que los estudiantes continúen; reforma de los planes de estudio; sistema de exámenes normalizados; plan de educación bilingüe Mejorar las condiciones de las escuelas: garantizar entornos seguros para las niñas (libres de la explotación sexual); ofrecer menús escolares Desarrollar planes de estudio y desarrollar materiales; reforzar el sistema de evaluación (incluida la evaluación continua); aprendizaje a distancia y abierto

SANTO TOMÉ Y PRÍNCIPE 2006

SENEGAL

2005

SIERRA LEONA

2007

ZAMBIA

2007

Education Sector National Implementation Framework

58

ESTADOS ÁRABES
DJIBOUTI MAURITANIA

AÑO
2006 2001

DOCUMENTO
Plan d’action 2006-2008 Programme national de développement du secteur éducatif 2001-2010 Educación para Todos de aquí a 2015 - IVR

ESTRATEGIAS
Reforma de los planes de estudio; elaboración de libros de texto; reforzar la supervisión y evaluación Participación de la comunidad, higiene y nutrición; zonas de intervención prioritaria; escolarización alternativa para los niños que no van a la escuela, especialmente las niñas Participación de la comunidad; reforma de los planes de estudio; programa de evaluación

YEMEN

2007

ASIA Y EL PACÍFICO
CAMBOYA

AÑO
2005

DOCUMENTO
Education Strategic Plan 20062010

ESTRATEGIAS
Desarrollar indicadores de la educación básica y de las habilidades prácticas; llevar a la práctica en todos los niveles la idea de escuelas que no resulten hostiles al niño Salud y nutrición en la escuela; reformas continuas de los planes de estudio; sistema de evaluación nacional; escuelas itinerantes; escolarización alternativa; reforzar las TIC Introducción de normas y sistema de evaluación; aumentar la capacidad de desarrollar medidas del rendimiento

KIRGUISTÁN

2006

Education Development Plan (2007-2010)

MONGOLIA

2006

Master Plan to Develop Education of Mongolia in 2006-2015

VIET NAM

2003

National Education for All (EFA) Sistema de evaluación continua; mejoramiento Action Plan 2003-2015 del entorno escolar; supervisión y evaluación del sistema; integrar las TIC para reforzar el aprendizaje National Strategy for Education Implicar a los padres en la supervisión y evaluación; Development (2006-2015) establecer un laboratorio y un centro nacional para la evaluación de los criterios de la calidad Strategic Plan for Universal Primary Education by 2015 Establecer un sistema de evaluación; emplear los resultados para mejorar los planes de estudio; enseñanza para varios cursos

TAYIKISTÁN

2005

TIMOR-LESTE

2005

EUROPA Y AMÉRICA DEL NORTE
ALBANIA

AÑO
2005

DOCUMENTO
National Education Strategy 2004-2015

ESTRATEGIAS
Centro de evaluación nacional; nuevos indicadores de la calidad; sistema externo para asegurar la calidad; reforma de los planes de estudio para satisfacer las necesidades de una economía regida por el mercado; inclusión de contenidos locales Planes de estudio para garantizar los derechos lingüísticos; centro de evaluación nacional; centros de recursos locales para la evaluación de la calidad; integración de las nuevas tecnologías Apoyo a los niños con necesidades especiales; normas nacionales para las competencias académicas, técnicas y prácticas; escolarización alternativa basada en la comunidad

GEORGIA

2007

Consolidated Education Strategy and Action Plan

REPÚBLICA DE MOLDOVA

2005

Consolidated Action Plan for the Education Sector 20062008

59

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
GUYANA

AÑO
2002

DOCUMENTO
Education Strategic Plan

ESTRATEGIAS
Localización de las escuelas; acento en los primeros cursos de la primaria; formación por radio interactiva (matemáticas de los cursos 1º a 3º); evaluación en la escuela (lectura, escritura y cálculo) Enseñanza en la lengua materna (criollo); evaluación del aprendizaje de los estudiantes en los cursos 1º, 3º y 5º; integración de contenidos sobre el VIH/ SIDA; tratar las necesidades de los estudiantes con una edad superior a la habitual Reforzar las técnicas pedagógicas; nuevo sistema de evaluación; atender a los estudiantes con una edad superior a la habitual; reducir las diferencias entre lo urbano y lo rural Revisión de los planes de estudio (más pertinentes para la vida); aumentar la autonomía de las escuelas; diseñar un programa para las escuelas; métodos de enseñanza constructivistas, centrados en el niño

HAITÍ

2007

La stratégie nationale d’action pour l’EPT

HONDURAS

2003

IVR-EPT Honduras 2003-2015

NICARAGUA

2002

IVR-EPT Country Proposal

60

Anexo 3: Factores que afectan a la calidad señalados por las organizaciones52
Educandos
• Inicio en la primera lengua • Entorno de estudio • Educandos que participan • Prevención del VIH/ SIDA • Salud y nutrición • Asistencia • Acceso • Apoyo de la familia y la comunidad

Contexto
• % más alto del PIB en educación • Tasa bruta de matrícula

Aportes y condiciones facilitadores
• Provisión adecuada de materiales didácticos de buena calidad • Materiales en las lenguas apropiadas

Enseñanza y aprendizaje
• Enseñanza diferenciada • Aprendizaje centrado en el estudiante, constructivista y participativo • • • • •

Resultados
• Tasa de supervivencia en los cursos 5º y 6º

• Índice de paridad entre los géneros (IPG) • Agua limpia e higiene

• Mantener la calidad en • Tiempo lectivo (850-1000 el crecimiento horas por año) • Buen plan de implementación • Menús escolares • Acceso a discapacitados • Dietas para el personal y los docentes • Gestión descentralizada • Participación de la familia y la comunidad • Entorno seguro, atento a la cuestión de género e inclusivo • Horas a tiempo completo de los docentes en una misma escuela • Servicios médicos en la escuela • Calidad de las instalaciones escolares • Gestión y disciplina efectivas basadas en una colaboración no autoritaria • Biblioteca escolar • Liderazgo pedagógico • Formación del docente • La radio e internet para ampliar las oportunidades de aprendizaje • Desarrollo profesional del docente, incentivos y promociones

• Dominio de las competencias cognitivas fundamentales (lectura, escritura y Aulas bien gestionadas cálculo) Tamaño de las clases • Actitudes y Número de alumnos comportamientos por docente basados en valores Prácticas de evaluación comúnmente compartidos Aceptación de

métodos de enseñanza • Competencias para el y aprendizaje trabajo alternativos • Preparación para • Apoyo a las técnicas tomar parte en los innovadoras deberes cívicos • Métodos no autoritarios • Apoyo a la heterogeneidad • Clases basadas en el respeto mutuo y el apoyo • El docente como un facilitador y tutor • Métodos de aprendizaje cooperativos • Evaluaciones y exámenes en varios idiomas • Introducción de optativas • Integración temática • Adquisición de habilidades prácticas importantes para la salud y el bienestar • Capacidad para contribuir al crecimiento económico • Competencias para crear una sociedad más equitativa, inclusiva y pacífica

52 Sobre la base del examen de los documentos elaborados (desde 1995 hasta la actualidad) por las principales organizaciones bilaterales y multilaterales que trabajan en la educación en los países en desarrollo. Véase el Anexo 5 para una lista completa de los documentos examinados.

61

Anexo 4: Marco de acción de la EPT para el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de la educación en el África Subsahariana
Sólo una pequeña proporción de niños domina las competencias mínimas exigidas y nuestros sistemas de educación no tienen el rendimiento previsto. Para remediar esta situación debemos:
• Revisar y volver a formular en consecuencia los currículos y los métodos de enseñanza a fin de adaptarlos al medio ambiente cultural, así como a las necesidades educacionales, psicológicas y socioeconómicas de los niños; • Prestar especial atención a las aptitudes para la vida diaria que hacen falta para afrontar problemas tales como la pandemia de VIH/SIDA, los niños con necesidades especiales, las personas que habitan en zonas de conflicto crónico y el uso indebido de drogas; • Mejorar la formación inicial y permanente de los maestros a fin de reforzar la competencia en enfoques participativos, integradores y que tengan en cuenta la cuestión del género, así como en la utilización de las nuevas tecnologías; • Validar y aplicar los enfoques tradicionales, basados en la familia, de la orientación parental y de la formación docente por lo que atañe a la atención del niño, reforzando el principio de que el aprendizaje empieza en el momento de nacer; • Promover la utilización de la lengua materna en la educación de la primera edad, los primeros años de la educación primaria y la educación de adultos; crear un vínculo entre el desarrollo personal y el patrimonio cultural del alumno y fortalecer su confianza en sí mismo; • Mejorar el diseño, la producción y la distribución de material didáctico que sea accesible y más adaptado a las condiciones locales; • Iniciar investigaciones y desarrollar la utilización de producciones locales en lugar de importar productos manufacturados, en materia de diseño y producción de manuales y materiales pedagógicos económicos; • Definir las competencias de base mínimas para cada nivel de enseñanza; • Desarrollar sistemas de información fiables en materia de estadísticas y gestión de la educación a fin de mejorar el análisis y la adopción de decisiones; • Promover la investigación sobre la educación que tenga en cuenta los sexos y los derechos de cada persona; • Articular la educación formal y la no formal con objeto de incorporar a los grupos marginados a un sistema de aprendizaje a lo largo de toda la vida; • Integrar la educación en la familia, la comunidad y el lugar de trabajo; • Introducir los valores y las prácticas democráticas en las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Educación para Todos. Marco de Acción para el África Subsahariana, 1999

63

Anexo 5: Lista de documentos examinados
Asociación pro Desarrollo de la Educación en África (ADEA). 2003. Improving the quality of basic education in Burkina Faso. Documento de trabajo para la reunión bienal de la ADEA, en 2003, Grand Baie, Mauricio. Barrett et al. 2007. Initiatives to improve the quality of teaching and learning: a review of recent literature. Documento de referencia para el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT 2008. Bernard, A. 1999. The child-friendly school: a summary. Documento preparado para UNICEF. CIDA (Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional), portal educativo en http://www.acdi-cida. gc.ca/index-e.htm Comisión Europea. 2000. Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar: dieciséis indicadores de calidad, Bruselas, Comisión Europea, Dirección General de Educación y Cultura. Condy, A. 1998. Improving the Quality of Teaching and Learning through Community Participation: Achievements, Limitations and Risks: Early Lessons from the Schooling Improvement Fund in Ghana. Londres, Departamento de Desarrollo Internacional, [Social Development Working Paper Núm. 2]. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 1990. Jomtien, Tailandia. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. París, UNESCO. Delors, J. et al. 1996. La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESO de la Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI. París, UNESCO. EQUATE Project, Management Systems International. 2008. Education from a Gender Equality Perspective. USAID Office of Women in Development. Faure E. et al. 1972. Aprender a ser: la educación del futuro. París, UNESCO. Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (Secretaría, 1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Adoptado por la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, Jomtien, Tailandia. París, UNESCO. Foro Mundial de Dakar 2000. Dakar, Senegal. Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. París, UNESCO. FTI Secretariat. 2007. Quality Education for All Children: Meeting the Challenge. Informe anual. Washington, DC, Secretaría de la Iniciativa Vía Rápida de la Educación para Todos (IVR-EPT). ______ 2006. Guidelines for Appraisal of the Primary Education Component of an Education Sector Plan. Washington, DC, Secretaría de la Iniciativa Vía Rápida de la Educación para Todos (IVR-EPT). ______ 2004. EFA-FTI Framework. Washington, DC, Secretaría de la Iniciativa Vía Rápida de la Educación para Todos (IVR-EPT).

65

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66

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Anexo 6: Ejemplo de plantilla de examen de documentos
Organización Título del documento Tipo Autores/Equipo coordinador Fecha Definición/Enfoque general de la educación de calidad Asociación pro Desarrollo de la Educación en África (ADEA) La búsqueda de la calidad: hacia una comunidad de aprendizaje Boletín Verspoor, A.M. Enero-marzo de 2004 La búsqueda de la calidad no termina nunca Acelerar el desarrollo social y económico, progreso hacia la paz y la democracia La calidad y la equidad son retos concurrentes que han de ser abordados de forma conjunta Renovación pedagógica y desarrollo del docente Descentralización y diversificación del sistema de distribución Pertinencia - adaptación de los planes de estudio y uso de las lenguas africanas Diversidad (de la historia, la cultura) Dominio de los conocimientos y competencias especificados en el programa de estudio de la educación básica Mejorar las prácticas en el aula Edificar una cultura de la calidad, centrada en el aprendizaje como objetivo principal Implicación de la comunidad Hacer uso de los recursos y capacidades existentes aún sin explotar Descentralización (posibilidad de movilizar a participantes adicionales en el proceso de desarrollo educativo) No mencionados No mencionados «En muchos países africanos, menos de un tercio de los jóvenes africanos adquieren los conocimientos y competencias que se espera que dominen en la escuela primaria», pág. 5 «Los participantes reconocieron que, al final, el mejoramiento de la calidad tiene lugar en el aula», pág. 6 «En el centro de los esfuerzos por mejorar la calidad ha de ponerse la enseñanza efectiva, que se traduce en un aprendizaje auténtico. Los docentes por tanto están en el corazón de toda estrategia para mejorar la calidad.» Examen útil de las percepciones de (y de las acciones para mejorar) la calidad en el contexto del África Subsahariana

Objetivos de la educación de calidad básica Factores contribuyentes

Resultados del aprendizaje Indicadores Citas

Observaciones del examinador

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Glosario de términos
acceso: Condiciones, circunstancias o requisitos que rigen la admisión en las escuelas, los programas educativos u otras oportunidades de aprendizaje (UNESCO). La capacidad de leer una oración simple y entender su significado (definición básica de la UNESCO). Dominio de la competencia necesaria en matemáticas para resolver las necesidades de la vida cotidiana. Habilidades mentales básicas empleadas para reflexionar, estudiar y aprender, lo que incluye el reconocimiento, el análisis y la interpretación como elementos fundamentales para la adquisición e integración de conocimientos. Grupo de competencias, entre las que se incluyen la comunicación, la solución de problemas, la toma de decisiones, la autogestión y las relaciones en igualdad, que se necesitan para iniciar y mantener relaciones sociales positivas con los demás. Las “competencias sociales” se solapan a menudo con subgrupos de “habilidades prácticas” y “competencias afectivas” que conforman los elementos de los planes de estudio para aprender a vivir juntos. Capacidades, recursos y oportunidades para conseguir objetivos económicos personales y familiares. Las competencias de supervivencia tienen que ver con la generación de ingresos y pueden incluir competencias técnicas o de formación profesional, habilidad para encontrar trabajo, capacidad empresarial y capacidad para gestionar el dinero (UNICEF). Generalmente, los nueve primeros años de escolarización formal, que consisten en dos niveles (primaria y los primeros cursos de secundaria), aunque algunos países también incluyen la educación de la primera infancia. En la educación no formal e informal, el término se refiere normalmente a la adquisición de competencias fundamentales en lectura, escritura, aritmética y/o habilidades prácticas y de formación profesional. Las demarcaciones de nivel vigentes se basan en los objetivos de los planes de estudio y varían de un país a otro (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), UNESCO). En el contexto del modelo de flujo de procesos, o de “aportes, procesos y resultados”, de la educación de calidad, una medida estadística de la relación entre aportes y resultados (Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU)). Utilización de la lengua materna de los educandos como medio de enseñanza para impartir el plan de estudio básico de un sistema educativo, en particular en las edades más tempranas (UNESCO). alfabetización: competencia aritmética: competencias cognitivas:

competencias sociales:

competencias de supervivencia:

educación básica:

eficiencia interna:

enseñanza en la lengua materna:

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equidad:

En los contextos educativos, las estrategias que promuevan la justicia a todos los grupos de educandos, con el objetivo de eliminar las diferencias por género, condiciones socioeconómicas, origen étnico, localización, edad, salud, discapacidad u otros factores que impidan a las personas satisfacer su derecho a la educación de calidad. Proceso para determinar el rendimiento de los estudiantes, las escuelas y/o los sistemas. La evaluación del aprendizaje del estudiante incluye la observación, descripción, compilación, registro e interpretación de información sobre las condiciones, interacciones y rendimiento del aprendizaje. Evaluación del aprendizaje, a menudo informal y realizada con periodicidad, que hace hincapié en el uso de la retroalimentación como guía de la enseñanza y el aprendizaje. Programas o estudios diseñados para evaluar el aprendizaje en áreas de competencia específica (normalmente el lenguaje, las matemáticas, las ciencias y los estudios sociales) a través de la compilación de datos comparables internacionalmente facilitados por la participación de un cierto número de países. Evaluación del aprendizaje del estudiante, ya sea basándose en el sistema en general o en la escuela, que se realiza al final de una unidad o secuencia de unidades didácticas para medir el alcance de los resultados esperados que el educando ha logrado. Cualquier cosa que contribuya o tenga influencia sobre la calidad de los resultados del aprendizaje, lo que incluye (por ejemplo) las estructuras físicas, el ambiente social, la preparación del docente, los recursos de gobernanza, los sistemas de evaluación. Grupo amplio de competencias psicosociales e interpersonales que pueden ayudar a las personas a tomar decisiones informadas, comunicarse con efectividad y desarrollar competencias para saber arreglárselas y autogestionarse, y que les sirvan para llegar a una vida sana y productiva (UNICEF). Objetivo a largo plazo de políticas y estrategias de equidad de género, que reflejen una sociedad en la que hombres y mujeres, niños y niñas tengan los mismos derechos, libertades y condiciones para materializar todo su potencial y para contribuir al desarrollo económico, social, cultural y político, y beneficiarse de él (USAID, Office of Women in Development, 2002). Un enfoque dinámico para responder positivamente a la diversidad de alumnos y observar las diferencias individuales no como problemas sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje (UNESCO). Categoría o prueba, normalmente expresada en términos cuantitativos, que proporciona una manera de calibrar el éxito de las escuelas, los sistemas o los programas relativos a la proyección de logros del aprendizaje y objetivos de la educación. Medidas indirectas usadas habitualmente en relación con las tasas de entrada, continuidad, finalización y transición de educandos que superan con éxito los niveles educativos.

evaluación:

evaluación formativa:

evaluación internacional:

evaluación sumativa:

factor:

habilidades prácticas:

igualdad de género:

inclusión:

indicador:

indicador del flujo de estudiantes:

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medición:

Método o herramienta para trazar el progreso y la calidad del aprendizaje (en comparación con una norma acordada) en cualquiera de sus dimensiones y aplicaciones. Medidas cuantitativas, como las tasas de repetición, el número de alumnos por docente y el número de horas lectivas, seleccionadas para indicar la efectividad general de un sistema educativo. El primer nivel de la educación básica, en la mayoría de los sistemas los seis primeros años de escolarización formal a tiempo completo (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE)). Valor acordado que se emplea para medir la calidad del aprendizaje, normalmente en términos de condiciones, rendimiento y/o resultados del aprendizaje. Sensibilidad de los sistemas escolares y programas educativos hacia los contextos sociales y culturales del aprendizaje, así como hacia las necesidades prácticas de las comunidades y de las agendas de desarrollo nacional. La suma de temas, ámbitos de aprendizaje y asignaturas disponibles en un sistema educativo (Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE)). Prueba normalizada para medir los conocimientos y competencias adquiridos por una persona en comparación con una norma o baremo, normalmente como resultado de un programa de aprendizaje. Lo relativo a la rama de la psicología especializada en el diseño, administración e interpretación de pruebas de medición de las competencias y habilidades cognitivas. Norma, punto de comparación o criterio con respecto al cual se puede medir la calidad del aprendizaje y/o los resultados de una actividad específica (UNESCO). Descripción precisa de lo que se espera que los educandos conozcan o demuestren como resultado de un período específico de estudio. Proceso rutinario de reunión de datos, retroalimentación, control y determinación de la medida en que los programas cumplen sus objetivos.

medidas indirectas:

nivel elemental:

norma:

pertinencia:

plan de estudio:

prueba de rendimiento:

psicometría:

punto de referencia:

resultado del aprendizaje: supervisión y evaluación:

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*53Véase también el anexo 5, “Lista de documentos examinados”.

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