ROL DEL PSICLOGO EN LOS PROYECTOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA.

UNA CONSTRUCCIN SOCIAL DE RELACIONES Y PRCTICAS DE UN GRUPO DE PSICLOGOS QUE TRABAJAN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EN LAS COMUNAS DE LA SERENA Y COQUIMBO IV REGIN

MARCIA VALESKA SALINAS CONTRERAS

Trabajo para optar al grado de Magster en Psicologa Clnica Mencin Psicoterapia Constructivista Sistmica Estratgica

PROFESOR PATROCINANTE: JORGE SANHUEZA RAHMER

SANTIAGO DE CHILE, 2009. 1

I RESUMEN
La presente investigacin dice relacin con el estudio del rol del psiclogo en los proyectos de integracin educativa (P.I.E) regidos por el decreto supremo n 815/90 que determina el trabajo con alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales en el mbito de graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, que afecta su adaptacin social, comportamiento y desarrollo emocional. El estudio se ha centrado en conocer y describir los discursos construidos que elaboran los distintos psiclogos en el ejercicio de su rol profesional en los proyectos de integracin educativa. Dando a conocer sus propias definiciones de rol, cmo tambin, los procedimientos y prcticas frecuentes realizadas en el proceso de construccin de rol en la praxis profesional; y consecuentes reflexiones, asociadas al trabajo que desempean en la actualidad. Para dar cumplimiento a este objetivo, fueron entrevistados siete profesionales psiclogos con experiencia de trabajo en los PIE. Esta investigacin se sita en una metodologa cualitativa, con base terica en el construccionismo social, teoras de rol y de las profesiones, y concepcin del rol del psiclogo desde una perspectiva sistmica.

ABSTRACT
This research is related to the study of a psychologists role in a Project of Educational Integration (PEI) , ruled by supreme law n 815/90 which determines the work with students that show special educational needs owing to severe alterations in their capacity to create relationships and communication with others which affects their social adaptation and emotional development. The study has been focused in knowing and describing what different psychologists say about their professional development in a Project of Educational Integration, their own definitions of role as well as frequent procedures done during the process of role construction in their professional practice; and reflections related to the work they do nowadays. In order to fulfill this objective, seven psychologists with experience in PEI were interviewed. This research is situated in a qualitative methodology, with a social constructionism theoretical bases, professional and role theories, and the conception of a psychologist role from a systematic point of view.

II NDICE
INTRODUCCIN 1. Contextualizacin del problema a estudiar...1 1.1 Contexto mundial y nacional..1 1.2 Contexto histrico regional.7 2. Justificacin y Relevancia...12 OBJETIVOS Objetivos y Preguntas de investigacin...21 1. Objetivo General...22 2. Objetivos Especficos..23 MARCO TERICO 1. Construccionismo Social.25 1.1 Transformacin Cultural30 1.2 Investigacin y Exploracin Construccionista31 1.3 La Autonarracin en la Vida Social.34 2. Teoras de Rol..38 2.1 Desarrollo del concepto38 2.2 Dimensiones del concepto de Rol...42 2.3 Rol: Una Construccin del s mismo social45 3. Las Profesiones y su Rol Social50 3.1 Implicancias de las profesiones en la sociedad53 4. Educacin y Escuela como Sistema.58 4.1 Escuela y sus desafos actuales..58 4.2 La comunidad escolar como sistema..63 5. Rol del Psiclogo en las escuelas.70 5.1 Rol del psiclogo y trabajo en la escuela como sistema.70 4

METODOLOGA 1. Tipo de Investigacin...76 2. Muestra y Seleccin de participantes...77 3. Unidad de Anlisis...79 4. Mtodo de Recoleccin de datos..79 5. Triangulacin.80 6. Procedimiento...81 7. Plan de Anlisis83 RESULTADOS 1. Esquema de Categoras y Tpicos...85 2. Anlisis de Resultados89 CONCLUSIONES Conclusiones...143 DISCUSIN Discusin.151 BIBLIOGRAFA..159 ANEXOS..165

III INTRODUCCIN
1. CONTEXTUALIZACIN DEL PROBLEMA A ESTUDIAR 1.1 CONTEXTO MUNDIAL Y NACIONAL El problema a investigar en el presente estudio, dice relacin con el Rol del psiclogo en los Proyectos de Integracin Educativa en el rea de Graves Alteraciones de la Capacidad de Relacin y Comunicacin, especficamente en la atencin de alumnos y alumnas con graves trastornos y/o dficit psquicos de la afectividad del intelecto y/o de comportamiento, en las Comunas de La Serena y Coquimbo. Es importante sealar, a modo preliminar, que este rol comienza a emerger en la IV regin a partir del funcionamiento de stos proyectos en el ao 2003, sin encontrar antecedentes preliminares a nivel nacional, que permitiesen delimitar y orientar dicha labor profesional. A continuacin, con el objeto de brindar una comprensin ms acabada del contexto en el cual emerge el trabajo del psiclogo en los proyectos de integracin escolar, se realizar una descripcin de este movimiento, inserto en el rea temtica de Educacin Especial. Durante los ltimos veinte aos se ha estado produciendo, a nivel mundial, un movimiento progresivo hacia la integracin de los nios con necesidades educativas especiales a la educacin regular. Trminos como integracin escolar, aulas y escuelas inclusivas se utilizan cada vez ms masivamente para referirse a esta situacin. En nuestro pas, a pesar de que desde hace mucho tiempo se ha dado la situacin de que nios que presentan alguna discapacidad especfica sean integrados a salas de clases de establecimientos de educacin regular, hasta hace

poco se trataba de iniciativas aisladas, logradas gracias a la insistencia de algunos padres y a la buena voluntad de los educadores y los directivos de algunos establecimientos. Hoy en da, sin embargo, nos encontramos frente a una situacin diferente, ya que la integracin escolar se postula como uno de los componentes de la actual reforma educacional en marcha (Lissi, Salinas y Torres, 2000). A nivel mundial, se han desarrollado diversos enfoques tericos y perspectivas metodolgicas para abordar el tema de la diversidad. El informe Warnock publicado en 1978 (en Catejn y Navas, 2002) facilita la incorporacin del concepto necesidades educativas especiales, posteriormente, la Conferencia Mundial de

Educacin para todos desarrollada en Jomtien, 1990 (Sanhueza, 2003 en Luchinni et al., 2003) y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de Salamanca en 1994 (Sanhueza, 2003 en Luchinni et al. 2003), sientan las bases de las polticas educativas de estado en diversos pases. A su vez, cobra importancia el enfoque de la integracin educativa, sustentado en los derechos de las personas y bsqueda de equidad (UNICEF, 1989; UNESCO 2000; 2001), de acuerdo a lo planteado por Marchesi & Martn (1998) el objetivo central de la integracin es encontrar la mejor situacin para que el alumno se desarrolle lo mejor posible, Borsani (2001) seala que la integracin es una accin que debe asumir la totalidad de la escuela y por tanto se ve facilitada en la medida que el proyecto educativo contemple como tarea prioritaria la integracin. Sanhueza (en Luchini et al., 2003) plantea que los desafos de la integracin ha llevado a una reflexin sobre sus alcances en las escuelas, para ello realiza una distincin entre la incorporacin de nios con necesidades educativas especiales y la educacin adaptada a la diversidad del alumnado, surge, entonces, el concepto de inclusin educativa. Se 7

trata, como se plantea en el trabajo desarrollado por el Departamento de Educacin y Empleo de Inglaterra, de reforzar las buenas prcticas dentro de las escuelas, orientadas a fomentar modalidades de trabajo que faciliten el aprendizaje de todos los nios, y que se minimice la necesidad de excluir, a la vez que se apoyen los esfuerzos de la escuela, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad (Ainscow, 2001; Mertz, 2001; Wang, 1995 en Lucchini et al. 2003). Quienes proponen avanzar hacia la inclusin educativa sustentan que los objetivos deseables no son slo conseguir que hayan ms escuelas inclusivas, sino que ellas sean tambin escuelas de calidad (Blanco, 2001; Bruner, 2000; Marchesi, 2001; UNICEF, UNESCO, HINENI, 2001 en Lucchin et al. 2003). En el contexto nacional, se aprueba en Chile el Decreto 490 (1990) del Ministerio de Educacin, que establece las normas para implementar proyectos de Integracin Escolar y especifica las consideraciones de cada tipo de discapacidad. Posteriormente, en el ao1994 se promulg la ley 19.284 sobre la Plena Integracin de las Personas con Discapacidad que instruye a los distintos servicios pblicos en el desarrollo de estrategias especficas que aseguren una plena integracin social de las personas con discapacidad. En el caso particular de la educacin, la ley establece en su captulo n 2 y artculo 27, que: Los establecimientos pblicos y privados del sistema de educacin regular debern incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educativas especiales (N.E.E), el acceso a los cursos o niveles existentes, brindndoles la enseanza complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema (Biblioteca del Congreso Nacional Ley 19.284, 1994)). La promulgacin de esta ley, permiti establecer normas para 8

propender la integracin de personas con discapacidad en nuestra sociedad, y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la constitucin y las leyes reconocen como igualitarias a todas las personas. En ella se estipula que la prevencin y la rehabilitacin constituye una obligacin del estado y un derecho de las personas con discapacidad, de su familia y de la sociedad en su conjunto. Se considera personas con discapacidad, a efecto de esta ley, a toda aquella persona que, como consecuencia de una o ms deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales, congnitas o adquiridas, vea obstaculizada en a lo menos un tercio, su capacidad educativa, laboral o integracin social. El estado, entonces, deber ejecutar programas destinados a stas personas, de acuerdo a las caractersticas particulares de sus carencias. En 1998, a partir de lo establecido en el captulo II de la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad, el Ministerio de Educacin promulga el decreto N 1 que reglamenta el acceso a la educacin y alternativas educacionales de las personas con discapacidad. En el Artculo 2 establecimientos educacionales del pas deben se establece que los innovaciones y

incorporar

adecuaciones curriculares necesarias, brindando la enseanza complementaria que requieran los alumnos, para asegurar su permanencia y progreso en el sistema, tal como ocurrira en los proyectos de integracin. De la misma manera, el Artculo 6 establece que los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educacin sern los responsables de determinar las necesidades de las personas con discapacidad, de acceder a una determinada opcin educativa o de la permanencia en ella, todo lo cual deber ser evaluado en conjunto con cada familia, sin perjuicio de lo dispuesto en el inciso segundo del Artculo 3 (N. de A. especifica lineamientos de accin

cuando el grado de la discapacidad deba ser impartida en escuelas especiales) del presente reglamento. Tanto la promulgacin de la ley 19.284, como el Decreto N 01 de 1998, proporcionaran el marco legal que permite el acceso, permanencia y progreso de los nios(as) con algn tipo de discapacidad en la Educacin regular del pas. El proceso de Integracin puede atender a la mayora de las discapacidades, sin embargo las contempladas por el ministerio de educacin en Chile son:1) discapacidad intelectual, 2) discapacidad visual, 3) discapacidad auditiva, 4) discapacidad motora, 5) trastornos del lenguaje oral, 6) graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin. A efectos del presente estudio definiremos slo ste ltimo tipo de clasificacin, ya que es en ste mbito donde se enmarca el presente estudio. En esta ltima clasificacin (alteraciones en la capacidad de la relacin y comunicacin) el Ministerio de Educacin Chileno considera aquellas problemticas que alteran la adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual de los alumnos, encontrndose: autismo, disfasia y graves trastornos y/o dficit psquicos de la afectividad, del intelecto y/o del comportamiento. A su vez los trastornos psquicos son definidos por Martnez, Muoz y Palma (2004) como afecciones o sndromes psquicos y comportamentales, radicalmente opuestos de los individuos que gozan de buena salud mental. Son causa de angustia y deterioro en importantes reas de funcionamiento psquico, afectando el equilibrio emocional, rendimiento intelectual y comportamiento social adaptativo. Siendo su clasificacin concordante a los criterios de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y a los respectivos criterios de evaluacin clnica, sean stos provenientes de la clasificacin del Manual diagnstico

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y estadstico de los trastornos mentales de la American Psychiatric Association (DSM) o de la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE). En base a las normativas anteriormente sealadas y al Decreto N 815 (ANEXO
N 1), publicado el 31 de Diciembre de 1990, que establece las normas tcnico

pedaggicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin que alteran su adaptacin social y desarrollo individual en las escuelas, se comienzan a gestionar, entonces, en el ao 2002, en la Secretara Ministerial de Educacin IV regin, la apertura en las escuelas de Proyectos de Integracin Educativa en el rea de la Afectividad y Comportamiento, como inicialmente fueron denominados. Iniciando su funcionamiento formal en Marzo del 2003. Se convierte, entonces, en una regin pionera en este mbito, incorporando al trabajo en las escuelas a una considerable poblacin de Psiclogos en dichos proyectos y programas, en la atencin de alumnos y alumnas con N.E.E asociadas al mbito afectivo, emocional y conductual. Tal como se mencionaba anteriormente, el Decreto n 815 (1990), establece las normas tcnico pedaggicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran la adaptacin social,

comportamiento y desarrollo individual de las personas. Establece, adems, que la atencin de estas personas, debe orientarse por medio de un programa educativo integral funcional, a travs de un enfoque interdisciplinario, que potencie reas de desarrollo en el mbito emocional- social, cognitivo funcional, fsica, artstica y vocacional (ANEXO N 1). El plan de acciones transdiciplinarias, a su vez, se orienta a favorecer el desarrollo social e individual del educando a travs del estudio, diagnstico y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando

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diferentes enfoques teraputicos (decreto 815/90). Es as, como en este contexto, surge y comienza a constituirse la labor del psiclogo en los Proyectos de

Integracin Educativas, especficamente en el mbito de N.E.E asociadas al desarrollo socio emocional y conductual de los alumnos(as). A continuacin, se realiza una descripcin del desarrollo histrico de stos proyectos en la IV regin. 1.2 CONTEXTO HISTRICO REGIONAL De acuerdo a informacin aportada por M. Opazo (comunicacin personal, 5 de Junio 2005) los Proyectos de Integracin Educativa dirigidos a la atencin de alumnos(as) que presentan Graves Trastornos y/o Dficit Psquicos de la Afectividad del Intelecto y/o del Comportamiento (Decreto 815, 1990), comnmente

denominados Proyectos de Afectividad y Comportamiento, comienzan a funcionar en la IV regin a partir de Marzo del 2003. Luego de efectuarse, en el mes de Noviembre del 2002, una capacitacin a docentes y directivos de diversas instituciones educacionales de las comunas de La Serena y Coquimbo, interesados en incorporar a dichas instituciones proyectos de integracin en sta rea de trabajo. Se inicia, entonces, el proceso de entrega de lineamientos tcnicos para la elaboracin de los proyectos, por parte de la secretara ministerial de educacin regional, quien a su vez, se encarga de guiar el proceso de postulacin. En Septiembre del 2003, se efectan jornadas de sensibilizacin y capacitacin para la elaboracin de nuevos PIE (ANEXO N 2), con lo cual se suman una gran cantidad de colegios en la generacin de stos proyectos. R. Rivera (comunicacin personal, 12 de Mayo del 2006) seala, que para la realizacin de esta Capacitacin a directivos, SECREDUC (IV Regin) solicita a un 12

equipo de dos profesionales psiclogos, que trabajan en el mbito de la salud mental infantil, llevar a cabo la tarea de clarificar y especificar el punto concerniente al Artculo 2 del Decreto 815/90, referido a la definicin de Personas con Graves Trastornos y/o Dficit Psquicos de la Afectividad del Intelecto y/o del

Comportamiento; para luego realizar charlas de perfeccionamiento en donde se especifican las problemticas que deban atenderse segn la definicin establecida en el decreto. Con la finalidad de aclarar dicha definicin, las profesionales encomendadas, junto al apoyo de una psiquiatra infanto juvenil, establecen tal especificacin, en base a la clasificacin de Trastornos y Enfermedades Psiquitricas de los Manuales DSM-IV y CIE 10, para la infancia y adolescencia. Es especficamente en este punto, dnde se suscitan posteriormente, una de las primeras dificultades y cuestionamientos en el trabajo hacia estos proyectos, ya que los criterios diagnsticos de los manuales actuales, no coincidan con los establecidos en los manuales DSM III R (Manual Diagnstico y Estadstico III,

Revisado 1989) y CIE 9 (1982), en los cuales se basa el decreto n 815, que rige a los proyectos en ste mbito. Conforme a lo anterior, y en base a la capacitacin inicial, Opazo (comunicacin personal, 5 de Junio del 2005) plantea que los colegios y departamentos educacionales municipales, comenzaron a elaborar proyectos de integracin en el rea de afectividad y comportamiento, en sus respectivas instituciones y comunas, para lo cual contrataron a profesionales psiclogos, para la evaluacin y diagnstico de sus alumnos; stos informes deban ser refrendados por psiquiatras del rea infanto juvenil; R. Rivera destaca que, a partir del ao 2004, se solicita que junto a los informes psicolgicos emitidos, se realicen evaluaciones y

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diagnsticos individuales por parte de mdicos psiquiatras; ambos documentos e informes acreditaran la necesidad del alumno(a) para ser beneficiario de stos proyecto en las instituciones educacionales respectivas (comunicacin personal, 12 de Mayo del 2006). En este marco, y junto al envo de oficios internos a los establecimientos educacionales, Opazo (comunicacin personal, 5 de Junio del 2005) refiere, que se hacen envo a los colegios, de especificaciones tcnicas orientadas a la atencin de mximo 15 alumnos por psiclogo contratado en cada establecimiento, con una frecuencia de atencin por alumno de tres horas a la semana, la cual deba ser dividida en: atencin directa a los alumnos, atencin a apoderados, realizacin de actividades administrativas, y trabajo colaborativo con docentes y directivos. Durante le aos 2004 (ANEXO N 3) el jefe de departamento provincial de educacin-Elqui, hace envo de oficios a los establecimientos educacionales, estableciendo consideraciones hacia el trabajo de los psiclogos en los colegios, delimitando la funcin del profesional al trabajo exclusivo de los PIE de afectividad, no encontrndose entre sus funciones la realizacin de evaluaciones y/o reevaluaciones psicomtricas a alumnos de los proyectos de dficit intelectual, frente a lo cual designa, que sern los sostenedores quienes debern hacerse cargo del financiamiento de profesionales para dicha labor (Mayo del 2004), como tambin, la gestin de prescripcin y seguimiento mdico para los alumnos que lo requieran (Oficio emitido en Mayo del 2004) (ANEXO N 4). Es as como, dado la gran cantidad de proyectos existentes en la regin, y por ende, de psiclogos insertos en el trabajo en este contexto, Rivera (comunicacin personal, 12 de Mayo del 2006) plantea que a partir del primer semestre del 2003,

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se

comienzan a organizar espacios de reflexin y trabajo mensual entre los

profesionales psiclogos, con el objeto de coordinar criterios y compartir experiencia de trabajo entre los profesionales. Estas reuniones se prolongan durante el transcurso de 3 aos (2003-2005), en las que se comparten temticas abocadas a la realizacin de diagnsticos, delimitacin del rol del psiclogo, demandas de la comunidad y aspectos relacionados al trabajo tcnico. Especficamente, se enva a las escuelas, un documento que especificaba y clarificaba el rol del psiclogo, ya que ste era uno de los aspectos ms conflictivos de la labor en las instituciones educacionales. Sin embargo, no se logra mayor trascendencia e impacto a nivel de prcticas y demandas, continuando las mismas dificultades en el ejercicio de la labor. Finalmente a partir del ao 2006, la SECREDUC IV regin, suspende las reuniones entre psiclogos, coincidiendo con anuncios informales de cierre de los proyectos, por no encontrarse especificado con claridad dentro del marco legal. Situacin que se ha prolongado hasta la fecha. Segn Rivera (comunicacin personal, 12 de Mayo del 2006), el ao 2006, a raz de enunciados oficiales acerca de un inminente cierre de los proyectos para inicio del ao 2007 (Cecilia Prats Curthbert, SEREMI de Educacin Regin Coquimbo, 1 de Mayo del 2006), se organizan un grupo de psiclogos, con el objeto de otorgar evidencias al trabajo realizado, elaborando documentos internos que dan cuenta de los distintos aspectos discutidos, tales como, clarificacin de la actual clasificacin diagnstica en base a manuales vigentes y elaboracin de estadsticas descriptivas de la poblacin atendida (ANEXO N 5). Segn informacin entregada por Aguilera (comunicacin personal, 8 de Octubre del 2007), durante el I semestre del 2006, son expuestos stos resultados en una mesa de trabajo, en conjunto con

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representantes de la secretara ministerial de educacin y representantes del rea de salud, entre otros. Siendo uno de los puntos cruciales de discusin, el traspaso de responsabilidades entre educacin y salud, para la atencin psicolgica de los alumnos y el financiamiento de los proyectos. Igualmente y en forma paralela, en el mbito de la disciplina psicolgica se produce durante la VI Jornadas Internacionales de Psicologa Educacional (Cambios en Educacin: Qu? Cmo? Para qu?, Octubre del 2006), en la exposicin de Cerpa, Olivares y Muoz (2006) sobre el rol del psiclogo en integracin, una discusin y disyuntiva en la asamblea, acerca de la labor que realizan los psiclogos en stos proyectos en la regin, connotando el rol desde una perspectiva

mayormente clnica, y por tanto incompatible con la disciplina psicolgica educacional. Rivera (comunicacin personal, 7 de Abril del 2007) seala, que los

acontecimientos anteriormente mencionados, junto al trmino del primer perodo de vigencia de estos proyectos, conlleva a un clima de incertidumbre respecto a su continuidad. Es as como, en Noviembre-Diciembre del 2006, se realiza una convocatoria general de postulacin a todos los establecimientos educacionales de la regin, ya poseedores de proyectos de integracin en el mbito de dficit

psquicos de la afectividad del intelecto y/o del comportamiento, dado el trmino del primer perodo de vigencia. Para lo cual, SECREDUC regin Coquimbo hace un llamado en la elaboracin de propuestas y re-postulaciones de proyectos acorde a las bases y orientaciones tcnico administrativas con vigencia perodo 2007-2008 (ANEXO N 6), y a la elaboracin de proyectos, delimitando las siguientes consideraciones: caractersticas de los alumnos que debern ser atendidos (ANEXO

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N 7), estrategias y actividades a efectuar, recursos profesionales y distribucin de

tiempos y funciones, recursos materiales, y sugerencias de funciones que deber realizar el profesional psiclogo en las dimensiones, escuela, trabajo con las

familias, trabajo con redes, e intervencin individual o grupal con el alumno(a) (ANEXO N 7). De esta manera, durante el ao 2007, se mantiene en funcionamiento en gran parte de las instituciones educativas los proyectos de integracin en sta rea. Lo cual tendra vigencia hasta el mes de Diciembre del 2008, perodo en el cual se evaluar nuevamente su vigencia.

2.

JUSTIFICACIN Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO Al ser la IV Regin una zona pionera en la ejecucin de los Proyectos de

Integracin Educativa (PIE) en el rea de graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, y por ende, el ingreso de los psiclogos al trabajo de integracin en las escuelas, se produce una gran acumulacin de informacin, conocimiento y prcticas que no han sido sistematizadas, socializadas y organizadas formalmente para ser dadas a conocer a la comunidad cientfica. As mismo, el paso del tiempo, la acumulacin de informacin, las necesidades de demostrar resultados y de aunar criterios, conlleva a investigar sobre el desarrollo de la labor que efectan en la actualidad, aproximadamente 88 psiclogos (ANEXO N 8) en esta clase de proyectos en la regin. Lo anterior, se basa en la necesidad de consensuar el quehacer, optimizar recursos y fundamentar el trabajo efectuado. De la poblacin beneficiada, segn estadsticas recabadas entre los aos 2003 a 2005, se confirma la existencia de 161 proyectos de integracin aplicados en

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diversas instituciones educacionales de la regin, que han beneficiado hasta la fecha a cerca de 3 mil estudiantes que presentan N.E.E de la zona (MINDUC IV regin, 2005). Por su parte, y de acuerdo a registros recabados por un grupo de psiclogos que trabajan en sta rea (ANEXO N 5), cifras del ao 2005, evidencian un registro aproximado de 1105 alumnos y alumnas pertenecientes a colegios municipales y particulares subvencionados de enseanza bsica, media y bsica adulta de la regin. De los cuales, el 40% de los beneficiarios corresponden a mujeres y 60% a varones. Cuyas edades fluctan entre 6 y 21 aos, concentrados en su mayora, en un rango etreo de 10 a 17 aos (74%). De sta poblacin, el 69% de los alumnos(as) cursan enseanza bsica, un 28% educacin media y el 3% bsica adulta (ANEXO N 5), Registros del ao 2007 extrados de la base de datos de la Secretara Ministerial IV Regin (Septiembre del 2007) constatan, un total aproximado de 1.230 alumnos y alumnas (ANEXO N 9) beneficiarios(as) de stos proyectos (de acuerdo a funcionamiento de decreto n 815), lo cual corresponde a 60 establecimientos educacionales de la regin, poseedores de proyectos en sta rea, tanto del sector municipal como particular subvencionado. Cabe destacar, que a partir de sus gestiones iniciales desde el ao 2002, hasta la actualidad, no han sido publicados investigaciones o estudios formales que den cuenta del funcionamiento de stos proyectos en la regin, como tampoco documentos que sistematicen el desarrollo histrico de la insercin del psiclogo en este mbito (desde sus orgenes y gestiones iniciales hasta su desarrollo actual), que permitan una adecuada revisin del trabajo, reformulacin del rol o bien referencia

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y/o guas de apoyo que puedan orientar la labor de los profesionales que trabajan en ste mbito. De la misma manera, es escasa la bibliografa referente al trabajo que realiza el psiclogo en los Proyectos de Integracin, especficamente en el mbito de necesidades educativas especiales asociadas a dificultades afectivo-emocionales y conductuales; lo que podra aportar sobre nuevas reflexiones acerca del aporte de la disciplina psicolgica, en lo que respecta a la integracin educativa. Respecto a este punto, Lissi, Salinas y Torres (2000), plantean que al ser la integracin un proceso complejo y de etapa inicial en nuestro pas, se requiere de investigaciones que puedan responder a las condiciones necesarias para que la integracin se lleve a cabo con xito en el pas. Plantean, adems, la importancia del aporte que pueden otorgar los psiclogos en el mbito educacional, tanto en el proceso de integracin escolar de los alumnos cmo en la atencin de nios y nias que presentan necesidades educativas especiales (N.E.E). Siendo sta ltima, un rea fuertemente necesitada de la labor y trabajo de psiclogos dentro del contexto educacional. Las autoras, consideran, adems, que esta disciplina debe comenzar a abrirse al tema de la diversidad educativa, comenzando a asumir en forma responsable la necesidad de hacer un mayor aporte en este mbito. Por su parte, Maldonado y Arvalo (2007) enfatizan que la presencia del recurso del psiclogo en las escuelas espaolas, ha sido de gran relevancia, como aquel profesional de la salud mental y tcnico en educacin, que permite ayudar a identificar y resolver muchos de los problemas que se van desarrollando en los estudiantes y en el contexto educativo. Lo que ha ayudado a enfrentar el problema de la desercin escolar y salud mental que afecta a un nmero considerable de la

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poblacin escolar espaola. Sin embargo, plantean, que para que el psiclogo pueda llevar a cabo acciones preventivas, es indispensable que pueda tener un conocimiento acabado de la cultura escolar, lo cual requiere de su presencia fsica en las escuelas, con el objeto de que sus acciones puedan ser acordes a las posibilidades y limitaciones de la realidad escolar. Es as como, y tal como sealan Banz y Valenzuela (2004), resulta importante que el psiclogo como agente de cambio social y profesional reflexivo, pueda aportar tanto al desarrollo educativo en las escuelas, cmo al potencial de aprendizaje de stas. Ampliando el espectro de posibilidades que permitan posesionar formalmente a este profesional, en el mbito de trabajo con las necesidades educativas especiales. De la misma manera, el proceso de integracin en los centros escolares regulares, es un fenmeno relativamente reciente en nuestro pas, su desarrollo se viene planteando en forma progresiva, como un desafo importante para los sistemas escolares a nivel nacional (Martnez, Muoz y Palma, 2004). Por lo cual se hace necesario abrir nuevos campos de investigacin en esta rea, que contribuyan a enfrentar los nuevos desafos de la educacin, contribuyendo en la co-construccin y consolidacin de un campo, en que desde la Psicologa se puede colaborar. Martnez, Muoz y Palma (2004), plantean que en el mbito educativo, se postula que la integracin no slo favorece el desarrollo y educacin de las

personas con discapacidad, sino que promueve un cambio en la estructura y organizacin de las instituciones educativas y una revolucin de los paradigmas sociales, donde se valore y propicie la diversidad. De esta manera, la educacin tiene por finalidad promover el desarrollo de capacidades y la apropiacin de determinados

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contenidos de la cultura, necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos de su comunidad. Para conseguir esta finalidad, la escuela ha de ofrecer una respuesta educativa que sea comprensiva y a la vez diversificada, evitando la discriminacin y desigualdad de oportunidades, ya que todos los nios(as) y jvenes poseen capacidades, intereses, ritmos y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje. Por lo que el concepto de diversidad remite a que todos los alumnos(as) poseen necesidades educativas individuales propias y especficas para acceder a sus experiencias de aprendizaje necesarias en su socializacin, cuyo xito requiere una atencin individualizada, un currculum flexible y de profesionales responsables e identificados con su labor, pues poseen el desafo de transformar los sistemas educativos desde dentro, lo que no es slo una labor docente, sino que involucra a toda la sociedad. A su vez, la escuela representa en muchas localidades la institucin ms permanente, y considerando su valor social, la integracin de nios con N.E.E ha sido una respuesta natural a la demanda de crecimiento, desarrollo y estimulacin de esos nios, tarea asumida fundamentalmente por los profesores (Luchinni, 2002). Tal y como destaca Cspedes (2002, en Lucchini et al., 2003), la promulgacin de las normativas vigentes con relacin a la integracin escolar, junto a una creciente apertura hacia la diversidad, ha llevado a modificar las tradicionales concepciones en relacin a los problemas persistentes en la sala de clases, dada la diversidad de alumnos. Sealando que, con el surgimiento de profesiones sociales dedicadas a la salud mental infantil, se ha producido una mayor sensibilizacin las problemticas y necesidades que presentan los alumnos.

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Por su parte, y siguiendo a Martnez et al. (2004) el concepto de necesidades educativas especiales ha tenido una significativa evolucin en el mbito educativo, aspecto que ha derivado en una nueva concepcin de las diferencias individuales que consideran la diversidad de alumnos y alumnas no slo desde el punto de vista de las discapacidades sino desde las necesidades individuales asociadas a su proceso de adaptacin social, emocional e intercultural. Lo anterior, refleja la importancia que tiene hoy en el sistema educativo y particularmente en las escuelas, abordar el tema y el trabajo con las N.E.E e

integracin escolar de los alumnos(as), no slo desde el desarrollo de la pedagoga, sino que desde otras disciplinas que puedan aportar al progreso de un trabajo integral en ste mbito. Siguiendo en esta misma lnea, Sanhueza y Lucchini (2002, en Marchant, Prats, Sanhueza, Haeussler, Chadwick, Torres, Ruiz de Gamboa, Pesse, Cspedes, Duk y Hernndez, 2002), hacen referencia a las demandas

planteadas por los docentes en la atencin de stos(as) alumnos(as), destacando que en las prcticas pedaggicas regulares los profesores se enfrentan cotidianamente a la necesidad de integracin de nios que presentan dificultades y N.E.E, considerando que en sus clases existen muchos nios que presentan dificultades para las cuales no hay apoyo especializado. Es por esta razn, que desde el punto de vista de los autores y coincidiendo con Marchesi y Martin (1998), la deteccin y evaluacin de las N.E.E constituye una etapa primordial para profundizar en sta rea, no siendo el objetivo situar a los alumnos dentro de categoras, en las que se distribuyan sus deficiencias, sino que su finalidad es mucho ms amplia y conectada con las necesidades educativas de cada uno, se trata de conocer su perfil evolutivo y limitancias, con el objeto de analizar sus potencialidades de desarrollo y

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aprendizaje, y los recursos educativos requeridos. Estos autores sealan, adems, que al ampliar el concepto de NEE y al considerarlo dentro de estadsticas internacionales, sitan el porcentaje de personas con algn tipo de necesidad educativa especial entre un 16% (de acuerdo al Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM- IV, 1995) a un 20% de la poblacin (Machesi &

Martn, 1998), y si se proyectan similares cifras en la poblacin chilena, es posible observar que hay un alto porcentaje de nios con N.E.E que no se beneficiaran con ninguna de alternativas de atencin, sea porque no han sido diagnosticados como tales, o porque en su entorno no existen alternativas de atencin (Sanhueza, 2002 en Lucchini et al., 2002). Marchant y Prats (2002 en Lucchini et al., 2002) especifican que las necesidades educativas especiales encontradas al encuestar a 348 docentes que atendan a un total de 8.815 alumnos de la VIII regin, consideraban que, el 91, 3% afirmaba poseer alumnos(as) que presentaban N.E.E, entre los que destacan un 55,7% con problemas de Atencin, Hiperactividad e Impulsividad (Dficit Atencional); un 42,1% con problemas de Conducta; y un 91,3% que presentaban problemas Afectivos, entre otros. Destacando, adems, la existencia de problemas de ansiedad, problemas depresivos, problemas sensoriales y/o motores, problemas intelectuales, problemas de lenguaje y problemas en reas especficas de aprendizaje. Sin embargo, del total de nios con NEE mencionados por los profesores, el 61% no contaba con diagnsticos realizados por especialistas. Adems, el 88% de ellos reconoca no recibir apoyo externo para enfrentar los desafos pedaggicos que supone trabajar con nios que presentan dificultades. Segn datos de sta investigacin, el apoyo que reciben estos nios al interior de las escuelas en un 70%

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de los casos, proviene slo de su profesor jefe; un 21% de los nios participa de un grupo diferencial y slo un 9% recibe apoyo de un profesor del decreto 490. En base a stos datos, y de acuerdo a lo planteado por Sanhueza y Lucchini (2002, en Lucchini et al. 2002), la mayor parte de los profesores perciben no recibir apoyo de especialistas para complementar su labor pedaggica, siendo las principales causas de esta falta de apoyo, el escaso acceso razonable a especialistas, el aislamiento geogrfico, la falta de cooperacin de la familia y la existencia de problemas econmicos. Lo anteriormente sealado, constata que ha percepcin de los profesores, existira un nmero importante de nios con N.E.E presentes en las escuelas, y una evidente falta de apoyo especializado en el trabajo y atencin a las necesidades de stos alumnos(as). Con relacin a o anteriormente expuesto, es que la presente investigacin pretende dar a conocer la experiencia de trabajo, desde ya 6 aos, de un grupo de profesionales psiclogos en el mbito de las NEE especficamente en el trabajo con necesidades afectivo-emocionales y dificultades conductuales de los alumnos. Lo cual permitira, a su vez, generar una instancia de reflexin acerca de la labor realizada, y la configuracin del rol profesional en esta rea. Permitiendo consensuar prcticas ya existentes, y/o re-formular o co-construir nuevas praxis o modos de orientar la labor. Para ello, es necesario que los profesionales que trabajan en la integracin escolar, puedan ser capaces de reflexionar acerca de su propio quehacer, revisar sus prcticas, efectuar un desarrollo crtico y analizar o re-pensar su propio rol. A travs de una actitud reflexiva y crtica del quehacer, con el objeto de mejorar y hacer

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cada vez ms eficiente la labor, no slo atendiendo a las ms prximas necesidades del sistema, sino que enriqueciendo sus prcticas y ampliando responsable y ticamente, nichos emergentes de trabajo en contextos, tal como, es el contexto educativo. Surge entonces, su relevancia como una responsabilidad social con la

comunidad educativa, en donde la trascendencia del rol afecta directamente a los beneficiarios de la institucin (directivos, docentes, alumnos y familias). Por lo que resulta de gran importancia clarificar y organizar el quehacer, teniendo en cuenta, que la insercin del psiclogo en la escuelas ha co-construdo maneras de concebir las relaciones profesionales, el trabajo con los beneficiarios y la percepcin del rol psicolgico. Siendo conscientes de la generacin de transformaciones, que nuestro alcance profesional ha ido teniendo en los micro-contextos socio educativos.

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IV OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005 ) plantean, que en tanto construcciones tericas, los objetivos expresan en su formulacin, un recorte de la realidad microsocial o macrosocial y sus implicancias metodolgicas; si estn enfocados en el estudio de la estructura social o de la accin social; y finalmente, si la explicacin del fenmeno corresponde al orden social o a la agencia humana. Sin embargo, los objetivos de la presente investigacin se orientan al estudio de la agencia humana, es decir, a la capacidad que tienen los sujetos de construir su propia vida e influir en los procesos sociales en los cuales participan en interaccin con otros sujetos y su insercin social. Por ende tendra un enfoque Microsocial, (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005 ) focalizado en el estudio de la accin social, ya que tiene en cuenta la experiencia individual y la interaccin social que son las fuentes de creacin de significados y de bases para la accin concertada, creacin y recreacin del orden social. De esta manera, el problema de investigacin que surge, se dirige a explorar, caracterizar y describir una realidad microsocial, por medio de la descripcin del trabajo de un grupo de profesionales psiclogos de la IV regin, que a partir del ao 2003 se encuentran desempeando su labor en Proyectos de Integracin Educativa en el rea de graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, que desprovistos de orientaciones tcnicas establecidas por algn decreto-ley, o delimitaciones de la propia disciplina psicolgica, han configurado en su quehacer una construccin de rol. 26

Se pretende, entonces, estudiar las narrativas de los profesionales psiclogos entorno al rol que ejercen en los proyectos de integracin educativa; a partir de las prcticas profesionales socialmente construidas. A partir de este planteamiento, surgen las siguientes interrogantes: Cmo definen el rol los psiclogos que trabajan en proyectos de integracin educativa?, Cales son las principales funciones que realizan?; Desde donde es definido este rol?; Cmo definira la comunidad educativa la labor del psiclogo?; Cul es el principal aporte de la labor del psiclogo a los proyectos de integracin educativa?; Qu esperan del trabajo del psiclogo los distintos actores de contexto educativo?; Cules son los marcos de referencia que orientan la labor del psiclogo?; Cules son los objetivos de trabajo que orientan su labor?; Cmo es el proceso de trabajo que realiza?; En qu reas interviene habitualmente?; Cules son las principales demandas a la labor?; Cules han sido los facilitadores a la labor?; Cules han sido los obstculos y dificultades a la labor?. El planteamiento de estas interrogantes, junto a las distinciones realizadas por los propios psiclogos, a travs de narraciones de su experiencia laboral; nos permite acceder a la caracterizacin y descripcin de una praxis profesional existente.

1.

OBJETIVO GENERAL Describir, a partir de narrativas de profesionales psiclogos, la construccin social de prcticas que han configurado su Rol, en los proyectos de integracin educativa en graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, existentes en Las comunas de La Serena y Coquimbo, IV regin.

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2.

OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Describir y caracterizar las narrativas de psiclogos que trabajan en proyectos de integracin educativa, respecto a la definicin y construccin de su rol, y las funciones ejercidas en dichos proyectos. 2. Describir la modalidad y proceso de trabajo realizado, y las reas de intervencin en los que se orienta su labor. 3. Identificar y describir marco de referencia desde el cual el psiclogo orienta su labor. 4. Describir las expectativas y demandas requeridas por la comunidad educativa a la labor del psiclogo en integracin. 5. Describir los aportes e impacto visualizados en la labor del psiclogo a la comunidad educativa. 6. Describir facilitadores, profesional. 7. Caracterizar las narraciones que poseen los psiclogos acerca de cmo es descrito su rol por otros profesionales de educacin (profesores, directores, alumnos y familias etc.). y a su vez, dificultades y obstculos en el quehacer

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MARCO TERICO

El inters por comprender el rol que desempean las profesiones en la sociedad contempornea ha ido en considerable aumento, dado su trascendencia social y al conjunto de relaciones complejas que involucra derechos y obligaciones entre individuo y sociedad, que tal como plantea Gabriel Gyarmati (1984) constituye una de las fuerzas ms importantes en la creacin de la cultura y la formulacin de ideologas que subyacen y legitimizan el ordenamiento de la sociedad, enmarcando el rol y el comportamiento del individuo dentro de ella, y en la promocin de cambios sociales. Este autor plantea que la fuerza de cada una de estas profesiones depende directamente del impacto creciente de los conocimientos de alto nivel en casi todo el quehacer social. Es as como, el conocimiento y especficamente el inters por el conocer ha estado presente desde los orgenes del desarrollo humano y social. Surge, entonces, la disciplina psicolgica, orientada al conocimiento de la mente y comportamiento humano. Sin embargo, Gergen (1996) plantea que en las ltimas dcadas la psicologa ha sufrido una de las principales revoluciones en su enfoque del conocimiento individual, por lo cual se precisa una concepcin alternativa del conocimiento y formas relacionadas de prctica cultural, proponiendo una alternativa construccionista social. De esta manera, el presente estudio, se encuentra guiado bajo las concepciones epistemolgicas del construccionismo social, el cual ser expuesto y desarrollado en una primera instancia, para posteriormente, abordar el concepto y teoras de rol, y el consecuente desarrollo de las profesiones en nuestra sociedad. Para finalmente, analizar la concepcin del abordaje sistmico en el contexto educativo. 29

1.

CONSTRUCCIONISMO SOCIAL

la certeza que poseemos no la proporciona la mente del individuo singular, sino que ms bien resulta de las relaciones de interdependencia. Si no existe interdependencia, la creacin conjunta de discurso significativo, no habr objetos o acciones o medios de hacer que sean dudables. Con toda correccin podemos sustituir el dictum cartesiano por la siguiente formulacin: communicamus ergo sum (Realidades y Relaciones, pag: 12, Kenneth J. Gergen, 1996)

De acuerdo a lo planteado por Keneth Gergen (1996), el discurso no es la posesin propia de un individuo singular, por tanto, el lenguaje significativo sera el producto de la interdependencia social. Por lo que las acciones exigen de coordenadas, formadas por al menos dos personas, y hasta que no exista acuerdo mutuo sobre el carcter significativo de las palabras, no se logra constituir el lenguaje. Sin la existencia de sta interdependencia, es decir, de la creacin

conjunta de un discurso significativo, no habran objetos, acciones o bien medios de hacer que sean dudables. Por lo que las exposiciones informadas del mundo son esencialmente discursivas. Este aspecto, sita al lenguaje en la vanguardia de las preocupaciones por parte de los especialistas actuales, que intentan generar alternativas a las explicaciones del conocimiento humano. Por tanto, todo cuanto es significativo proviene de las relaciones, y es en el interior de stas donde se forja el futuro. Es as como, el cosntruccionismo, es una invitacin a sustituir la orientacin individualizadora, por una comprensin y accin con valencia relacional. El conocimiento es socialmente construido. El autor plantea que el enfoque individualista del conocimiento ha alcanzado un impasse en la actualidad. Cobrando importancia la evaluacin crtica, no slo en 30

relacin a

los avances culturales contemporneos sino que a los esfuerzos

realizados por la comunidad cientfica, aspectos esenciales para la adopcin de un enfoque construccionista de las ciencias humanas. Crtica que no slo expande las posibilidades de construccin, sino que constituira un origen significativo para la transformacin cultural. Ya que las redes proposicionales son constituyentes esenciales de formas de accin ms complejas. Sostiene que el individuo en la cultura occidental, ha ocupado un lugar de importancia abrumadora, quedando los intereses culturales prcticamente absorbidos por la naturaleza de mentes individuales, siendo utilizada como lugar de explicacin en sectores de la psicologa, filosofa, economa, sociologa, antropologa, literatura, educacin, comunicacin y hasta la determinacin de polticas pblicas,

proporcionando la base lgica a las principales instituciones, que han reforzado la creencia de un individuo que adquiere conocimiento, y por ende, los esfuerzos educativos se han orientado especficamente a fomentar y expandir la mente individual. Lo anterior se encuentra dado por un contexto histrico ms amplio. Es as como el desarrollo socio histrico del discurso de la mente individual en nuestra cultura, ha imbuido concepciones epistemolgicas y prcticas de occidente. Sin embargo, en el ltimo tiempo, ha cobrado importancia la relacionalidad, permitiendo efectuar una reconstruccin de la realidad de la relacin. Esta relacionalidad otorgara importancia a aspectos tales como la construccin social de las identidades, es decir, cmo las identidades se construyen ampliamente mediante narraciones, y stas a su vez, seran propiedades del intercambio comunal. De la

misma manera, las emociones no seran posesiones de mentes individuales sino constituyentes de pautas relacionales o narraciones vividas, sosteniendo la

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trascendencia de la realidad narrativa. La comunicacin humana, por tanto, es concebida como una respuesta relacional, que vendra a sustituir el enfoque del significado intersubjetivo. Gergen (1996) sugiere que con la finalidad de lograr una potencia discursiva en las explicaciones de la vida mental, se han unido justificaciones de ndole metaterica y metodolgica (teora psicolgica, metateora cientfica y teora de la metodologa) como constituyente de un ncleo de inteligibilidad, que constituyen un conjunto de proposiciones interrelacionadas que dotan a una comunidad de interlocutores con un sentido de la descripcin y/o de la explicacin en un mbito dado, mediante criterios propios de la comunidad particular, y que incorporara una gama de acciones y actividades pauteadas. Con todo las teoras son construcciones inherentemente lingusticas, as, se plantea la difcil pregunta de cmo afectan al lenguaje los cambios a nivel perceptivo o viceversa. Es as como tanto el emprirismo como el racionalismo formarn el polo de una misma dualidad, ya que ambos sostienen que el conocimiento es una posesin individual, mientras que el construccionismo tomar el conocimiento como un producto resultante de las relaciones comunitarias. Que a juicio del autor abre camino hacia una ciencia reconstruida, y de manera particular a una prctica cientfica comprendida como construccionismo social. Desde esta perspectiva plantea, que el afirmar que el lenguaje construye el mundo, dice relacin con que las palabras no son slo algo pasivo y vaco conformadas por sonidos o marcas sin consecuencias; las palabras estn activas en la medida en que las emplean las personas al relacionarse, es decir, en la medida que son un poder garantizado del intercambio humano. De la misma manera, y tal

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como seala Foucault (1978, 1979 en Gergen 1996), existe una ntima relacin entre lenguaje, y todas las formas de texto, y proceso social, concebido en trminos de poder. Por lo cual argumenta, a medida que las diversas profesiones, el gobierno, las religin y las disciplinas acadmicas, desarrollan lenguajes que a la vez justifican su existencia y articulan el mundo social, y a medida que estos lenguajes se ponen en prctica, tambin los individuos pasan a estar bajo el dominio de stas profesiones. Segn stos postulados, es a travs de una apreciacin crtica del lenguaje como podemos alcanzar una comprensin de nuestras formas de relacin con la cultura, y a travs de l, abrir un espacio a la consideracin de alternativas futuras. Pasa a centrar la atencin en los modos como funciona el discurso en las relaciones que se dan, eliminando las consideraciones problemticas de veracidad y falsa conciencia. Desde esta perspectiva, la crtica de la gnesis social es algo en s mismo derivado socialmente, en la que con cada reposicin reflexiva se desplaza a un espacio discursivo alternativo, es decir, a otro dominio de relacin, por lo que la dudad reflexiva es un medio de reconocer otras realidades, dando as entrada a nuevas relaciones Es as como, los construccionistas puede que utilicen la reconstruccin autorreflexiva de sus propias tesis, declarando simultneamente, una posicin, pero eliminando su autoridad e invitando a otras voces a conversar. Esta elaboracin de la ontologa implcita de la crtica social sirve como fundamento para el cambio en el desarrollo discursivo desde un estadio crtico a otro transformacional, que se desplaza a una ciencia reconstruida. Es as como Gergen (1996) plantea, que el construccionismo no niega que exista el mundo de ah afuera, tampoco hace ninguna afirmacin, siendo ontolgicamente mudo, es decir, cualquier cosa que sea simplemente es. No hay

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descripcin fundacional que hacer sobre un ah afuera como algo opuesto a aqu adentro, sobre la experiencia o lo material. Sin embargo, al articular lo que hay, nos adentramos en el mundo del discurso; en ese momento se da inicio al proceso de construccin, y este esfuerzo se encuentra entrelazado con procesos de intercambio social, y con la historia y la cultura; y cuando estos proceso se ponen en marcha, tienden a avanzar hacia la reificacin del lenguaje. La adecuacin de cualquier palabra, disposicin de palabras para captar la realidad tal como es, es una cuestin de convencin social, es as como, los trminos no son descripciones de los acontecimientos, simplemente son modos locales de hablar que se utilizan para coordinar relaciones entre la gente en el seno de su entorno. El construccionismo, segn plantea el autor invita a una orientacin ms pragmtica o con centro en la prctica para reconciliar los modos de vida enfrentados, centrando su mayor atencin en el proceso de establecimiento de relaciones. Se trata de ensanchar el nmero de voces que hablan de los asuntos en cuestin, permitiendo que el problema se refracte a travs de lentes mltiples, enriqueciendo la gama de comprensiones y ampliando la sensibilidad respecto a sus mltiples consecuencias. De tal manera, que al situarse fuera de la ontologa individualista, se abre la posibilidad de modos alternativos de construir el yo y la sociedad, ya que no son los individuos los finalmente culpables, sino pautas amplias de relacin en las que cada individuo por s solo puede reivindicar las probabilidad moral. Una perspectiva construccionista tambin invita a indagar en las races histricas de problemas en desarrollo y las pautas de una interdependencia que de otro modo pasara inadvertida. En lugar de intentar establecer quin posee la razn y quin est equivocado o quien debe desempear los papeles de justo y culpable,

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centra su atencin en los modos como se generan histricamente los problemas reales, ya que a menudo se puede demostrar que las verdades que hoy se dan por sentadas o se tienen por aciertos y errores tangibles, slo han llegado a serlo en virtud de un uso prolongado y no examinado; por lo que al estudiar sus contingencias histricas, podemos ver estas verdades en un contexto relativo y reexaminar nuestro compromiso incondicional con aquellas verdades. Es as como Gergen (1996) destaca que el dar cuenta de la experiencia no informa acerca el mundo interno o interior de sas personas, sino que atrae la atencin a cierto tipo de discurso y permite que este discurso adquiera en algunos casos cotizacin poltica. De la misma manera, hablar de la experiencia es participar en las formas de relacin que son valoradas, contndose entre uno de los rituales culturales ms importantes. 1.1 TRANSFORMACIN CULTURAL Gergen (1996) plantea que las ciencias humanas poseen un potencial importante tanto para sostener las instituciones culturales, como para ponerlas en duda reflexiva. Por tanto se considera una tercera gama de desafos, que se desplaza ms all de la investigacin crtica y desestabilizadora hacia la transformacin cultural. Estas posibilidades transformativas pueden desarrollarse en el contexto de la ciencia social tradicional. No obstante la transformacin cultural parece mejor mediante nuevas formas de prctica cientfica. Seala, que en cuanto, al dominio de la prctica profesional, tanto los terapeutas como los consejeros, los asesores de organizacin, los especialistas en educacin y similares, tienen un impacto mucho mayor en la vida cultural que los acadmicos. Sus acciones pueden participar en prcticas relacionales de un modo 35

ms profundo y directo que los escritos de los profesionales. Ya que cuentan con un enorme potencial para la transformacin cultural, dado que en dominio de las prcticas su impacto es tal vez ms notorio. Desde esta perspectiva refiere, cuando los terapeutas desarrollan nuevas formas de interactuar con sus clientes, la cultura puede que se vea informada por modos alternativos de ayudar a aquellos que lo necesitan, cuando los asesores organizacionales crean dilogo entre los estratos de una organizacin como algo opuesto a ofrecer soluciones autoritarias implcitamente crean la realidad de la interdependencia; y cuando los investigadores de educacin siguen modos colaborativos de evaluacin, se ha dado el paso hacia nuevas formas de relacin entre el alumno y el profesor. De esta manera, los profesionales de stas y otras prcticas no son mero servidores de las instituciones existentes o de las lgicas y de los hallazgos desarrollados entre paredes, sino que son agentes potenciales de un cambio de largo alcance. Planteando que la prxima dcada puede ser aquella en la que el especialista se beneficie ms de habilidades contextualizadas del practicante, y no al revs. 1.2 INVESTIGACIN Y EXPLORACIN CONSTRUCCIONISTA De acuerdo a Gergen (1996) es posible que el construccionista considere los conceptos de verdad y objetividad en trminos de la pragmtica social. Al cambiar el foco de atencin de la mente al lenguaje, la naturaleza de las preocupaciones cambia, dejando los asuntos de fundamentacin de la verdad y objetividad, para centrarse en las relaciones particulares en las que participamos. Lo cual no hace que el cientfico sea ms exacto en sus juicios, sino que cada persona utilize los trminos que son ms o menos adecuados a una serie de prcticas en las que se halla 36

comprometido. Estos aspectos generaran para el cientfico nuevos mbitos de inters, y uno de los ms prometedores es el de los valores humanos. Por lo que para el epistemlogo social, las exposiciones del mundo se incrustan en las prcticas sociales. En el construccionismo, la preocupacin por la verdad como si reflejara el mundo tal como es, ha sido sustituida por la inteligiblidad, la utilidad social y el valor humano, no exigiendo el construccionismo que toda la investigacin se lleve a cabo en sus trminos, tambin invita al especialista a que explore y ample cualquier forma de inteligibilidad que encuentre significativa dentro de las relaciones vigentes, tanto al interior como al exterior del mundo especializado. Es as como, una investigacin de esta ndole permite considerar los vnculos profesionales contemporneos y a ser sensibles a posibles alternativas. Dado que las ciencias humanas generan discurso y prcticas significativas, y habida cuenta de que este discurso y stas prcticas afectan a la vida cultural, la investigacin en ciencias humanas es por s misma una forma de accin social. Conocimiento y aplicacin no son algo que sea fundamentalmente separable. (Gergen, 1996). Gergen (1996) seala, que uno de los avances ms significativos en el estudio del proceso social es la reasignacin del proceso psicolgico a la esfera interpersonal, es decir, los procesos que tradicionalmente se asignaban al mundo mental ahora se reconstituyen dentro de las relaciones. Es as como, las tentativas construccionistas no funcionan en el sentido tradicional, a travs de garantas de veracidad o falsedad, su importancia deriva de la utilidad social e intelectual de construir la vida social. Ofreciendo una alternativa significativa a muchos modos

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contemporneos de enmarcar el mundo, y pueden, ofrecer nuevas alternativas para la accin. El objetivo del construccionismo no es eliminar todas las formas de investigacin que se muestran incoherentes con sus propias suposiciones. Si la primera funcin del lenguaje cientfico es la pragmtica, y no la de transportar la verdad, entonces hemos de ensalzar las metateoras, las teoras y los mtodos tradicionales, en todo aquello que aportan a los recursos de la cultura, y hemos de criticarlos con propiedad cuando sus consecuencias parecen lasivas. Igualmente, sin embargo, podemos evaluar tambin la investigacin y la prctica construccionistas en trminos de resultados culturales (Gergen, 1990). De esta manera, Gergen (1996) plantea que el construccionismo no se adentra en un estado blico entre distintas corrientes tericas con la objetividad haciendo de rbitro entre dominios. Cada forma de inteligibilidad terica, ms bien, entrega a la cultura vehculos discursivos con los que llevar a cabo la vida social; y por ende, a medida que las inteligibilidades tericas en el seno de la especialidad se expanden y amplan, aumentan los recursos simblicos de la cultura. Por lo cual el construccionismo social invita al anlisis reflexivo de la vida cultural. Finalmente, el autor plantea que a diferencia de los empiristas tradicionales, cuya labor cientfica considera como concluida la investigacin cuando sta a logrado cincelar la naturaleza, el objetivo construccionista es transformativo, es decir, se orienta a generar alternativas a las pautas existentes de accin, pasando de esculpir a enriquecer la naturaleza.

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1.3 LA AUTONARRACIN EN LA VIDA SOCIAL Segn destaca Gergen (1996), a causa de su relacin con la metateora construccionista, surge la teora relacional, con su intento de dar cuenta de la accin humana en trminos de un proceso relacional, reconociendo la realidad de la relacin, ms all del individuo. El enfoque relacional considera la autoconcepcin como un discurso acerca del yo, es decir, como la representacin de los lenguajes disponibles en la esfera pblica, y no como una mera estructura cognitiva privada y personal del individuo. Sustituye la preocupacin tradicional en torno a las categoras conceptuales, (autoconceptos, esquemas, estima) por el yo como una narracin que se hace inteligible en el seno de las relaciones vigentes. Utilizamos relatos para identificarnos con otros y con nosotros mismos. No slo se cuentan nuestras vidas como relatos sino que existe un sentido importante en el que las relaciones con otros se vivencian de una forma narrativa, son formas de dar cuenta. Las exposiciones narrativas estn incrustadas en la accin social, es decir, permiten que los acontecimientos sean visibles socialmente y establezcan expectativas para acontecimientos futuros. De esta manera, los acontecimientos de la vida cotidiana estn inmersos en la narracin, cargndose de sentido relatado. Por ende, las narraciones del yo se construyen dentro de la vida social, por lo cual no seran posesiones fundamentalmente del individuo sino de las relaciones, producto del

intercambio social, inmerso en la interdependencia. Es as, como el trmino autonarrativo hace referencia a la explicacin que presenta una persona de la relacin entre acontecimiento autorrelevantes a travs del tiempo. Es entonces a travs del desarrollo de autonarrativas que se establecen relaciones coherentes entre acontecimientos vitales, por lo que nuestra identidad presente es un resultado

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sensible de un relato vital y no un acontecimiento repentino y misterioso. Siendo stas creaciones de orden narrativo esenciales al momento de dar a la vida un sentido del significado y de la direccin. Desde esta perspectiva, se conciben las autonarraciones como formas sociales de dar cuenta o como discurso pblico. En sentido, las narraciones son recursos conversacionales, construcciones abiertas a la modificacin continuada a medida que la interaccin progresa. En esta mirada las personas no consultan un guin interno, una estructura cognitiva o una masa aperceptiva en busca de informacin o gua, tampoco interpretan o leen el mundo a travs de lentes narrativos; sino ms bien es un instrumento lingstico incrustado en las secuencias conversacionales de accin y empleado en las relaciones, de tal forma que sostenga, intensifique o impida diversas formas de accin. Es decir, adquirimos habilidades narrativas en la interaccin con otros, mediante el intercambio social. Tanto en la ciencia como en la vida cotidiana los relatos hacen las veces de recursos comunitarios que la gente utiliza en las relaciones vigentes. Por este motivo, se considera a las construcciones narrativas como contingentes, histrica y culturalmente. Solo dentro de una perspectiva cultural se pueden hacer inteligibles los acontecimientos valorados. Las narraciones no son el producto de la vida misma, sino construcciones de la vida, por lo cual se sustituye la autoconcepcin privada por un proceso social que genera inteligibilidad mutua, stas formas de inteligibilidad, a su vez, no son subproductos de acontecimientos de vida en s mismos sino que se derivan de convenciones narrativas disponibles. Al dejar de hacer hincapi en las autopercepciones internas del proceso de inteligibilidad social podemos abrir nuevos dominios tericos con consecuencias diferentes para la vida cultural.

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Cuanto ms capaces seamos de construir y reconstruir nuestra autonarracin, seremos ms ampliamente capaces en nuestras relaciones efectivas (Gergen, 1996). Las autonarraciones estn inmersas en procesos de intercambio efectivo,

sirven para unir el pasado con el presente y significar las trayectorias futuras. Cuando estas consecuencias se realizan en la prctica pasan a estar sujetas a apreciacin social. Lo que significa que la autonarracin no es un derivado slo de encuentros pasados, reunidos dentro de las relaciones en curso, sino que una vez utilizadas, establecen las bases para el ser moral dentro de la sociedad. La realizacin de la autonarracin garantiza un futuro relacional. De la misma manera, la relacin entre nuestras acciones y el modo como damos cuenta de ellas, depende de las convenciones sociales, generando expectativas. Es por esta razn, que mantener la identidad, es decir, la validez narrativa de una comunidad, es un desafo interminable. Sin embargo, la validez narrativa depende fuertemente de la afirmacin de los dems, es as como las construcciones del yo requieren de todo un reparto de participaciones de apoyo. Por lo cual, las acciones de los dems contribuyen de manera vital a los acontecimientos vinculados a la secuencia narrativa, ocasionando una interdependencia de narraciones construidas en la vida social, constituidas como una red de identidades en relacin de reciprocidad. Aspecto dado, ya que la identidad slo puede mantenerse durante el espacio de tiempo que los otros interpretan su propio papel de apoyo, y dado que uno es requerido para interpretar papeles de apoyo en las construcciones de los otros. Cuando las partes en la

relacin retiran sus papeles de apoyo, el resultado es una degeneracin general de las identidades, ya que las identidades nunca son individuales, estn suspendidas en una gama de realaciones.

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Es as como, Gergen (1996) plantea que las concepciones del yo y de los otros se derivan de las pautas de relacin, a la vez, que son sostenidas por estas pautas a travs de la coordinacin relacional donde nace el lenguaje, y a travs del lenguaje donde se adquiere la capacidad de hacernos inteligibles. De esta forma, la relacin sustituye al individuo como unidad fundamental, por lo que un enfoque relacional persuade al profesional a adoptar una postura de autorreflexin, ya que considerar cmo en el mbito de la profesin se escoge caracterizar las vidas humanas, constituye un tema de gran importancia tica y social.

42

2.

TEORAS DE ROL

2.1 DESARROLLO DEL CONCEPTO De acuerdo a Frederic Munn (1989 en Garay 2002), las bases de las teoras del rol y el concepto en si mismo se construyen a lo largo del siglo XX, siendo relevantes las contribuciones de las tericos del Self, como Mead, James y Baldwin; los socilogos de las normas y pautas sociales como Summer, Durkheim y Ross; y filsofos como Dewey. Seala que el concepto de rol ha sido muy fructfero, manteniendo una impresionante expansin en el ltimo tiempo, sin contar con las teoras generales sobre el rol. Este autor plantea, que los dos momentos de mayor intensidad en su desarrollo fueron los aos treinta, posterior a la publicacin de la obra pstuma de Mead y los comienzos de los aos cincuenta. Segn plantea, se deber especialmente a la sociologa y a la antropologa cultural, el desarrollo

efectivo de las teorizaciones del concepto. Siendo los investigadores a fines con el Interaccionismo Simblico, junto aquellos que se sitan ms o menos en el mbito del Funcionalismo Estructuralista de Pearson, quienes contribuiran activamente al estudio de rol. Posteriormente Goffman (1959 en Garay 2002) en su perspectiva dramatrgica contina con el desarrollo de stas conceptualizacin. Con respecto al origen del trmino rol, Moreno (1934 en Contreras y Prsico, 1987) seala, que rol es una palabra de origen francs que proviene de latn rotula y significa rueda pequea; por lo que este trmino es utilizado en la antigedad para designar cualquier volumen oficial de papeles pertenecientes a las cortes de gobierno. En la Grecia antigua y en Roma, las partes de una obra de teatro eran escritas tambin en estos pergaminos o rollos que lea el apuntador a los actores, es 43

as como, de estos rollos de papel o roles eran ledas las partes de los personajes de teatro, por lo que cada papel de la obra de teatro llegaba a ser un rollo o rol. Segn especifican Contreras et al. (1987), desde los orgenes del trmino, llega a ser utilizado en la dcada de 1930 en la literatura sociolgica, siendo algunos de sus precursores Mead, Moreno y Linton. Mead (1934 en Contreras et al., 1987) en su obra pstuma Espritu, Persona, Sociedad, analizando el desarrollo del s mismo y el proceso de socializacin introduce en el lenguaje profesional el concepto de toma de rol (rol taking). Deutsch y Krauss (en Contreras et al., 1987 ) sealan que Mead fundamentndose en el evolucionismo de Darwin y en el pragmatismo, describe en forma detallada y sistemtica el proceso por el cual el s mismo se desarrolla como parte de la secuencia de maduracin del organismo, surge entonces, el s mismo como consecuencia de la interaccin con el ambiente. Para ello Mead identifica dos etapas: el juego (donde el nio desempea roles duales, el propio y algn otro, lo que le permite explorar las actitudes de otro hacia l), y el otro generalizado (donde el nio aprende las actitudes generalizadas de la comunidad de la que forma parte). La interaccin que forma al s mismo se realiza fundamentalmente a travs del lenguaje, ya que el lenguaje va atravesando distintas etapas a travs de la conversacin gestual, el gesto significante y finalmente el gesto verbal (sonido), es por este ltimo (gesto verbal) que el hombre puede adquirir autoconciencia de sus gestos. Para comunicar, es decir, para usar gestos o lenguajes simblicos se debe estar capacitado para anticipar la respuesta que los actos suscitarn en el otro, lo cual se logra, asumiendo el rol del otro, vindose a uno mismo desde el punto de vista de la otra persona.

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Por su parte, Linton (1936 en Contreras et al., 1987) propuso la distincin entre posicin (status) y funcin (rol), para ello define la posicin como algo distinto del individuo que lo ocupa, es decir, como un conjunto de derechos y deberes; la funcin en cambio, representara el aspecto dinmico de la posicin. De esta manera, plantea que el individuo sera socialmente asignado a una posicin y la ocupara en relacin con otras posiciones sociales; cuando la persona lleva a efecto los derechos y deberes asociados a dicha posicin, estara desempeando un rol. Linton (1945 en Newcomb, 1964) seala que los roles satisfacen simultneamente motivos personales y necesidades funcionales de la sociedad, seala que el incentivo de un individuo para asumir pautas culturales asociadas con su rol, radica en la satisfaccin que stas brindan a sus necesidades personales, en particular a la necesidad de recibir respuestas favorables de los dems. Sin embargo desde el punto de vista de la sociedad, tales satisfacciones seran importantes como carnada, ya que las personas aprenden las pautas como totalidades, y estas totalidades sustentaran las necesidades de la vida social como tambin las propias necesidades del individuo, ste a su vez comera la carnada de la satisfaccin personal inmediata y es atrapado por el anzuelo de la sacralizacin. Deutsch y Krauss (2001) afirman que otros importantes autores que contribuyeron a la teora de rol, son Merton y Goffman. Merton (Deutsch y Krauss, 2001) en su teora de rol y los grupos de referencia, seala que toda persona tiene un grupo de referencia al cual pertenece, y otro de referencia, que puede o no ser al que pertenece, pero que le sirve para usar sus normas de comportamiento o bien para rechazarlas. Goffman (Deutsch y Krauss 2001), por su parte, analiz la interaccin social por analoga con una representacin teatral, parte del supuesto de

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que, para que la interaccin ocurra se necesita informacin acerca de aquellos con quienes interactuar, seala, adems, de que existen varias fuentes de informacin, pero la ms importante es la que suministra la misma persona a travs de lo que dice o hace, ya que esta informacin puede ser controlada o regulada por el sujeto, es decir, da la imagen de s que quiere dar. Otros autores, que conceptualizan y describen el rol, se centran en distintos aspectos del concepto, es as como, Sarbin y Allen (1968 en Contreras et al. 1987) plantean que el rol estara determinado principalmente por las expectativas del medio social; Katz y Kahn (1977 en Contreras et.al, 1987) conceptualizan el rol determinado directamente por las exigencias de las organizaciones en las que est inmerso el individuo; Montero (1980 en Contreras et al., 1987) analiza el rol y la posicin social en relacin con la funcin normativa de los mismos, considerando condiciones que posibilitan el surgimiento de roles y los conflictos de roles. Perth y Mills (1984 en Contreras et al., 1987) conceptualizan el rol como una unidad bsica de la estructura social conectndola con la estructura de carcter del individuo. Por su parte Gyarmati (1970 en Contreras et al., 1987), propone una conceptualizacin de rol ms descriptiva, a travs de un esquema de anlisis, que permite abordar el concepto de rol en sus distintas dimensiones, para facilitar su proceso de operacionalizacin. De esta manera, define cuatro dimensiones para el concepto de rol, las que sern descritas con posterioridad en detalle. Este autor, (Gyarmati, 1984) destaca que en ciencias sociales se entiende por rol el tipo de comportamiento que debe exhibir y el tipo de acciones que debe realizar un individuo, de acuerdo a las normas socialmente aprobadas. Destacando, que la importancia central del concepto radica, en que por medio de l, se puede distinguir

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entre los aspectos personales, idiosincrsicos, que caracterizan el comportamiento de un individuo que ocupa una determinada posicin, y el comportamiento que se supone corresponde a esa posicin, de acuerdo a las normas establecidas por la sociedad. Refiere que por medio de la socializacin, la persona aprende los roles que deber desempear como miembro de la sociedad, es decir, adquiere los conocimientos, valores, normas de conducta, aspiraciones e intereses, en otras palabras la cultura que caracteriza a la comunidad o a sus grupos especficos de los cuales el individuo ser miembro. Es as como, la socializacin es un proceso continuo que dura toda la vida, existiendo un proceso especial de socializacin profesional. Finalmente, Gyarmati (1984) plantea que el rol ocupacional, constituye el lazo ms directo y contino que une a un individuo adulto a la sociedad. Con el objeto, de otorgar una descripcin detallada y operativa al concepto de rol, se presenta a continuacin el esquema propuesto por Gabriel Gyarmati (1970 en Contreras y Prsico).

2.2 DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE ROL (Gyarmati, 1970) 1. Definicin Social del Rol: Manera en que la sociedad define el contenido del rol de un individuo. Esto resulta de las expectativas del medio social respecto de los posibles comportamientos del ocupante de una posicin social al interactuar con los dems miembros de la sociedad. 2. Percepcin de Rol: Consiste en lo que el individuo ocupante de una posicin social percibe como la definicin social del contenido de su rol.

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3. Definicin Personal del Rol: Es el juicio personal del individuo acerca del contenido de su rol. Est constituido por: Definicin del rol ideal: Lo que cree que debiera ser el desempeo de su rol. Definicin del rol efectivo: Lo que la persona cree que resulta del desempeo de su rol, tal como ste se da en su prctica. 4. Desempeo de Rol: Son los comportamientos especficos manifiestos desplegados por el ocupante de una posicin social al interactuar con los dems miembros de la estructura social. 5. Conflicto de Rol: Se plantea, adems, que este proceso de toma de rol, es susceptible de ser interferido, posibilitando la emergencia de conflictos en el desempeo del rol. (Contreras et. al., 1987). El Conflicto de Rol es un

concepto definido como un menoscabo en el desempeo de un rol determinado, el que puede suceder por la existencia de expectativas contradictorias para el ejercicio del rol o por la ejecucin simultnea de dos o ms roles. Tcnicamente clasifican el conflicto del Rol en: Conflicto Intra- Rol: Se da cuando el individuo ocupa slo una posicin social pero sobre la cual existen expectativas de ejecucin de rol contradictorias que interfieren un adecuado desempeo del mismo. Conflicto Inter-Rol: Se da cuando el individuo desempea dos o ms roles con expectativas de ejecucin incompatibles entre s, de forma tal que el desempeo de uno de los roles interfieren la adecuada ejecucin del otro o de los otros roles restantes. Por su parte, Contreras y Prsico (1987) enfatizan el surgimiento de los conflictos de rol debido principalmente a cuatro factores:

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1. Una definicin de rol mltiple, inconsistente y ambigua: la adecuada percepcin del rol sera dificultosa para el ejecutante y, en ltima instancia, causara una ejecucin de rol inadecuada. 2. Una percepcin distorsionada de la definicin social de rol aunque sta sea clara y precisa: Al no saber identificar con claridad las expectativas del medio social, el ejecutante del rol se expone a un desempeo ineficaz o errneo del rol correspondiente. 3. Una definicin personal del rol vaga o ambigua: Es causal de conflicto cuando no existe claridad tanto en el contenido ideal del rol como en el contenido efectivo del mismo. 4. La presencia de obstculos en el contexto organizacional: Entre los que se encuentran, la carencia de recursos humanos, tcnicos o materiales, necesarios para un ptimo desempeo de rol. En sntesis, y conforme a las diversas descripciones, anteriormente expuestas, con relacin al concepto y teora del rol, se puede destacar la importancia que en su conjunto otorgan al papel que cumple lo social, en el proceso de construccin del rol, en donde tanto expectativas, percepciones, experiencias y acciones de cada persona, convergeran en un espacio de interaccin social. Es por esta razn, que para efectos del presente estudio, se considera relevante los postulados de G.H Mead. En el siguiente apartado se har una breve revisin de los aportes de este autor sobre la gnesis del rol y la identidad social.

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2.3 ROL: UNA CONSTRUCCIN DEL S MISMO SOCIAL Garay (2002) plantea que el aporte ms importante de la obra G.H. Mead fue su claro posicionamiento social en el desarrollo de la persona, es decir, sostiene la preexistencia y necesidad de lo social para su constitucin. A si mismo, seala que la utilizacin de lo social en el trabajo de Mead puede ser entendido como, un grupo de pertenencia al que la persona interioriza y comparte una organizacin de significados, como institucin, orden o moralidad, resaltando una imagen

consensuada, corporativista y no conflictiva del orden social donde se encuentra inscrita y se desarrolla. Mead (1934 en Garay 2002) plantea que la sociedad humana depende del desarrollo del lenguaje, para dar forma a su organizacin distintiva; y por tanto el espritu jams habra podido encontrar expresin y existencia sino en trminos de un medio social, entendido, como una serie o pauta organizada de relaciones e interacciones sociales comunicacionales, a travs de un intercambio gestual que funcionara como smbolos significantes en la creacin de universo de raciocinio. Segn refiere Garay (2002), Mead se preocupa de entender cmo los seres humanos devienen en seres sociales y al mismo tiempo, como construyen la sociedad, es as como, estudia el Self, como Self Social y la construccin social de la realidad. Este autor, plantea que el self, solamente ha aparecido en la conducta social de los vertebrados humanos, en donde el individuo se convierte en un objeto para s mismo, al descubrirse adoptando las actitudes de los otros que estn implicados en su conducta: nicamente adoptando los roles de otros hemos sido capaces de volver sobre nosotros mismos (Mead, G. 1925/1991). De esta manera, este autor plantea que el Self slo puede existir para el individuo, si ste asume los 50

Roles de los otros. La presencia en la conducta del individuo de las tendencias a actuar como los otros actan puede ser responsable de la aparicin en la experiencia del individuo de un objeto social, de un objeto que responde a complejas reacciones de cierto nmero de individuos, y, asimismo, serlo de la aparicin del self; siendo ambas apariciones correlativas. De esta manera, un individuo llega a ser un self en su propia experiencia, slo en la medida en que una actitud suya suscita la actitud que en la empresa social se corresponde con ella, es decir, en la medida en que adoptamos la actitud que los otros adoptan hacia nosotros en esas actividades (autosconciencia). Adoptamos el Rol de lo que puede llamarse el otro generalizado, y al hacerlo, aparecemos como objetos sociales, como Selves. Estamos en posesin de Selves, en la medida que podemos adoptar y adoptamos las actitudes de los otros hacia nosotros mismos y respondemos a esas actitudes (Mead, G. 1925/1991). Garay (2002), refiere que Mead, distingue, que la persona surge en el proceso de experiencia en la actividad social, siendo la caracterstica central, la idea de persona (y que la diferencia de otros objetos) que es objeto para s misma, aparece, entonces, un proceso puramente reflexivo, y la emergencia de la comunicacin como un proceso esencialmente humano. Mead (1934 en Gary 2002) propone, que lo esencial para la comunicacin es que el smbolo despierte en la persona de uno mismo lo que despierta en el otro individuo. Mead (1925/1991), especifica el acto social a la clase de actos que implican la cooperacin de ms de un individuo, y cuyo objeto, es un objeto social, entendido como un objeto que responde a todas las partes del acto complejo, aunque esas partes se encuentren en la conducta de diferentes individuos, ya que el objetivo del acto se encuentra en el proceso vital del grupo y no slo en los de los individuos

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separados. Plantea como principio de organizacin social, la posibilidad de que si los objetos que corresponden al acto social complejo pueden existir espacio temporalmente en la existencia de los diferentes miembros de la sociedad, puede encontrarse un principio de coordinacin que no depende de la diferenciacin fisiolgica. Garay (2002) seala que Mead, al mismo tiempo, desarrolla una propuesta comprensiva de la gnesis de la persona, en fases evolutivas. Siendo uno de los factores bsicos en la gnesis de la persona, el desarrollo de actividades ldicas, el cual emergera en la etapa infantil. Las dos etapas esenciales en el desarrollo individual del nio para la alcanzar la autoconciencia, es en primer lugar, el Juego (play) y en segundo lugar la del Juego Organizado (Game). En el primer perodo de la existencia infantil, el nio acta continuamente como distintos personajes (padre, maestro, madre, etc), en donde el nio est adquiriendo los papeles de quienes pertenecen a su sociedad, esto ocurre, ya que el nio se encuentra continuamente excitando en s mismo las respuestas a sus propios actos sociales, tendiendo a suscitar en s mismo la misma respuesta que suscita en el otro. De esta manera, el juego es entendido como la fase previa al desarrollo del juego organizado, describindolo como la adopcin por parte de alguien, de un Rol diferente, en ella, los nios utilizan sus propias reacciones a los estmulos provocados por el juego para construir una persona. Segn Mead, en esta etapa, el nio pasara a la adopcin de un todo organizado, esencial para la adquisicin de conciencia de s, siendo el eje de la definicin de persona. Es entonces, en los juegos donde el nio adopta por primera vez el rol del otro, por lo que debe adoptar la actitud de todos los que estn involucrados en el juego, ya que deber asumir una especie de unidad y

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organizacin, en la que aparece la referencia a un otro, que sera una organizacin de todas las actitudes de las personas que estn involucrados en el mismo proceso. En el juego organizado o game, existe un procedimiento regulado y reglas, donde tal como se mencionaba, el nio deber no slo adoptar el rol del otro sino que debe asumir los varios roles de todos los partcipes en el juego organizado. l mismo al jugar en las distintas posiciones ha integrado en un todo las reacciones organizadas de ellos hacia l, y esta reaccin organizada se convierte en lo que ha llamado el otro generalizado, que acompaa y controla su conducta. Esta presencia en su experiencia es lo que le proporciona un Self. Por tanto, la actitud del otro

generalizado, es la actitud de la comunidad, y es en el juego donde se posibilita, convertir a la persona en un miembro consciente de s y de la comunidad a la cual pertenece. Siendo, adems, esa pertenencia, la que construye a la persona en su interiorizacin de actitudes y desarrollo moral. En reflexin a los supuesto de Mead, Garay (2002) plantea, que una persona lo es, porque pertenece a una comunidad, y en la medida en que sta proporciona principios y actitudes reconocidas por todos los miembros de la comunidad, se adoptan valores comunes. Por su parte, Mead (1932, en Garay 2002) describe, entonces, a la persona como activa en el proceso de construccin de s y del entorno-mundo social en el que se encuentra, para lo cual Gary (2000), especifica que el individuo, se va constituyendo en su experiencia sobre la base de las relaciones e interacciones sociales que le permiten la incorporacin del otro generalizado, como orden del grupo o comunidad al que pertenece; encontrndose una base comunicativa y simblica en este proceso.

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En definitiva, las sociedades humanas son sociedades de selves, por tanto el individuo humano es un selve, slo en la medida en que toma la actitud de otro hacia s mismo. Es decir, en la medida en que l puede adoptar las actitudes organizadas de cierto nmero de otros que estn cooperando en una actividad comn. Por tanto, una persona ser capaz de mantenerse en una comunidad y ser reconocida en sta, en la medida que sea capaz de reconocer a los otros. Finalmente, Mead (1925/1991) plantea, que todo self, al ser un si mismo

social, se encuentra restringido al grupo cuyos roles asume, y slo podr abandonar este self en la medida que se encuentre a s mismo entrando en una sociedad ms amplia, y mantenindose en ella. Es decir, concibiendo un objeto social capaz de controlar los conflictos de intereses entre comunidades hostiles, lo cual sera posible si al llevarlo a la prctica, cada persona pudiese ponerse, en alguna medida, en el lugar del otro y construir Selves capaces de reconocerse a s mismos en las actitudes de colaboracin de los otros.

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3. LAS PROFESIONES Y SU ROL SOCIAL

Gyarmati (1984), seala que uno de los acontecimientos de mayor importancia en las sociedades contemporneas es el surgimiento de nuevas lites de conocimiento, con un peso fundamental en la direccin de asuntos nacionales e internacionales. Freidson (2001) plantea que, las tendencias en el estudio de las profesiones, data desde los primeros intentos, en los aos sesenta, hasta su conformacin crtica en los ochentas. Diversos autores han contribuido a formular, dentro de este enfoque, una definicin sistemtica de los que es una profesin (Carr-Saunders y Wilson, 1964; Goode, 1975, 1060, 1969; Greenwood, 1975; Gross,1958; Hall, 1967; Jencks y Riesman, 1968; volver y Mills, 1966 en Gyarmati 1984). Gyarmati (1984) realiza una sntesis de los principales planteamientos de cada autor de acuerdo al enfoque

tradicional, describiendo un conjunto de caractersticas definitorias de las profesiones entre las que se encuentran: 1. Tales actividades son esenciales para asegurar la vida y el bienestar de los miembros de la sociedad; 2.Ponen nfasis sobre el servicio rendido o espritu de servicio; 3. Son regidas por cdigos de tica que establecen las normas a seguir; 4. Requieren de un largo perodo de estudio altamente especializado que se basan fundamentalmente en un conjunto sistemtico de conocimientos tericos; 5. Tiene derecho exclusivo o monopolio de ofrecer servicios en determinadas esferas de actividades; 6. Son autnomas, tiene el derecho de fijar sus propios objetivos, organizar actividades y regirse por medio de reglas propias; 7.Tienen una cultura propia, los valores, normas, smbolos y lenguajes caractersticos de cada profesin, esto produce un alto grado de identificacin del individuo con su profesin, junto con un fuerte sentido de solidaridad con los miembros de ella; 8. 55

Gozan de elevado prestigio, superior al de la mayora de las otras ocupaciones; 9. Obtienen remuneracin relativamente buena en relacin a lo normal para otras ocupaciones. Finalmente plantea que lo que distingue realmente a las profesiones es que reclaman para s el derecho de autorreglamentarse y de autocontrolarse, es decir, poseen libertad para definir el modelo de profesin (conjunto de roles y grupo de roles), libertad para establecer pautas de seleccin, de preparacin y certificacin, para delimitar la esfera de competencia de la profesin (campo capacitados para actuar) y libertad para establecer sus propios criterios y normas de eficiencia tcnica. Freidson (2001) clarifica el concepto de profesin, acotando su naturaleza dentro de una concepcin genrica de las ocupaciones, por lo cual aborda el concepto como una construccin histrica de ciertas sociedades. Seala, que la dcada de los setenta marc una distincin en los escritos sociolgicos sobre las profesiones; en la literatura anterior, los principales autores acadmicos abordaban bsicamente el anlisis de las relaciones entre los papeles (role), las normas profesionales y la interaccin en los ambientes de trabajo; aunque se reconoca la importancia de los factores polticos y econmicos, no se analizaron en profundidad. La ms reciente literatura acadmicca, se concentra en la influencia poltica de las profesiones (Freidson, 1970), en la relacin de las profesiones con las lites, polticas y econmicas, y el estado (Jonson, 1972 en Freidson 2001) y con el mercado y sistema de clases (Larson, 1977 en Freidson 2001). A pesar de que los cambios importantes se dieron en el nfasis evaluativo y sustantivo de los escritos sociolgicos sobre las profesiones, stos reflejan cambios en el contenido de la teorizacin, mas no en su naturaleza (Freidson, 2001).

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Este autor, postula dejar de lado el intento de tratar la profesin como un concepto genrico e intentar formular, ms bien, una concepcin genrica de las profesiones dentro de la cual es posible localizar analticamente las ocupaciones particulares que han sido etiquetadas como profesiones. Para ello, se requiere de una opcin que trate el concepto como una construccin histrica en un nmero limitado de sociedades y estudie sus desarrollos, usos y consecuencias en esas sociedades. Plantea que el problema sobre el campo de definicin, discutido durante ms de medio siglo, se ha producido al intentar abordar las profesiones como si se tratara de un concepto genrico ms que de un concepto que va cambiando con la historia y que tendra sus races particulares en una nacin industrial. De esta manera, seala el trmino profesin est ligado a un perodo particular de la historia y con un nmero limitado de naciones en dicho perodo. Dado el hecho histrico, el trmino es una etiqueta valorada socialmente, con la posibilidad de recompensas sociales, econmicas, polticas, o por lo menos, simblicas. Es as como, Freidson plantea (2001) que no se intenta determinar lo que es profesin en un sentido absoluto, sino ms bien cmo la gente en una sociedad determina quin es un profesional; y como a su vez, los mismos profesionales realizan o logran las profesiones por medio de sus actividades, y cuales son las consecuencias para la manera en que ellos se consideran a s mismos y realizan su trabajo. Dingwall (1976 en Freidson 2001) sugiere que en lugar de definir las profesiones por decreto, es necesario dedicar el estudio y la explicacin de la forma en que los miembros de alguna ocupacin en particular invocan y emplean el trmino durante el curso de sus actividades cotidianas, estudiando como dichos miembros

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logran una profesin mediante su ocupacin, independiente de las definiciones generales. 3.1 IMPLICANCIAS DE LAS PROFESIONES EN LA SOCIEDAD Gyarmati y cols. (1984), hacen referencia a que, la manera convencional de enfocar y analizar las profesiones no ha sido adecuada para entender el verdadero rol que ellas desempean en la sociedad, por lo cual se aboca a la tarea de reformular el concepto de profesin y de su manera de insertarse en la sociedad contempornea, ubicando el problema general en el proceso de la creacin, el control y la aplicacin de los conocimientos de la sociedad, en estrecha vinculacin con el sistema de enseanza superior; por lo que seala que el anlisis de las profesiones debe realizarse como parte de una teora general de la sociedad. Plantea, que la profesin como colectividad organizada, desempea una funcin de envergadura social, que entraara un conjunto de relaciones complejas, derechos y obligaciones entre el individuo y la sociedad. De esta manera, apoyadas en el gran prestigio social del que gozan en las sociedades contemporneas, las profesiones ejercen una influencia preponderante sobre los valores, conceptos morales y de justicia, normal, aceptable, razonable o absurdo; constituyendo una de las fuerzas ms importantes en la creacin de cultura y la formulacin de ideologas que legitimizaran el ordenamiento de la sociedad, y enmarcan el rol y el comportamiento del individuo dentro de ella. Siendo importante en la creacin de cultura la difusin de conocimientos de las nuevas ideas y planteamientos, junto con su conversin en lo que se puede llamara propiedad social, base para la accin vital de las personas y de la comunidad, tal como sostiene, permitira lograr que la masa de la poblacin sea capaz de pensar en forma coherente sobre el mundo en que vive no quedando el 58

conocimiento reducido a la propiedad exclusiva de un selecto grupo de intelectuales; es en este escenario, donde las profesiones desempean un rol central en el proceso de difusin. Las profesiones ocupando una posicin intermedia entre el estamento cientfico y el de los intelectuales, abarcan funciones de importancia de ambos como parte de su quehacer, desempeando un rol especial en esta lucha. Para este autor, estas colectividades organizadas, representan la fuerza organizada ms importante, especialmente en los pases poco desarrollados, como tal vez la nica con gravitacin poltica y social, que sin duda, seran las que mayores posibilidades tendran de ejercer influencia en los asuntos pblicos. La pregunta que plantea Gyarmati (1984) es: Cal ser el rol que van a asumir? Hacia donde se inclinarn en los procesos de cambio (o estancamiento) social?. Seala que la respuesta no ha sido muy clara, la imagen de abnegacin y de servicio de las profesiones, actualmente se ha ido empaando, la crtica principal se centra en el hecho de que los progresos tcnicos, pocas veces se traducen en avances sociales verdaderos, en la satisfaccin de las necesidades bsicas de las grandes masas de la poblacin, tanto as, que se ha llegado a plantear si las profesiones, ayudaran o ms bien tienden a retardar el progreso social, cultural y econmico de las comunidades en las que ella se encuentran insertas. De esta manera, plantea que siendo las universidades la principal institucin donde se preparan los profesionales que debern ofrecer los servicios que la comunidad necesita, son responsables de la situacin por la cual se critica a las profesiones, hasta el punto que seran sino un reflejo de los problemas generales de la enseanza superior, y por extensin, del sistema educativo en general.

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El autor refiere la conveniencia de pensar

en trmino de perfiles de

profesionalizacin, en la que se visualiza individualmente a cada una de las caractersticas de una profesin desplazndose sobre un eje independiente, la combinacin de los puntos en que se ubica cada caracterstica en un momento dado de la evolucin histrica de la profesin constituye su perfil, en las que algunas requerirn ms conocimiento terico, otras ms espritu de servicio o talvez gozar de mayor autonoma. Sin embargo, refiere que llegar a dominar los conocimientos profesionales, poseer el elevado sentido de responsabilidad que exige la aplicacin de ellos y estar motivados por el espritu de servicio, requiere de una combinacin de cualidades intelectuales y morales, que slo una minora muy reducida posee en cualquier sociedad. Por lo cual, seala que es fundamental entender el rol que las profesiones desempean en la sociedad y ser capaz de formular una visin de su futuro desenvolvimiento. Las profesiones, a su vez, a travs de la produccin de bienes y servicios, se insertan directamente en la economa poltica del pas, ya que la forma en que se organiza y reglamenta esta insercin es uno de los principales asuntos de la negociacin entre las profesiones, las elites estratgicas y el estado. Gyarmati (1984) plantea, adems, que las profesiones forman una verdadera comunidad, con una cultura propia que las caracteriza, producindose una fuerte identificacin del individuo con su profesin, que utiliza un determinado lenguaje, sistema de valores, actitudes, ideologas, aspiraciones y normas de conducta. Esta cultura profesional contribuye a fortalecer la autonoma del grupo y su capacidad de actuar en forma organizada en pos de objetivos comunes, y contribuye al desempeo adecuado de las funciones profesionales, ya que gracias a ella es posible incorporar las normas, valores y aspiraciones de la profesin. Sin embargo, esto puede

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presentar una contradiccin, en cuanto, tendera a imponer sus propios mtodos, ideologas y visiones de las necesidades de la sociedad, sin considerar la realidad y las aspiraciones de la poblacin a la cual se suponen que estn sirviendo. Otro efecto problemtico, lo define en relacin con la dificultad de introducir cambios dentro de una profesin, dado por los intereses econmicos, status social, estructuras de pensamientos arraigadas y maneras de percibir y evaluar el mundo. El autor, plantea una postura crtica en cuanto al papel que han cumplido las universidades en este mbito, bajo el pretexto de la racionalidad tcnica han contribuido a la irracionalidad social, creando profesionales competitivos, sobre especializados y de estrecha mentalidad; por lo que la introduccin de un cambio significativo implicara considerar el sistema profesional en su totalidad. Este aspecto cobra relevancia, considerando el importante rol que poseen las profesiones en la definicin y construccin social de la realidad y en la formulacin de las ideologas dominantes en la sociedad. Plantea, que para entender la dinmica del proceso de definicin y construccin social de la realidad es necesario pensar en trminos del sistema profesional y no en profesiones aisladas (interaccin entre escuelas universitarias de prestigio, colegios y asociaciones profesionales). De esta manera, Gyarmati (1984) seala que la influencia ejercida por el sistema profesional en la definicin social de la realidad se expande gradualmente hasta abarcar la construccin de la cosmovisin de la sociedad, la formulacin de las grandes metas sociales, la definicin del bien pblico y la naturaleza de las estructuras y relaciones socioeconmicas; que definiran y promoveran modelos generales de la sociedad. Es as como, el sistema profesional tal como est organizado, ha empezado a generar ms contradicciones que los que puede

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resolver, por lo que para asegurar su sano desenvolvimiento futuro se requiere introducir cambios fundamentales en su orientacin. Es por esta razn que plantea como imprescindible, preparar profesionales con una visin compleja y cabal de su propia disciplina, del rol que ella tiene dentro de la sociedad y de sus futuras opciones, en posesin de capacidades intelectuales que le permitan trascender los lmites analticos impuestos por el marco de referencia de una disciplina especfica, ubicando dicho marco dentro del sistema social, econmico, poltico y cultural de la sociedad. En donde las profesiones se capaciten para participar, reflexiva y autnomamente en la construccin social de la realidad, liberndose de la tutela ideolgica de las lites dominantes, siendo preciso redefinir el rol de las profesiones dentro de la sociedad contempornea y organizar la prctica de ellas, y la preparacin de sus futuros miembros. Desde esta perspectiva, y como ya ha mencionado Gyarmati (1984), en la sociedad las profesiones desempean una funcin de gran envergadura social. Dado que la creciente importancia de la lite del conocimiento dentro de la estructura de poder de la sociedad no presagiara necesariamente un mundo mas racional, ya que podra llevar a una burocracia tcnica, dirigida por experto de alto nivel cientfico, con la posibilidad deshumanizante de un mundo organizado sobre la base de la eficiencia tcnica como nico criterio. Es as como, ha ido desapareciendo la valoracin por el servicio social que cumplen las profesiones en la actualidad, en pro de los progresos tcnicos que apuntaran a la satisfaccin de las necesidades inmediatas de las grandes masas, los cuales pocas veces se han traducido en avances sociales verdaderos. De esta forma, el autor plantea, cmo bajo el pretexto de la racionalidad tcnica y la persecucin del progreso, se ha contribuido a la irracionalidad social.

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4. EDUCACIN Y ESCUELA COMO SISTEMA

4.1 ESCUELA Y SUS DESAFOS ACTUALES Las propuestas modernizadoras en la educacin, en la ltimas dcada, no han sido fcil de lograr, en la medida en que inadvertidamente contienen demandas enfrentadas, dicotmicas, resistentes a la integracin (Aristgui, Bazn, Leiva, Lpez, Muoz y Ruz , 2005). stos autores refieren la existencia de un panorama incierto que ha impactado a las instituciones educativas, en donde el progreso tcnico y la democracia, en principio, responderan a dos lgicas o racionalidades distintas (ANEXO 10), aunque complementarias. Plantean que la modernidad educativa, intenta armonizar el potencial de un saber-hacer cientficamente racionalizado con el potencial de un saber- ver valricamente fundado; en este punto es donde residira la necesidad de una nueva actitud formativa, correspondiente a una conciencia armonizadora de amplitud y no meramente reducida a lo instrumental. Sealan, que la educacin, no puede ignorar la importancia de las actitudes y valores que estn en juego, otorgando importancia al cmo poder armonizar y equilibrar los componentes de orden tcnico y de orden prctico en la sociedad y en la educacin, y al cmo resolver la coexistencia entre lo instrumental y lo valrico. Plantean, adems, que como respuesta valrica orientada a un sentido formativo y transformador, se ha insistido en la prctica pedaggica sobre la necesidad de incorporar nuevos modelos que propicien la diversidad y la convivencia. Esta concepcin de diversidad en el mundo de la educacin, supone en primer lugar, admitir que las actuales prcticas pedaggicas, tal como el contexto social en las que estn insertas, requieren de un cambio y de la capacidad para detectar dnde y cmo cambiar. Frente a esta 63

necesidad, los autores plantean, que todas las prcticas son potencialmente objeto de cuestionamiento, ya que la realidad social es producto de construcciones generadas por sujetos histricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoraciones subjetivas del mundo. Por lo que, la consecucin de un saber educativo y pedaggico orientado a la convivencia y a la diversidad (valrico), es posible de modificar y cambiar, por medio de la generacin de procesos reflexivos caracterizados por el dilogo, la participacin democrtica y la mediacin de los conflicto. Remitiendo a una lgica de transformacin social y de bsqueda participativa de nuevos sentidos para la convivencia humana que se encuentren dirigidos a la dignificacin de la persona, y ha posibilitar el desarrollo de sus competencias bsicas. Lo que permitira contar con una visin integrada y reflexionada de la educacin, y de sus posibilidades de cambio. Este no es un tema simple, si consideramos que la escuela es una institucin tensionada cuando es exigida a mostrar eficiencia (rendimiento y productividad), y paralelamente se le pide que se haga cargo de la formacin valrica y la convivencia humana; es ms, la escuela ha mostrado en reiteradas oportunidades una insuficiente e inoportuna relacin con los problemas sociales, culturales, polticos y econmicos de la sociedad presente, convirtindola ms bien en una institucin reproductora de la sociedad y no en una instancia proactiva de cambio social (Aristegui et al., 2005). Frente a esta situacin, los autores sealan, que se ha ido dejado atrs la participacin de la familia y la comunidad en el proceso educativo, centrando la enseanza en un currculum concentrado en el desarrollo de habilidades instrumentales que perfeccionan al individuo en trminos de instruccin, pero que deja de lado aspectos normativos y formativos pertenecientes a un campo cultural,

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que tradicionalmente era la sociedad o los grupos sociales quienes asuman la responsabilidad de transmitir a sus miembros, aspectos referentes a la matriz cultural, dinmica y cambiante. La coexistencia de estos dilemas y contradicciones, se hacen evidentes en las prcticas pedaggicas, con las demandas actuales que exige la reforma educativa chilena. Al respecto, Banz (2002) seala que uno de los desafos presentes en el sistema educativo, ha sido atender la diversidad y favorecer la permanencia de stos alumnos dentro del sistema, sin dejar de ser equitativos, reduciendo diferencias, nivelando competencias curriculares y obteniendo resultados de eficiencia con nios de diferentes orgenes sociales y culturales. De esta manera, la escuela, adems de entregar cobertura y desarrollar la equidad, en pro del desarrollo de aprendizajes para su correspondiente integracin social, ha debido dar respuesta a una serie de dificultades emergentes, como la tomar parte en la responsabilidad de resolucin de la crisis valrica de la sociedad que repercute en los alumnos, familia y profesorado, co-asumir responsabilidad en desarrollo de la afectividad, habilidades sociales e interpersonales de los alumnos, entre otras funciones de formacin. Es as como la autora, plantea que gran parte de las exigencias, ha recado en la persona del profesor, quien se concibe como el principal ejecutor de la atencin a la diversidad, debiendo llegar a conocer estilos cognitivos, sociales, estrategas de aprendizajes y estrategias docentes diferenciales. Concibiendo al profesor como un mediador del aprendizaje, lo cual exige mltiples funciones, como intervenir en contextos sociales en situaciones de resolucin de conflictos, educacin de la afectividad (sexualidad, desarrollo, dependencias, etc), promocin de la integracin y atencin a la diversidad, y promocin de los aprendizajes a travs del uso de metodologas activas

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capaz de crear instancias para que sus estudiantes puedan construir significados individual y colectivamente. Banz (2002) destaca, que esta cantidad de exigencias y desafos existentes, no podrn ser satisfechos por un profesional aislado, sino que requiere del desarrollo de capacidades profesionales, que favorezcan el trabajo en equipos interdisciplinarios. Aspecto que implica, poder potenciar actitudes y competencias que probablemente no fueron establecidas como parte de la formacin inicial de los profesionales. Dado el panorama por el cual atraviesa actualmente la escuela, y considerando su relevancia como eje articulador de mbitos sociales y culturales con los propiamente educativos, (vinculacin del entorno socio cultural con los procesos de aprendizajes) Arstegui et al. (2005) plantean la importancia de generar en la construccin de comunidades escolares, procesos auto- reflexivos y de auto-

comprensin; lo que involucra desafos orientados a la reflexin de los proyectos educativos institucionales, reglamentos internos, consejos escolares, y cada uno de las prcticas implicadas. Sin embrago, sealan, que para poder construir tales comunidades, es preciso la participacin activa y compromiso de los distintos actores en el proceso de autocomprensin, asumiendo la existencia de indeterminaciones e incertidumbres propias de un contexto de opciones mltiples, que caracterizara al mbito educativo. Esto obligara a un esfuerzo de comprensin profunda en los procesos escolares implicados, demandando dinmicas reflexivas y auto reflexivas, que comprometan a cada uno de los miembros de la comunidad; lo que lleva a introducir la idea de metacognicin institucional o comunitaria, en la que cada organizacin acta como una unidad o conjunto tendiente a lograr procesos de

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autoconocimiento y autorregulacin, con la finalidad de promover una mejora en sus prcticas y propender la transformacin social. De esta manera, no es posible obviar que el contexto escolar enfrenta desafos y exigencias, por lo cual debe ser concebido como una comunidad que articula redes interaccionales y procesos de aprendizajes entre los distintos actores participantes: alumnos, organizacin educativa (profesores, directivos, etc) y familia; y que a su vez, tendra un rol fundamental en el proceso de vinculacin con el sistema cultural y social existente. Por lo cual, y de acuerdo a lo planteado por Banz (2002), se considera la necesidad de abarcar la institucin educativa y sus desafos desde un enfoque sistmico de la realidad de la escuela, concibindola como un sistema que funciona con todas las caractersticas de stos. Por lo que una actitud bsica, es partir por la confianza hacia los recursos que posee la institucin y cada una de las personas insertas en el contexto educativo, junto a la posibilidad de creer en la modificabilidad de los diversos planos (individual e institucional) de

interacciones, procesos y relaciones. Concibiendo a la escuela como una organizacin sistmica capaz de aprender. Tal como sealan, Maldonado y Arvalo (2007), la importancia social de la escuela no estara circunscrita slo a las paredes de un edificio ni a su geografa, sino que transitara por todos los espacios sociales, que a su vez, la atravesaran.

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4.2

LA COMUNIDAD ESCOLAR COMO SISTEMA Uno de los modelos contemporneos para tratar de caracterizar las

organizaciones escolares educativas es el denominado enfoque de sistemas (G. Undurraga, E. Astudillo, O. Astudillo, M. Manterola y M. Pereira, 1997). Palazzoli, Cirillo, D` Ettorre, Garbelinni, Ghezzi, Lerma, Lucchini, Martino, Mazzoni, Mazzucchelli, Nichele (1986) sostienen que de acuerdo a los postulados de Watzlawick, es posible identificar un sistema interaccional ah donde existen dos o ms comunicantes intervenientes ocupados en el proceso de definir la naturaleza de la relacin, por lo que en este sentido, la escuela constituye un amplio sistema dentro del cual es posible identificar diferentes subsistemas que se entrecruzan y comunican entre s, y en relacin con los cuales la escuela constituira el ambiente. Los sistemas, seran desde esta perspectiva, aquellos grupos con historia que despus de haber evolucionado y de haber compartido ciertas metas durante un lapso prolongado, se constituyeron como unidades funcionales regidas por normas propias e irrepetibles. Es a este grupo natural o agrupacin de sujetos con historia, a la que se denomina sistema, como organismo con caractersticas propias, no reducibles a las de los miembros considerados aisladamente, con reglas validadas y en donde las interacciones son consideradas como circulares. En cuanto, aquellos sistemas que se identifican con los grupos con historia, son definidos como sistemas abiertos en relacin continua con otros sistemas, mediante un intercambio constante de informaciones y realimentaciones. Caracterizado por la existencia de propiedades tal como: totalidad , autorregulacin (homeostasis y transformacin) y equifinalidad. Undurraga et al. (1997) plantean, que la teora general de sistemas es considerada una de las mayores contribuciones a la ciencia moderna, relacionando 68

este enfoque directamente con la teora organizacional, orientando la consideracin de las organizaciones escolares como un sistema abierto, en interaccin con su ambiente. De esta manera, describiran el sistema organizacional escolar compuesto por diversos subsistemas, tales como: el subsistema administrativo (que lo posicionan al centro de la interaccin), subsistema tcnico- pedaggico, subsistema estructural, subsitema psicosocial y subsistemas de valores; todos los cuales forman parte del suprasistema ambiental. Los autores sostienen que aunque la organizacin educativa es un sistema, se debe tener presente que cada organizacin, es un subsistema de un medio que le proporciona recursos y que utiliza los productos que ella produce, estableciendo una relacin entre organizacin-escuela y el medio social. De esta manera, plantean, que de nada sirve la perfeccin de los proceso internos del sistema si el producto final no posee la aceptacin que debe recibir por parte de la comunidad o sociedad. Consideran que las sociedades modernas cada vez ms cambiantes, demandan en las organizaciones educativas la capacidad de adaptarse para hacer frente a las nuevas exigencias, de ah que la escuela aparece como un sistema dinmico, en la que valores y metas organizacionales se determinan mediante la interaccin con el suprasistema del medio. Por lo cual la escuela adquiere sus valores del entorno socio cultural como subsistema de la sociedad. Banz y Valenzuela (2004) plantean, que la institucin educativa y como un sistema abierto debe considerar el contexto y el objeto de cualquier intervencin a realizar, de all que no se pueden considerar intervenciones en sub sistemas aislados. Consideran, adems, la importancia de considerar las instituciones como orientadas a propiciar un contexto estimulante al desarrollo de sujetos sanos e

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integrados y al desarrollo de la potencialidad de sta para cumplir los objetivos de educar y formar. Por lo que cada escuela debera realizar un proceso de aprendizaje, ya que desde una concepcin sistmica quin aprende es la institucin, siendo

concebida como un organismo que aprende, poseedora de determinados saberes e ignorancias, siendo stos el bagaje con el cual opera y funciona. Selvini Palazzoli et al. (1986) sealan que al interior del ambiente escolar, existiran subsistemas que presentaran caractersticas de gran estabilidad temporal y redundancia, tal como, los perteneciente a la sala de clases, y el constituido por el cuerpo docente (rector y educadores). Estos subsitemas, a su vez, poseeran todas las propiedades de los sistemas abiertos, por cuanto se encontraran en constante intercambio de informacin entre ellos y su ambiente. Estos autores ilustran, cmo en el sistema escolar se aplican las propiedades de los sistemas abiertos. A modo de ejemplo, sealan que las interacciones de la sala de clases se caracteriza, en primer lugar, por el axioma de la totalidad, en donde cada uno de sus miembros se encuentra en constante interrelacin con los otros, en donde, todo comportamiento de un miembro influye en los dems, y es a su vez influido por stos, existiendo complementariedad entre aquellos alumnos atentos y tranquilos y aquellos de conducta inquieta y rebelde, ya que ambos comportamientos mantienen la homeostasis del sistema; de esta forma, al experimentar un cambio al interior de las interacciones originara un cambio en todo el sistema. Por lo cual, se podra deducir que la aparente patologa de algunos, es funcional con la aparente normalidad de otros, siendo posible que la homeostasis del grupo se apoye en la presencia de determinados trastornos conductuales. Siendo las interacciones circulares y no

unilaterales, por lo que las interacciones entre alumnos, profesor-alumno, entre

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profesores y profesor-directivos, obedeceran a un sistema de retroalimentacin, ya que toda conducta es transmisin de informacin y produce feedback de respuestas por parte de todos los miembros del grupo. Con relacin a lo planteado, Osborne (1999), seala que el principal rasgo que define a un sistema, es que se encuentra constituido por partes interdependientes, cada uno, de cuyos componentes afecta y es afectado por los dems. Por lo que cambia la forma de ver causas y efectos, de lo lineal a lo circular, el cual puede afectar a un cierto nmero de personas. A modo de ejemplo, la autora plantea que donde antes se poda decir que un determinado alumno no aprenda a leer por su inteligencia pobre o trastornos del aprendizaje, es posible ahora, desde la mirada circular, empezar a ver la interaccin entre el alumno y su profesora. En donde para ella ahora, no es solo que el nio no puede aprender a leer, sino talvez, que no ha sido suficientemente capaz de ensear a leer a su alumno, o bien esta situacin, pudiese reflejar la ansiedad de la maestra ante la sensacin de falta de apoyo por parte de directivos, o quizs, el aprendizaje de la lectura, pueda formar parte de un problema existente entre maestra y padres del nio. De esta manera, incluyendo la interaccin de otras personas en el crculo de causas-efectos, se logra re definir el problema. Es as como, Osborne (1990), refiere que la teora de sistemas aporta a muchos profesionales un modo de pensar, que sintoniza con el rechazo de atribucin de categoras a las personas, especialmente a los nios; ya que en ocasiones han sido usados para etiquetarles, dando respuestas fciles, aislando a los nios e identificndolos como el problema. Sin embargo, una vez que se ha pasado de centrar la atencin en lo individual a hacerlo en las interacciones, se ampla

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inmediatamente las posibilidades de intervencin, ya que el nfasis es puesto en la situacin en lugar de establecerlo en lo individual; por lo que se puede optar por intervenir en la interaccin. A su vez, Palazzoli et al. (1986) refieren que el equilibrio de los sistemas interpersonales se alcanza desde el momento de su formacin, a travs de una serie inicial de ensayos y errores a los que corresponde una codificacin precisa de pautas de relacin que se basan en un sistema de informaciones redundantes. Por lo que la capacidad de transformacin, fundada en la capacidad de recibir y asimilar retroalimentaciones positivas, son dos caractersticas necesarias de un sistema interpersonal sano, que junto a la capacidad de desarrollarse garantizara la vitalidad del sistema. En el caso contrario, y caracterstico de los sistemas patolgicos, se visualiza una tendencia rgida a repetir de modo casi obsesivo soluciones memorizadas al servicio de la homeostasis, conduciendo a repetir las mismas conductas en situaciones anlogas. En base a la experiencia sobre el trabajo en diversos sistemas educativos, el grupo de investigacin de Palazzoli et al. (1986), plantea que anlogamente, la escuela tiende a repetir este modelo de interacciones, afirmando a modo de hiptesis, que en aquellos contextos escolares u organizaciones institucionales que se caracterizan por la presencia de personas definidas como muy perturbadas en el plano conductual, son contextos de tendencias homeosttica rgida, lo cual explicara el porqu se frustrara todo intento por resolver el problema, por medio de una intervencin que apunte a los miembros designados como patolgicos. De esta manera, en los sistemas de tendencias homeostticas, la patologa de alguno de los miembros, es condicin indispensable para el mantenimiento del equilibrio, y todo el sistema en su conjunto reacciona con rapidez

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y eficiencia ante cualquier intento, interno o externo, que amenace cambiar su organizacin. En definitiva, el grupo de investigacin de Palazzoli et al. (1986), refiere que teniendo en cuenta la teora de sistema, cabe suponer que el sistema educativo, es decir, el grupo de educadores y directivos, desean cambiar slo lo necesario para poder recuperar la condicin de equilibrio precedente, osea, cambiar slo lo necesario para no cambiar, lo cual es posible, tendiendo en consideracin lo limitado del cambio y dentro de una determinada lgica preconstituida, con el fin de volver a estar como antes. Por su parte, Osborne (1990) plantea, que las escuelas como muchos otros sistemas institucionales tienden a favorecer el conformismo para preservar su equilibrio, es as como, aquellas personas que no ejecutan lo que la organizacin considera adecuado, pueden ser marginados e incluso despedidos; si se trata de un alumno, pueden aparecer constantes demandas para transferirlo a cualquier otra institucin; como tambin, pude suceder que un miembro del claustro orientado a introducir cambios, sea de algn modo, excluido de los procedimientos de toma de decisiones en la escuela. Culminando en interacciones que lleven a hacer ineficaz a la persona en cuestin. Es as como, centrar la atencin en las interacciones, nos proporciona un mayor abanico de posibilidades de intervencin. Atendemos a aquellas interacciones que no funcionan bien, en vez de atender a quien hace la demanda o al que debe cambiar. Nos ayuda a descubrir dnde es mejor intervenir, fijndonos en las

secuencias o patrones de conducta entre las personas, en vez, de concentrarnos excesivamente en acumular ms y ms hechos para el historial. (Osborne, 1990).

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Es por esta razn, que es fundamental, considerar que muchas de las prcticas habituales en el quehacer psicolgico en las escuelas, tal como no considerar las tensiones propias de los sistemas interactuntes y el sealamiento de conductas entre otros intervenciones realizadas, se han orientado segn Selvini et al. (1986) hacia una epistemologa mecanicista comn, es decir, no solo comparten esquemas conceptuales provenientes de la psicopatologa (descubrir la naturaleza, origen y evolucin del trastorno), sino que por sobre todo, tiene sus races ms profundas en el desarrollo de la cultura occidental, por lo que constituira el sustrato comn del pensamiento y el lenguaje de occidente. Es as como adoptar una postura de cambio epistemolgico consiste en abandonar la visin mecanicista causal de los fenmenos, que ha dominado la ciencia actual, para acceder a una visin sistmica de los fenmenos que incluye al observador. El objeto de estudio ya no sera lo intrapsquico individual sino que tal como hemos mencionado, el sistema relacional del que el individuo forma parte. En este sentido, se indaga el sntoma no como una manifestacin exterior de una patologa interna sino en su significado comunicacional en el marco del sistema de relacin, este proceso exigir la necesidad de efectuar descripciones ya no de conductas individuales sino de relaciones interpersonales con comunicaciones simultneas en diferentes niveles.

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5. ROL DEL PSICLOGO EN LAS ESCUELAS

5.1 ROL DEL PSILOGO Y TRABAJO EN LA ESCUELA COMO SISTEMA Selvini Palazzoli et al. (1986) refieren, que la presencia del Psiclogo en la escuela, es un hecho corriente en la educacin italiana. Sin embargo, las crticas contra este profesional abundan, en especial las polmicas referidas al rol del psiclogo en los sistemas escolares. Existiendo dos polos de definicin, uno que afirma que el psiclogo es un asistente social comn y otro que lo considera como clnico sper especializado que slo reconoce como mbito operativo el de la patologa mental. En el plano de la intervencin escolar, esto se traduce en la multiplicidad de actitudes que asumen los psiclogos, si a esto, se suma la posibilidad que pertenezcan a distintas escuelas, es fcil comprender que la confusin es inevitable. Igualmente, observan que en la jerarqua rgida del contexto educacional, el psiclogo ocupa una posicin anmala, no pertenece a ella, e interviene desde afuera, no encontrando espacio en el organigrama escolar, por lo cual es visto como asesor externo alguien sin rol fijo y sujeto a las expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones incmodas, atribuyndole de manera irracional ciertos conocimientos y capacidades propias de un mago sin magia. Las investigaciones efectuadas por estos autores, revelaron que los psiclogos llamados a intervenir en el sistema escolar, encontraron problemticas en conexin directa con la falta de definicin precisa de su rol, constatando la necesidad de encontrar medios que permitieran autodefinirse en su condicin de psiclogo y as incidir en la realidad social de la escuela. Es as, como este grupo de investigacin encabezado por Selvini et al. (1986), Llegan a concluir que ante esta falta de definicin, slo fue posible realizar 75

slo una descripcin operativa de la manera que cada uno de ellos intervena en las escuelas (ANEXO N 11), es decir, cada miembro slo tena la posibilidad de reconocerse en las propias modalidades de intervencin, que difera de las adoptadas por otros colegas, siendo la nica definicin terica del rol que obtuvo consenso fue la de psiclogo como promotor del cambio, pero tal definicin termin por ser estril frente a la falta de de instrumentos para dar operatividad a ese

cambio. De la misma manera, el trabajo concluye que, los modelos conceptuales adoptados por el equipo, fueron tiles para indagar las causas de la disfuncin interaccional entre psiclogo y la escuela. Considerando como uno de los principales aportes, el percatarse que el psiclogo, tanto si su presencia haba sido requerida por el establecimiento como en el caso contrario, se senta en l totalmente descalificado. Sin embrago, stos investigadores observaron que una vez aclarado este punto fundamental, surga una nueva dificultad, la de imaginar de qu manera podra definir por anticipado, en el establecimiento, la relacin con los usuarios de sus servicios y estructurar el contexto para su quehacer, dificultad que se complejiza an ms si ni siquiera estaba claro quines seran los usuarios. Finalmente llegan a concluir que la difcil etapa de las negociaciones contractuales con los directivos de las escuelas, que debiera ser la operacin preliminar, fue en realidad la ltima que el grupo encar. Por lo cual no slo bastaba con que el psiclogo entregara a la escuela un programa o contrato escrito (ANEXO 12), sino que implicaba la bsqueda de forma de consenso entre los distintos niveles jerrquicos, para que en los hechos, no resultase aparente. La razn que impuls a ste grupo a experimentar un nuevo tipo de enfoque metodolgico fue que los integrantes haban advertido la improductividad de su trabajo como psiclogos de escuelas.

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Por su parte, en Chile, el rol del psiclogo en las escuelas tambin ha tenido que ir contemplando modificaciones en el quehacer. Al respecto, Banz (2002) plantea que en la actualidad, la prctica educativa en las escuelas, se encuentra dirigida y orientada por el paradigma constructivista basado en la experiencia de la Reforma Educacional, por lo que la escuela ha tenido que co-asumir la formacin de nios(as) y jvenes en las reas de desarrollo de la afectividad, habilidades sociales y aspectos calricos. En este contexto, el psiclogo como profesional ha pasado a integrar el sistema escolar, debiendo responder los desafos y demandas impuestas por la Reforma, siendo necesario comenzar a mirar al sistema, como objeto de intervencin y promocin de cambio. Se establece, entonces, un cambio de intervencin de lo individual a lo sistmico, lo que ha implicado trabajar sobre las interacciones conformadas en los distintos sub-sistemas; ya sea, al interior de la propia escuela como en el mbito familiar. Es as como, Banz y Valenzuela (2004) sealan la necesidad de configurar el rol del psiclogo en educacin como un profesional mediador de la institucin educativa, configurndose, como un profesional preparado en la promocin de diversos procesos, que junto con abordar temticas concretas, es capaz de cuestionar y transformar las formas de operar de dicha institucin desde su interior. Concibiendo a la escuela como un organismo que aprende, poseedora de conocimientos y desconocimientos, pero que por sobre todo, posee un gran potencial de aprendizaje. Siendo el trabajo con ste potencial, una de las primeras tareas que debe afrontar el psiclogo en su rol de mediador. Es as como, desde la perspectiva de las autoras, el rol del psiclogo educacional, se enmarca en potenciar la capacidad de la institucin educativa para que pueda cumplir con sus objetivos de

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educar y formar. Para ello los profesionales debieran orientar su trabajo hacia la realizacin de una intervencin enriquecedora, preventiva y remedial. De esta forma, Banz y Valenzuela (2004) refieren que el rol del psiclogo, en cada una de las intervenciones, est marcado por la posibilidad de ser agente de cambio al interior de la institucin. De la misma manera, la labor tradicional del psiclogo en la escuela, que mostraba a un profesional realizando un trabajo aislado se cambia por una concepcin que muestra un proceso de co-construccin, el cual requiere de un trabajo conjunto de equipos, en los que cada integrante aporta a la reflexin diversa en distintas situaciones, contribuyendo al multiverso, por un lado, y al compromiso y responsabilizacin conjunta de tareas, por el otro. Su rol se perfila entonces, inserto en la institucin, conformando equipos de trabajo con docentes y otros profesionales, desplegando procesos que permitan avanzar a la institucin desde sus capacidades actuales hasta el despliegue de su mxima potencialidad. Para que estos objetivos y tareas puedan llevarse a cabo, las autoras, plantean que es fundamental que desde un comienzo el psiclogo inserto en el contexto escolar pueda establecer en conjunto con la comunidad, las expectativas y definiciones acerca de su rol, y las acciones que tendr dentro de la organizacin, clarificando su metodologa de trabajo, sus objetivos, y el respectivo encuadre del contexto a intervenir. Siendo sta, la primera tarea que corresponde al proceso de coconstruccin entre sistema escolar y profesional psiclogo; en el cual se debiera especificar con claridad el rol que cumplirn, ya que, ser imposible co-construir un trabajo colaborativo si no se logra clarificar las expectativas existentes respecto al quehacer profesional al interior de la escuela. En este sentido, Selvini et al. (1993) plantean, que el psiclogo se arriesga a ser definido por los dems y a ser utilizado

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por el sistema, como factor de equilibrio a la confirmacin del statu quo, si no se establece de antemano su relacin con la escuela, logrando definir su rol y especificar sus propios conocimientos, posibilidades y mbitos de intervencin. Es decir, slo se producir una definicin exacta de s, del rol y del contexto de sus intervenciones, si el psiclogo participa activamente de la programacin de las funciones y del trabajo a efectuar; lo cual evitar, que sea el sistema quien defina el rol del psiclogo de acuerdo a su propia necesidad de equilibrarse. Segn, Banz y Valenzuela (2004), ser fundamental re-construir el concepto del psiclogo en educacin que ha estado teido por una aproximacin derivada de concepciones generales a partir de los comienzos de la disciplina, y que en la actualidad, requiere responder a los desafos asociados a un modo de colaboracin constante. De esta manera, el conocimiento que el propio psiclogo posea sobre sus modelos de relacin, sern indispensables en la creacin y mantencin de equipos de trabajo. Por esta razn, segn el equipo de Selvini Palazzoli et al. (1986), el psiclogo inserto en el contexto escolar debe poseer una total disposicin a revisar y reestructurar sus propios modelos de interaccin y comunicacin como una competencia altamente valorable en el profesional. De la misma manera, deber poseer una actitud de alerta constante para reconocer errores y considerarlos como fuente de aprendizaje que permita elaborar criterios de intervencin conscientes para proyectar soluciones eficaces. Deber, adems, llevar a cabo dos tareas esenciales, integrarse al sistema con aceptacin evitando descalificaciones y rechazos, y deber introducir elementos relacionales de complementariedad, que si bien, por una parte beneficiarn el equilibro del sistema en s, contribuyen al logro de una real capacidad

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de transformacin. Considerando que la adecuada combinacin de estabilidad y cambio en un devenir, caracteriza a todos los organismos y sistemas vivientes. Por ltimo y tal como plantea Banz (2002), se hace evidente la necesidad de abarcar a la institucin escolar y sus interacciones (relaciones y comunicaciones) como objeto de intervencin, lo que corresponde a un enfoque sistmico de la realidad escolar. Destacando que: El traspaso a esta mirada puede apoyar el trabajo de este profesional y de los equipos que conforme, tanto en el planteamiento de objetivos como en la planificacin de estrategias de intervencin(Banz, 2002).

Con estas consideraciones finales, se da por concluida la exposicin de los postulados correspondientes al marco terico, que orienta el presente estudio. Dando inicio, a continuacin, a la descripcin del diseo metodolgico, y posterior, exposicin de resultados y hallazgos de la investigacin.

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VI METODOLOGA
1. TIPO DE INVESTIGACIN
El presente estudio se concibe como una investigacin cualitativa, de carcter exploratorio y descriptivo. Es definida como Cualitativa, ya que de acuerdo a lo postulado por Taylor y Bodgan (1987) pretende producir datos descriptivos por medio de las propias palabras, habladas o escritas, y la conducta observable de las personas, tratando de comprenderlas dentro de su propio marco de referencia, concibindolas desde una perspectiva holstica, para lo cual el investigador desarrolla conceptos,

interrelaciones y comprensiones. Partiendo de pautas aportadas por los datos, que consideran todas las perspectivas valiosas, y todos los escenarios y/o personas dignos de estudiar, siendo sensible a los efectos que el propio investigador causa sobre las personas estudiadas. Por su parte, Hernndez Sampieri, Fernndez y Baptista (2006), plantean que los resultados de este tipo de fenmeno se dirigen a la comprensin de vivencias en un entorno especfico, cuyos datos emergentes aportan al entendimiento del fenmeno, en donde la teora emana de las propias experiencias de los participantes y se fundamenta en los datos. Se concibe, adems, con un alcance Exploratorio y Descriptivo (Hernndez et al., 2006). Exploratorio, ya que su propsito es descubrir y prefigurar, examinando un tema o problema de investigacin poco estudiado, el cual no ha sido abordado con anterioridad. Esto, dado que exclusivamente en la IV regin, se encuentran psiclogos trabajando en esta modalidad de proyectos de integracin educativa. Adems, se concibe de carcter descriptivo, ya que busca caracterizar y especificar 81

propiedades, caractersticas y rasgos importantes de ste fenmeno a analizar, describiendo las tendencias y orientaciones de un grupo de psiclogos a travs de la exploracin de las formas semnticas emergentes en los entrevistados. De acuerdo a Sautu et al. (2005) la perspectiva terico metodolgica est constituido por las experiencias e historias de vida, que permite reconstruir mediante el anlisis cualitativo los relatos cmo las experiencias vividas por los protagonistas, teniendo en cuenta sus propias experiencias e interpretaciones de la realidad social (Sautu et al., 2005). Permitiendo revelar las experiencias de los protagonistas, descubriendo como construyen su propio mundo, y se entreteje la experiencia individual con la realidad histrica (Sautu et al., 2005).

2. MUESTRA Y SELECCIN DE PARTICIPANTES

Se considera una muestra dirigida no probabilstica de expertos, compuesta por 7 psiclogos que trabajan en proyectos de integracin educativa en graves

alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin, con ms de 2 aos de experiencia en dicho rol. La muestra es definida como no probabilstica o dirigida, ya que segn plantea Hernndez et al. (2006), permite obtener los casos de inters para el investigador, llegando a ofrecer una gran riqueza para la recoleccin y anlisis de datos, por lo que la eleccin de casos est relacionada con las caractersticas de la investigacin. Se considera una muestra de expertos, ya que se requiere de la opinin de los propios profesionales psiclogos con experiencia en el rea, para poder dar a

conocer y caracterizar las prcticas y definiciones asociadas a la construccin del rol en los proyectos de integracin educativa. Siendo los participantes ms idneos para narrar y dar a conocer sus propias distinciones y experiencias en dicho rol. 82

Hernndez et al. (2006) seala, que en ciertos estudios es necesaria la opinin de individuos expertos en un tema, siendo vlidas y tiles cuando los objetivos del estudio as lo requieren. Finalmente la muestra qued conformada por 7 psiclogos, pertenecientes a instituciones educativas con diferentes caractersticas contextuales. La presente tabla caracteriza al contexto educativo en el que se desempea cada profesional, descripcin realizada por los propios entrevistados.

Nmero de Entrevistado Entrevistado 1

Tipo de Institucin y Comuna de ubicacin

Descripcin de las caractersticas generales de la institucin.

Colegio de enseanza Escuela de poblacin bsica, media Tcnico vulnerable y en alto riesgo profesional y educacin psicosocial. de adultos. Coquimbo Escuela Municipal bsica La Serena Escuela de poblacin vulnerable proveniente de sectores perifricos de la ciudad.

Entrevistado 2

Entrevistado 3

Liceo Municipal Liceo con poblacin vulnerable polivalente humanista y con alto Riesgo de desercin tcnico profesional escolar. Coquimbo Escuela Municipal bsica Coquimbo Escuela con vulnerable con considerable de disfuncionales. poblacin porcentaje familias

Entrevistado 4

Entrevistado 5

Colegio Particular Colegio Inclusivo con alumnos Subvencionado que presentan diversos dficit Coquimbo y necesidades educativas especiales. Colegio Particular Colegio catlico centrado en Subvencionado valores y orientado a atencin La Serena a la diversidad. Liceo Cientfico Liceo con poblacin en riesgo 83

Entrevistado 6

Entrevistado 7

Humanista La Serena

psicosocial, con graves problemas de conducta y comportamiento.

3. UNIDAD DE ANLISIS
La unidad de anlisis de la presente investigacin, corresponde a los discursos y narrativas sobre el rol del psiclogo en los proyectos de integracin educativa en las comunas de La Serena y Coquimbo. Hernndez et al. (2006), hace referencia a los roles o papeles, como unidades de anlisis conscientemente articuladas que definen en lo social a las personas, permitiendo que puedan organizar y proporcionar sentido o significado a sus prcticas, estas ltimas descritas como actividades continuas definidas por los miembros de un sistema social como rutinarias.

4. MTODO DE RECOLECCIN DE DATOS

La tcnica utilizada en el proceso de recoleccin de informacin, es la entrevista semi estructurada en profundidad. Entendida por Taylor y Bogdan como: reiterados encuentros cara a cara entre investigador e informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias y situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras (1987, p.101) Entre las razones para el uso de esta tcnica se encuentran las siguientes: su carcter abierto, permitiendo al investigador riqueza informativa; proporciona la

oportunidad de clarificacin y seguimiento de preguntas y respuestas; es eficaz para el acceso a informacin difcil de observar; es flexible, diligente y econmica; y 84

genera un ambiente de intimidad y comodidad con los sujetos a estudiar (Valles, 1999). En la entrevista, a travs de preguntas y respuestas, se logra una comunicacin y construccin conjunta de significados respecto a un tema (Janesick, 1998 en Hernndez et al. 2006). Por su parte Hernndez et al. (2006) plantean que las entrevistas semiestructuradas, se basan en una gua de asuntos o preguntas, donde el entrevistador posee la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor informacin sobre los temas deseados.

5. TRIANGULACIN
La fiabilidad y validez son cualidades importantes que se deben considerar en los instrumentos de investigacin a utilizar en la recoleccin de datos, ya que garantizan los resultados obtenidos. Es por esta razn, que para mejorar la confiabilidad y validez en esta investigacin, se utiliz la estrategia de triangulacin de mtodos de recoleccin de datos, recurriendo al uso de diversas fuentes de datos y mtodos, tal como: Observacin durante la inmersin en la comunidad educativa. (estructura

fsica donde trabaja el psiclogo, posicin geogrfica dentro del establecimiento, materiales que utiliza e interacciones con la comunidad) Notas de campo durante la entrevista. Revisin de documentos emitidos por los psiclogos en reuniones de

coordinacin. Revisin de documentos e informativos entregados por la secretara ministerial

de la IV regin. 85

6. PROCEDIMIENTO
a) Fase 1: Etapa Preliminar El primer paso de esta fase, consisti en efectuar un listado de colegios de las comunas de La Serena y Coquimbo, que tuvieran incorporado proyectos de integracin educativa en graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin. Posteriormente, se realiza una seleccin de colegios y liceos, pretendiendo cubrir una diversidad de contextos y realidades. Se selecciona, entonces, establecimientos de la ciudad de La Serena y Coquimbo, escuelas

bsicas, liceos, escuelas que poseen las dos modalidades (bsica y media), escuelas de contextos vulnerables, colegios particulares subvencionados y colegios definidos como inclusivos.

b) Segunda Fase: Aproximacin a los Informantes En cada uno de los establecimientos seleccionados, se realiza un contacto telefnico preliminar con los psiclogos que trabajan en los proyectos de integracin de tales instituciones. En el contacto telefnico, se realiza la invitacin a participar del estudio, explicando el propsito de la investigacin. Una vez recibida la aprobacin a participar por parte de los profesionales, se acuerda una hora y da de reunin, y 86

lugar donde se llevar a cabo la entrevista. En la generalidad de los casos, eran los mismos profesionales quienes proponan las horas de encuentro. En la totalidad de los casos, se acord realizar la entrevista en los propios lugares de trabajo de los psiclogos, lo cual fue muy til para poder extraer informacin contextual.

c) Tercera Fase: Recoleccin de los Datos El procedimiento de recoleccin de datos se realiz a travs de entrevistas semi estructuradas en profundidad, aplicadas a cada uno de los psiclogos. De aproximadamente una hora a una hora treinta minutos de duracin, generalmente con un corte de 15 minutos, especialmente en aquellas entrevistas donde se extenda la entrega de informacin. La informacin recolectada se registr a travs de grabaciones (con cintas de audio) y notas de campo. El lugar de las entrevistas se efecto en las propias oficinas o salas de trabajo de los psiclogos, en los establecimientos educacionales correspondientes. El encuentro se inicia, generando en primer lugar un clima propicio para la entrevista, luego se explica el propsito de la investigacin y sus alcances, se aclaran dudas y acogen preguntas acerca del estudio. Posteriormente se entrega el consentimiento informado, que dar inicio a la entrevista (ANEXO N 13). Es importante sealar, que como una primera instancia o aproximacin al estudio, se efectu una entrevista piloto, con el objeto de configurar, estructurar y afinar las preguntas directrices a utilizar en las entrevistas posteriores.

87

Cabe destacar, que durante el transcurso de la investigacin, se orienta el trabajo a conservar las consideraciones e implicancias ticas, que permitiesen resguardar y respetar la integridad de los participantes. Entre las que destacan: Consentimiento informado de los participantes: en una primera instancia, resguardando la libertad de accin de los sujetos, se seala que su participacin en la investigacin depende de su propia voluntad, y se explica a los participantes aspectos relevantes del estudio. Confidencialidad de los resultados: En la carta de consentimiento informado (ANEXO
N 13) se enuncia el resguardo de la confidencialidad de los participantes, lo que es

reiterado a travs de una explicacin verbal. Confidencialidad durante el anlisis de datos: Se sustituye el nombre de los participantes por cdigos y nmeros, tanto para la transcripcin como para el reporte de resultados. Devolucin de resultados a la comunidad: Como el proceso de investigacin misma involucra una responsabilidad social con la comunidad, y acogiendo el inters de los profesionales por conocer los resultados de la investigacin, acordar establecer una reunin para devolucin de resultados. d) Cuarta Fase: Presentacin de los Datos En esta fase se procede a la transcripcin de la informacin recogida en las entrevistas efectuadas. Una vez llevado a cabo este paso, se procede a organizar la informacin mediante el proceso de codificacin, y posterior preparacin para el anlisis de resultados, el cual ser descrito en detalle a continuacin. se coordinar y

88

7.

PLAN DE ANLISIS
Se realiza un anlisis de significado a travs de la tcnica de anlisis

interpretativo de contenido, que utiliza las categoras para organizar conceptualmente la informacin y presentarla. Mediante el cual se logr conocer y describir las narrativas de los profesionales psiclogos acerca de la construccin de su rol en los proyectos de integracin educativa. Las unidades de anlisis o segmentos de significado (Hernndez et al., 2006) seleccionados en la presente investigacin, son las frases y prrafos a modo de citas. Siguiendo a Echeverra (2005), el plan de anlisis utilizado consisti en: Una vez recolectado los datos mediante la realizacin y transcripcin de entrevistas, stos fueron organizados y preparados para su anlisis y revisin. Se procedi,

posteriormente, a trabajar los textos, generando unidades bsicas menores como punto de partida a travs de la identificacin de citas, es decir, fragmentos del texto transcrito que correspondi a una frase o prrafo, y que hacan referencia a unidades de sentido seleccionada por el investigador. Luego, se efectu la realizacin de agrupaciones de citas, en torno a tpicos con sentido o ideas en comn. Los que una vez identificados, conformaron categoras (compuestas por dichos tpicos), definidas como grandes agrupaciones conceptuales con un nivel de globalidad y abstraccin mayor, que en su conjunto dieron cuenta del problema a investigar. Es decir, las categoras conformadas, estan compuestas por tpicos, los que a su vez, estn compuestos de unidades del texto (citas). Posteriormente, se procedi a la generacin de un texto descriptivo que integrase los tpicos, otorgando un sentido con cierta carga interpretativa. Finalmente, se realiz un ejercicio integrativo e 89

interpretativo, en el cual adems de sintetizar las ideas presentes, se esbozaron las primeras lneas interpretativas y conclusivas del anlisis, hasta llegar a la construccin de un texto final a travs del anlisis global, que permiti conectar las categoras.

VII RESULTADOS
1. ESQUEMA DE CATEGORAS Y TPICOS
El rol se ha ido construyendo en la experiencia. Permite promover igualdad de condiciones a las N.E.E de los alumnos, favorecer su integracin y permanencia en el sistema educativo. Est focalizado en el apoyo al alumno y en su atencin integral No existe una nica definicin del rol por lo que se han creado formas particulares de abordar el trabajo de acuerdo a cada contexto. Existe acuerdo en considerar el rol definido previamente al ingreso del profesional. Sin embargo no existe consenso respecto al origen mismo de tal definicin. La comunidad posee un estereotipo pre-concebido del rol del psiclogo. El psiclogo en las escuelas es percibido como un apoyo hacia los alumnos. DEFINICIN DEL ROL POR PARTE DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Los apoderados lo perciben como un profesional de apoyo que ayuda a sus hijos Los profesionales externos valoran la labor de los psiclogos en los colegios. Los alumnos lo describen como la persona que los ayuda a resolver sus problemas. Los Profesores y directivos perciben al psiclogo como un profesional de apoyo al establecimiento que trabaja con los alumnos.

AUTODEFINICIN DEL ROL

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La labor debiera ser ms orientada a lo educacional y no regirse al encuadre actual. DEFINICIN DEL ROL IDEAL El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a las prcticas cotidianas de las escuelas Idealmente debiera tener una mayor influencia en el nivel de desiciones en la organizacin y cultura escolar. Existen funciones asignadas en cuanto a la atencin y recursos disponibles. Se realizan intervenciones individuales con los alumnos FUNCIONES DEL ROL Se realizan y/o gestionan evaluaciones diagnsticas a los alumnos Se trabaja en intervenciones con la familia Se realiza un trabajo grupal con alumnos en modalidad de talleres Se realiza un trabajo con docentes Trabajo en red con organismos colaboradores de la comunidad Se realizan tareas administrativas Se trabaja en coordinacin interna con equipo Se realizan asesora al sistema directivo cuando es requerido Se interviene en la realizacin de Apoyo en aula Se trabaja en el rea individual, familiar, social y escolar. REAS DE TRABAJO Se trabaja con alumnos que presentan problemas emocionales, de conducta y del desarrollo. Favorecer el proceso de integracin, promoviendo una educacin igualitaria desde las prcticas cotidianas en las escuelas. OBJETIVOS DE TRABAJO El objetivo con las familias es favorecer el apoyo hacia sus hijos para su permanencia en el sistema. El objetivo con los profesores es sensibilizarlos en la diversidad y en las NEE de sus alumnos. Con los alumnos el objetivo es disminuir las dificultades existentes y favorecer su proceso de socializacin y adaptacin escolar. Establecer redes entre escuela, familia y comunidad. Se establece un proceso de trabajo que va desde que el alumno ingresa al PIE hasta que egresa. Se describe un proceso de egreso de los alumnos al PIE.

PROCESO DE TRABAJO

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Los alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus dificultades. Los apoderados ven en el psiclogo un salvavidas que va a ayudar a resolver las dificultades de sus hijos. Los profesores esperan apoyo y orientacin, aunque sus expectativas no siempre estn relacionadas con el proceder y la visin del psiclogo EXPECTATIVAS DEL ROL Los directivos y supervisores esperan un sper psiclogo que haga de todo, de lo contrario es mal visto como profesional La comunidad educativa espera que el psiclogo intervenga con sus mtodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo. Se espera que con la intervencin mgica del psiclogo, el alumno pueda mejorar su desempeo y rendimiento acadmico. El ministerio y las supervisoras esperan que se pueda fundamentar el trabajo con evidencias y se logre la real integracin de los alumnos. Las expectativas del DEM respecto a la labor son confusas y poco claras, no existe un apoyo real y sincero hacia la integracin Las expectativas generales de la comunidad son satisfechas con el trabajo realizado. Existencia de demandas mltiples DEMANDAS DE LA COMUNIDAD Los profesores son uno de los grupos que ms demanda la intervencin psicolgica con los alumnos. Los alumnos demandan recibir ayuda y orientacin del psiclogo. Los apoderados solicitan atencin para sus hijos y que se les oriente con estrategias. El contexto o Marco define el quehacer desde una mirada objetiva. MARCO DE REFERENCIA Existen diferentes miradas y comprensiones de los distintos contextos y problemticas. Utilizacin de una mezcla de metodologas y tcnicas pertenecientes a diferentes modelos terico. Acuerdo en trabajar con distintos sistemas dentro del contexto escolar No hay claridad acerca de una distincin metaterica que oriente el trabajo Hay intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las acciones llevadas a cabo en el trabajo.

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Se considera importante la existencia de psiclogos al interior de las escuelas. Otorga un espacio para validar el aporte de la psicologa en el contexto educativo y en el apoyo psicolgico de los alumnos con NEE . Los PIE han cubierto la atencin de una poblacin importante en etapa escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura. Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de diversidad en el hacer. Se ha logrado un mayor acercamiento en el dilogo entre profesores y alumnos y en el apoyo a la labor docente La labor del psiclogo en los PIE ha tenido mayor impacto en alumnos y sus familias Los colegios no consideran el significado real de la integracin en sus prcticas En algunos casos es difcil el trabajo colaborativo con profesores DIFICULTADES EN EL DESEMPEO DE LA LABOR Existen dificultades provenientes del contexto social y familiar La escuela y profesores no estn dispuestos a asumir responsabilidades compartidas en la conceptualizacin del problema Las redes no han funcionado de forma eficiente como es lo esperado Cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto obligado las intervenciones pierden su efectividad. Existe una sensacin de ineficacia, frustracin y desgaste frente a la complejidad del sistema. Sensacin de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente avalados por SECREDUC y sus La colaboracin docente y el apoyo al PIE es supervisores. uno de los grandes facilitadores del proceso de integracin. FACILITADORES DE LA LABOR La presencia de otros profesionales en los PIE facilita la labor del psiclogo. El trabajo se ve fortalecido cuando el contexto educativo tiene una visin de integrar a los alumnos con NEE. En los colegios que son ms organizados a nivel de su PEI hay ms facilidades de trabajo con profesores. Disponer de un espacio fsico adecuado y los recursos necesarios facilitan el trabajo. El respetar los procesos de los alumnos, espacios y tiempos de trabajo del psiclogo se consideran facilitadores a la labor. Compartir experiencia de trabajo con otros psiclogos de los PIE es enriquecedor para la labor.

APORTES E IMPACTO DEL ROL

93 Las expectativas positivas y el compromiso de los padres, facilita el proceso de adaptacin de los nios al contexto educativo

Existencia de ambigedad y falta de claridad en la definicin del rol CONFLICTO DE ROL Definicin de un Rol Mltiple coexistiendo una diversidad de funciones Incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas Dificultad en la definicin de rol de acuerdo a una disciplina psicolgica Percepcin distorsionada de la definicin social de rol Ausencia de procesos sistemticos de evaluacin de los PIE Obstculos percibidos en el contexto organizacional Los psiclogos en los PIE son un recurso para que la integracin se lleve a cabo en las escuelas. Las dificultades emocionales y de comportamiento de los alumnos constituyen una NEE que deben ser consideradas en las escuelas. Existe necesidad en los colegios de contar con apoyo de psiclogo. PROPUESTAS PARA MEJORAR EL TRABAJO Se deberan definir con claridad desde el ministerio y municipalidades los lineamientos a seguir en stos proyectos El contrato de profesionales no debiera adscribirse al formato actual de subvencin por alumnos en PIE. Se necesita reformular el rol del psiclogo en los PIE Falta de un profesional psiclogo con experiencia en PIE que supervise desde lo tcnico stos proyectos

RELEVANCIA Y JUSTIFICACIN DEL ROL EN LOS PIE

2. ANLISIS DE RESULTADOS
94

1. AUTODEFINICIN DEL ROL: Los psiclogos entrevistados realizan una definicin de rol ejercida en los PIE, caracterizado por ser un rol construido en la prctica, focalizado en el trabajo de apoyo a alumnos que presentan necesidades afectivas y conductuales, a travs de su atencin integral, que involucra el trabajo colaborativo con profesores y familia. Este rol ha permitido promover igualdad de condiciones a las N.E.E de los alumnos, con el objeto de asegurar su integracin y permanencia en el sistema educativo. Los profesionales, a su vez, describen que no existe una nica definicin del rol, y que ste se ha construido de acuerdo a las caractersticas del contexto donde se ejerce, y conforme a las ideas y estereotipos pre concebidos existente acerca del rol del psiclogo en la comunidad. 1.1 El rol se ha ido construyendo en la experiencia. Se hace referencia a que el rol del psiclogo se ha ido construyendo en el camino y en la experiencia, variando de acuerdo a cada contexto, lo que sta dado por las caractersticas propias de las instituciones, las caractersticas de los alumnos y por los mismos profesionales que trabajan. De la misma manera, se describe que a pesar de estar definidos los objetivos generales a nivel macro, el trabajo en s, es definido por los psiclogos desde una perspectiva de ir construyendo camino y estar constantemente enfrentando imprevistos. Desde construir el rol en el hacer, hasta construir metodologas centrada en los procesos de los alumnos. El psiclogo ha ido creando situaciones distintas en las prcticas cotidianas. De la misma manera, los profesionales describen que en el transcurso del tiempo y conforme a la mayor experiencia de trabajo en el rea, se han ido perfeccionando y reformulando las maneras de intervenir, extrayendo aprendizajes propios del contexto educativo. De acuerdo a este aspecto, los entrevistados plantean haber aprendido a registrar evidencias de todas las acciones e intervenciones llevadas a cabo y orientar los objetivos de trabajo hacia indicadores de logro semestral o anual que incorporen avances en la situacin escolar y/o acadmica de los alumnos. el rol se ha ido creando en el camino, como que cada psiclogo se lo ha ido creando en su propia escuela yo creo que en todos los colegios varia un poco, incluso entre municipales, particulares, rurales. 95

1.2 Permite promover

igualdad de condiciones a las N.E.E de los alumnos,

favorecer su integracin y permanencia en el sistema educativo. El Rol del psiclogo en los PIE es descrito como un medio que est orientado a promover y resguardar una educacin en igualdad de condiciones para alumnos que presentan N.E.E, favoreciendo el logro de su integracin en el sistema educativo a travs de la promocin de cambios que permita mejorar su situacin escolar y lograr su permanencia en el sistema educativo. vela de alguna manera para que los alumnos y alumnas que presentan este tipo de necesidad educativa especial, pueda acceder o tener una educacin en iguales condiciones que otros alumnos que no presentan () por lo tanto, nosotros somos un medio, para que esto sea posible. 1.3 Est focalizado en el apoyo al alumno y en su atencin integral. Se caracteriza al rol de los psiclogos en los PIE, orientado a brindar apoyo a los alumnos, tanto en sus necesidades emocionales, cognitivas, acadmicas, interaccionales y sociales. Siendo responsable de su atencin integral a travs de un trabajo coordinado que involucra la atencin individual con el alumno, trabajo grupal (en talleres), intervencin con la familia, trabajo colaborativo con docentes y comunidad educativa en general. Lo cual implica, adems, poder facilitar y apoyar la labor docente a travs de estrategias que favorezcan un adecuado manejo y trabajo con los alumnos que presentan NEE y las problemticas asociadas. estar a cargo de un grupo de integracin() con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin, ( ) tiene que ver con la atencin integral de l ya sea con la atencin individual, con talleres grupales, con la atencin de la familia y trabajo con ellos, con el trabajo con los profesores() 1.4 No existe una nica definicin del rol por lo que se han creado formas particulares de abordar el trabajo de acuerdo a cada contexto. Refieren la no existencia de un perfil definido y nico en la construccin del rol, se entrecruzan en el hacer, el estilo personal, la particular concepcin del rol, las demandas de la escuela y las dinmicas de la organizacin. Por lo que los profesionales y los equipos de cada colegio han construido formas particulares de abordar su trabajo de acuerdo a la experiencia en el quehacer de cada contexto. Es as como, los entrevistados describen la utilizacin de diversas estrategias para intervenir en distintos 96

mbitos al interior de la escuela. De acuerdo a esto, y dado la existencia de diferentes maneras y modos de concebir el trabajo y la definicin del rol, los profesionales han intentado encuadrar el rol de acuerdo a determinadas disciplinas psicolgicas y/o estilos o modos de trabajo interdisciplinar. Evidenciando variaciones de acuerdo a las concepciones del propio profesional en conjunto con los requerimiento de cada contexto educativo. Lo que ha generado una construccin de rol de acuerdo a las concepciones y requerimientos de cada contexto. A pesar de que todos coinciden en que la funcin principal de los psiclogos en los PIE es la atencin de alumnos integrados al proyecto; se observan variaciones en cuanto a la ejecucin de funciones complementarias efectuadas para el logro de resultados, y en cuanto a la definicin misma del rol. Entre las diversas definiciones y descripciones apreciadas se encuentran, la definicin del rol del psiclogo en los PIE como un mediador escolar, la concepcin del psiclogo como un profesional orientado al couseling, focalizado en la psicoeducacin, otros profesionales describen que su trabajo se ha orientado fuertemente a lo psicosocial, hacia cautelar la proteccin de derechos (especialmente en aquellos casos donde se trabaja con poblacin de alta vulnerabilidad social. Tambin se describe un rol focalizado en acciones e intervenciones psicopedaggicas, en cuanto a la gestin y realizacin de evaluaciones diferenciadas, otros describen el trabajo del psiclogo como apoyo en aula de acompaamiento y apoyo directo al alumno. Finalmente, se describe un rol de asesora y apoyo a la comunidad docente, en temticas de desgaste profesional y en la sensibilizacin de nuevas prcticas y metodologas educativas y disciplinarias. siento que no hay un perfil muy definido, que como te deca tiene que ver con el estilo personal, con la concepcin que uno tiene del rol y tambin con lo que te pide la escuela Y nosotros cada uno dentro de sus realidades fuimos aplicando un programa que diera sentido o que tuviera un significado para ese grupo en particular 1.5 Existe acuerdo en considerar el rol definido previamente al definicin. Entre los entrevistados existe acuerdo en considerar que la definicin del rol y sus 97 ingreso del profesional; sin embargo no existe consenso respecto al origen mismo de tal

funciones se encontraban definidas con anterioridad a su ingreso a los colegios. Las cuales fueron expuestas y descritas de manera general al momento de ser contratados, por aquellas personas encargadas de los proyectos, ya sea en las propias escuelas como en las respectivas municipalidades. Refiriendo que dentro de los designios claramente delimitados, se encontraban la atencin a alumnos, con una frecuencia de tres horas a la semana, distribuidas en atencin directa u horas lectivas, y horas no lectivas para el trabajo con docentes, atencin a apoderados y trabajo tcnico administrativo. Sin embargo, con relacin al origen de tal definicin de rol y a la descripcin de dichas funciones designadas, los entrevistados muestran una falta de consenso al respecto. Existe un grupo de entrevistados que hace referencia que el rol del psiclogo en los PIE fue definido de manera general por SECREDUC de acuerdo al decreto 815/90. Un segundo discurso dice relacin con que el rol del psiclogo en stos proyectos se defini de acuerdo a como ya funcionaban los PIE en otras reas, y de acuerdo a la funcin ejercida por los fonoaudilogos, educadores diferenciales y kinesilogos. Un tercer grupo, refiere que el rol fue definido por cada colegio de acuerdo a sus expectativas y a las necesidades que esperaban cubrir con el profesional. Un cuarto discurso, dice relacin con que la comunidad en general, posee un estereotipo pre-concebido del psiclogo y las funciones que ste realiza, que en la generalidad de los casos pertenecen al mbito clnico, por lo cual la definicin de rol proviene de sta rea. Finalmente un quinto discurso hace referencia a que la definicin del rol ha sido construida entre distintos actores, entre los que se encuentran SECREDUC con las capacitaciones y documentos emitidos a las escuelas, las expectativas y necesidades de cada colegio, y los aportes de cada profesional, provenientes de sus experiencias previas, de sus enfoques y modelos adscritos, y las concepciones personales o creencias respecto de cmo debera ser su labor. Y en la definicin general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones () ahora de secretara () venan ya definidos algunas caractersticas de lo que tena que hacer el psiclogo en las escuelas. yo creo que un poco el molde del funcionamiento de stos proyectos, puede estar en lo que dice el decreto 815, que habla de las atenciones individuales a los alumnos Haber, yo creo que lo dise s la persona que hizo el proyecto en el colegio 98

y mucho ms, de como ya funcionaban

los proyectos de integracin de dficit

intelectual, de lenguaje y proyecto motor en las escuelas, y como era el funcionamiento de los fonoaudilogos, kinesilogos y educadores diferenciales()es ms, se trabaja con los mismos libros que ellos Yo creo que la unidad educativa tiene un estereotipo de lo que es el rol del psiclogo() que generalmente es el del psiclogo que hace clnica()el clnico 2. DESCRPCIN DEL ROL POR PARTE DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA: Esta categora describe la percepcin que poseen los psiclogos sobre la definicin y descripcin que realiza la comunidad educativa acerca de su rol profesional. Los entrevistados refieren que los integrantes de la comunidad educativa valoran el rol del psiclogo en los colegios, y a su vez, el psiclogo es considerado un profesional de apoyo tanto por alumnos como por profesores, directivos y apoderados. Especialmente orientado al trabajo con las dificultades que presentan los alumnos. 2.1 El psiclogo en las escuelas es percibido como un apoyo hacia los alumnos. La presencia de psiclogos en las escuelas es percibido como un apoyo hacia los alumnos con NEE, que favorece su resiliencia y permanencia en el sistema a travs de la gestin de evaluaciones diferenciadas, adecuaciones curriculares y apoyo escolar. Especialmente problemticas. Todos estos nios que estn ms desprotegidos, mas vulnerables, que presentan mayores problemas, puedan contar con un apoyo 2.2 Los apoderados lo perciben como un profesional de apoyo que ayuda a sus hijos. Los apoderados perciben la labor del psiclogo como un profesional de apoyo que acoge y ayuda a sus hijos. Se acercan al profesional buscando su apoyo, especialmente cuando se sienten aproblemados. Los apoderados()lo ven como un apoyo()lo ven como un aporte, te buscan, te llaman, te ven como un apoyo, esa es la idea tambin. 2.3 Los profesionales externos valoran la labor de los psiclogos en los colegios. Los profesionales externos valoran la labor de los psiclogos en los colegios, ya que les permite complementar su labor, desde las relaciones del nio(a) al interior de la escuela, 99 en poblaciones ms vulnerables y que presentan diferentes

su comportamiento en aula, rendimiento y compromiso familiar. (con respecto a los psiclogos externos) y eso es sper importante para ellos y lo valoran harto() valoran nuestra labor con los alumnos 2.4 Los alumnos lo describen como la persona que los ayuda a resolver sus problemas. De acuerdo a los entrevistados, los(as) alumnos(as) describiran la labor del psiclogo como la persona que los ayudar a resolver sus problemas con sus pares, profesores y familia. Que los atiende peridicamente, los escucha y acoge en sus dificultades, que los va a ayudar a mejorar. Los alumnos()ellos sienten como que t eres la persona que los va ayudar() los atiende con cierta periodicidad, que los escucha, que los acoge y que les va a ayudar a solucionar sus problemas, les va ayudar a mejorar 2.5 Los profesores y directivos lo perciben como un rol de colaboracin y apoyo a su labor. Los entrevistados describen que, los directivos y profesores perciben la labor del psiclogo como un profesional de apoyo al establecimiento que trabaja con los alumnos(as) que presentan dificultades, sus familias, que apoya a los cursos, realiza capacitaciones y talleres con docentes. Considerndolo un aporte tcnico y de conocimiento, como un mediador de distintas estrategias metodolgicas y co ayudador en situaciones problemticas con los alumnos. Que le permite aliviar su labor y compartir responsabilidades. el psiclogo es la persona que trabaja con las nias que presentan algn problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los ayuda a desempearse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en capacitacin, en reuniones de trabajo 3. DEFINICIN DEL ROL IDEAL Los entrevistados hacen referencia a que un rol ideal del psiclogo en los PIE debiese orientarse a un trabajo focalizado ms al mbito educacional, y no tanto al trabajo directo con los alumnos, como es demandado en el formato actual de los proyectos. De la misma manera, plantean que el rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a las prcticas cotidianas de las escuelas. Finalmente, los

100

entrevistados, refieren que los psiclogos que trabajan en los PIE en las escuelas, debieran poseer mayor influencia en la toma de desiciones y realizacin de intervenciones a nivel de organizacin y cultura escolar. 3.1 La labor debiera ser ms orientada a lo educacional y no regirse al encuadre actual. Los entrevistados refieren que, la labor de los psiclogos debiera ser ms orientada a lo educacional, para lo cual no tendra que regirse al encuadre actual de los PIE, es decir, de atencin a cierta cantidad de alumnos por psiclogo. Dado que esta situacin limita el trabajo, por la responsabilidad que implica sacar adelante a esos alumnos en sus dificultades acadmicas y emocionales, y las expectativas sociales que existen al respecto. De la misma manera, refieren que el psiclogo escolar no da abasto a la gran demanda de atencin a alumnos, sufriendo una falta de redes externas. No solamente quedarnos en el trabajo con los chiquillos o las familias, sino que incluir la organizacin el sistema educativo, no podemos no hacerlo 3.2 El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a las prcticas cotidianas de las escuelas Se describe la necesidad del aporte de los psiclogos en las prcticas cotidianas de las escuelas y no tan slo desde la teora. Al respecto un entrevistado refiere que esta situacin puede estar distanciando la brecha entre educacin y psicologa. Por lo que idealmente el rol debiera ser aportar desde la disciplina psicolgica a las prcticas educativas. Se necesita en los colegios, en las prcticas cotidianas de las escuelas, y no slo como desde el aporte de la teora, como algo externo 3.3 Idealmente debiera tener una mayor influencia en el nivel de desiciones en la organizacin y cultura escolar. Se considera que idealmente el psiclogo debiera tener una mayor influencia en el nivel de desiciones en la organizacin y cultura escolar, mediante la asesoria educacional de los proyectos educativos, polticas internas, cultura, procesos de socializacin, apoyo a unidad tcnica, fortalecimiento de redes externas con otros sistemas e instituciones. no se puede evitar participar de la cultura escolar, de los procesos de socializacin en 101

la escuela, porque eres como un integrante ms de esa unidad, que se apoye en algunas de las tareas de la unidad tcnica 4. FUNCIONES DEL ROL Los entrevistados hacen referencia a la existencia de funciones asignadas al rol, en cuanto a la modalidad de atencin de alumnos y recursos disponibles. Describen, adems, como parte de sus funciones las siguientes actividades: evaluacin y diagnstico a alumnos, intervencin individual con alumnos, intervencin y/o trabajo con familias, trabajo en talleres grupales, trabajo colaborativo colaboradores aula. 4.1 Existen funciones asignadas en cuanto a la atencin y recursos disponibles. Los entrevistados refieren que, existen funciones asignadas en cuanto a la atencin de alumnos, cantidad de horas lectivas y no lectivas, de tres horas a la semana por alumno(a) las cuales pueden ser distribuidas en atencin individual, en talleres grupales, atencin y coordinacin a profesores y entrevistas con sus apoderados. Se asigna, adems, una sala de recursos, una oficina de atencin y algunos materiales de trabajo. Yo me acuerdo que yo llegume dijeronesta es la sala de recursos, mira ac hay una oficina, t ac puedes ver a los alumnos, despus atender a los apoderadosy stos son los materiales para trabajar 4.2 Se realizan intervenciones individuales con los alumnos Seis de los siete entrevistados refieren realizar sesiones individuales peridicas con los alumnos, de frecuencia semanal; slo en uno de los casos se efectan estas ocasionalmente, ya que el principal trabajo con los alumnos en este caso se realiza en aula. La totalidad de los entrevistados establecen objetivos de trabajo con los alumnos, los cuales se desarrollan en el transcurso de las sesiones. Para lo cual distribuyen horarios de atencin individual y/o de apoyo en aula. Algunos profesionales complementan el trabajo, brindando apoyo pedaggico e con docentes, trabajo con redes de apoyo y organismos de la comunidad, realizacin de tareas administrativas,

coordinacin interna con equipo PIE, asesora al sistema directivo y apoyo en

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intervenciones en crisis a los alumnos. En general las sesiones individuales con los alumnos, son definidas de manera variada, como orientacin, apoyo, couseling, psicologa escolar, terapia, y una mezcla de clnica y educacional. No existiendo una descripcin nica del trabajo realizado. Atencin a alumnos() la atencin a los alumnos debe ser al menos una vez a la semana, ya sea atencin individual Yo dira que el trabajo es ms de couseling tambin doy apoyo pedaggico al alumno cuando es necesario orientacin, atencin en crisis 4.3 Se realizan y/o gestionan evaluaciones diagnsticas a los alumnos Todos los entrevistados describen, que para el ingreso de los alumnos al proyecto, se debe realizar un proceso de evaluacin psicolgica y con psiquiatra infanto juvenil. Slo uno de los entrevistados refiere que la evaluacin psicolgica no es realizada por los profesionales del PIE, solicitando a los apoderados la evaluacin externa. Los otros entrevistados afirman ser los encargados de realizar las evaluaciones e informes psicolgicos, y gestionar las evaluaciones con mdico psiquiatra. En el caso de los colegios y liceos municipales, es el municipio quien contrata un psiquiatra infanto juvenil que va a todos los establecimientos a evaluar a los alumnos. Se realizan, adems, informes semestral y/o anual para evaluar los logros conforme a los objetivos planteados. En los cuales se evala la continuidad de los alumnos en el PIE. se nos pide realizar evaluaciones diagnsticas iniciales para el ingreso de los alumnos, y evaluaciones durante el proceso de trabajo que generalmente son semestrales y al finalizar el ao para determinar su evolucin y permanencia o alta en en el proyecto 4.4 Se trabaja en intervenciones con la familia Se describe la realizacin de entrevistas a apoderados, talleres y escuelas para padres. Uno de los entrevistados, refiere la configuracin en su proyecto, de una modalidad de trabajo con familias, especficamente de nios con alto riesgo psicosocial, y la realizacin de sesiones familiares peridicas. En general el trabajo con familias es descrito como: orientacin, apoyo, entrenamiento de habilidades, intervencin familiar y mediacin en los canales de comunicacin entre familia y escuela. 103

apoyo familiar, dependiendo como uno ha conceptualizado o definido la problemtica 4.5 Se realiza un trabajo grupal con alumnos en modalidad de talleres Se describen talleres grupales con los alumnos del proyecto, o en los mismos cursos de los alumnos. Las temticas son variadas, autoestima, habilidades sociales, convivencia en el aula, entre otros. Varan en cuanto a la frecuencia de trabajo, desde semanales hasta semestrales, en algunos casos, acotados a una cantidad limitada de sesiones de acuerdo a la planificacin o necesidades especficas. En otros casos, se definen procedimientos en el trabajo con los alumnos, que corresponden al trabajo con ciertas intervenciones individuales previas antes de pasar a talleres grupales. Estas condiciones o frecuencias de atencin varan de un contexto a otros; sin embargo, todos los entrevistados coinciden en la ejecucin de talleres con los alumnos. tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido todos los nios que estn en proyecto debiesen estar en taller, o por lo menos haber estado en taller, ahora no todos estn porque nosotros definimos que los nios cuando ingresan al proyecto debiesen estar primero en un tratamiento individual primero, y despus pasar a taller 4.6 Se realiza un trabajo con docentes. Los entrevistados describen la realizacin de un trabajo con profesores en capacitacin docente, talleres, reuniones y entrevistas individuales. Se trabaja en sensibilizacin inicial con la comunidad educativa respecto a temticas de integracin, evaluacin diferenciada, diagnsticos, estrategias y sugerencias de manejo; tambin se entregan avances de resultados de los alumnos, y fortalecimiento del vinculo profesor-alumno. trabajo colaborativo que se hace con los profesores, de tratar de sensibilizarlos a ellos primero, para que tambin puedan ser los replicadores de esto en la sala de clases Tambin hacemos hartos talleres para los profesores, apoyo a la docencia, tenemos atencin de profesores, cuando ellos de repente no entienden algunas sugerencias, que vengan en algn informe, hacemos devoluciones de informes() tambin trabajamos con las sugerencias que realizan los profesionales externos 4.7 Trabajo en red con organismos colaboradores de la comunidad Los entrevistados describen que en casos de temticas que no puedan ser abordadas 104

slo desde el colegio, se realiza un trabajo en red con centros u organismos colaboradores de la comunidad, dependientes de SENAME, oficinas de proteccin de derechos, unidad de alcohol y drogas, tribunal de familia, programa de depresin de consultorios, profesionales externos y programas sociales para familias y alumnos. trabajamos con organismos colaboradores de SENAME, que estn con relacin a la rehabilitacin de drogas, de abuso sexual (), y bueno, justicia () organismos que protegen los derechos como la O.P.D, los C.I.J, o los organismos de salud. 4.8 Se realizan tareas administrativas. Los profesionales entrevistados describen la realizacin de tareas administrativas obligatorias, como mantener al da el libro de registro de actividades del proyecto, asistencia diaria a clases de los alumnos, registro de actividades realizadas y porcentaje de la asistencia mensual. Deben realizar adems, informes de ingreso, de egreso y evaluacin de logros semestrales. tambin estn las tareas y cosas administrativasmantener el libro de registro, mantener () las actividades escritas diariamente en el libro, revisar la asistencia diaria de los alumnos integrados, el porcentaje de asistencia mensual 4.9 Se trabaja en coordinacin interna con equipo Los entrevistados refieren la realizacin de reuniones con los profesionales del equipo, ya sean stos psiclogos, asistente social y/o educadores diferenciales. Describen ests coordinaciones internas como espacios de reunin en los cuales se acuerdan y coordinan temticas en torno al abordaje de las problemticas y los casos trabajados, diagnsticos, estrategias de intervencin, coordinacin de actividades y trabajo con profesores y con familia. Adems, se discuten derivaciones a redes o profesionales externas y modos de operar. Los entrevistados refieren, adems, la existencia de coordinacin con orientacin, U.T.P, directivos y profesionales de los otros PIE, existentes en el establecimiento. En los cuales se establecen estrategias para la coordinacin de casos y acciones a realizar, derivaciones y adopcin de medidas en el trabajo con los alumnos. las reuniones, son un poco para hablar () de los casos, que es lo que nosotros vimos, cual es la sintomatologa, cual es el pronstico, y a la vez tambin, poder enriquecer esto con lo que el profesor observa y ve () se generan estrategias () formas de intervenir() despus se evalan los procesos () los resultados 105

tomar acuerdos en equipo, con relacin a qu se va a hacer con un caso, que vemos que es necesario a lo mejor hacer una derivacin, o tomar una medida legal, una medida de proteccin, entonces evaluamos en conjunto eso 4.10 Se realiza asesora al sistema directivo cuando es requerido. Los entrevistados refieren que en algunas ocasiones el sistema directivo, sea ste direccin, inspectora y/o U.T.P, solicitan la asesora del psiclogo que trabaja en los PIE, ya sea en temticas relacionadas con el proyecto educativo institucional, creacin de programas de prevencin e intervencin, participacin de elaboracin de manuales de convivencia, entre otras actividades, relacionadas con apoyo y asesora al equipo directivo y de orientacin. ahora estamos apoyando la realizacin del proyecto educativo institucional, y tenemos horas de trabajo para ello 4.11 Se interviene en la realizacin de Apoyo en aula. Uno de los profesionales entrevistados refiere que la atencin de los alumnos del PIE se realiza exclusivamente en modalidad de apoyo en aula. En los otros casos, se realiza como complemento a las atenciones individuales. Se trabaja en talleres con todos los alumnos del curso en temticas especficas, se realizan observaciones en aula y apoyo directo slo en algunos casos especficos, ya que esta labor, en su mayora es realizada por las educadoras diferenciales. nosotros apoyamos ms en aula () estamos con ellos, vemos como est el tema del autocontrol, la focalizacin de la atencin, nios cuando estn muy irritables tambin nosotros llamamos a los profesores () entonces nosotros ac los vemos, y ah nosotros podemos devolverle ms a los profesores 5. AREAS DE TRABAJO Los profesionales identifican reas de trabajo a las cuales se orienta su labor, entre las que se encuentran: el rea de trabajo individual, familiar, social y escolar. reas del desarrollo. 5.1 Se trabaja en el rea individual, familiar, social y escolar. Los entrevistados describen reas en las cuales se orienta el trabajo, entre las que se encuentran: individual, familiar, social y escolar. Con profesores jefes, de asignatura, 106 de trabajo, orientadas en la intervencin con alumnos que presentan dificultades en los mbitos ya sean afectivo-emocional, conductual y/o

orientacin, inspectora, co docentes y profesionales externos. Es decir, se trabaja con todas aquellas personas relacionadas con el alumno en proyecto. (trabajamos)el rea individual, familiar, social y escolar () .con los profesores jefes, con los profesores de asignatura () con orientacin. 5.2 Se trabaja con alumnos que presentan problemas emocionales, de conducta y del desarrollo. Refieren que los alumnos con los que se trabaja en los PIE presentan problemticas relacionadas al mbito emocional, diagnosticados con depresin, distimia, ansiedad y trastornos afectivos en general. Dificultades conductuales, tales como impulsividad severa, cuadros disociales, conductas delictivas, oposicionista y negativista desafiante. Trastornos generalizados del desarrollo, gama del espectro autista y dficit atencional. Alumnos con disfunciones familiares, violencia, abuso sexual entre otros. Siendo stas dificultades, las principales causas de demanda y derivaciones de los profesores al psiclogo del PIE. estamos abocados a nios con problemas () depresin, nios con problemas del desarrollo, ansioso, con problemas conductuales tambin, bsicamente ese es como el grueso y varios chicos con problemas del desarrollo que estn en distintas etapas

6. OBJETIVOS DE TRABAJO Los entrevistados refieren la existencia de objetivos de trabajo que orientan su labor, entre los que se encuentran: favorecer el proceso de integracin en las prcticas cotidianas de las escuelas a travs de la promocin de una educacin igualitaria, favorecer el apoyo de las familias hacia el proceso educativo de sus hijos, sensibilizar a la comunidad docente en la diversidad y N.E.E de sus alumnos, promover el proceso de socializacin y adaptacin escolar de los alumnos y establecer redes de trabajo entre escuela familia y comunidad. 6.1 Favorecer el proceso de integracin, promoviendo una educacin igualitaria desde las prcticas cotidianas en las escuelas. Los entrevistados coinciden en destacar el logro de la integracin e igualdad de oportunidades educativas como los principales conceptos y objetivos de trabajo que debe lograr el psiclogo en las escuelas, facilitando que estos conceptos sean 107

incorporados en las prcticas cotidianas del quehacer en las instituciones escolares, para conseguir la permanencia de stas prcticas a lo largo del tiempo. poder generar las instancias para que alumnos- alumnas con NEE en este mbito puedan acceder a una educacin igualitaria, una educacin que no los discrimine y una educacin que pueda () tambin nivelarse a sus propias capacidades o ritmos de aprendizajes 6.2 El objetivo con las familias es favorecer el apoyo hacia sus hijos para su permanencia en el sistema escolar. Los entrevistados refieren que en el trabajo con las familias los objetivos de trabajo se encuentran orientados a sensibilizar y promover el apoyo familiar hacia sus hijos, para que stos puedan vivenciar su escolaridad de la mejor forma posible, logren sus objetivos acadmicos y educativos en general, para as disminuir los riesgos de desercin de los alumnos al sistema educativo. Y con los paps, buscar el apoyo familiar para que los nios puedan permanecer en el colegio de la mejor forma posible 6.3. Con los alumnos el objetivo es disminuir las dificultades existentes y favorecer su proceso de socializacin y adaptacin escolar. Los entrevistados describen trazar y delinear objetivos para el trabajo con los alumnos que participan en los PIE. Estos objetivos descritos destacan la orientacin en las siguientes reas temticas mencionadas por los profesionales: disminucin de las dificultades existentes o sintomatologa del alumno al ingreso al PIE, trabajo en el rea afectivo-emocional, potenciacin del mbito de relaciones interpersonales, fortalecimiento de recursos personales, mejora de su proceso de socializacin y adaptacin, mejora de su situacin escolar, y disminucin de riesgo de repitencia y desercin escolar. Estas temticas se repiten en la descripcin de los entrevistados, aunque algunos resaltan el trabajo ms en unos ejes que en otros. Mi principal objetivo, son los objetivos del proyecto, del plan de trabajo que uno establece al principio, que es contribuir al mejoramiento emocional del alumno () contribuir a que el alumno sea promovido, contribuir a que el alumno se mantenga en el sistema, contribuir a que encuentre un proyecto de vida, que tenga un proyecto de vida ()los objetivos del proyecto son mi objetivo 6.4 Establecer redes entre escuela, familia y comunidad. 108

Se hace referencia a la importancia que han tenido los psiclogos en las escuelas, con relacin a su rol de mediadores entre la funcin de la escuela, familia y comunidad. Los entrevistados describen que el objetivo de trabajo se encuentra orientado a establecer redes o puentes entre escuela, familia y comunidad, colaborar en la creacin de instancias de apoyo social a las familias, que a su vez, permita mejorar las condiciones de los alumnos hacia el proceso educativo y de aprendizaje. A la vez, facilitar que los canales de comunicacin entre escuela y familia puedan mejorar y ser ms funcionales. De tal manera, que la escuela no sea una entidad de funcionamiento aislada sino integrada a la comunidad. nuestro rol es importante porque mediamos entre la escuela y la familia, y con la comunidad en general mejorar la comunicacin entre familia y escuela, permitiendo la cercana de los apoderados al colegio 7 PROCESO DE TRABAJO Los entrevistados refieren la existencia de un proceso de trabajo que va desde que el alumno ingresa hasta que egresa del PIE. De la misma manera, identifican un proceso o modalidad de egreso de los alumnos al proyecto. 7.1 Se establece un proceso de trabajo que va desde que el alumno ingresa al PIE hasta que egresa. Los entrevistados describen un modo y proceso de trabajo a seguir., el cual consta de los siguientes pasos. Primeramente se realiza una sensibilizacin y capacitacin a docentes respecto a temticas del proyecto y modalidad de trabajo. Luego, se recepcionan las derivaciones de alumnos por parte de profesores, orientacin y/o inspectora; donde se sealan los alumnos que podran presentar este tipo de NEE para su ingreso al PIE, y en algunos casos, las demandas recibidas son por solicitud espontnea de apoyo provenientes de los padres y los propios alumnos. Cabe destacar que, tres de los profesionales entrevistados en la investigacin, hacen referencia a la entrega de una pauta descriptiva u hoja de derivacin. Posteriormente se designan los profesionales a cargo para hacer el despistaje y evaluacin del alumno, se entrevista a los padres para solicitar la autorizacin de evaluacin e informar el proceso que se llevar a cabo y su finalidad.

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Los profesores realizan un informe pedaggico, se realiza la evaluacin psicolgica y en los casos requeridos se efecta evaluacin psicopedaggica. Una vez emitido el informe psicolgico, se solicita la evaluacin del alumno con psiquiatra infantil, y dependiendo de los resultados de ambos informes, se inicia el proceso de ingreso del alumno al PIE. Se entrevista nuevamente a los apoderados, quienes emiten una carta compromiso de ingreso de los nios al proyecto, y se informa acerca de los resultados de la evaluacin. Con este proceso, se incorpora al alumno a la lista oficial del libro de registro que maneja cada profesional, y se comienza a registrar su asistencia diaria y las actividades realizadas con el alumno. Las cuales son revisadas en cada supervisin efectuada por los supervisores de subvencin; quienes adems, fiscalizan los informes emitidos por psiclogos y psiquiatras infanto juvenil. Una vez finalizada esta etapa, se comienza el proceso de intervencin, caracterizado por atenciones semanales al alumno, las cuales varan de un contexto a otro, desde atenciones individuales hasta apoyo al alumno en aula, trabajo en modalidad de talleres grupales, trabajo con docentes a travs de entrevistas y capacitaciones o reuniones, trabajo con la familia y generacin de redes de apoyo sociales al alumno y su familia. Tres de los profesionales entrevistados, llevan un seguimiento acadmico de la situacin escolar de los alumnos, es decir, revisin constante de su rendimiento, notas pendientes y anotaciones. En dos de los entrevistados, esta labor, es encomendada a la educadora diferencial del PIE, profesional que no trabaja en todos los proyectos. En dos de los casos, el trabajo se aboca slo a aspectos emocionales y conductuales del alumno. comienza con la sensibilizacin a los profesores, despus, mediante un informe (), nos sealen que alumno pueden presentar este tipo de NEE. Hay una pauta estndar que es descriptiva en los cuales los profesores seala cuales son las conductas que ellos ven,() una vez que llega esa hoja de derivacin, designamos a profesionales para que hagan el despistaje, la evaluacin del cuadro, se hace un informe psicolgico, y luego se deriva a psiquiatra infanto juvenil, que va a ser la confirmacin del cuadro ().en el momento que se ingresa al alumno, se convers el apoderado, () se hace la devolucin al apoderado, al profesor y con el alumno () se firma un compromiso entre los profesionales de intervencin, de atencin, y se generan las intervenciones 7.2 Se describe un proceso de egreso de los alumnos al PIE. 110

Los profesionales describen un proceso de egreso de los alumnos al PIE, a travs de una evaluacin que incorpora a los distintos actores relacionado con el alumno y a las impresiones del alumno mismo. En conformidad a los objetivos iniciales planteados en el trabajo y a los logros observados por el profesional, el alumno, los profesores y apoderados, se procede a efectuar el egreso del proyecto. Esto, una vez que se ha dado cumplimiento a los objetivos iniciales y cubiertas las NEE del alumno. Finalmente se realiza un proceso de seguimiento, con las observaciones de los profesores, padres y alumnos. Se describe, adems, un modo de egreso por falta de motivacin de los alumnos y compromiso de los padres. la situacin de egreso la definimos en conjunto con el apoderado y el profesor, aparte de obviamente trabajando con el nio y ver los logros y los resultados en la intervencin se han dado baja tambin por poco compromiso de los paps () o no los llevan a controles, no siguen el tratamiento,() porque igual hay otros chicos que s lo necesitan 8. EXPECTATIVAS DEL ROL Los profesionales entrevistados describen la existencia de expectativa hacia el rol del psiclogo, por parte de los distintos actores partcipes de la comunidad educativa. Entre las expectativas identificadas se encuentran aquellas provenientes de los alumnos, relacionadas con recibir ayuda y apoyo hacia sus dificultades presentadas. Se encuentran, adems, las provenientes de los apoderados, quienes en su mayora esperan que el psiclogo los pueda ayudar a resolver las dificultades de sus hijos. Los profesores esperan que el profesional brinde apoyo y orientacin a su labor docente, especialmente con aquellos alumnos que presentan dificultades. A pesar, que en ocasiones, no existe concordancia entre las expectativas y visones de los profesores y la labor real del psiclogo en las escuelas. As mismo, la comunidad educativa en general, espera que el profesional intervenga con sus mtodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo, y pueda mejorar el desempeo y rendimiento acadmico de los alumnos. 111

Los directivos y supervisores, esperan del psiclogo que ste pueda realizar mltiples funciones. Finalmente, las supervisoras e integrantes de la secretara ministerial regional, esperan que los profesionales puedan fundamentar su trabajo con evidencias y lograr la real integracin de los alumnos. Por otra parte los psiclogos refieren que el departamento municipal (DEM) manifiesta expectativas confusas y poco claras hacia el rol de los psiclogos en las escuelas. 8.1 Los alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus dificultades. Los entrevistados describen en general que los alumnos, esperan ayuda del psiclogo en cuanto a la mejora de su situacin emocional y solucin a las problemticas que presentan y reconocen en s mismos. Esperan apoyo en sus dificultades y necesidades sean stas escolares, relacionales y/o familiares los alumnos (), esperan que uno les ayude a mejorar su situacin emocional()necesitan sentirse mejor con el otro () los adolescentes 8.2 Los apoderados ven en el psiclogo un salvavidas que va a ayudar a resolver las dificultades de sus hijos. Los entrevistados refieren que los apoderados esperan que el psiclogo pueda ayudar y apoyar las dificultades de sus hijos, en su mayora relacionadas con el mbito escolar, sean stas relacionadas con su rendimiento acadmico, comportamiento en la escuela o relaciones con profesores y pares. Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso que ellos tienen muchas expectativas en nosotros 8.3 Los profesores esperan apoyo y orientacin, aunque sus expectativas no siempre estn relacionadas con el proceder y la visin del psiclogo Los entrevistados describen que los profesores esperan que el psiclogo los apoye, oriente y colabore con su labor docente con los alumnos, especialmente con aquellos que presentan NEE y desafan su labor. Pero en muchas ocasiones sus expectativas no necesariamente tienen que ver con el proceder y la visin propia del psiclogo, especialmente relacionadas con las prcticas integradoras. quizs el apoyo es mal entendido, o quizs lo que esperan no es necesariamente es lo que uno ofrece, la visin es distinta,, o como uno construye, como uno mapea 112 y () algunos simplemente

porque es una instancia para desahogarsecomo problemticas muy relacionadas con

distinto al de ellos () quieren a nios iguales en sus clases, todos en la norma () sin diferencias Los profesores () esperan un profesional que les colabore en su labor docente, osea, que ayude a los nios a resolver sus problemticas () sobre todo con los mas inquietos y desafiantes 8.4 Los directivos y supervisores esperan un sper psiclogo que haga de todo, de lo contrario es mal visto como profesional Los profesionales entrevistados sealan, que los directivos de los establecimientos y supervisores de la secretara ministerial esperan que el profesional pueda hacer mltiples funciones, desde aspectos ms formales, tales como, atencin a los alumnos ms complicados, evidenciar cambios y mejoras visibles en stos alumnos, apoyar la labor docente y la gestin educativa; hasta aspectos pertenecientes al mbito informal, tal como, estar presente en actos y ceremonias, participar activamente en la implementacin y desarrollo de las mismas, y tener disposicin a realizar actividades emergentes. Se espera que el profesional pueda hacer ms de lo que sealan las disposiciones generales, de lo contrario, es mal evaluado en su quehacer profesional, y mal visto en lo personal. Directores () ellos quieren de todo un poco () quieren un profesional que les sirva, que los apoye a ellos en su gestin, que sea valorado por los alumnos, que se vean resultados, tambin, para que los profesores estn conformes con tu trabajo, seas un sper psiclogo 8.5 La comunidad educativa espera que el psiclogo intervenga con sus mtodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo. Los entrevistados describen la existencia de una crtica general a la efectividad de los PIE, ya que los avances, no son rpidos ni claros como se esperan. La comunidad educativa espera cambios visibles y mejoras en el menor tiempo posible, esperando que el psiclogo intervenga con sus mtodos y estrategias en pro del cambio de los alumnos. Sin embargo, los profesionales plantean, que a pesar de generar logros notables, la comunidad espera cambios en la totalidad del comportamiento del alumno, lo que hace difcil el entendimiento de la labor del psiclogo. Estigmatizando a stos y a los PIE como poco efectivos. 113

 la comunidad educativa en general, lo que nos supervisan, quieren que intervengamos con nuestros mtodos, nuestras estrategias, nuestros modos de ver estas dificultades psicolgica, para poder mejorarlas o cambiar ()el panorama de estos chicos necesitan una manifestacin de cambio mucho ms rpido, quizs entienden que nosotros deberamos tener todas las capacidades para cambiar todas las reas de los nios. 8.6 Se espera que con la intervencin mgica del psiclogo, el alumno pueda mejorar su desempeo y rendimiento acadmico. Los entrevistados refieren que las expectativas de profesores, directivos y co docentes de los establecimientos, estn relacionadas con la idea, que la intervencin del psiclogo podr mejorar y cambiar al alumno, es decir, hacer que aumente su desempeo acadmico y comportamiento en la escuela. Existe la visin de una intervencin mgica, de cambiar al otro, especficamente a los alumnos ms complicados, para que estos no interfieran en las dinmicas escolares. yo creo que, las expectativas () eran muy propia de lo que se espera de los docentes en general, de la visin ()que los alumnos () ms complicados, una vez que sean remitidos al psiclogo empiece a dar soluciones y empiecen a mejorarse () que el psiclogo iba a tener una varita mgica y el alumno que presentaba graves problemas conductuales () iban a mejorar () podan empezar a adaptarse al sistema escolar. 8.7 El ministerio y las supervisoras esperan que se pueda fundamentar el trabajo con evidencias y se logre la real integracin de los alumnos. Los entrevistados, describen que las expectativas de las personas que trabajan en ministerio de educacin son lograr la real integracin de los alumnos que presentan NEE y evitar que las dificultades emocionales, sociales y familiares de los alumnos intervengan en el proceso de permanencia al sistema educativo. Se refieren a la importancia que posee para las supervisoras de la secretara regional, organizar evidencias entorno al trabajo realizado, organizacin de planificaciones, actividades y trabajo administrativo que fundamente el quehacer. lo que s me acuerdo, es que deca que tuviramos mucha evidencia del trabajo() mucho trabajo administrativo, si hacen algo saquen foto, planifiquen, escriban todo, me 114

acuerdo una supervisin en esa lnea() de tener que demostrar lo que hacemos 8.8 Las expectativas del DEM respecto a la labor son confusas y poco claras, no existe un apoyo real y sincero hacia la integracin Los entrevistados plantean que no existe una entrega de informacin clara, por parte de los departamentos municipales, respecto de lo que se espera del trabajo del psiclogo y sus objetivos en el proyecto, a pesar, de sealar la existencia de reuniones peridicas con los distintos psiclogos de liceos y colegios municipales. Ellos plantean una postura de confusin respecto a la labor que se realiza. De la misma manera, los psiclogos aprecian en este departamento, una falta de apoyo real y sincero hacia estos proyectos y su trabajo, junto a una falta de confianza en la efectividad y aporte de los PIE en las escuelas. el departamento municipal, nada claro, hay una confusin,( ) pero de alguna manera las expectativas ( ) de parte de la coordinadora de los proyectos de integracin, la opinin ma y de muchos otros psiclogos que trabajamos en el sistema municipal () es que no hay un apoyo real y sincero hacia integracin, ni siquiera f en que los proyectos de integracin funcionen 8.9 Las expectativas generales de la comunidad son satisfechas con el trabajo realizado. Los profesionales, consideran que las expectativas que posee la comunidad sobre su rol, son satisfechas en el trabajo realizado. Para lo cual utilizan dos tipos de argumentos, un discurso basado en los esfuerzos desplegados a travs de las intervenciones y funciones llevadas a cabo por el profesional, con el objeto de evidenciar logros en las dificultades emocionales y conductuales presentadas por los alumnos; y por otro lado, un discurso centrado en la cantidad de tiempo que los proyectos en sta modalidad llevan funcionando en la regin. S, son llevadas a cabo (refirindose a las expectativas) realizo estrategias con los alumnos, para () poder apoyarlos a ellos, en esta dificultad que presenta()para apoyarlos psicolgicamente y por lo tanto()disminuir esta dificultad, o por lo menos hacerlos ms funcionales() intervenir con la familia, intervenir con los profesores, o con otros actores de la comunidad, para que primero comprendan esta dificultad y luego tambin puedan saber como abordar nios con cuadros difciles

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9. DEMANDAS DE LA COMUNIDAD Los entrevistados refieren la existencia de demandas mltiples provenientes de los distintos estamentos de la comunidad educativa. As mismo, los profesionales identifican al grupo docente como uno de los estamentos que mayor demanda la intervencin del psiclogo, especialmente en el trabajo individual con los alumnos. Por otra parte, los alumnos demandan al psiclogo su ayuda y orientacin, en tanto, los apoderados solicitan estrategias y orientacin como padres, y demandan atencin para sus hijos. 9.1 Existencia de demandas mltiples Los entrevistados describen la existencia de una multiplicidad de demandas proveniente de distintos estamentos de la comunidad educativa: alumnos, profesores y padres. Quienes solicitan principalmente orientacin, apoyo, gua en su labor, solicitud de talleres prcticos y atencin de los nios. Se encuentra, adems, el contacto y entrega de informacin a profesionales o instituciones externas que atienden al nio o a su familia; y la consulta espontnea de los propios alumnos que solicitan atencin con el psiclogo. Finalmente, participar de toda clase de reuniones, entrevistas o actividades emergentes demandada por los integrantes de la comunidad. Adems, de las atenciones correspondientes a los alumnos del PIE. Aqu las demandas son mltiples()demandan los profesores, los padres y hasta los propios alumnos 9.2 Los profesores son uno de los grupos que ms demanda la intervencin psicolgica con los alumnos Se describe a los profesores como uno de los grupos que ms solicita la intervencin del psiclogo. Principalmente, demandan la atencin de alumnos, es decir, que el psiclogo los pueda ayudar a mejorar su conducta escolar. A la vez, solicitan apoyo para poder orientar su labor hacia aspectos prcticos, y no slo, desde el conocimiento de teoras. Esta situacin, se explica por los entrevistados, a raz, que muchos docentes en general se perciben agobiados y sobrepasados en su labor, con las problemticas y dificultades cotidianas que deben conllevar con sus alumnos, con sus superiores y con los objetivos o metas a conseguir, sumado a esto, sus propias dificultades personales y el clima laboral existente. cuando t los atiendes (a los nios) es cmo si se sacasen un peso de encima () yo 116

creo que estn algunos muy agobiados y presionados con los problemas que conlleva su hacer los profesores son los ms demandantes, de que te piden orientacin, apoyo, de cmo lo podemos hacer. y cuando nos van a hacer un taller?(..). , pero ellos quieren ms prctica, no lo terico()la mayor demanda es esa 9.3 Los alumnos demandan recibir ayuda y orientacin del psiclogo. De la misma manera, los entrevistados describen que los alumnos demandan la atencin e intervencin del psiclogo de manera espontnea. Muchos de ellos no tienen claro lo que significa realmente el trabajo, pero la mayora que acude espontneamente al psiclogo, lo hace porque identifica alguna clase de problema y necesidad de ayuda, apoyo u orientacin. Generalmente los alumnos buscan una figura de apoyo dentro de la escuela, que los pueda acoger, escuchar, contener y orientar, especialmente cuando las redes de apoyo familiares u otras redes externas se encuentran interrumpidas. aqu en el liceo los alumnos piden que se les ayude, se les apoye especialmente cuando no tienen mucho a poyo de los padres 9.4 Los apoderados solicitan atencin para sus hijos y que se les oriente con estrategias. Los apoderados solicitan ayuda en la atencin de sus hijos y que el psiclogo los pueda orientar con estrategias; ya que muchos, se sienten sobrepasados con las complejidades de la crianza. Generalmente, son las madres quienes solicitan apoyo y se acercan al psiclogo del colegio; rara vez lo hacen los padres. Incluso muchos son renuentes a acudir a citaciones de entrevistas. Las consultas muchas veces estn relacionadas con dinmicas donde se observan dificultades en el manejo de sus hijos, especialmente, en aquellos casos donde sus hijos son alumnos inquietos, impulsivos o con problemas de conducta. Rara vez consultan espontneamente las familias con problemas de violencia, abuso o negligencia; y si lo hacen, acuden por problemas netamente escolares, ya sea de rendimiento o conducta escolar, remitindose a esa clase de temticas. En general, los entrevistados refieren que muchos padres ven en el psiclogo del colegio, una oportunidad que difcilmente podran conseguir externamente. los () apoderados vienen a pedir o solicitar si les puede ver a su nio o atenderlo. buscan orientacin() a veces no saben que hacer() que uno los apoye en ese 117

sentidoo les entregue estrategias

10. MARCO DE REFERENCIA Con respecto al marco de referencia que orienta la labor de los profesionales entrevistados, se describe en su discurso, la existencia de un contexto o marco que define su quehacer desde una mirada objetiva. No obstante, los profesionales reconocen que entender las distintas problemticas de las escuelas implica reconocer distintas visiones, de los diversos integrantes del contexto, describindolos como todo un mundo. Por otro lado, no existe claridad acerca de una distincin metaterica que oriente su labor, sin embargo, existe por parte de los profesionales, intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las acciones llevadas a cabo en su trabajo. Existiendo acuerdo en cuanto trabajar con distintos sistemas dentro del contexto escolar. Finalmente los entrevistados identifican la utilizacin de una mezcla de metodologa y tcnicas perteneciente a diferentes modelos tericos en su trabajo. 10.1 El contexto o Marco define el quehacer desde una mirada objetiva. Los entrevistados en su discurso describen la existencia de objetivos preestablecidos a un nivel macro, la existencia de leyes, decretos y ciertas funciones a realizar que orientan de manera general la labor. La existencia de problemticas en las cuales el psiclogo debe apoyar, ofrecer una solucin y evidenciar resultados desde una mirada objetiva de la realidad. En las cuales debe demostrar la existencia de dificultades en el mbito emocional o conductual de los alumnos, a travs de diagnsticos, informes, evaluaciones mdicas y un tratamiento a efectuar. Logros y resultados con evidencias claras y concretas. pero est sin duda lo macro, lo que a nosotros nos rige, el marco, de que hay chicos que tienen distintas problemticas y nosotros tenemos que apoyar, orientar y ojala ofrecer una solucin. yo empec a trabajar en este proyecto, como que ya estaba dado() haba un tema ms bien objetivo por decirlo de alguna manera 10.2 Existen diferentes miradas y comprensiones de los distintos contextos y problemticas. 118

En el quehacer mismo, los psiclogos entrevistados, describen el posicionamiento desde una mirada donde coexisten mltiples realidades y visiones de mundo, en este caso, distintas formas de concebir una problemtica o dificultad, existiendo una realidad particular de cada chico, en las cuales deben posicionarse para su comprensin global y construccin de su accionar profesional. Desde esta perspectiva, sus acciones e intervenciones se organizan en conformidad a stas particulares visiones de la dificultad, a travs, de actividades que permitan involucrar la diversidad de comprensiones pertenecientes a aquellas personas relacionadas con el alumno, y del alumno mismo. y de ir entendiendo las distintas problemticas y visiones, es todo un mundo ac, est la visin de los profesores, de todos () porque nosotros tenemos que trabajar con todos 10.3 Utilizacin de una mezcla de tcnicas de diferentes modelos tericos en el quehacer Los entrevistados reconocen la coexistencia de diferentes tcnicas y metodologas utilizadas. En el trabajo con los alumnos, algunos describen estrategias sustentadas en el constructivismo de Vigotsky, en el trabajo con apoyo pedaggico para la construccin de conocimientos, otros describen un trabajo ms de couseling, y algunos lo definen como de ndole teraputico. Se identifica, adems, la utilizacin de diversas tcnicas, que van desde el trabajo con mtodos de relajacin, imaginera, autocontrol cognitivo, tcnicas gestlticas para trabajar temas emocionales, tcnicas ms del ndole cognitivo o de enriquecimiento cognitivo y utilizacin de material concreto en la realizacin de las actividades. Tambin es referido por algunos psiclogos, la utilizacin de tcnicas sistmicas y estratgicas en la intervencin con los padres, profesores y los propios alumnos. Utilizacin de tcnicas grupales interactivas y/o experienciales en el trabajo con talleres, como tambin empleo de metodologas expositivas o de psicoeducacin. Por otra parte, uno de los entrevistados, refiere la introduccin de metodologas de evaluacin constructivista en el trabajo con los profesores, ms centrada en la reflexin de los alumnos. con tcnicas que fueron despus de mezclar () cosas ()cognitivas y () conductuales, entonces,() ha habido un poco mezcla de todo () un cuento ms 119

humanista de imaginera() en algn momento ()un modelo cognitivo, conductual () lo que s es que ha sido un poco ms de nfasis en los estratgico, pero ha sido ms una mezcla 10.4 Acuerdo en trabajar con distintos sistemas dentro del contexto escolar Cinco de los siete entrevistados declara poseer una visin sistmica en el abordaje de su labor o adscribirse a este marco de referencia, ya sea como parte de sus respectivas especialidades o como afinidad. Existe un acuerdo en la totalidad de los entrevistados de trabajar e intervenir en distintas reas o mbitos relacionados con las dificultades de los alumnos y las NEE presentadas, describiendo una labor orientada a potenciar los sistemas familiar, escolar, social e individual. Como tambin, reconocen la importancia de intervenir a nivel de organizacin educativa. desde la psicologa educacional, trato de considerar siempre como a nivel sistmico, el colegio en general para poder trabajar es un marco sistmico yo jams podra trabajar con el nio con necesidad educativa especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado 10.5 No hay claridad acerca de una distincin metaterica que oriente el trabajo. En el discurso de los entrevistados, no se logra distinguir un enfoque claro y definido respecto a su postura metaterica. Ellos mismo, declaran no reconocer un hilo conductor claramente definido que pueda aunar sus prcticas a nivel de metodologas y de modelos tericos adscritos. Aunque logran identificar con claridad los mtodos utilizados en sus prcticas, y en algunos casos, los modelos tericos percibidos afines; no existe claridad respecto a la postura meta terica que gue stos dos niveles. Existe confusin respecto a posicionarse claramente en una disciplina psicolgica y a identificarse con un nico modelo terico, dado la utilizacin de diferentes tcnicas provenientes de distintas teoras psicolgicas. yo creo que en un principio fue como ms as (refirindose al constructivismo), pero () despus como que me desligu () no tengo un hilo tan claramente, un modelo, que me adscriba () as tan claro () Yo dira que el marco de referencia que yo poseo por formacin es algo ms clnico, y de a poco yo he intentado convertirlo en algo ms educacional 10.6 Hay intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las 120

acciones llevadas a cabo en el trabajo. Existe por parte de algunos entrevistados, intentos por generar coherencia entre sus propios enfoques o manera de concebir las problemticas abordadas; y entre las prcticas desplegadas en su labor profesional. stas acciones llevadas a cabo, esencialmente se reconocen como designadas socialmente por medio de acciones o procesos objetivos que demandan del rol llevar a cabo ciertos protocolos, tales como procesos de evaluacin y diagnsticos, que designaran al alumno como el principal, y a veces nico responsable de las dificultades. Desde esta perspectiva, la mayora de los entrevistados declaran ser reacios a etiquetar al alumno(a) con un diagnstico; sin embargo, ste debe ser llevado a cabo, dado las disposiciones generales establecidas. Por lo cual, sus intentos se han abocados a llevar a cabo prcticas que permitan ampliar la visin de las dificultades a otros mbitos relacionales, tal como familia, docentes y redes sociales. Aunque muchas veces, esta visin no logra ser compartida por los distintos miembros de la comunidad educativa. la comprensin de las dificultades y de los cuadros, diagnsticos que nos piden que hagamos() por lo menos en la comprensin de ese cuadro, yo la veo enmarcado dentro de distintos contextos, no solamente de algo que le esta pasando al nio () dentro de su psiquis (), sino que () a travs de interacciones constantes y relaciones, repetitivas dentro de su entorno social, de su entorno familiar, por lo menos as intento hacerlo ver a la comunidad 11. APORTES E IMPACTO DEL ROL Los entrevistados reconocen que la labor de los psiclogos en las escuelas es de gran importancia y aporte a la labor educativa. Consideran que los psiclogos en los PIE han otorgado un espacio para validar el aporte de la psicologa en el contexto educativo y en el trabajo con alumnos que presentan N.E.E. De la misma manera, reconocen que la labor de los psiclogos en estos proyectos ha cubierto la atencin de una poblacin importante en etapa escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura. Igualmente, se considera que los psiclogos han aportado en su quehacer, en la comprensin de las N.E.E. y los conceptos de diversidad e integracin en las escuelas, como parte de sus prcticas cotidianas. De la misma manera, se ha 121

logrado un mayor acercamiento en el dilogo y comunicacin existente entre profesor y alumnos, brindando apoyo a la labor docente. Finalmente, los entrevistados consideran que la labor del psiclogo en los PIE ha tenido mayor impacto a nivel de alumnos y sus familias. 11.1 Se considera importante la existencia de psiclogos al interior de las escuelas Los entrevistados consideran que la existencia de psiclogos al interior de las escuelas ha sido relevante para complementar la labor educativa de stas, y los PIE han generado la posibilidad que psiclogos insertos en ste campo puedan entregar sus aportes prcticos y tericos propios de su disciplina. Adems, han sido los propios integrantes de las escuelas (profesores, apoderados y alumnos) quienes han dado a entender a los psiclogos la importancia de su labor en este contexto, a travs, de las demandas y solicitudes de la comunidad. De la misma forma, consideran que el que exista un psiclogo en las escuelas, entrega a directivos, profesores y comunidad en general, la tranquilidad y seguridad necesaria en su accionar. Finalmente, la totalidad de los psiclogos entrevistados reconocen ser un aporte en las escuelas donde trabajan, tanto en la entrega de aspectos en lo personal como en su quehacer profesional. Pero () al menos ha sentado las bases para discutirlo, para pronunciarse, para empezar a pensar acerca () de la importancia de la presencia de los psiclogos en la educacin, especficamente en las escuelas y que yo creo que es muy necesario que el psiclogo est inserto en la educacin, que el aporte de la disciplina de la psicologa, se necesita 11.2 Otorga un espacio para validar el aporte de la psicologa en el contexto educativo y en el apoyo psicolgico de los alumnos con NEE. Los entrevistados refieren que el trabajo de los psiclogos en los PIE han aportado en generar un espacio y validar el rol de la psicologa y sus aportes prcticos en el contexto educativo, especficamente en el trabajo con alumnos que presentan NEE y las consecuentes complejidades y/o dificultades presentadas en el trabajo cotidiano. Permitiendo la posibilidad de entender el apoyo psicolgico en las escuelas, y en el trabajo con las comprensiones, interacciones y acciones relacionadas con las NEE de 122

los alumnos, y los distintos sistemas de interaccin, ya sea a nivel de directivos, docentes, profesores, alumnos y familias. Ampliando la comprensin del apoyo psicolgico desde una perspectiva educativa y no tan solamente desde el mbito de salud, como habitualmente ha sido concebido. poder implementar un profesional dentro del colegio, poder hacernos un espacio y validar nuestro rol y nuestra funcin dentro del contexto educativo () del psiclogo que apoya los procesos difciles en estos alumnos 11.3 Los PIE han cubierto la atencin de una poblacin importante en etapa escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura. Los entrevistados hacen referencia, que los proyectos de integracin en ste mbito han permitido brindar atencin a problemticas escolares de alumnos que presentan NEE asociadas a dificultades en al mbito afectivo, emocional, conductual y social, que de otra forma no podran haber sido cubiertas en su totalidad a travs de otras instancias institucionales. De esta manera, el que exista al menos un psiclogo por escuela ha permitido cubrir una necesidad existente en la realidad escolar, desde el interior de los establecimientos. yo creo que cubre una necesidad importante en los colegios () una cantidad enorme de alumnos que estn siendo atendidos () que no hubiesen podido tener una atencin de primer orden 11.4 Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de diversidad en el hacer. Los entrevistados refieren que el rol del psiclogo en los PIE ha permitido la entrega de una visin a favor de la atencin a la diversidad, favoreciendo que los integrantes de la comunidad educativa logren adquirir una comprensin prctica de las necesidades individuales de los alumnos, sus ritmos y estilos de aprendizaje, y NEE. De la misma manera, se ha aportado en brindar una comprensin centrada en la solucin y en el mejoramiento de las dificultades presentadas en los alumnos, a travs, de una visin ms alentadora con relacin a las problemticas existentes. Normalizando las dificultades a travs de su comprensin, contextualizacin involucramiento de las partes y solucin conjunta de ellas. Yo creo que el aporte que nosotros damos ( ) es que los profesores tambin tengan otra visin, que sea una visin de cada chico, que tienen distintas necesidades y no son 123

todos iguales, no todos aprenden al mismo ritmo y que hay diferencias, yo creo que eso es como entregarle una visin. 11.5 Se ha logrado un mayor acercamiento en el dilogo entre profesores y alumnos y en el apoyo a la labor docente Se considera que uno de los aportes se posicionan desde el hacer mismo, en el trabajo con profesores y alumnos. Favoreciendo instancias de dilogos y comunicacin profesor-alumno, entre alumnos y entre profesores. Mejorando las relaciones e interacciones existentes en la escuela y favoreciendo la adquisicin de nuevas visiones y perspectivas tanto en profesores como en alumnos, de tal manera, que permita mejorar y afianzar las relaciones existentes. De igual forma, se considera importante el aporte entregado a nivel de apoyo a profesores, en cuanto a la entrega de orientaciones, sugerencias, estrategias, realizacin de intervenciones, trabajo en aula y mediaciones, como forma de apoyar directamente la labor docente. (refirindose a los profesores) incluso con chicos que ellos prcticamente no tienen muy buen vnculo, se han dado el tiempo y uno les cambia un poquito el escenario y se ha logrado este acercamiento() pero uno logra revertir esto y se hace el camino, el dilogo, y ah uno tambin obtiene buenos resultados, aqu eso es sper importante. 11.6 La labor del psiclogo en los PIE ha tenido mayor impacto en alumnos y sus familias Existe en los entrevistados una percepcin general de que su trabajo es mucho ms valorado por los alumnos y sus familias, ms que por los integrantes de las escuelas donde trabajan. Dos de los siete entrevistados reconocen percibir, que su trabajo es valorado y reconocido por parte de docentes y directivos, y slo uno de ellos, reconoce poseer mayor influencia en la gestin educativa. Refieren que existe una proporcin de docentes que definitivamente no reconocen el aporte del psiclogo en las escuelas, lo que en algunos casos, est relacionado con creencias que aluden a que la psicologa ha ocasionado una influencia negativa en la educacin, que ha repercutido en su labor docente (cuando la psicologa entr a la educacin est se hecho a perder)l. Asociando esto, a una mayor permisividad hacia los alumnos y prdida de autoridad docente. De la misma manera, se describe la existencia de dos discursos superpuestos por parte de profesores y directivos, en 124

donde, por una parte, dicen reconocer el apoyo profesional de los psiclogos, pero por otro lado, suelen utilizar la presencia de estos como un modo de evidenciar el agotamiento de estrategias desplegadas por la escuela y la imposibilidad de conseguir logros con estos alumnos. Argumento que sirve para apoyar desiciones de exclusin o discriminacin. Frente a lo cual, los entrevistados refieren sentir su labor como ineficaz y no respetada. La totalidad de los profesionales entrevistados, admiten la gratificacin profesional que posee, el que su labor sea reconocida y valorada por parte de los distintos integrantes de la comunidad educativa (alumnos, apoderados, profesores). Sin embargo, los siete entrevistados identifican tal reconocimiento en solo dos de los grupos mencionados, de los cuales, el grupo perteneciente a los alumnos, es aquel, en el cual los profesionales perciben mayor valoracin a su rol. Muchas veces siento que mi trabajo no es valorado o reconocido, son los apoderados y alumnos los que te dicen seorita usted me ha ayudado harto te agradecen no as en el colegio 12 DEFICULTADES EN EL DESEMPEO DE LA LABOR

Los entrevistados reconocen la existencia de dificultades y obstculos en el desempeo de su labor, entre las que se encuentran: la falta de consideracin por parte del colegio del real significado e implicancia de la integracin en sus prcticas cotidianas, la dificultad existente en algunos establecimientos para el trabajo colaborativo con docentes, la existencia de dificultades relacionadas con el contexto socioeconmico y familiar del cual provienen los alumnos, dificultad para asumir responsabilidades compartidas en la conceptualizacin del problema por parte de escuela y profesores, percepcin de una prdida de efectividad en las intervenciones cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto obligado, percepcin de un mal funcionamiento en las redes sociales de apoyo, y sensacin de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente avalados por SECREDUC y sus supervisores. Finalmente, existe por parte de los profesionales entrevistados sensacin de ineficacia, frustracin y desgaste frente a las mltiples necesidades del sistema educativo. 125

12.1

Colegios no consideran el significado real de la integracin en sus

prcticas Los entrevistados consideran que los colegios no son conscientes de lo que significa en el hacer, integrar y aceptar la diversidad de sus alumnos, como parte integral de sus proyectos educativo, gestin, poltica interna y proceder de la institucin. En muchos de ellos, a pesar de poseer proyectos de integracin funcionando en sus establecimientos, no se aprecia esto en sus creencias, concepciones y prcticas cotidianas. No considerando plenamente el significado de la integracin en el quehacer de la escuela. ste aspecto dificulta la labor del psiclogo en stos proyectos, ya que al momento de intervenir en pro de sus objetivos, se encuentra con obstculos propios de creencias y prcticas que validaran tendencias exclusivas ms que de integracin en sus alumnos. De la misma manera, los entrevistados refieren la dificultad existente por parte de los profesores, en lograr un cambio de mirada hacia prcticas integradoras dado que stos lo consideran como un desgaste extra al ya existente en su labor, y a la falta de significado y valor que stas practicas poseen; asocindolas como irrumpidoras a su quehacer docente y a la consecucin de logros acadmicos. los colegios no estn muy convencidos de lo que significa realmente incorporar la integracin en sus proyectos educativos Siento que es difcil cambiar el modo de pensar de los profesoresde que es un desgaste trabajar, hasta cuando trabajamos con estos nios() hasta cuando lo vamos a tener aqu en el colegio, hasta cuando lo vamos a aceptar. 12.2 En algunos casos es difcil el trabajo colaborativo con profesores Los entrevistados plantean que uno de los aspectos que obstaculiza su labor, es en muchos casos, la dificultad en realizar un trabajo colaborativo coordinado y sistemtico con profesores. Principalmente las distribuciones horarias que poseen los docentes en su mayora, no dejan disposicin para una coordinacin sistemtica con otros profesionales, generalmente, se ocupan algunos espacios en las horas de atencin a apoderados, de planificacin, reuniones tcnicas o grupos de trabajo, para conversar y coordinar acciones; pero la gran parte del tiempo, los docentes estn muy ocupados en clases u otras actividades acadmicas; por lo que las coordinaciones dependen de su propia voluntad. En otros casos, ni siquiera esta opcin es posible, especficamente cuando los profesores realizan un trabajo slo por algunas horas, compartiendo labores 126

en distintos establecimientos. De la misma manera, el calendario escolar y los cambios de horarios por actividades extra curriculares, obstaculizan la realizacin de actividades planificadas por los profesionales. En algunos casos, los entrevistados manifiestan la creencia de que existen ciertas reticencias por parte de los profesores, a la presencia del psiclogo en las escuelas y especficamente en las aulas, al menos inicialmente. Otros profesionales han intentado realizar intervenciones en aula en modalidad de talleres, en conjunto con los profesores; lo cual no ha funcionado, ya que en muchas ocasiones, los docentes han salido de la sala o se han dedicado a otras actividades, dejando al psiclogo solo en el aula o participando slo superficialmente. pero lo que ms me cuesta a m es el trabajo colaborativo con los profesores, pero es por tiempo(), entonces las profesoras en sus horas de planificacin trabajan en los proyectos (de la escuela). igual no es fcil trabajar con un psiclogo en aulaporque uno est observando no slo el nio observa el contexto, observa las clases, observa lo que est pasando en la clase de ellos, entonces, eso para ellos alo mejor es un poquito invasivo, yo me imagino as al comienzo 12.3 Existen dificultades provenientes del contexto social y familiar. Los entrevistados, refieren la existencia de dificultades provenientes del contexto social y familia que rodea a los alumnos, y que dificulta la consecucin de los logros esperados en el trabajo con ellos. En el mbito social describen la existencia de situaciones de vulnerabilidad y riesgo psicosocial de muchos de los alumnos, contextos de violencia, negligencia, vulneracin de derechos, abuso de sustancias y ambiente delictivo que conforman el entorno de los jvenes y nios. Igualmente, refieren la existencia de una falta de cercana entre familia y escuela, ya sea por las actividades laborales de los padres o simplemente por falta de inters hacia aspectos educativos en sus hijos. Aspecto que ha llevado a los profesionales a estrechar los lazos de cercana de los padres y apoderados hacia las necesidades escolares de sus hijos y afianzar los lazos con los profesores y familia. Situacin que en muchos casos en difcil de lograr y en ocasiones no se logra slo parcialmente. la mayor parte de los chicos vienen de niveles muy bajos, con hartas dificultades 127

econmicas, padres con escolaridad muy baja, escasa estimulacin cultural, incluso familias de delincuentes realidad por generaciones () que son resistentes a cambiar su

12.4

La escuela y familia no estn dispuestos a asumir responsabilidades

compartidas en la conceptualizacin del problema Los entrevistados sealan que en la gran mayora de los casos, tanto las familias como los profesores, co-docentes y directivos, que solicitan la intervencin del psiclogo en la atencin de los nios, intentan desligarse de sus responsabilidades en la conceptualizacin del problema, dirigiendo la dificultad exclusivamente hacia el nio. De la misma manera, cuando la escuela demanda intervencin con aquellos alumnos definidos como problemticos porque interfieren en el trabajo del profesor o irrumpen en la disciplina escolar, lo hacen sin estar totalmente dispuestos a realizar un trabajo colaborativo y de responsabilidades compartidas, que implique un cambio en el accionar o en las metodologas existentes. Lo cual dificulta llevar a cabo un trabajo ms integral. Los profesionales sealan desplegar estrategias orientadas a un trabajo colaborativo y conjunto tanto con los miembros de la escuela como con la familia; sin embargo, reconocen que no es una tarea fcil y en muchos casos no es lograda totalmente como sera lo esperable. tambin est la sensacin, que nos envan a los alumnos para que los arregles, para que le soluciones los problemas t, pero no lo ven como que es un apoyo, una asesora, un trabajo coordinado, sino que mas bien te lo dan para que t lo arregles Las familias as como la escuela son muy demandantes, pero cuesta problematizarlas, en torno a que ellas son partes del problema, y que ellas tambin tienen que hacer muchos cambios 12.5 Las redes no han funcionado de forma eficiente como es lo esperado. las redes sociales externas y los organismos de Los entrevistados refieren que

proteccin de derecho, en ocasiones no han funcionado de forma muy eficiente como es lo esperado, lo cual impide que puedan ser un mayor aporte y apoyo a la labor de los profesionales que ejercen en los PIE de las escuelas, ya que estos profesionales son los que pesquisan estos casos en el contexto escolar y, por donde se canalizan las 128

situaciones de vulneracin de derecho en las escuelas. Los entrevistados aducen la existencia de sentimientos de frustracin ante los intentos, muchas veces fallidos, de solicitar medidas de proteccin social. Ante lo cual muchos de ellos, han tenido que asumir la responsabilidad de denuncia ante tribunales, lo que en ocasiones ha jugado en contra del rol de apoyo. Considerndose incompatible con el ejercicio del rol. tratamos de derivar a un sistema externo () pero no funcionan, pasan meses, y ah es donde se generan las frustraciones 12.6 Cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto obligado las intervenciones pierden su efectividad. Los entrevistados refieren, que cuando los alumnos no son los que solicitan apoyo, y son derivados al psiclogo por parte de profesores, inspectores y/o directivos, suelen percibir el contexto de atencin como obligacin y no como un contexto de ayuda. Aspecto que dificulta el trabajo directo con los alumnos, ya que stos no percibiran la necesidad de motivacin al cambio. Lo cual disminuira la efectividad del trabajo. hay una diferencia, cuando los nios solicitan apoyo, lo ven como una ayuda, en cambio cuando los deriva el profesor o los directivos especialmente en adolescentes o con problemas de conducta, para ellos es una obligacin () no ven problema o que tengan que cambiar () ellos estn bien as y piensan que no tienen porque cambiar, y ah se dificulta el trabajo msporque aunque uno haga la mejor intervencin () no son efectivas

12.7 Existe una sensacin de ineficacia, frustracin y desgaste frente a la complejidad del sistema. Los entrevistados describen que el sistema demanda constantes evidencias del trabajo, y exigencias de mayores y mejores cambios, no siendo suficiente los logros percibidos por los propios profesionales. De esta manera, el a veces escaso reconocimiento por parte de la escuela, en cuanto a los logros conseguidos, junto a las frustraciones propias del contexto social de los alumnos y el mal funcionamiento de las redes, hacen percibir que su desempeo est siendo poco efectivo. Percibiendo un agotamiento de estrategias y herramientas frente a los obstculos del sistema, lo que gavillara 129

sensaciones de desgaste, ineficacia, frustracin y escaso reconocimiento. el sistema demanda mayores cambios, mejores cambios, ya no es suficiente lo que haces muchas veces sientes que no est siendo efectivo tu trabajo Levantarse ltimamente me es ms difcil que antes () porque te vas quedando sin herramientas () se agotan las estrategias de trabajo () y ya piensas que no puedes hacer nada ms es un desgaste cuando no hay apoyo de los profesores y directivos a tu labor y a la integracin de los alumnos 12.8 Sensacin de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente avalados por SECREDUC y sus supervisores. Los entrevistados refieren que una de las grandes dificultades u obstaculizadores de la labor ha sido, que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente apoyados y orientados por la SECREDUC. Por lo cual no se ha llevado a cabo una evaluacin sistmica y efectiva del trabajo mismo, y no slo desde la solicitud de documentos como es habitual. Tampoco se ha realizado una debida orientacin hacia el trabajo y hacia los procesos internos predominantes en cada establecimiento, que han obstaculizado la integracin. Existiendo una visin de que slo los cuestionamientos se han dirigido arbitrariamente al rol de los psiclogos en las escuelas y sus respectivos prejuicios, pero no en base a una investigacin real del trabajo que se hace en la praxis, o a las dificultades y reticencias existentes en los propios establecimientos. De la misma manera, se percibe un escaso compromiso y responsabilidad hacia stos proyectos. Existiendo un discurso compartido, respecto a la falta de disposicin y trato recibido por parte de las supervisoras de los PIE, especficamente, cuando los profesionales han asistido a realizar consultas espontneas o solicitar orientaciones tcnicas. Lo que junto a la suspensin de las reuniones de psiclogos existentes en secretara hasta el ao 2006, han interrumpido los canales directos de comunicacin entre profesionales y supervisoras. yo creo que todo eso es parte de la dificultad de quienes han implementado los proyecto y como lo han llevado a cabo tambin los supervisores, la evaluacin, la sistematizacin, todo eso ha sido una dificultad, y yo pienso que es una dificultad que todava continua

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13 FACILITADORES DE LA LABOR Los entrevistados refieren la existencia de recursos facilitadores que han potenciado y facilitado la labor del psiclogo en los PIE, entre los que se encuentran, la existencia de colaboracin docente y apoyo al PIE, presencia de otros profesionales en los proyectos, misin y/o visin del colegio orientado en su proyecto educativo a la integracin de alumnos con N.E.E., contexto educativo organizado con respecto a su gestin escolar, disposicin de recursos materiales y espacio fsico adecuado, respeto hacia los procesos de trabajo con los alumnos, compartir experiencia de trabajo con profesionales de otros contextos educativos, y finalmente, el compromiso de los padres y existencia de expectativas positivas hacia sus hijos. 13.1 La colaboracin docente y el apoyo al PIE es uno de los grandes facilitadores del proceso de integracin. Los entrevistados consideran que el apoyo y colaboracin de los profesores, inspectores y directivos, son uno de los grandes facilitadores al proceso de integracin. Sin embargo, esta caracterstica no est presente en todos los colegios, y por tanto, no es compartida en todos los contextos. De la misma manera, tanto la disposicin del colegio y de los profesores hacia las acciones emprendidas por los profesionales del proyecto y hacia la realizacin de evaluaciones diferenciadas, como la realizacin de un trabajo ms cercano con orientacin focalizado en establecer procesos de trabajo, y el trabajo directo con profesores; son considerados aspectos que facilitan la labor del psiclogo en los PIE y promueven la integracin de los alumnos. Tambin desde el punto de vista de los profesores, yo creo que eso es la principal fortaleza que el colegio tiene, un apoyo. Que tal vez no funciona en otros colegios, pero en este colegio s. 13.2 La presencia de otros profesionales en los PIE facilita la labor del psiclogo. Se hace referencia a que el ingreso de otros profesionales al proyecto, sean stos psiclogos, psicopedagogos, o bien la integracin al establecimiento, de profesionales de otros proyectos pertenecientes a distintas especialidades (asistentes sociales,

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fonoaudilogos, kinesilogos, etc.) son facilitadores al trabajo del profesional, ya que brinda apoyo y colaboracin necesaria para fortalecer acciones al interior de las escuelas. que hayan ingresado dos psiclogos ms, con una psicopedagoga () ha sido una fortaleza al trabajo, ya no estoy sola como el primer ao () hay otros profesionales que apoyan la labor de integracin 13.3 El trabajo se ve fortalecido cuando el contexto educativo tiene una visin de integrar a los alumnos con NEE. Se reconoce que cuando el colegio considera en su misin y visin de educar la importancia de la integracin de los alumnos, el contexto se torna facilitador para el trabajo de los PIE. Por el contrario, si el colegio no manifiesta en su accionar una visin real respecto a la integracin de alumnos, el contexto de trabajo en dichos proyectos se dificulta. Esto quiere decir, que los objetivos enunciados no slo deben ser consignados en el proyecto educativo del establecimiento, sino que ste debe ser apreciado en las prcticas cotidianas de la escuela. Yo creo que el fuerte ac, es que el colegio integra, logra la integracin () entonces, yo creo que en ese sentido el colegio ha sido bastante facilitador para nosotros () nos toman en cuenta, yo creo que por eso hemos tenido buenos resultados, los paps estn contentos tambin por eso. 13.4 En los colegios que son ms organizados a nivel de su PEI facilidades de trabajo con profesores. Existe la creencia de que en colegios ms organizados y estructurados a nivel de organizacin y gestin escolar, con proyectos educativos ms orientados a la integracin de los alumnos, existira mayor facilidad de trabajo con profesores. Aspecto que facilitara el proceso de integracin de alumnos. Este discurso pareciera ser compartido en las conversaciones y experiencias entre profesionales, la cual se ha configurado mediante la comparacin y contrastacin de opiniones de diversos profesionales. yo creo que sucede ms en colegios que estn ms organizados, ms estructurados, especialmente en los particular subvencionados () ah es ms fcil trabajar con los profesores hacia la integracin de los alumnos () lo he conversado con otros colegas hay ms

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13.5 Disponer de un espacio fsico adecuado y los recursos necesarios facilitan el trabajo. Los entrevistados consideran que la implementacin de recursos necesarios para el desempeo de su labor, como por ejemplo la disposicin de un espacio fsico adecuado, infraestructura, iluminacin, ventilacin, mobiliario mnimo requerido para el trabajo con los alumnos, padres y docentes, acceso a computadores, entre otros, son considerados aspectos facilitadores de la labor. De la misma manera, la disposicin de materiales requeridos para el trabajo en talleres, realizacin de evaluaciones y otras acciones e intervenciones, que requieren la utilizacin de material fungible, recursos de apoyo, material didctico especializado, disposicin de test e instrumentos de evaluacin, entre otros. Bueno la infraestructura () el tener un espacio () una buena infraestructuray la implementacin de recursos mejora el trabajo 13.6 El respetar los procesos de los alumnos, espacios y tiempos de trabajo del psiclogo se considera un facilitador a la labor. Los entrevistados consideran que facilitara y apoyara la labor del psiclogo, que los integrantes del establecimiento pudiesen comprender y respetar el trabajo y las acciones que realiza ste profesional en las escuelas. Es decir, que se pudiera respetar y valorar los espacios y tiempos de trabajo, con los alumnos, padres y profesores, evitando en lo posible interrupciones, y respetando los procesos de trabajo. que no nos interrumpan con otras labores() y que se respetan las diferencias y procesos de cada nio que valoren nuestro espacios y tiempos de trabajo 13.7 Compartir experiencia de trabajo con otros psiclogos de los PIE es enriquecedor para la labor. Los entrevistados sealan que en el inicio de los PIE, se establecieron reuniones mensuales entre los psiclogos, sta experiencia junto a otras reuniones efectuadas por algunos departamentos municipales, fueron experiencias que ayudaron a enriquecer y mejorar la labor de los profesionales en su propio contexto de trabajo. Es decir, compartir experiencias profesionales, intervenciones efectivas, modos de trabajo, tcnicas utilizadas e intentos por clarificar el rol profesional; han sido un aporte en ampliar la visin y campo de accin de los profesionales. 133

en las reuniones () uno se intercambiaba hartas cosas, que le han resultado que no le han resultado, y nos intercambiamos material, estrategias, tcnicas 13.8 Las expectativas positivas y el compromiso de los padres facilita el proceso de adaptacin de los nios al contexto educativo Los entrevistados refieren que cuando los padres poseen expectativas positivas y un mayor compromiso hacia la superacin de las dificultades y necesidades que presentan sus hijos, las intervenciones y resultados tienden a ser positivos, evidenciando avances con relacin a las dificultades iniciales observadas y una mejor adaptacin e integracin del alumno al contexto educativo. Pero tambin estn las expectativas que ellos tienen con sus hijos()mams que a veces son sper tiradoras para arriba con sus hijos y los sacan adelante, y otros que no tanto, eso se nota en los nios, se nota en la seguridad que pueda tener para ir sorteando las dificultades y su adaptacin al sistema escolar 14. CONFLICTO DE ROL De acuerdo al relato de los entrevistados, se identifica la presencia de un conflicto de rol, caracterizado por: la existencia de ambigedad y falta de claridad en la definicin del rol, definicin de un rol mltiple en el cual coexisten diversas funciones, incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas, dificultad en la definicin de rol de acuerdo a una disciplina psicolgica, percepcin distorsionada de la definicin social del rol, ausencia de procesos sistemticos de evaluacin de los proyectos y la presencia de obstculos percibidos en el contexto organizacional que sustentan los proyectos. 14.1 Existencia de ambigedad y falta de claridad en la definicin del rol. Los entrevistados describen que desde el inicio los proyectos comenzaron sin disposiciones y definiciones claras respecto al rol y funcin del psiclogo en los PIE. Si bien, existan descripciones generales en cuanto a la atencin de alumnos, no se encontraban definidas las funciones especficas a desempear, siendo stas ms bien de carcter ambigua. Por lo cual, se describe la existencia de una impresin relacionada con estar a la deriva respecto al enfoque que se debiese poseer y a la labor que debera llevar a cabo el psiclogo en estos proyectos. Esta dificultad, se sigue percibiendo en la actualidad, a pesar, de que los profesionales y equipos PIE han

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construido sus propios modos de trabajo en las escuelas. Sin embargo, no existe un acuerdo general respecto a las funciones y/o modos especficos con los que se debiese operar. Plantean, adems, que ha sido difcil el proceso de definir el rol y las funciones a realizar en las escuelas, ya que, ni siquiera desde la secretara ministerial regional y desde los propios profesionales existe tal claridad. Refiriendo que en sus inicios, las supervisoras posean objetivos ms definidos, acotados y mayor conviccin hacia el funcionamiento de stos proyectos, lo cual era transmitido a los profesionales de los colegios; esto sumado a la variacin de personas a cargo de las coordinaciones y supervisiones, y a la existencia de conflictos internos respecto a las diversas posturas con relacin al funcionamiento de stos PIE, ha dificultado an ms la aclaracin del rol en los profesionales. Aspecto que se ha disipado en la actualidad, variando las funciones de acuerdo a las necesidades de cada contexto. De igual manera, la falta de un decreto ley especfico para el trabajo con alumnos que presentan dificultades emocionales y comportamentales en las escuelas, ha dificultado la clarificacin del rol. Es as como, ha existido confusin respecto a las caractersticas diagnsticas que deben poseer los alumnos que integran los PIE, que a excepcin de los trastornos generalizados del desarrollo, no estn incluidos con claridad en el decreto 815/90. Lo mismo, ha sucedido con el tipo de atencin que debe brindarse a los alumnos del proyecto, lo cual no se estipula explcitamente en el decreto, existiendo diferencias en cuanto a la orientacin de las mismas de una escuela a otra. siento que no hay un adecuado manejo de la informacin, del conocimiento de lo que se tiene que hacer, de cmo se tiene que hacer, por lo tanto, como hemos estado a la deriva, hemos construido nuestro propio rol () nuestro propio modelo () en la experiencia cuando surgi el proyecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo que se tena que hacer, no haba una definicin total entonces es sper difcil definir el rol pienso yo porque no est definido ni siquiera de la secretara, del ministerio, que es de donde crearon estos proyectos 14.2 Definicin de un Rol Mltiple coexistiendo una diversidad de funciones. 135

Los entrevistados refieren que en las escuelas se deben realizar diferentes funciones relacionadas con el PIE, y tambin, con las necesidades propias de las escuelas. Entre las funciones descritas se encuentran, la atencin de alumnos, atencin de apoderados, trabajo con profesores, realizacin de talleres en distintas temticas con alumnos, padres, profesores y directivos, visitas domiciliaras en los casos en que no existe asistente social en la escuela, coordinacin y reuniones con redes sociales de apoyo, y atencin de casos emergentes derivados por el sistema escolar y proveniente de demandas espontneas. Adems de colaborar en funciones relacionadas con la organizacin escolar, tales como colaboracin en el proyecto educativo, en el programa SACGE, manual de convivencia escolar, configuracin del perfil de alumnos, seleccin de personal, entre otros. Esto sumado, a la participacin en actividades propias de la escuela, jornadas educativas, capacitaciones, etc. La gran gama de funciones designadas, no slo dificulta la clarificacin del rol, sino que interfiere en el desempeo del profesional, ya que refieren, que las actividades que no corresponden propiamente a la atencin de alumnos, no son tomadas en cuenta a la hora de evaluar los resultados, ya que stos, son evaluados en funcin de los avances y cambios en los alumnos. somos como circos pobres, porque uno tiene que hacer de todo, llenar un libro que son cosas a los que nosotros no estamos muy acostumbrados, hasta atender a los nios, atender a los paps y trabajar con los profesores, uno hace todo sin embargo a la hora de evaluar resultado, nunca ven lo que hiciste o el tiempo que dedicaste en eso() menos reconocimiento() ms an te cuestionan si dejaste de atender a los alumnos por estar en otras labores que ellos mismos te la solicitan 14.3 Incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas. Los profesionales refieren que la comunidad educativa en variadas ocasiones demanda funciones que son incompatibles con el ejercicio del rol. En este sentido, algunos entrevistados describen que frente a la demanda de cambios en los alumnos con dificultades comportamentales, ha existido una tendencia ha adquirir una funcin de control que ha sido incompatible con el establecimiento del vnculo. De la misma manera, muchos profesionales se han visto envueltos en denunciar situaciones de negligencia, violencia y/o abuso sexual; aspecto que ha sido incompatible con el ofrecimiento de apoyo e intervencin entregada inicialmente a los alumnos y sus 136

familias. Igualmente, las funciones de evaluacin, diagnstico e intervencin con alumnos, solicitada a los psiclogos de los PIE, son incompatibles con el discurso de no realizar funciones clnicas en los colegio y abocarse a un trabajo educacional. Sin embargo la delimitacin de dichas funciones, son incompatibles con un trabajo a nivel de organizacin, ya que desde la misma escuela se hace alusin al contrato de atencin de alumnos al momento que el profesional propone intervenir a nivel de metodologas u organizacin escolar. Finalmente, los entrevistados hacen referencia a la existencia de desencuentros y contradicciones entre las funciones y delimitaciones del rol designadas por SECREDUC, los departamentos o corporaciones municipales y la unidad educativa, los que suelen ser incompatibles entre s. Aspecto que obstaculizan la configuracin de funciones definidas. las demandas que nos solicitan tiene que ver con un control de los nios ms que cambio psicolgico, entonces muchas veces, yo me vi lamentablemente, sobre todo a principio de ao, casi como una inspectora de los chiquillos ()ca en el sistema en trminos de ser una ms del control social, me saque el traje de terapeuta de psicloga de todo, y me puse uno de control social 14.4 Dificultad en la definicin de rol de acuerdo a una disciplina psicolgica. Los entrevistados describen la existencia de dificultad para poder definir el rol del psiclogo en los PIE de acuerdo a una disciplina psicolgica. Si bien existe claridad respecto a que el rol debiera ser educacional, las funciones designadas se orientan ms hacia una funcin de ndole clnica, y las mayores demandas y expectativas de la comunidad educativa estn relacionadas con este mbito de accin. De la misma manera, los entrevistados al intentar encuadrar en alguna disciplina psicolgica las funciones que cumplen, describen la realizacin de acciones propias al mbito clnico, educacional, social-comunitario y hasta laboral. En un momento uno tiene que ser psiclogo laboral, en otros social comunitario, en otro clnico, en otro educacional, organizacional, tenemos que hacer todas las ramas de la psicologa, hacer de todo y no ser ninguna especfica. 14.5 Percepcin distorsionada de la definicin social de rol. Los entrevistados hacen referencia a que en variadas ocasiones la comprensin, 137

entendimiento y discurso que posee la comunidad educativa acerca del rol del psiclogo en los PIE se encuentra estigmatizado por creencias o percepciones que no coinciden con el objetivo real por el cual los psiclogos estn en las escuela. En primer lugar, existe por parte de lo docentes y directivos, una concepcin del rol del psiclogo asociada a una mezcla entre funciones clnicas y educacionales, no existiendo una distincin clara entre ambos roles y sus diferencias. En segundo lugar, los directivos y profesores no comprenden el real significado que posee incorporar proyectos de integracin en sus escuelas, muchas veces, ellos desean que exista profesionales en su staff para que se encarguen de los alumnos problemticos y brinden apoyo a los profesores, pero no porque exista una real internalizacin de practicas y metodologas orientadas a las NEE de una diversidad de alumnos; entonces, no esperan que sus prcticas sean las que deban ser modificadas, cuestionadas o reformuladas, sino solamente la de los alumnos y padres. As mismo, muchos profesores poseen una percepcin errnea de lo que significa el concepto de integracin y el rol del psiclogo en ellos. Especficamente, lo asocian con tener que aguantar todo y entregar muchas posibilidades a los alumnos que no se lo merecen. De esta manera, el psiclogo en su rol, se aprecia como aquel profesional que validara la entrega de regalas a los alumnos. Finalmente, existe una tendencia a afianzar prcticas desesperanzadoras hacia los alumnos, especialmente hacia aquellos que manifiestan dificultades de comportamiento. Con respecto a este punto, se describe en los profesores y directivos, la existencia de un discurso centrado en haber agotado todos los recursos y estrategias para el cambio de stos alumnos, incluso el de los especialistas, lo cual validara la utilizacin de prcticas de exclusin. Es decir, los especialistas no se reconocen, en muchos de stos casos, como un recurso de apoyo a la evolucin de los alumnos, sino que es utilizado para validar su expulsin. yo siento que es mal entendido y mal comprendido, claro lo atribuyen a que no dio resultado, y no siempre porque el psiclogo es malo, si no, s el psiclogo se esforz, hizo todo, pero con este nio no hay nada ms que hacer, entonces siento que es mal entendido, porque justamente nuestro objetivo no es mostrar eso, no es afianzar la desesperanza de ellos, sino que es mostrar otra perspectiva, otra visin de ver, lo que ellos ven como problemtica desde otra perspectiva 138

14.6 Ausencia de procesos sistemticos de evaluacin de los PIE. Los entrevistados refieren una falta de procesos de evaluacin formal o estndar que permitan analizar el impacto de los PIE y el desempeo de los profesionales en ellos. Plantean, que dado esta ausencia de evaluaciones, gran parte de los cuestionamientos y crticas a la labor se basan e opiniones aisladas, creencias e incluso prejuicios de las personas que no conocen a fondo el trabajo efectuado por los psiclogos en ste mbito. Los entrevistados refieren que cada proyecto ha creado sus propias formas para evaluar el funcionamiento de los PIE en las escuelas; sin embargo stos no estaran estandarizados ni seran compartidas por todos los profesionales de los colegios, estando sujetas a las propias impresiones de los equipos PIE. Finalmente, los psiclogos describen la existencia de un proceso de evaluacin general en todos los PIE de la regin, realizados a finales del ao 2006, con el objeto de evaluar sus vigencias durante los perodos 2007-2008. Sin embargo, los entrevistados plantean que esta evaluacin fue ms de los mismo, ya que se solicitaron una cantidad de autorizaciones de los padres y alumnos, informes emitidos por mdicos, profesores, psicopedagogos, psiclogos, adems, de los protocolos de respuestas de cada test aplicado a los alumnos, lo que a opinin de algunos entrevistados, gener un cuestionamiento tico hacia la labor. Sin embrago, ste proceso tampoco evalo el impacto de stos proyectos, como tampoco el desempeo profesional de los psiclogos. un cuestionamiento externo a nuestra labor, como lo primero que se le ocurre decir, pero sin un sustento real, porque ni siquiera se dan el trabajo de observar, conocer o supervisar el trabajo que hacemos. con la nueva postulacin e implementacin de los proyectos para la vigencia 20072008, siento que se hizo ms de lo mismo, noms( ) no se ahondo en lo que tiene que ver en la intervencin, el trabajo, en como esto, se iba a sistematizar, la evaluacin de esto. 14.7 Obstculos percibidos en el contexto organizacional. Los entrevistados refieren la existencia obstaculizadores del rol, percibidos por lo psiclogos en el contexto organizacional. Entre stos se encuentran, el poder y autoridad que poseen los establecimientos educacionales para no validar en la prctica 139

y hacer caso omiso a los designios y lineamientos establecidos en documentos o decretos ley emitidos por el ministerio de educacin. Se envan documentos, pero los directivos de las escuelas son los que realmente deciden llevarlo a la prctica o dejarlos sin mayor validez, situacin que ha sucedido especficamente con documentos emitidos durante los primeros aos acerca del rol del psiclogo en los PIE. Existiendo una percepcin, por parte de los entrevistados, con relacin a que nunca fueron respetados los designios de stos documentos. Tambin, se describe que los psiclogos han intentado de una manera u otra en sus escuelas, clarificar y reformular su rol desde una perspectiva ms educativa, y no psicodiagnstica y de atencin a alumnos; sin embargo, se han encontrado con reticencias y obstculos por parte de las mismas escuelas, quienes han vuelto a remitir al psiclogo al contrato inicial de atencin a alumnos limitndolo esencialmente a esas funciones. Por lo cual, las acciones a nivel de organizacin pasan a ser complementarias a la funcin principal, o slo cuando la escuela las demanden o soliciten. Otro obstculo identificado en el contexto organizacional, est relacionado con que el rol del psiclogo implica variaciones, a las que muchas veces no estn acostumbrados en el sistema educativo. Por ejemplo los entrevistados describen la existencia de dificultades en los horarios de atencin que muchas veces no coinciden con las horas pedaggicas; la realizacin de talleres y recursos materiales necesarios; los tiempos para la realizacin de informes; dificultades con las salidas a terreno, ya sea para el contacto con redes, reuniones de derivacin, acompaamiento o evaluacin mdica de los alumnos, entre otros. Es as como, estas acciones suelen no ser comprendidas por la unidad educativa, ya que tienden a diferir, en gran medida, con las que realiza un profesor, con quienes se tiende a comparar los psiclogos que trabajan en los PIE. Una cuarta dificultad identificada, es la falta de recursos financieros enviados a colegios o liceos municipales. Aspecto que dificulta el trabajo con recursos didcticos, o creacin de material concreto, falta de computadores y hasta dificulta en el proceso de evaluacin, por falta de test. Finalmente, un quinto obstculo identificado en el contexto organizacional, son las repercusiones originadas por los problemas de gestin escolar, conflictos internos que afectan el clima laboral, y en general, todas aquellas dificultades existente a nivel de 140

estructura y organizacin escolar. Los entrevistados describen que en aquellos aos o perodos en los que existieron mayores conflictos a nivel de organizacin, despidos, rotacin de personal, inadecuado clima laboral, cambio de directivos, o mala gestin; han sido los perodos de mayor dificultad y obstculos en el ejercicio del rol y en el funcionamiento del PIE. el sistema escolar es muy rgido y el rol del psiclogo no es tan rgido() a uno la coartan harto en su accionar porque tiene que pedir permiso para todo, tiene que preguntar todo, tiene que informar todo, y explicar porqu lo est haciendo el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponden no llegan porque la corporacin municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que realmente al proyecto le corresponden no los dan ntegramente () entonces se complica es la evaluacin psiquitrica, se complica por los costos Yo creo que los principales obstculos () ha sido el tema de gestin ().yo creo que ese ha sido el principal obstculo del liceo para m gusto, y obviamente de integracin porque no puede verse no trastocado por las mismas dificultades existentes en el establecimiento. 15. JUSTIFICACIN Y RELEVANCIA DEL ROL EN LOS PIE Los profesionales entrevistados justifican el rol que realizan en los PIE, sealando que los psiclogos en estos proyectos son un recurso de apoyo para que la integracin se lleve a cabo en las escuelas. Plantean, adems, que las dificultades emocionales y conductuales de los alumnos constituyen N.E.E. que deben ser consideradas en la labor educativa. Por ltimo, destacan la necesidad actual existente en los colegios de contar con el apoyo de psiclogos. 15.1 Los psiclogos en los PIE son un recurso para que la integracin se lleve a cabo en las escuelas. Los entrevistados refieren que la importancia de los psiclogos en las escuelas radica en que stos profesionales son un recurso o medio para que la integracin se lleve a cabo realmente en las prcticas cotidianas de las escuelas. Desde esta perspectiva, se justifica la presencia y la labor de stos profesionales en el contexto educativo. Aportando con estrategias, metodologas, conocimientos e intervencin que permita enriquecer y complementar las prcticas existentes a favor de la integracin escolar.

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Plantean que si no estuvieran stos profesionales trabajando con los nios que presentan dificultades emocionales y de comportamiento, sus NEE no seran atendidas y difcilmente recibiran las evaluaciones, metodologas y apoyo necesario para el logro de su adaptacin escolar. todas estas son estrategias que estn con este objetivo principal, pienso yo que es el objetivo principal de integrar, del porque estamos nosotros aqu trabajando () ser un medio para que la integracin sea posible 15.2 Las dificultades emocionales y de comportamiento de los alumnos constituyen una NEE que deben ser consideradas en las escuelas Los entrevistados refieren que no tan slo las necesidades intelectuales, motoras y de comunicacin, deben ser consideradas en los proyectos de integracin de las escuelas, sino que tambin las dificultades emocionales, conductuales y atencionales que presentan los alumnos; problemticas que demandan mayor atencin por parte de docentes, familia y los mismos alumnos, ya que stas dificultades afectan directamente la situacin de los escolares, su rendimiento acadmico y comportamiento. Dado que stos alumnos son los que estn ms expuestos a sanciones, expulsiones e itinerancias entre colegios, llegando muchos de ellos a desertar del sistema. Ya que es en el mbito escolar donde se observan claramente las dificultades de estos alumnos. las necesidades educativas estn, el hecho de que estn todos stos problemas o trastornos presentes, como el dficit atencional, es una necesidad educativa especial, que se tiene que considerar el comportamiento, la motivacin, la concentracin, las ganas de asistir al colegio, el apoyo familiar, y las emociones de los nios, son una necesidad educativa especial, porque si los alumnos no tienen herramientas para enfrentar estas dificultades, se ve afectado su proceso educativo regular, y por tanto, se justifica la existencia de estos PIE 15.3 Existen necesidad en los colegios de contar con apoyo de psiclogo. Los entrevistados describen que en las escuelas existe una necesidad de contar con apoyo de psiclogo. Plantean, que los profesores reconocen que en la actualidad sus alumnos poseen caractersticas, necesidades y requerimientos diferentes, como tambin, otros motivadores, que no son los mismos de hace algunos aos atrs. Por 142

esta razn, consideran que el apoyo de especialistas es importante para adquirir nuevas herramientas y apoyar su funcin docente, que en muchas ocasiones se ha visto sobrepasada por las demandas propias del trabajo y complejidades del contexto. pero en trminos bien concretos (los profesores) perciben que este es un liceo que requiere apoyo, que es difcil trabajar con los alumnos, y uno lo constata ahora que yo he ido al aula, y que el apoyo de un grupo interdisciplinario si favorece, y yo creo que en eso estamos contribuyendo () porque ellos saben que los alumnos que tienen actualmente, no son los alumnos que ellos tenan hace 10 aos atrs, entonces, en ese sentido el apoyo es una fortaleza para el liceo. 16. PROPUESTAS PARA MEJORAR EL TRABAJO Los entrevistados refieren la necesidad de mejorar el trabajo llevado a cabo en la actualidad, para lo cual proponen poder reformular el rol actual del psiclogo en los PIE. Siendo necesario definir con claridad desde la propia secretaria ministerial y departamentos municipales los lineamientos especficos a seguir en estos proyectos, y as poder, modificar el tipo de contrato actual, el cual no debiese adscribirse al formato de subvencin por alumnos integrados. De tal manera que la funcin del psiclogo no se encuentre circunscrita a la atencin de alumnos, sino que su labor se encuentre orientada al trabajo con la organizacin educacional. Por ultimo, se hace mencin a la necesidad de poder contar con un profesional psiclogo con experiencia en PIE que supervise y oriente desde lo tcnico estos proyectos. 16.1 Se debera definir con claridad desde el ministerio y municipalidades los lineamientos a seguir en stos proyectos Los entrevistados refieren que para que exista un progreso en cuanto a la definicin del rol y mejora del trabajo realizado, los agentes encargados del ministerio y de la secretara ministerial regional deberan clarificar y delimitar las funciones de los psiclogos en estos proyectos, coordinando lineamientos correspondientes al rol de los profesionales en las escuelas, y en las acciones e intervenciones a seguir. Lo cual pasara en primer lugar, por definir si efectivamente los PIE en esta modalidad continuarn funcionado en la regin, de lo contrario se seguira manteniendo una

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atmsfera de inestabilidad tanto para el quehacer profesional como para los compromisos adquiridos con las escuelas, alumnos y familias. Perpetuando, de esta manera, la existencia de un rol sin pautas claras y definidas. Igualmente, los psiclogos entrevistados, sugieren la relevancia que posee revisar, investigar y si es posible re actualizar las polticas educativas relacionadas con el decreto 815/90 y su actual funcionamiento en la cuarta regin, ya que si no existe claridad y definicin a nivel de polticas pblicas y a nivel de directrices regionales, difcilmente se podr avanzar en la clarificacin del rol de los profesionales. Sin embargo, antes que esto ocurra, la secretara regional debiera al menos esclarecer su postura general con relacin a stos proyectos, y que en lo posible se reduzcan al mnimo los cambios de una gestin a otra, ya que en este tiempo, los entrevistados perciben que stas han quedado bajo los criterios personales de los encargados, lo cual ha derivado en la existencia de confusiones no slo a nivel de funciones a seguir sino que en las competencias que deber poseer cada profesional para trabajar en stos PIE. Por ejemplo, se hace alusin, a que en un primer perodo, se solicitaba que los profesionales que trabajan en los proyectos, tuviesen experiencia y especialidad en el mbito infanto juvenil, y posteriormente, se seal que slo deban ser psiclogos educacionales con esta especialidad. Este ejemplo, evidencia que la falta de una definicin precisa en la concepcin de stos proyectos, ha llevado a confusiones y conflictos en el rol. Finalmente, plantean que si bien en los departamentos municipales existen intentos por coordinar acciones y lineamientos, la falta de claridad de stos y la falta de conocimiento de la real labor ejercida por los profesionales en los PIE, lleva a los coordinadores a limitarse en sus propias posturas, no generando cambios e innovaciones en pro del esclarecimiento del rol. adems, no tenemos estabilidad, porque el ministerio no ha definido una poltica, o sea est definida la poltica de educacin especial, pero no el rea de graves alteraciones o ms bien en la que realmente trabajamos, ha sido eternamente cuestionada, entonces desde lo ms general no se ha definido, entonces, cosas ms especficas como el mismo rol tampoco imagnate que el decreto nuestro es de 1990, creo que, yo no s si ha hecho una revisin un estudio, y creo que es imprescindible que se haga 144

en el departamento municipal en vez de delimitar el rol nos terminan confundiendo, ya que si bien tenemos reuniones con la coordinadora del DEM, pero ella es psicloga educacional, y definida as como psicloga educacional, entonces, la postura, la mirada que tiene ella del rol del psiclogo es distinta a la que efectivamente tenemos que ejercer en las escuelas 16.2 El contrato de profesionales no debiera adscribirse al formato actual de subvencin por alumnos en PIE. Los entrevistados sealan que idealmente el trabajo y la contratacin del psiclogo y de otros profesionales que realizan una labor de apoyo a las escuelas (fonoaudiologos, psicopedagogos y educadores diferenciales, entre otros) no deberan regirse por un formato de subvencin por alumnos integrados, sino que tendra que existir otra modalidad de ingresos por escuelas que permita a los sostenedores o departamentos municipales contratar a stos profesionales o equipos multidisciplinarios, para que se incorporen como recurso de apoyo a los establecimientos. De partida, dejar de adscribirse a un formato, a un proyecto del cual depende de la subvencin, es decir, para m idealmente, los sostenedores o el departamento municipal debera contratar un psiclogo para cada escuela, y as empezar a hacer un trabajo ms educacional se necesita que tambin de secretara y subvencin exista un cambio, y no se enven los dineros por nios integrados en los libros, sino que por las necesidades de los colegios de acuerdo a las caractersticas de alumnos que presenta. 16.3 Se necesita reformular el rol del psiclogo en los PIE. Los entrevistados, sealan que el rol del psiclogo en el mbito de las NEE debera seguir existiendo; sin embargo, es imprescindible una reformulacin del rol que pueda estar orientado a la organizacin y gestin escolar, y como en este mbito se puede trabajar con las NEE de los alumnos a nivel de metodologas, incorporacin de evaluaciones diferenciadas y adecuaciones curriculares, es decir, intervenciones que favorezcan la preparacin de la escuela en la aceptacin e incorporacin de prcticas integradoras de atencin a la diversidad. De la misma manera, los psiclogos entrevistados, refieren la importancia de lograr un trabajo colaborativo con docentes y todos los integrantes de la comunidad educativa, ya que esto no sucede actualmente en gran parte de los establecimientos. Es decir, que 145

tanto profesores, como co-docentes, directivos y padres puedan involucrarse y responsabilizarse activamente en el proceso de integracin de los alumnos. Para que esto no sea tan solo una tarea delimitada a los profesionales que trabajan en los PIE. Finalmente, los entrevistados plantean, que para que esta situacin mejore, es necesario que tambin sean los propios psiclogos quienes puedan movilizar y gestionar stos cambios, especialmente, aquellos relativos a la reformulacin del rol. Yo creo que s, si debiramos seguir trabajando en sta rea, pero necesitamos reformular yo creo el trabajo que realmente el psiclogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes, tanto en reuniones de trabajo, como en el aula () integrar es tarea de todos, directivos, profesores, padres, inspectores incluso co-docentes (respecto al rol) talvez nosotros seamos los que debamos movilizar un poco para cambiar esta situacin y crear la necesidad, o la presentemos en los mismos establecimientos y porque no a nivel de ministerio 16.4 Falta de un profesional psiclogo con experiencia en PIE que supervise desde lo tcnico stos proyectos Los entrevistados consideran la necesidad que exista un psiclogo en el equipo tcnico de supervisin al interior del rea de educacin especial en la secretara regional de educacin, que pueda estar a cargo de coordinar y ayudar a delimitar las funciones y acciones tcnicas de los psiclogos en las escuelas. Plantean, que tal vez, la falta de ste profesional a la cabeza de la coordinacin de estos proyectos ha ocasionado una mayor dificultad para delimitar, coordinar y organizar en terreno las funciones y trabajo que debera realizar el psiclogo en stos PIE. De esta manera, se contribuira no slo a clarificar y delimitar el rol, sino que permitira orientar al profesional en su trabajo, evaluar y supervisar funciones e intervenciones, con el objeto de resguardar que las metodologas y prcticas integradores sean efectivamente llevadas a cabo en las escuelas. tal vez todos estos problemas sean porque no hay un psiclogo en el equipo de supervisores de educacin especial que se dedique especialmente a supervisar y orientar en lo tcnico los profesionales de stos proyectos

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VIII CONCLUSIONES
Con el objeto de otorgar mayor profundidad a las asociaciones establecidas en los hallazgos, se realiza a continuacin, un anlisis descriptivo.

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Para efectos de su anlisis y comprensin, se utilizar una descripcin operativa similar a la efectuada por Gabriel Gyarmati (1970) asociando las dimensiones del concepto de rol que realiza ste autor, a las dimensiones emergentes encontradas en la presente investigacin. Estas dimensiones estaran conformadas por agrupaciones de categoras (o familias categoriales) en torno a un eje temtico comn. Una primera dimensin se denominar, Definicin General de Rol, la cual est conformada por: a). La propia definicin de rol que realizan los profesionales (autodefinicin del rol), o percepcin de rol como es designada por Gyarmati (1970); b). Las distinciones efectuadas por los psiclogos acerca de cmo la comunidad educativa define y caracteriza el rol, o tambin denominada definicin social del rol (Gyarmati, 1970); y c). Definicin del rol ideal, o definicin personal del rol en su rol ideal (Gyarmati, 1970). Con relacin a la autodefinicin del rol, surge como principal caracterstica la constitucin de un rol de apoyo a alumnos que presentan NEE asociadas a necesidades afectivo-emocionales y conductuales; existiendo

concordancia en los discursos respecto a la inexistencia de una definicin nica de rol. Por su parte, los entrevistados sealan, que la comunidad educativa, tambin, define el rol del psiclogo como un profesional de apoyo, tanto para alumnos como para los profesores, directivos y apoderados. Respecto a la definicin del rol ideal, los entrevistados hacen referencia a que el rol debiese orientarse ms al mbito de organizacin educacional que al trabajo directo con los alumnos. Una segunda dimensin est configurada por, El Desempeo de Rol (Gyarmati, 1970), definida por el autor cmo el conjunto de comportamientos especficos desplegados al interactuar con los dems miembros de una estructura

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social. Esta dimensin se encuentra integrada por las siguientes categoras: a). Funciones ejercidas en el rol; b). reas de trabajo, c). Proceso de trabajo, y d). Objetivos de trabajo. Las funciones del rol, hacen alusin a la existencia de funciones previamente asignadas en cuanto a la cantidad de alumnos atendidos, frecuencia y horas de atencin a la semana, y distribucin de actividades lectivas y no lectivas. Entre las actividades descritas por los entrevistados, se destacan las siguientes: evaluacin y diagnstico alumnos, intervencin individual a alumnos, trabajo colaborativo con profesores, trabajo con familia, y redes de apoyo. Con respecto a las reas en las cuales se orienta el trabajo, los profesionales identifican las siguientes: individual, familiar, escolar y social. Como objetivos de trabajo, los

entrevistados destacan la importancia de favorecer el proceso de integracin en las prcticas cotidianas de las escuelas, sensibilizar a la comunidad docente, promover el apoyo de la familia hacia el proceso educativo de sus hijos y establecer redes de trabajo entre familia escuela y comunidad. Por ltimo, los profesionales describen un proceso de trabajo que considera el ingreso, egreso y seguimiento de los alumnos que participan en los proyectos. Como tercera dimensin se encuentran Las Expectativas y Demandas de la Comunidad Educativa, tambin, incluida en la definicin social del rol caracterizada por G. Gyarmati (1970). Los entrevistados refieren la existencia de mltiples demandas y expectativas provenientes de los distintos actores de la comunidad educativa, sean stos alumnos, profesores, directivos, apoderados y supervisores. Entre las expectativas mencionadas destacan las siguientes: apoyar las dificultades de los alumnos, apoyar y orientar la labor docente, y lograr la

integracin de los alumnos. Existen, adems, expectativas que sobrepasan la

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intervencin real del quehacer del psiclogo, las cuales en algunos casos estn relacionadas con ciertas creencias de los profesionales acerca de lo que la comunidad espera de su rol, entre las que destacan: el profesional que debe hacer de todo, visto como un sper psiclogo, un salvavidas para las familias, y que con sus intervenciones mgicas producir mejoras y cambios en el corto plazo con los alumnos. Finalmente, existe la percepcin de los profesionales, acerca de una falta apoyo real por parte de los departamentos municipales y supervisores hacia los PIE en esta modalidad. Con respecto a las demandas de la comunidad, los entrevistados concuerdan que la mayor demanda proviene del grupo de profesores, las cuales estn relacionadas con la intervencin y trabajo con alumnos que presentan dificultades conductuales y de rendimiento acadmico. A su vez, existen demandas provenientes de los propios alumnos, relacionadas con recibir ayuda y orientacin, y aquellas provenientes de los apoderados, referidas a solicitudes de estrategias de manejo y entrega de apoyo para sus hijos. Una cuarta dimensin, est compuesta por el Marco de Referencia de los psiclogos. Se aprecia, una falta de claridad respecto a establecer una distincin metaterica manifiesta que oriente la labor de los profesionales; sin embargo, se distingue la existencia de un marco de trabajo positivista centrado en la bsqueda de resultados desde un plano de objetividad, a nivel de macro sistema educativo, el cual se encuentra definido por decretos y leyes que rigen el accionar, y definen el funcionamiento profesional. A pesar de ello, los entrevistados reconocen la coexistencia de mltiples realidades y contextos educativos que orientan el surgimiento de diferentes miradas y comprensiones que emplazan el quehacer de los psiclogos. De igual manera, existen intentos en generar coherencia entre su marco de

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referencia y las acciones llevadas a cabo en su trabajo. No obstante, los entrevistados identifican su adscripcin a diferentes modelos tericos especficos, entre los que se encuentran: teoras sistmicas, modelo constructivista, cognitivo conductual e integrativo, entre otros; y la consecuente utilizacin de tcnicas derivadas de stos modelos. Existiendo un acuerdo en los entrevistados respecto a trabajar en distintas reas o sistemas en el contexto escolar (principalmente a nivel individual, familiar y escolar). La quinta dimensin, se encuentra conformada por los hallazgos acerca de los Aportes e Impacto del Rol. Se considera que el rol del psiclogo en los PIE ha sido un aporte positivo en la comunidad educativa, en cuanto, ha permitido cubrir una necesidad existente en los contextos escolares, ayudando a comprender y sensibilizar a la comunidad respecto a las NEE de los alumnos, incorporar en las prcticas cotidianas de las escuelas los conceptos de diversidad e integracin, y favorecer instancias de dilogo y mediacin entre profesores y alumnos. Con

relacin al impacto, los entrevistados refieren que la labor de los psiclogos en los PIE ha tenido un mayor impacto en los alumnos y sus familias, vislumbrado, en las muestras de reconocimiento directo que estos grupos han realizado a su labor profesional. Una sexta dimensin, est relacionada con la percepcin de Dificultades y Facilitadores de la Labor. Con respeto al primer punto los entrevistados identifican las siguientes dificultades: dificultad en comprender el real significado de la integracin en las prcticas cotidianas de las escuelas; dificultad en el logro de un mayor trabajo colaborativo con algunos docentes generado por la distribucin de sus propios tiempos de trabajo y prioridad hacia otras funciones docentes; falta de

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responsabilidades compartidas por parte del colegio y profesores con respecto al trabajo con los alumnos; dificultad para trabajar con los alumnos cuando stos son derivados por terceros en un contexto obligado de intervencin al interior de las escuelas; dificultades relacionadas con el contexto socio econmico y familiar de los alumnos; percepcin de un mal funcionamiento en las redes sociales de apoyo; y finalmente, percepcin de una falta de apoyo y mayor validacin de stos PIE por parte de supervisores y SECREDUC. Entre los recursos que facilitan la labor del psiclogo en las escuelas, se encuentran: la existencia de apoyo y colaboracin de los docentes; presencia de otros profesionales especialistas en los equipos PIE; presencia de un proyecto educativo que favorece la integracin; un contexto educativo organizado en su gestin escolar; adecuada disponibilidad de recursos materiales y fsicos de trabajo; percepcin de respeto y comprensin hacia los procesos de trabajo; existencia de espacios de encuentro entre profesionales psiclogos de distintas escuelas; y existencia de expectativas positivas y compromiso de los padres. Existe una sptima dimensin de anlisis, en la que se puede apreciar la existencia de un Conflicto de Rol, identificado de acuerdo a las caractersticas definidas por G. Gyarmati (1970). Esta dimensin y categora se describe por, la existencia de ambigedad y falta de claridad en la definicin del rol de los psiclogos en los PIE, referida a una definicin de rol mltiple en la cual coexisten distintas funciones, las que han llegado a ser incompatibles y contradictorias. A su vez, se identifica la existencia de una percepcin distorsionada de la definicin social del rol caracterizada por la existencia de creencias o percepciones que no coinciden con el objetivo real por el cual los psiclogos trabajan en las escuelas. De la misma

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manera, de acuerdo al discurso de los entrevistados se aprecia la existencia de obstculos percibidos en el contexto organizacional, entre los que destacan, la presencia de conflicto entre los lineamientos emanados de SECREDUC y la adecuacin que establecen los colegios a su contexto; y la existencia de problemas en la gestin educativa que afecta directamente el funcionamiento de los PIE. Finalmente, se hace referencia a la ausencia de procesos sistemticos de evaluacin de los proyectos, en trminos de funcionamiento, impacto y eficiencia, los cuales no han generado las instancias de retroalimentacin y mejoramiento necesario en la ejecucin del rol. Una octava dimensin de anlisis, esta dada por la Justificacin y Relevancia del Rol del Psiclogo en los PIE. Con respecto a este punto, los profesionales reconocen que ste rol es un recurso de apoyo relevante para que la integracin se lleve a cabo efectivamente en las escuelas. Sostienen, adems, que las dificultades afectivo-emocionales y conductuales de los alumnos constituyen NEE que deben ser consideradas en las escuelas, ya que stas, afectan directamente el desenvolvimiento acadmico, relacional y adaptacin escolar de los alumnos al contexto educativo. Por ltimo, los profesionales identifican la necesidad creciente en las escuelas de contar con la asesora y apoyo de profesionales psiclogos que complementen la labor educativa de las escuelas. En una novena dimensin de anlisis, se encuentra las propuestas efectuadas por los entrevistados, con el objeto de mejorar el trabajo desempeado hasta la actualidad. Entre las propuestas referidas destacan, la pertinencia de reformular el rol del psiclogo en los proyectos, hacia una mirada focalizada en asesora a la gestin y organizacin educativa ms que hacia el trabajo directo de evaluacin y

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atencin a alumnos. Para lo cual, es necesario poder definir con claridad, primero, desde las instancias superiores (ministerio de educacin y secreduc) los lineamientos generales y especficos que rigen el accionar de cada profesional en las escuelas; con el objeto de generar coherencia entre estamentos y actores. Para luego, poder reformular el sistema contractual vigente que rige la labor de los profesionales en los PIE, el cual no debiese estar supeditado al formato actual que limita el accionar del profesional a la atencin de una determinada cantidad de alumnos incorporados en proyectos de integracin. Por ltimo, se propone incorporar un profesional psiclogo con experiencia de trabajo en proyectos de sta modalidad, en el equipo de personas que supervisan los PIE, con la finalidad de brindar orientaciones tcnicas especficas en el rea, a todos los profesionales psiclogos que trabajan en proyectos. Finalmente y en conclusin, se puede sealar que los resultados de este estudio, constituyen un producto que ha permitido responder a los objetivos iniciales planteados en la investigacin. En cuanto, a la posibilidad de caracterizar y describir la conceptualizacin del rol profesional, a partir, de las narrativas de psiclogos que trabajan en proyectos de integracin en el rea de necesidades educativas del mbito afectivo-emocional y conductual. Dando a conocer, la definicin de rol que stos profesionales realizan a partir de su experiencia de trabajo, la descripcin de las funciones llevadas a cabo, los procesos y modos de trabajo, las reas de intervencin en las que se orienta su labor, aspectos relativos a los marcos de referencia de los profesionales, identificacin de expectativas y demandas al rol, aportes e impacto de la labor profesional, dificultades y facilitadores al rol, y descripciones acerca de cmo es considerada su labor por parte de la comunidad educativa. Emergiendo, nuevas categoras, no consideradas inicialmente como

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objeto de estudio, tal como, la presencia de objetivos que orientan el trabajo, identificacin y descripcin de un rol ideal, justificacin y relevancia del rol del psiclogo en los PIE, y por ltimo, propuestas para mejorar el trabajo emprendido.

IX DISCUSIN
De acuerdo a los antecedentes anteriormente expuestos, se puede apreciar que la descripcin narrativa del rol, efectuada por los psiclogos entrevistados, 155

evidenciara la caracterizacin de un rol profesional construido socialmente en la prctica. Considerando, la trascendencia social que las profesiones poseen en la sociedad contempornea, y el conjunto de relaciones que esto implica, se hace fundamental la existencia de estudios que permitan ir ms all de una visin netamente descriptiva y/o crtica, a una actitud reflexiva, que permita revisar y reflexionar acerca de las prcticas existentes en la cotidianidad de los contextos de trabajo. Ya que stas, legitimizaran el ordenamiento de nuestra sociedad, la creacin de cultura y la promocin de cambios en lo social. pretensin de Por esta razn, es que la

este estudio, otorgara evidencia, a la importancia que posee la

revisin de las prcticas profesionales, especialmente, desde como construyen los profesionales la constitucin de su rol, ya que, en sus narrativas y discursos se encuentran inmersos no slo sus propias definiciones sino que el entramado de redes sociales, expectativas, demandas y conceptualizaciones de todos aquellos que integran la articulacin social en la actuacin e interaccin, al interior del contexto educativo. Es decir, las descripciones y caracterizaciones de los profesionales expuestas en este estudio, no slo dara cuenta de las concepciones de stos sino que surgiran como resultado de la interdependencia en la creacin conjunta de un discurso significativo proveniente de relaciones y acciones compartidas, o socialmente construidas. Esto se hace an ms evidente, en el caso de ste grupo de profesionales, que se insertan en un campo de accin emergente donde, inicialmente, se careca de precedentes, normativas especficas y delimitacin de funciones, a pesar, de existir claramente necesidades y demandas con relacin a su quehacer profesional.

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Esta situacin, ha ido configurando una construccin social de identidades y roles profesional, construidos mediante narraciones compartidas, que son aquellas a las que se ha pretendido acceder mediante la presente investigacin. Cmo tambin, aquellos argumentos constituyentes a los ncleos de inteligibilidades de los profesionales, que han dotado a este grupo y a la comunidad educativa, de un conjunto de proposiciones interrelacionadas, que han otorgado sentido de descripcin y explicacin acerca de las pautas de acciones y actividades relacionadas con funciones, objetivos, reas y procedimientos especficos de abordar el trabajo del psiclogo en los proyectos de integracin. Es decir, el rol de ste profesional, se ha configurado en un contexto donde existan previamente formas de concebir las relaciones, procedimientos y conceptos a la base, tales como, integracin, diversidad, diferencias individuales y NEE. Que si bien se encuentran insertas en una campo de accin terico democrtico y constructivista, es en las prcticas cotidianas de las escuelas, donde se evidencia las distancias existente entre stos discursos correspondientes ms bien al mbito terico y real quehacer de los profesionales en la cotidianidad de su actuar, coexistiendo cuerpos discursivos constructivitas, y procedimientos correspondientes a un mbito metaterico y

metododolgioco basado en prcticas empirista u objetivas de la realidad, que denotaran ms bien, la presencia de una posesin individual de las dificultades. Que en su mayora, estaran centradas en el alumno portador de determinada dificultad, y por ende, asumidas desde la ptica de un marco general regido por leyes, decretos y normativas, conformadas en torno a stas concepciones sociales compartidas; deviniendo en la definicin de funciones, procedimientos y roles de los profesionales que ah participan, y que co-ayudaran en la mantencin y justificacin de esta

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articulacin del mundo social. En este contexto, se inserta el psiclogo en los PIE, cuyo rol en las escuelas, vendra a hacer eco de las necesidades, dificultades, conflictos, dicotomas y demandas enfrentadas, que tal como seala Aristegui et al. (2005) no ha sido fcil de conciliar. Es as como, el psiclogo no slo se ha insertado en este campo de accin en las escuelas, sino que se ha visto enfrentado a las dicotomas y disyuntivas ah existentes, formando parte de las pautas de interacciones e interrelaciones presentes. El panorama incierto, al cual se refiere Arstegui et al. (2005), y que ha impactado a las instituciones educativas, demandan articular y armonizar los componentes de orden tcnico e instrumental (saber hacer cientficamente racionalizado) y lo valricamente fundado (saber ver) o de orden prctico en la sociedad. Este segundo aspecto obedecera a la incorporacin de nuevos modelos centrados en la diversidad y la convivencia, con un sentido formativo y transformador. Siendo en este espacio discursivo, donde emergera el rol del psiclogo en los proyectos de integracin, remitidiendo a una lgica de cambio y transformacin social, centrada en una visin integradora de educacin, de la diversidad, igualdad de oportunidades y dignificacin de las relaciones humanas. Dado que en las prcticas pedaggicas, no slo se necesita hacer frente a las crecientes demandas y desafos actuales, sino que requieren de modificaciones y cambios, que son posibles, segn Arstegui et al. (2005), mediante la generacin de procesos reflexivos centrados en el dilogo, en donde a travs de la mediacin, la revisin de practicas y bsqueda participativa de nuevos sentidos en la configuracin del quehacer. De tal manera que la escuela pueda convertirse en una instancia proactiva de cambio social.

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Estas lgicas y disyuntivas co-existentes, han quedado nuevamente al descubierto por los profesionales psiclogos entrevistados, quienes dan cuenta de las dificultades, conflictos y exigencias relacionadas al mbito tcnico e instrumental, orientados al resultado, rendimiento, eficiencia y cambios; pero que no obedeceran al mbito transformativo social, sino que al avance tcnico en pro de la uniformidad de alumnos. Lo cual se contradice en el hacer, con los objetivos de diversidad, convivencia e igualdad, que convocara a stos profesionales en los colegios. De ah, talvez, devienen muchas de las dificultades y obstculos con las que se han visto enfrentado los profesionales en su labor, no slo en el mbito de mostrar evidencias y resultados de su trabajo, sino que los altos estndares, valoracin del rendimiento y exigencias, tal vez, estaran reforzado la aparicin y mantencin de estados de desmotivacin, ansiedad, baja autoestima, problemas de aprendizaje, retrasos pedaggicos y problemas de rendimiento en los alumnos. Esto no solo a nivel de alumnos, tambin, a nivel de profesores, exigidos por el logro de ciertos estndares de aprendizajes en sus alumnos, y directivos o sostenedores, con la necesidad

competitiva de obtener puntajes altos en pruebas comparativas de medicin, tanto a nivel nacional como regional; utilizando stos rangos, como marketing para atraer clientela de alumnos y sus familias, que esperan mejorar las oportunidades y

opciones futuras de sus hijos a travs de la educacin. Dinmicas, que tal vez, estaran insertas en pautas de progreso, que acrecentara la instrumentalizacin del conocimiento; y generacin de competitividad, individualismo y deshumanizacin en las relaciones. Que tal como seala Aristegui et al. (2005), bajo el pretexto de una racionalidad tcnica se ha contribuido a la irracionalidad social. Ya que la evidencia,

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demuestra, que ste progreso tcnico no se ha traducido en verdaderos avances sociales. Finalmente, considerando la trascendencia que poseen las profesiones en el ordenamiento social, poltico, econmico y cultural, es fundamental, poder reflexionar y revisar la manera en que stas, se relacionan, y construyen la sociedad mediante sus actividades cotidianas. Desde esta perspectiva, es de trascendencia considerar el potencial transformativo que posee el rol del psiclogo en el mbito educativo, ya que existe acuerdo en considerarlo como un agente de cambio, dado que su accionar en el dominio de las prcticas cotidianas, su impacto social es ms notorio y por ende su capacidad transformativa. Tal vez, el desafo del rol sea poder generar prcticas relacionales, abriendo nuevas formas de accin colaborativa basadas en el dilogo entre los distintos actores de la comunidad educativa. Es decir, concebir, el rol del psiclogo como una funcin social de interdependencia, coordinacin y reciprocidad relacional (pautas relacionales) articulada en una red de apoyo social. Es en esta red de apoyo, donde los psiclogos, reconocen y caracterizan sus aportes en las escuelas. Sin embargo, identifican la necesidad de re formular el trabajo llevado a cabo hasta la actualidad, dado las dificultades y conflictos experimentados en la configuracin actual de su rol. Respecto a este punto, tal vez, el cambio de mirada desde la incorporacin de nios con NEE a la de educacin adaptada a la diversidad, trada a la mano por el movimiento de inclusin educativa, pueda favorecer una re formulacin en el foco y objetivos de trabajo, ya que derivara de la atencin directa en el alumnado, a un trabajo focalizado en las prcticas de las escuelas, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad, minimizando la necesidad de prcticas exclusivas, y potenciando procedimientos,

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modos y metodologas que faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje en todos los alumnos. Para lo cual, y tal como, refieren los psiclogos entrevistados, el ingreso de stos profesionales a las escuelas, no debiera regirse al encuadre actual de los proyectos de integracin, sino que los establecimientos, debieran incluir equipos multiprofesionales en su calidad de apoyo y asesora a la organizacin escolar. Al respecto Banz (2002), plantea que los psiclogos insertos en las escuelas, debern ser capaces de mediar en la institucin educativa, para que estas pueda avanzar desde sus capacidades actuales hasta el despliegue de sus mximas

potencialidades (Desarrollo Institucional). De esta manera, debiera ser condicin necesaria, que los establecimientos educativos que deseen incorporar proyectos de integracin en su organizacin escolar, estn dispuestos a considerar cambios y transformaciones en sus dinmicas internas; lo cual pasara necesariamente por una reflexin y revisin de antiguas prcticas, y consideracin de otras nuevas, que permitan mejorar el quehacer educativo. Generando al interior de la organizacin procesos autorreflexivos y autocomprensivos, que promuevan una revisin profunda de las prcticas y procesos escolares implicados. Aspecto que involucra la participacin y compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa. De la misma manera, debiera ser necesario, que las instituciones escolares puedan considerar previamente, las complejidades, incertidumbres e indeterminaciones propias, que significa asumir la diversidad y la multiplicidad de opciones al interior del contexto educativo. Posiblemente, las polticas actuales, y la nueva ley n 20.201 (2007) (modifica
el DFL n 2, de 1998, de educacin, con relacin a las subvenciones a establecimientos educacionales), que considera un nuevo aparatado sobre las necesidades educativas

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especiales de carcter transitorio, pueda generar la posibilidad de incorporar equipos multiprofesionales en las escuelas, con el objeto de favorecer la mediacin de prcticas reflexivas y transformativas al interior de las organizaciones, de tal manera, de facilitar que las leyes establecidas, se puedan llevar a cabo en las prcticas cotidianas de las escuelas. Considerando que esta normativa surge con el objeto de responder a los desafos de igualdad de oportunidades, equidad e integracin social; permitira garantizar mejores condiciones de aprendizajes para los(as) alumnos(as). A pesar, que los decretos y leyes, siguen concibiendo las problemticas y dificultades desde una perspectiva centrada en la deficiencia individual y no desde concepciones orientadas en la relacin, es fundamental, que los profesionales insertos en las prcticas ocupacionales cotidianas, seamos quienes comencemos a adoptar una postura autorreflexiva de relevancia tica y social, para que nuestra labor pueda contribuir a un verdadero avance y transformacin en las pautas relacionales de la sociedad. Permitiendo ampliar las comprensiones e invitando a los diversos actores a participar de conversaciones que permitan recobrar el sentido valrico de las relaciones humanas. Finalmente, se considera, este estudio preliminar a un proceso de investigacin que es necesario seguir construyendo en este campo de accin, del cual se requiere mayor profundizacin, especficamente, por el alcance tico y social que conlleva ste rol profesional. Para lo cual se sugiere, utilizar metodologas pertenecientes tanto del mbito cuantitativo como cualitativo. Que permita evaluar aspectos, tales como, medicin de impacto, competencias profesionales, contrastar descripciones de diversos miembros de la comunidad educativa, descripcin de

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dinmicas que facilitan los procesos inclusivos en las escuelas; entre otros. Todos los cuales, permitira enriquecer la labor actual de los profesionales y el aporte de la psicologa en este mbito.

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ANEXOS

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ANEXO N 1 DECRETO N 815

171

REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION DIVISION DE EDUCACION GENERAL DEPARTAMENTO JURIDICO RECOPILACION Y DEPARTAMENTOS RAN/GGB/SMD/sma

ESTABLECE NORMAS TECNICO PEDAGOGICA PARA ATENDER EDUCANDOS CON GRAVES ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACION Y COMUNICACION QUE ALTERAN SU ADAPTACION SOCIAL, COMPORTAMIENTO Y DESARROLLO INDIVIDUAL Y APRUEBA PLANES Y PROGRAMA DE ESTUDIO INTEGRAL FUNCIONAL. SANTIAGO, 31 Diciembre 1990 N 815. CONSIDERANDO: Que, toda persona independientemente de sus limitaciones fsicas, sensoriales y/o intelectuales debe tener acceso a la educacin formal; Que, no se cuenta con una normativa para orientar la atencin educacional de personas con graves trastornos de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual; Que, la comunidad educativa, a travs de padres y profesionales desea asegurar la presiacin????? de servicios especializados; Que, para estas personas se requiere inicialmente un enfoque educativo diferente al ya existente en la educacin formal; Que, es labor del Ministerio de Educacin establecer los mecanismos que permitan acceder al beneficio de la educacin a todo ciudadano; y, VISTO: Lo dispuesto en la Ley N 18.956; D.F.L. N 2, de 1989, de Educacin; y en los artculos 32 N 3 y 35 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile, DECRETO: ARTICULO 1. Establcense, a contar de la fecha de publicacin del presente decreto en el Diario Oficial, normas para la atencin de educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual, que son atendidos en escuelas especiales reconocidas oficialmente.

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ARTICULO 2. Para estos efectos, la expresin "graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual" se aplica a: 1. Personas con trastornos autista: sndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo, se manifiesta casi invariablemente en los primeros 36 meses de edad. La persona afectada presenta una alteracin grave en la interaccin social, ausencia o desarrollo anormal de la comunicacin verbal y no verbal, resistencia a los cambios de ambientes y rutinas, reaccin anormal a los estmulos sensoriales. 2. Personas con graves trastornos y/o dficit psquicos de la efectividad, del intelecto y/o del comportamiento. (Enfermedades psiquitricas graves, alternativas conductuales importantes, asociadas o no a retraso mental en cualquiera de sus grados). 3. Personas con disfasias severas que presentan una severacin de la comprensin y expresin bsica, comprometiendo su conexin con el medio ambiente sin que est alterado el contacto efectivo. Esto se manifiesta alrededor de los 24 meses. ARTICULO 3. Inicialmente la atencin especializada se aplicar en forma individual para llegar gradualmente a travs de metodologa eclcticas a conformar pequeos grupos, de los cuales los alumnos egresarn una vez que logren contacto con las personas , y una buena comprensin del medio ambiente que les permitan entender instrucciones, mantener su atencin y establecer adecuadas interacciones con las personas y su medio. Una vez alcanzados estos objetivos y considerando las caractersticas de los alumnos, stos podrn incorporarse a escuelas especiales que atienden trastornos de la comunicacin o deficiencia mental; o, podrn integrarse a la educacin parvularia o bsica comn con apoyo especializado. ARTICULO 4. Para la atencin de las personas con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin, se establece un plan y un programa educativo integral funcional que se desarrollar en un enfoque transdisciplinario a travs del siguiente plan de trabajo, en el cual se indican reas de desarrollo. Cada una de ellas se ponderar de acuerdo a evaluaciones individuales y proporciones en forma compensatoria y progresivamente: A. PLAN DE ESTUDIO. (1) NIVELES DE TRABAJO 1234 Clases Semanales I. PLAN COMUN:Areas de Desarrollo (2)1.-Emocional Social: Interrrelacin. Habituacin Autoindependencia. Adaptacin a Diferentes Ambientes.2.Cognitiva Funcional: Sensopercepcin. Comunicacin. Tcnicas Instrumentales.3.-Fsica: Psicomotricidad. Recreacin.4.- Artstica: Expresin Musical. Expresin Plstica. Expresin Corporal.5.- Vocacional: 10 12 515 420 SUB-TOTAL 10 12 20 24 II. PLAN DE ACCIONES TRANSDISCIPLINARIAS (3) 5 5 5 5 TOTAL 15 17 25 29 (1) La carga horaria total, representa un mximo ideal. (2) Las Areas identificadas se aplican en forma integrada. (3) Plan de acciones transdisciplinarias.

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Acciones Tcnico / Administrativas. Contempla una serie de acciones tcnicas programadas que van en funcin y beneficio de la poblacin existente. 1. Acciones tcnicas con equipo multiprofesional. 1.1 Evaluaciones clnicas: Se refiere a evaluaciones anuales del individuo con el fin de otorgar un diagnstico, un tratamiento social, farmacolgico y de rehabilitacin. En estas evaluaciones participan los profesionales que estn directamente relacionados con el paciente: psiquiatra, enfermero, asistente social, terapeuta ocupacional o educador diferencial (segn corresponda). 2. Capacitacin Docente y Paradocente. 2.1 Reuniones Clnicas: Estn orientadas al anlisis de casos, diagnstico y tratamiento. Se realizan una vez a la semana durante el perodo abril-noviembre y participan todos los profesionales de equipo. 2.2 Cursos de Apoyo Especfico: Se lleva a cabo una vez a la semana y estn orientadas al perfeccionamiento docente y paradocente, con el fin de elaborar y ejecutar planes de rehabilitacin considerando las patologas de la poblacin. 3. Capacitacin a funcionarios y monitores. Apuntan directamente al beneficio del alumno a travs de la capacitacin de las personas que permanecen constantemente con ellos. 4. Reuniones con Padres. Estas abarcan actividades grupales e individuales, orientadas hacia aspectos psicoteraputicos e informativos. B. PROGRAMAS DE ESTUDIO. Objetivos Generales : 1. De los planes y programas: Ofrecer una forma de atencin especializada que permita el desarrollo personal y social de personas con alteraciones graves en la capacidad de relacin y comunicacin, segn su patrn de conducta. Provocar en el alumno la necesidad de otro, en base a las demandas del medio en que interacte segn su propio cdigo de comunicacin Favorecer la integracin del alumno dentro del hogar, la escuela y la comunidad, a travs de un programa educativo individualizado que contemple esencialmente aspectos de habituacin, comunicacin e integracin al mundo social, afectivo y laboral de acuerdo a sus potencialidades. 2. De los niveles de trabajo: Nivel 1: Estimular la aparicin de conductas adaptativas bsicas, a fin de iniciar la interaccin de la persona con su medio ambiente. Nivel 2 : Afianzar las conductas adaptativas que permitan a la persona un mejor nivel de vida y una mayor interaccin con su medio ambiente. Nivel 3: Desarrollar habilidades y destrezas que permitan al educando desenvolverse en ambientes normalizadores. Nivel 4: Posibilitar la adquisicin de aprendizajes relacionados con la vida del trabajo. 3. De los planes de estudio: 3.1. Plan Comn:

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 Posibilitar la formacin integral del educando desarrollando al mximo su potencial de aprendizaje. 3.1.1 De la Areas de Desarrollo: 3.1.1.1 Emocional Social: Favorecer el desarrollo biopsicosocial del alumno mediante la adquisicin de conductas, hbitos y actitudes que faciliten su adecuada interaccin con el entorno. 3.1.1.2 Cognitiva Funcional: Estimular el desarrollo de procesos cognitivos que favorezcan el dominio funcional de la comunicacin y el conocimiento de su entorno a travs de situaciones vivenciales. 3.1.1.3 Fsica: Lograr que el alumno adquiera un dominio gradual de s mismo y de su entorno fsico y social, por medio de actividades de psicomotricidad, educacin fsica y recreacin. 3.1.1.4 Artstica: Favorecer la adaptacin social a travs de la ejecucin de actividades de expresin musical, artstica y/o corporal. 3.1.1.5 Vocacional: Favorecer la adquisicin de aprendizajes que posibiliten el desempeo de un oficio o parte de l, en forma semi-independiente o dependiente. 3.2 Plan de Acciones Transdisciplinarias: Favorecer el desarrollo social e individual del educando a travs del estudio diagnstico y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando los diferentes enfoques teraputicos. Apoyar la actualizacin y/o capacitacin de recursos humanos. ARTICULO 5. La evaluacin de los alumnos considerar las siguientes normas: 1. El ingreso al establecimiento y la ubicacin de los alumnos en las diferentes etapas se har basndose en un diagnstico integral e individualizado del alumno; determinando su propia modalidad de funcionamiento en cada rea de desarrollo. 2. La evaluacin permitir la seleccin de estrategias alternativas, dando flexibilidad al proceso y permitiendo descubrir las intervenciones ms adecuadas para cada nio en su propio ambiente familiar y educacional. 3. La evaluacin se realizar en forma permanente y ser referida a criterios considerando los objetivos planteados para el alumno. 4. Se registrar en trminos cualitativos. 5. Al finalizar cada perodo de tratamiento se emitir un informe descriptivo de los progresos alcanzados por el alumno. ARTICULO 6. Los criterios para el diagnstico de los alumnos con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual, son los que se indican a continuacin: I. Los criterios para el diagnstico del trastorno autista, sern los siguientes: (Diagnostic Statiscal Manual III. Revised 1989). Por lo menos deben estar presentes ocho de los diecisis tems siguientes y ha de haber al menos dos tems del apartado A, uno del apartado B y uno del apartado C. Nota: Se considerar que se rene un determinado criterio slo si la conducta es anormal para el nivel de desarrollo de la persona. A. El deterioro cualitativo en la interaccin social recproca se manifiesta por los siguientes aspectos: (Los ejemplos presentados entre parntesis estn ordenados de forma que los mencionados en primer lugar son los de probable aplicacin a los ms jvenes o los ms

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afectados, mientras que los ltimos se refieren a las personas de mayor edad y menos afectadas por este trastorno). 1. Se tiende a ignorar de forma persistente la existencia o los sentimientos de los dems (por ejemplo, tratar a una persona como si fuera parte de un mobiliario, no apreciar el stress que sufren los otros o ignorar la necesidad de vida privada que tienen los dems). 2. En perodos de stress no hay bsqueda de apoyo o sta es anmala (por ejemplo, el sujeto no solicita ayuda aunque est enfermo, lesionado o cansado, o busca el apoyo de forma estereotipada; por ejemplo, diciendo "queso, queso, queso" cada vez que se hace dao). 3. Incapacidad o dificultad para imitar (por ejemplo, no poder decir adis con la mano, o recurrir a la imitacin mecnica y fuera de contexto). 4. Anmalas o ausencias en juegos simples, prefiriendo el juego en solitario o implica a otros nios en el juego solamente como "ayuda mecnica". 5. Dficit considerable en la capacidad para hacer amigos (por ejemplo, ningn inters en hacer amigos o a pesar de tenerlos, desconocimiento de las convenciones utilizadas en la interaccin social; por ejemplo, leer la gua telefnica a un compaero que no se interesa en el tema). B. Existencia de un deterioro cualitativo en la comunicacin verbal y no verbal y en la actividad imaginativa, como se pone de manifiesto por la presencia de alguno de los siguientes tems: (Los tems numerados, estn ordenados de tal manera que los citados en primer lugar son de ?????alicacin a los jvenes o a las personas ms afectadas, mientras que los enumerados en ltimo lugar se refieren a los nios mayores o a los menos afectados por este trastorno). 1. No hay ninguna forma de comunicacin, como balbuceo, expresin facial, gestualidad, o lenguaje hablado. 2. La comunicacin no verbal es notablemente anmala en lo que concierne al contacto cara a cara, la expresin facial, la postura corporal o la gestualidad para iniciar o modular la interaccin social (por ejemplo, el sujeto no se acerca cuando se le va a dar la mano, se queda inmvil si se le abraza, no sonre ni mira a la persona cuando establece algn tipo de contacto social, no recibe ni saluda a los padres o visitantes y mantiene la mirada perdida en las situaciones sociales). 3. Ausencia de actividad imaginativa, como simulacin del papel de adulto, de personajes imaginarios o de animales; falta de inters en las historias imaginadas. 4. Anomalas graves en la produccin del habla, incluyendo alteraciones del volumen, el tono, el nfasis, la frecuencia, el ritmo y la entonacin (por ejemplo, el sujeto habla con un tono montono, no hace inflexiones de voz al formular preguntas y mantiene un tono fuerte y desagradable). 5. Anomalas graves en la forma o contenidos del lenguaje, incluyendo su uso repetitivo y estereotipado (por ejemplo, ecolalia inmediata, o repeticin mecnica de anuncios de T.V.), uso del pronombre "t" cuando resulta apropiado utilizar el pronombre "yo" (por ejemplo, "t quieres un pastel", tendra el significado de "yo quiero un pastel"), uso de

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palabras o frases peculiares (por ejemplo, "ir a pasear por el prado", tendra el significado de "yo quiero ir a columpiarme"), observaciones irrelevantes (por ejemplo, hablar asuntos de colegio en una conversacin sobre deporte). 6. Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con los dems, a pesar de lo apropiado del lenguaje (por ejemplo, embarcarse en largos monlogos sobre un tema sin dejar que intervengan los dems). C. Repertorio notablemente restringido de actividades e intereses, como se pone de manifiesto en los siguientes tems: 1. Presencia de movimientos corporales estereotipados: por ejemplo, golpear rtmicamente con la mano cualquier superficie, entrelazar las manos, contorsionarse o bailar, golpearse la cabeza, o presentar movimientos complejos que afectan a todo el cuerpo. 2. Preocupacin excesiva por detalles o formas de distintos objetos (por ejemplo, olfatear objetos, examen repetitivo de la textura de los materiales, atencin especial al volante de un coche de juguete) o vinculacin a objetos peculiares (por ejemplo, insistir en llevar encima un trozo de cuerda). 3. Malestar, importante frente a pequeos cambios del entorno; por ejemplo, cuando se mueve el vaso. 4. Insistencias excesivas en seguir rutinas con gran precisin. Por ejemplo, seguir el mismo camino cuando se va de compras al supermercado. 5. Restriccin notable en el conjunto de intereses y preocupacin excesiva por algn aspecto determinado. Por ejemplo, inters centrado nicamente en alinear objetos, en escoger detalles sobre la meteorologa actual, o en creerse un personaje fantstico. D. Comienzo en la infancia o la niez. Especificar si el comienzo es en la niez (despus de los 36 meses de edad). II. Los criterios diagnsticos para trastornos graves y/o dficit psquicos, sern los siguientes: (DIE 9) 1. Psicosis: Trastorno mental en el cual el menoscabo de la funcin mental ha alcanzado un grado tal que interfiere marcadamente con la introspeccin y la capacidad para afrontar algunas demandas ordinarias de la vida o para mantener un adecuado contacto con la realidad. No es un trmino exacto ni bien definido. Excluye el retraso mental. 2. Psicosis Orgnicas: Sndromes en los cuales se presenta un deterioro de la orientacin, de la memoria, de la comprensin, de la habilidad para el clculo, de la capacidad para el aprendizaje y del juicio. Estas son las caractersticas esenciales pero tambin puede encontrarse superficialidad o labilidad del afecto o una persistente alteracin del nimo, mengua de las normas ticas, aparicin de rasgos nuevos de la personalidad o exageracin de los preexistentes, as como disminucin de la capacidad para la toma de decisiones independientes.

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3. Psicosis Funcionales: 3.1 Psicosis Esquizofrnica: Grupo de psicosis que presenta un desorden fundamental de la personalidad, una distorsin caracterstica del pensamiento, con frecuencia un sentimiento de estar controlado por fuerzas ajenas, ideas delirantes que pueden ser extravagantes, alteracin de la percepcin, afecto anormal sin relacin con la situacin real y autismo. No obstante, en general, se conserva la capacidad intelectual y la claridad de la conciencia. El trastorno de la personalidad compromete las funciones esenciales que dan a la persona normal su sentimiento de individualidad, singularidad y autodireccin. El paciente cree que sus pensamientos, sentimientos y actos ms ntimos son conocidos o compartidos por otros y puede desarrollar ideas delirantes para explicar que existen fuerzas, naturales o sobrenaturales, que influyen en sus actos y pensamientos en forma generalmente estrambtica. El esquizofrnico se ve como el eje de todo lo que sucede. Son frecuentes las alucinaciones, sobre todo las auditivas; el paciente oye voces que hacen comentarios acerca de l o se dirigen a l. La percepcin se altera frecuentemente de otras maneras; puede haber perplejidad; hechos sin trascendencia los convierte en muy importantes y, acompaados por sentimientos de pasividad, pueden conducir al individuo a creer que las situaciones diarias y los objetos corrientes poseen un significado especial, generalmente siniestro dirigido contra l. En el trastorno del pensamiento caracterstico de la esquizofrenia, los aspectos perifricos y balades de un concepto total, inhibidos en una actividad mental normal, afloran a la superficie y son utilizados en lugar de los elementos pertinentes y apropiados para la situacin. As, el pensamiento se vuelve vago, gramaticalmente elptico, oscuro, con rupturas e interpolaciones frecuentes en la hilacin, y la expresin hablada es algunas veces incomprensible. El paciente puede estar convencido de que un agente extrao est robando sus pensamientos. El nimo tiende a ser superficial, caprichoso e incongruente. La ambivalencia y el trastorno de la voluntad pueden manifestarse por inercia, negativisimo o estupor. Puede haber catatonia. El diagnstico de "esquizofrenia" slo debera hacerse cuando durante la misma enfermedad son evidentes los trastornos caractersticos del pensamiento, del nimo, de la conducta o de la personalidad, de preferencia en por lo menos dos de estas esferas. El diagnstico no deber estar restringido a los trastornos que siguen un curso prolongado, crnico o deteriorante. 3.2 Psicosis Afectivas: Transtornos mentales, por lo general recurrentes, en los que hay una alteracin grave del nimo (compuesta casi siempre por depresin y ansiedad pero que tambin se manifiesta como alborozo y excitacin) acompaada de uno o ms de los siguientes sntomas y signos: ideas delirantes, perplejidad, perturbacin de la actitud hacia s mismo, trastornos de la percepcin y del comportamiento; todo esto de acuerdo con el nimo prevaleciente de la persona (igual sucede con las alucinaciones cuando estn presentes). Hay una fuerte tendencia al suicidio. III. Los criterios diagnsticos para Disfasia Severa denominada por Rapin y Allen (1983) como Sndrome Semntico-Pragmtico, son los siguientes: Los nios con este trastornos usan superficialmente lenguajes complejos, pero su uso y comprensin es defectuosa. Pueden decir palabras aparentemente sin sentido y respuestas tangenciales a las preguntas. Este tipo de lenguaje puede darse asociado a otros comportamientos y anormalidades cognitivas, muchos de los cuales se parecen a formas leves de los dficits encontrados en autismo infantil. Algunas de las caractersticas ms comunes son:

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1. En su historia aparece un retrato del lenguaje, con escasez de ste hasta los 5 6 aos de edad. El nio puede dar respuestas inconsistentes a los sonidos siendo difcil descartar sordera. El lenguaje temprano tiene ecolalia o jerigonzia. 2. Cuando se evala un nio los resultados muestran una comprensin peor que la expresin, lo cual aparentemente no es as. Ejemplo: un nio puede espontneamente nombrar un grupo de dibujos pero luego equivocarse cuando se le pide que entregue los mismos dibujos. 3. Puede haber un inters especial por palabras o frases sin relacin con el significado, como poesas, propagandas, que son repetidas mientras juega una y otra vez. 4. Si al nio se le puede nombrar objetos o lminas, tres caractersticas pueden ser observadas: a) El nio percibe errneamente el objeto o lmina, a partir de un detalle imagina el contenido el cual es muy poco atingente al contexto. Ejemplo: un nio que pens que una nia poniendo una flor roja en la solapa de un nio, era la nia prendiendo fuego al nio. b) El nio puede confundir una palabra con una muy diferente en significado, pero similar en sonido. c) Puede haber un problema para encontrar la palabra adecuada y escoge una palabra que l ya conoce. 5. Algunos nios continuamente hacen preguntas, pero parecen no or la respuesta. Ejemplo: ante una lmina de un caballo dicen: Donde vive el caballito?, frase ya escuchada anteriormente. 6. El nio puede fallar en entender o producir gestos o claves en la comunicacin. 7. La estructura del lenguaje es aparentemente correcta, pero tiene problemas en la sintaxis, pronombres y tiempos verbales. 8. Puede haber una marcada diferencia entre las habilidades del nio para comprender una situacin concreta estructurada y la habilidad para comprender una conversacin normal, donde los participantes se refieren a hechos que no son inmediatamente deducibles del contexto fsico. 9. La comprensin es altamente literal, por lo tanto los sarcasmos y el uso literal del lenguaje no son comprendidos. 10. El dficit de atencin es comn en estos nios. 11. Tienen tendencia a no seguir las instrucciones que se le dan y a responder a las normas sociales y el temor normal a los extraos puede estar ausente. 12. Los juegos imaginativos son normalmente pobres y presentan atraccin hacia objetos mecnicos. 13. Algunos nios aprenden a leer en edad normal, pero su comprensin es baja. 14. Muchos son significativamente torpes en destrezas motoras. ARTICULO 7. Se proponen las siguientes alternativas para el tratamiento educacional de los educandos a que se refiere el presente decreto.

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a) Tratamiento educacional de los autistas y aquellos con disfasia severa. La heterogeneidad de estas personas as como la variabilidad, intensidad y persistencia de sus sntomas dificultando su educacin en los ambientes escolares existentes, requiriendo de programas individualizados de enseanza, funcionales, flexibles y creativos basados en una evaluacin cuidadosa y constante del desarrollo de cada nio en particular, y de las tcnicas y procedimientos utilizados. Esto permitir la eleccin de objetivos funcionales y realistas y de formas ms efectivas de tratamiento. Iguales razones hacen indispensable una proporcin inicial profesor alumno 1:1, un horario de trabajo estable, continuo e intensivo que abarque el mximo de horas y das posibles. La organizacin total del entorno que ir disminuyendo gradualmente su restriccin hasta llegarse a la enseanza de habilidades en el ambiente natural en que se las requiera para evitar los problemas derivados de la falta de generalizacin. El proceso educativo debe iniciarse tan pronto como se hayan detectado los primeros sntomas. El programa del alumno debe ser diseado considerando sus necesidades y habilidades, y las prioridades y recursos de su familia y ambiente comunitario; debe ser funcional, proporcionando oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales y de comunicacin, adems de capacitacin en destrezas vocacionales, domsticas y recreativas apropiadas a su edad y a su cultura, que sean tiles, relevantes y adecuadas durante toda su vida y en una amplia variedad de ambientes. Un programa educacional para alumnos autistas necesitar de un gran nmero de actividades realizadas fuera del local escolar y dentro de la comunidad. Con el propsito de facilitar la aplicacin de lo expresado en el artculo 3 del decreto, en cuanto a la forma de atencin, es posible plantear los siguientes objetivos en las etapas de trabajo: Acercamiento. Control instruccional. Interaccin inicial. Interaccin grupal. Para cada una de las etapas pueden plantearse los siguientes objetivos: Primera Etapa: Objetivos: Propender al logro de un lazo afectivo que favorezca el desarrollo de una relacin genuina y gratificante entre el terapeuta y el educando. Orientar a los padres y/o personas responsables del educando para lograr su participacin activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador. Caractersticas de esta etapa: Relacin profesor - alumno 1:1 Sala desprovista de estmulos. Terapeuta en actitud receptiva y de espera. Actitud de afecto y aceptacin. Establecimiento de una relacin no verbal mediante comunicacin, imitando los sonidos del nio. Segunda Etapa: Objetivos: Afianzar la relacin afectiva lograda. Lograr el control de instruccin para favorecer la realizacin de actividades y la participacin activa del alumno en su proceso educacional. Integrar a los padres al programa como coterapeutas, estimulando su participacin activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.

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Caractersticas de esta etapa: Relacin profesor - alumno: 2:1 hasta 3:1. Actitud del terapeuta: afectuosa y firme. Programa escolar individual. Implementacin de un programa para el hogar. Integracin del educando en actividades grupales con el apoyo del educador a cargo del programa de trabajo. Estimulacin de todas las reas del desarrollo inserto en el programa individual tendiente a la adquisicin de habilidades funcionales. Tercera Etapa: Objetivos: Estimular gradualmente al individuo en su independencia y seguridad personal con un programa funcional. Integrarlo gradualmente a actividades con sus iguales. Capacitar a los padres para cooperar y generalizar las adquisiciones del programa individual al hogar. Jornadas de hasta 5 horas cronolgicas de actividades. Caractersticas de esta etapa. Favorecer y estimular la interaccin del alumno en grupos reducidos para su posible integracin a un ambiente escolar comn o especial. Cuarta Etapa: Objetivos: Proporcionar ambientes semiestructurados y naturales para estimular la generalizacin. Continuar la formacin del alumno para el logro de su independencia y seguridad personal. Caractersticas de esta etapa: Afianzar logros de etapas anteriores. Aumentar el nivel de exigencia. Mayor autonoma en la realizacin de actividades. Quinta Etapa: Objetivos: Favorecer y estimular la interaccin del alumno en grupos reducidos para su posible integracin a un ambiente de escuela comn o especial. Favorecer y estimular el desarrollo de habilidades tendientes a posibilitar el desempeo de un oficio o parte de l, en forma semi-independiente o dependiente. Caractersticas de esta etapa: Mayor tiempo en trabajo grupal. Ampliacin de la comunicacin adquirida. Desarrollo de destrezas que favorezcan el aprendizaje de un oficio. Trabajo en ambientes semiestructurados, estructurados y naturales. b) Tratamiento educacional de las personas que presentan trastornos graves y/o dficit psquicos. Debido a la heterogeneidad de los educandos con alteraciones graves del comportamiento, pueden integrarse a los Niveles de Trabajo que establece el plan de estudio, las personas que cumplan ALGUNO de los siguientes requisitos, que constituyen slo una gua para facilitar la organizacin de los niveles de trabajo:

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Nivel 1: Repertorios conductuales bsicos bajo un 50% de acierto (atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones). Presencia de conductas desadaptativas que interfieren en el medio y en situaciones de enseanza-aprendizaje (Autoagresin, heteroagresin, destruccin de objetos, negativismo, oposicionismo, etc.). Necesidad permanente de estmulo y apoyo fsico para la realizacin de todas las actividades. Control de esfnteres diurno: menos de 50% de xito. Conductas bsicas de autocuidado bajo un 50% de xito. Lenguaje expresivo: sonidos naturales y/o juego voclico. Lenguaje receptivo: inferior a un 40% de acierto. Sin contacto social espontneo. Desarrollo psicomotor, promedio: 2 aos (edad cronolgica). Nivel 2: Repertorios conductuales bsicas sobre un 50% de acierto. Ejecucin de actividades con estmulo verbal, gestual, fsico y/o imitacin. Control de esfnteres diurno entre un 40% y 80 % de xito. Ejecutar con estmulo verbal, gestual y/o fsico de algunas cadenas motoras de habituacin. Lenguaje expresivo: nivel palabra: frase generalmente inducida. Lenguaje receptivo: sobre un 40% de acierto. Desarrollo psicomotor, promedio: 3 aos (edad cronolgica). Pueden encontrarse conductas desadaptadas graves. Puede existir contacto social espontneo. Conductas bsicas de autocuidado entre un 50% y 80% de xito. Nivel 3: Repertorios conductuales bsicos sobre un 80% de xito. Control de esfnteres diurno sobre un 80% de xito. Sin conductas desadaptativas graves. Lenguaje estructurado, espontneo o inducido. Comprende instrucciones simples y algunas complejas con repeticin. Puede existir contacto social espontneo. Ejecucin de actividades con instruccin verbal, ocasionalmente gestual o fsica. Demuestran generalmente conductas de autocuidado, tales como: lavado de manos, peinarse, vestirse o desvestirse. Desarrollo psicomotor, promedio: 5 aos (edad cronolgica). Nivel 4: Repertorios conductuales bsicos establecidos. Control de esfnteres diurno. Lenguaje estructurado generalmente espontneo. Sin conductas dasadaptativas o con baja frecuencia y/o intensidad. Conductas de autocuidado instauradas. Desarrollo psicomotor, promedio: 7 aos (edad cronolgica). Contacto social espontneo. Ejecucin de actividades con instruccin verbal gestual. Sin conductas desadaptativas graves. ARTICULO 8. El progreso de los educandos se evaluar a travs del registro de las conductas en aspectos motores, fisiolgicos, cognitivos y/o sociales que permitan identificar los avances individuales en interaccin con un ambiente determinado.

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El proceso evaluador no se limitar al perodo previo al tratamiento, sino que continuar durante el proceso educativo o persistiendo en la evaluacin de ste y de su seguimiento. Se considera como rea globalizadora al aspecto social, ya que en estos educandos lo fundamental es el logro de conductas adaptativas y de aprendizaje funcionales de la vida diaria. Las reas consideradas en el Plan Comn, son utilizadas como mediadores, entendindose por stos a ciertas actividades bsicas para estimular la aparicin y/o disminucin de conductas. El progreso de los educandos de preferencia se evaluar a travs del logro de objetivos planteados para el Area Social, en los niveles 1 y 2, a los que se agregan logros vocacionales en los niveles 3 y 4. ARTICULO 9. Los criterios tcnicos considerados en el presente decreto para las instancias de diagnstico y atencin educativa, constituyen recomendaciones para los establecimientos educacionales que atiendan a este tipo de educandos, sin perjuicio de que puedan utilizarse otras metodologas que mejor se adecen a la realidad de dicho establecimiento. ARTICULO 10. Agrgase al artculo 9 del Decreto Supremo de Educacin N 8.144, de 1980, la siguiente letra e): "e) Los que padezcan de graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptabilidad social, comportamiento y desarrollo individual (autistas, nios con trastornos graves y/o dficit psquicos y disfasia severa)". ARTICULO 11. La supervisin de este plan y programas de estudio y la resolucin de las situaciones no previstas en el presente decreto correspondern a la Divisin de Educacin General, dentro de la esfera de sus atribuciones. ARTICULO 12. Los planes y programas de estudio aprobados por el presente decreto se adecuarn, a los objetivos fundamentales y contenidos mnimos que el Ministerio de Educacin deber establecer, de acuerdo a la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. ANTESE, TMESE RAZON, PUBLQUESE E INSRTESE EN LA RECOPILACION OFICIAL DE LA CONTRALORIA GENERAL DE LA REPUBLICA.

PATRICIO AYLWIN AZOCAR PRESIDENTE DE LA REPUBLICA ALEJANDRO FOXLEY RIOSECO MINISTRO DE HACIENDA RICARDO LAGOS ESCOBAR MINISTRO DE EDUCACION

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ANEXO N 2 DOCUMENTO DE JORNADAS DE SENSIBILIZACIN Y CAPACITACIN PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE INTEGRACIN EDUCATIVA.

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ANEXO N 3 OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIN ESCOLAR (MAYO DEL 2003)

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ANEXO N 4 OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIN

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ANEXO N 5
ESTADSTICAS DE LA POBLACIN BENEFICIADA DE LOS P.I.E
Sexo TOTAL ALUMNOS = 1105 Femenino = 446 = 40% Masculino = 659 = 60%
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Femenino Masculino Sexo

Edad Total Alumnos= 1105 Rango (6-9) = 219 = 20% Rango (10-13) = 454 = 41% Rango (14-17) = 361 = 33% Rango (18-21) = 71 = 6%
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% (6-9) (10-13) (14-17) (18-21) Edad

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Nivel socio-econmico Alto = 6 = 1% Medio = 354 = 32% Bajo = 745 = 67%

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Alto Medio Bajo Nivel soc.-econ.

Tipo de Enseanza 1. Especial con Integracin 1 a 8 Bsico 2. Especial con Integracin Educacin Media 3. Especial con Integracin Bsica Adultos

= 763 = 69% = 307 = 28% = 35 = 3%

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 Tipo de Enseanza

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Aos de Repitencia 0 aos de repitencia escolar 1 ao de repitencia escolar 2 aos de repitencia escolar 3 aos de repitencia escolar 4 aos de repitencia escolar 5 aos de repitencia escolar
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0

= 779 = = 208 = = 82 = = 24 = = 11 = = 1 =

71 % 16 % 8% 3% 0,9 % 0,6 %

Aos de Repitencia

Retraso escolar 0 aos de retraso escolar 1 ao de retraso escolar 2 aos de retraso escolar 3 aos de retraso escolar 4 aos de retraso escolar 5 aos de retraso escolar 7 aos de retraso escolar 8 aos de retraso escolar

= 783 = 71 % = 182 = 16 % = 91 = 8 % = 28 = 3% = 10 = 0,9 % = 7 = 0,6 % = 3 = 0,3 % = 1 = 0,09 %

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 0 1 2 3 4 5 7 8 Aos de Retraso Escolar

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Evaluacin diferencial Alumnos de PIE con evaluacin diferencial = 259 = Alumnos de PIE sin evaluacin diferencial = 846 = 23 % 77 %

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Evaluacin Diferencial

SI

NO

Motivacin familiar Familias no motivadas en la participacin en el proyecto = 232 = 21 % Familias medianamente motivadas en la participacin en el proyecto = 346 = 31 % Familias motivadas en la participacin en el proyecto = 527 = 48 %

5 0 ,0 0 % 4 5 ,0 0 % 4 0 ,0 0 % 3 5 ,0 0 % 3 0 ,0 0 % 2 5 ,0 0 % 2 0 ,0 0 % 1 5 ,0 0 % 1 0 ,0 0 % 5 ,0 0 % 0 ,0 0 %

M o tiv a c i n F a m ilia r

N oM o t.

M e d ia . M o t.

M o tiv a d a

198

Motivacin del Alumno Alumnos no motivados en la participacin en el proyecto = 101 = 9 % Alumnos medianamente motivados en la participacin en el proyecto = 326 = 30 % Alumnos motivados en la participacin en el proyecto = 678 = 61 %

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% No Mot. Media. Mot. Motivado Motivacin Alumnos

Egreso S = 187 = 17% No = 918 = 83%

9 0 % 8 0 % 7 0 % 6 0 % 5 0 % 4 0 % 3 0 % 2 0 % 1 0 % 0 % S I N O E g re s o s

199

Motivo de Egreso 1. Alta 2. Desercin 3. Cambio de colegio 4. Baja motivacin 5. Otros

= = = = =

93 = 37 = 30 = 16 = 11 =

50% 19% 16% 9% 6%

5 0,0 0 % 4 5,0 0 % 4 0,0 0 % 3 5,0 0 % 3 0,0 0 % 2 5,0 0 % 2 0,0 0 % 1 5,0 0 % 1 0,0 0 % 5,0 0 % 0,0 0 %

M o t. E g r.

200

ANEXO N 6
BASES Y ORIENTACIONES TCNICO ADMINISTRATIVAS PARA PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR EN GRAVES ALTERACIONES DE LA CAPACIDAD DE RELACIN Y COMUNICACIN PERODO 2007-2008 REGIN COQUIMBO

201

ANTECEDENTES GENERALES El Objetivo General de la Poltica de Educacin Especial plantea hacer efectivo el derecho a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su pleno acceso, integracin y progreso en el sistema educativo, generando las condiciones necesarias en los distintos niveles del sistema educacional para que las personas que presentan necesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen con las competencias necesarias para su participacin en la sociedad. Los establecimientos de educacin regular a travs de los Proyectos de Integracin Escolar ofrecen los apoyos especializados y los recursos materiales necesarios para favorecer el acceso, permanencia y egreso del sistema escolar de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), mejorando la calidad de los aprendizajes y favoreciendo la calidad de la atencin a la diversidad. MARCO DE REFERENCIA Ley 19.284. Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad Ley 20.201/07 que modifica DFL N 2/98 sobre subvenciones a Establecimientos Educacionales. Ley 19.532 Crea el Rgimen de Jornada Escolar Completa diurna y dicta normas para su aplicacin. Decreto Supremo N 01/98 y Decreto Supremo N 374/99: Reglamenta el Captulo II de la Ley 19.284 de Integracin Social de las personas con discapacidad. Decreto DFL N 2/98: sobre Subvencin del Estado a Establecimientos Educacionales Decreto Supremo 8.144/80: Reglamento de subvenciones, titulo II articulo 9 Decreto Ley N 3166/80: autoriza administracin de establecimientos de educacin tcnico profesional a instituciones del sector pblico o personas jurdicas que no persigan fines de lucro. Decreto Supremo Exento N 86/ 90: Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con Discapacidad Auditiva Decreto Supremo N 87/90 :Aprueba Planes y Programas de estudio para personas con Discapacidad Intelectual. Decreto Supremo N 89/90: Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con Discapacidad Visual. Decreto Supremo N 577/ 90: Establece normas tcnico-pedaggicas para la Atencin de Alumnos con Discapacidad Motora. Decreto 815/90: Establece normas tcnico-pedaggicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relacin y comunicacin que alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual y aprueba planes y programas de estudio integral funcional. -Decreto Supremo N 239/04: Establece objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para la Educacin de Adultos y fija normas generales para su aplicacin. Decreto N 1300/02 : Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con Trastornos Especficos del Lenguaje. Ordinario 610/05: Instructivo sobre Atencin de alumnos con Trastornos Especficos del Lenguaje.

202

 Instructivo 191/06:Instructivo sobre Proyectos de Integracin Escolar. Decreto N 289/01: Bases Curriculares de Educacin Parvularia Decreto N 232/02: Marco Curricular para la Enseanza Bsica. Decreto N 220/98: Marco Curricular para la Enseanza Media. Decreto 1398/06 sobre licencia de enseanza bsica y certificado de competencias adquiridas a los alumnos de escuelas especiales y de establecimientos con integracin escolar opciones 3 y 4. Decreto Supremo N 755/98: Aprueba Reglamento de la Ley 19.532, que crea Rgimen de Jornada Escolar Completa Diurna y dicta normas sobre su aplicacin.

1.- CONVOCATORIA El Ministerio de Educacin, convoca a los Establecimientos Educacionales regidos por el DFL N 2 de 1998 y el Decreto Ley N 3166/80, a participar en el proceso de postulacin de Proyectos de Integracin Escolar de la IV regin, para el periodo 2010-2011: A los Establecimientos Educacionales con Proyectos de Integracin Escolar aprobados por Resolucin Exenta periodo 2008-2009 que se les haya prorrogado su Proyecto de Integracin Escolar (PIE), mediante Oficio de Secretara Regional Ministerial de Educacin, no debern re-postular, slo ajustarse a las indicaciones sealadas en dicho Oficio. Aquellos establecimientos educacionales con Proyectos de Integracin Escolar aprobados por Resolucin Exenta periodo 2008-2009, que no hayan recibido Oficio de prrroga de esta Secretara Regional Ministerial de Educacin y tengan inters en continuar desarrollando Proyecto de Integracin Escolar (PIE), debern postular de acuerdo a las presentes bases. Establecimientos Educacionales interesados en implementar por primera vez Proyectos de Integracin Escolar. Lo anterior debe entenderse, sin perjuicio de lo establecido en los respectivos convenios, en relacin al plazo de duracin de stos y al derecho de cualquiera de las partes de ponerle trmino. 2.- DE LOS PARTICIPANTES Podrn participar en el proceso de postulacin de un Proyecto de Integracin Escolar los Sostenedores de: a) Establecimientos Educacionales Municipales b) Establecimientos Educacionales Particulares Subvencionados c) Jardines Infantiles reconocidos por el Ministerio de Educacin d) Agrupaciones de Establecimientos Educacionales rurales con alta dispersin geogrfica y/o baja matrcula. 3.- ELABORACIN DE LOS PROYECTOS Los Establecimientos Educacionales que cumplan con los requisitos establecidos en la convocatoria de las presentes Bases Administrativas y Tcnicas, elaborarn sus propuestas de acuerdo a las Orientaciones Tcnicas y Formulario que se adjuntan. 4.- CONSULTAS Y ACLARACIONES Las instituciones educativas que hayan accedido a las bases de postulacin, podrn solicitar aclaraciones o formular preguntas sobre cualquiera de los documentos que las conforman hasta el da 29 septiembre 2009. Dichas consultas debern ser canalizadas por una de las siguientes vas: a) Presentadas por escrito a la Jefa de Departamento Regional de Educacin. E ingresado por oficina de partes ubicada en 1 piso de dependencias de Secreduc. b) Presentadas a travs del correo electrnico: educacion.especial04@mineduc.cl

203

 No se considerarn vlidas consultas realizadas por otros medios, as como aquellas que sean recepcionadas una vez vencido este plazo. Las respuestas a las consultas formuladas por los establecimientos, ya sea va oficio o a travs del correo electrnico, sern respondidas en la pgina web de Mineduc/4regin .

5.- PRESENTACIN DE LOS PROYECTOS Los proyectos debern ser presentados en un ejemplar, en formato anillado acompaado con dos copias en CD. Debern dirigirse por oficio del Sostenedor a la Secretaria Regional Ministerial de Educacin, Sra. Gladys Barraza Astudillo y entregados en horario de funcionamiento de la Oficina de Partes del Departamento Provincial de Limar y Choapa En el caso de la Provincia de Elqui, debern ingresar a travs de la of. de partes de Secretara Regional Ministerial de Educacin, ubicada en 1 piso de estas dependencias Plazo nico de presentacin: lunes 23 a Jueves 26 de Noviembre a las 12.00 horas.
Los proyectos que se recepcionen fuera de los plazos establecidos, no sern considerados en este proceso de postulacin.

5 6.- PROCESO DE EVALUACIN DE LOS PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR La Secretara Regional Ministerial de Educacin conformar una Comisin Regional de
Evaluacin de Proyectos de Integracin escolar, la que estar presidida por la Jefa del Departamento Regional de Educacin en representacin de la Secretaria Regional Ministerial de Educacin, estando adems integrada por la Coordinadora Regional de Educacin Especial, supervisores de educacin especial, supervisores de los diferentes niveles educativos de cada uno de los Departamentos Provinciales de Educacin y equipo multiprofesional de la Coordinacin Regional de Educacin Especial. .La evaluacin de los Proyectos de Integracin Escolar contemplar los siguientes criterios: Calidad, Coherencia y Viabilidad, los que sern consignados por una Pauta de Evaluacin por cada proyecto, que contempla el cumplimiento de las orientaciones tcnicas y administrativas entregadas en las presentes Bases de postulacin. Criterio de Calidad: la propuesta constituye un aporte relevante para lograr un mejoramiento significativo de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, ya que las acciones presentadas, en trminos de objetivos, estrategias y actividades dan cuenta de ello. Adems se define con claridad el perfil de los alumnos con necesidades educativas especiales postulados. Criterio de Viabilidad: el proyecto considera los elementos necesarios para garantizar su factibilidad, ya que ha tomado en cuenta satisfactoriamente los aspectos prcticos de recursos humanos, materiales educativos, didcticos e infraestructura que posibiliten su efectiva realizacin, as como la adecuada distribucin de los recursos va subvencin de integracin escolar requeridos para ello. Criterio de Coherencia : el proyecto constituye una unidad armnica y consistente entre las diferentes unidades que lo conforman, considerando por una parte, los recursos humanos y materiales y por otra, las propuesta estratgicas diseadas por el establecimiento para el trabajo con la comunidad educativa, los padres y los alumnos con necesidades educativas especiales. 7.- NOTIFICACIN DE RESULTADOS DE LA EVALUACIN Concluido el periodo de evaluacin, la SECREDUC informar a travs de la web regional, a partir del da 11 de Enero 2010, el resultado de la postulacin del proyecto de integracin escolar la que puede tener dos connotaciones: aprobados o con reparos. Los proyectos aprobados pueden continuar a la etapa que se detalla en el punto siguiente (punto.8) Los Proyectos de Integracin Escolar en la categora de con reparos sern convocados

204

al respectivo Departamento Provincial para revisar los resultados de las pautas de evaluacin y efectuar las correcciones pertinentes, debiendo reingresar el proyecto a la oficina de partes de la Secretara Regional Ministerial de Educacin, ubicada en 1 piso de estas dependencias, constituyndose en la instancia ltima de evaluacin de dicho Proyecto de Integracin Escolar. Si bien los establecimientos tienen un plazo mximo de 30 das para efectuar sus modificaciones, se sugiere efectuar el reingreso del Proyecto, antes de la fecha indicada, para as optimizar los plazos del procedimiento administrativo que implica dictar la Resolucin. El no reingreso del proyecto hasta la fecha sealada, se entender como renuncia del sostenedor a continuar en el proceso de postulacin de Proyecto de Integracin Escolar para el ao 2010- 2011. 8.- PROCESO DE APROBACIN DEL PROYECTO DE INTEGRACIN ESCOLAR Superada las instancias anteriores, la adjudicacin del Proyecto de Integracin Escolar se har mediante firma de convenio entre el sostenedor del Establecimiento Educacional y esta Secretara Ministerial de Educacin. Resuelta esta instancia, se procede a la dictacin de la Resolucin Exenta por parte de esta Secretaria Regional Ministerial de Educacin. La firma de convenio, para los establecimientos educacionales que repostulan, estar sujeta al envo del Informe Anual de ejecucin del Proyecto de Integracin Escolar correspondiente al ao 2009, tal como se seala en clusula segunda de los respectivos Convenios. La no recepcin del informe anual de ejecucin del PIE, como se indica en vieta anterior, implicar que el Proyecto de Integracin Escolar quedar en calidad de rechazado Los Proyectos de Integracin Escolar tendrn un periodo de ejecucin mximo de dos aos calendario, pudiendo ser prorrogado por esta Secretara Regional Ministerial de Educacin, tal como se indica en el respectivo Convenio de Proyecto de Integracin Escolar.

205

ANEXO N 7
ORIENTACIONES TCNICO ADMINISTRATIVAS PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR REGIN COQUIMBO

206

ORIENTACIONES TCNICAS-ADMINISTRATIVAS
1.-Identificacin de la Institucin Educacional: Consignar nombre, RBD, direccin, telfono, fax, correo electrnico, comuna. Indicar nombre y RUT del Director Indicar Sostenedor o Representante Legal del establecimiento, especificando: RUT, N y fecha de Resolucin que lo nombra ante SEREMI como representante legal o N y fecha de decreto alcaldicio que lo nombra como representante legal. Adjuntar fotocopia.de documento. 2.-Identificacin del tipo de proyecto: Precisar tipo de Necesidad Educativa Especial a atender y nmero de alumnos postulados, detallando segn nivel escolar y sexo. Especificar si es proyecto del establecimiento educacional o si es un proyecto de carcter comunal por corresponder a establecimientos rurales con alta dispersin geogrfica o con baja matrcula. En este ltimo caso, se deben identificar los establecimientos participantes segn punto n 1. 3.-Matrcula de cada establecimiento Indicar en tabla el total de matrcula del establecimiento y en cada uno de los niveles que funcionan en el establecimiento y nmero de cursos por nivel: Educacin Parvularia, Bsica y Media. Indicar si el establecimiento est incorporado a rgimen de JEC especificando N y fecha de resolucin. 4.-Responsables del proyecto Indicar los nombres de las personas que constituirn la: Unidad responsable del proyecto: Sostenedor, Representante Legal y Director del Establecimiento. Si procede, especificar nombre, RBD, direccin, telfono, fax, correo electrnico, de escuela especial que asesora al establecimiento educacional en la ejecucin del Proyecto de Integracin Escolar. 5.-Diagnstico de la Unidad Educativa Sealar las caractersticas relevantes del establecimiento educacional referentes a su proyecto educativo institucional, la fundamentacin para implementar un proyecto de integracin escolar y sealar las caractersticas relevantes del entorno socio-cultural en que se inserta el establecimiento. Los proyectos comunales de agrupacin de establecimientos, deben presentar los diagnsticos de cada uno de los establecimientos educacionales que forman parte del proyecto. 3 Describir fortalezas y debilidades, de la implementacin del Proyecto de Integracin Escolar en periodo anterior. (Slo para establecimientos educacionales que repostulan PIE) 6.-Identificacin de la poblacin a atender en el proyecto: Presentar nmina de alumnos para este proyecto, detallando: nombre completo, RUT, fecha de nacimiento, edad, curso actual, y curso ao 2010, si se encuentra en JEC, diagnstico del profesional no docente, opcin de integracin (1-2-3-4) y cdigo de pago de subvenciones. En el formulario de PIE, se incluyen formatos de nminas a utilizar por los diferentes tipos de Proyectos de Integracin Escolar. 7.-Objetivo General Consignar el o los objetivo(s) que orientan el Proyecto de Integracin Escolar, en el marco de la misin y compromiso del establecimiento educacional hacia la atencin a

207

la diversidad. Objetivos Especficos Se registran los objetivos especficos en relacin con los docentes y las familias, especificando los cambios que se espera alcanzar. Especificar objetivos especficos en relacin a la proyeccin de los aprendizajes esperados de los alumnos integrados en relacin al Programa de Estudios del curso y considerando sus necesidades educativas especiales y el tiempo de ejecucin del proyecto. 8.-Estrategia y Actividades Se describen las estrategias metodolgicas a utilizar, las actividades y los medios de verificacin. Ver formato de medios de verificacin en formulario de proyecto y adjuntar en anexo 4. a) Sensibilizacin de comunidad escolar en relacin a la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales. b) Socializacin de la implementacin de Proyecto de Integracin Escolar. c) Trabajo colaborativo entre UTP, docentes de aula y profesionales del Proyecto de Integracin Escolar, especificando periodos de tiempo destinados para ello. Entendiendo que la Unidad Tcnica Pedaggica es quien dirige la gestin curricular del establecimiento y a quien compete la coordinacin del Proyecto de Integracin Escolar. d) Trabajo con la familia e) Estrategias de apoyo a los alumnos en aula comn y aula recursos. f) Evaluacin y seguimiento de la implementacin del PIE en el establecimiento educacional.

9.-Recursos Profesionales y Distribucin de tiempos y funciones. Consignar la informacin referida a profesores de educacin especial y/o diferencial, profesionales no docentes y/u otros profesionales de apoyo. Indicar: - Nombre completo; RUT; fotocopia de ttulos: fotocopia de certificado de Registro en Secreduc Regin de Coquimbo o de Registro Nacional, (slo profesionales no docentes). Adjuntar en Anexo 2. - Detallar nmero de horas de contrato y su distribucin en relacin a: horas de atencin de alumnos y horas para trabajo tcnico; (planificaciones; coordinacin con otros profesionales) Los docentes especialistas debern contar, en lo posible, con la especialidad en la modalidad del Proyecto de Integracin Escolar presentado. En el caso de no contar con el o los profesionales al momento de la postulacin del proyecto de integracin escolar, deber adjuntarse carta-compromiso notarial del sostenedor del establecimiento educacional que seale contratacin de profesionales idneos para ejecutar el proyecto, a contar del 1 de marzo 2010. (Anexo 2) El sostenedor deber enviar por oficio, con fecha 15 de marzo 2010, el cuadro de Recursos Profesionales actualizado, sealado en el punto 10 del formulario, indicando las horas de contrato, distribuidas en horas de atencin alumnos y horas de trabajo tcnico. Enviar cuadro a Deprov respectivo con copia a Secreduc, respaldado con fotocopias de ttulos y horarios. - Esta exigencia es vlida tanto para los Proyectos de Integracin Escolar que inician su funcionamiento el ao 2010, como para los proyectos en ejecucin, con Resolucin 20092010. 10.-Recursos materiales y financieros Sealar los recursos de materiales educativos, equipamiento especfico y adecuaciones de infraestructura correspondientes (rampas u otros) con que cuenta el establecimiento. Presentar listado de materiales educativos y didcticos requeridos para el Proyecto de Integracin Escolar, considerando el tipo de discapacidad y nmero de alumnos

208

beneficiaros del proyecto. Adjuntar cronograma. Realizar una estimacin de recursos financieros a recibir por concepto de subvencin de integracin escolar, detallando su distribucin por los cuatro semestres en: - a) adquisicin de materiales educativos y didcticos; - b) recursos humanos - c) perfeccionamiento docente. El perfeccionamiento docente se destina, prioritariamente, a los docentes de educacin regular del establecimiento educacional en temticas relacionadas con integracin escolar y atencin a la diversidad.

5
- Revisar pgina web para ver ingresos por concepto de educacin especial por alumno, considerando si establecimiento se encuentra con o sin JEC - La estimacin financiera debe considerarse al 80% de asistencia de los alumnos. Adjuntar plano simple del establecimiento, sealando ubicacin del aula de recursos y plano simple del aula de recursos, detallando sus dimensiones, caractersticas y equipamiento. (Anexo 3). Adjuntar certificado de sostenedor indicando que infraestructura destinada a atencin de alumnos en aulas de recursos y salas de profesionales, se encuentran en condiciones idneas para la atencin de los alumnos integrados.(Anexo 3) 11.-Cronograma de la ejecucin del proyecto Ordenamiento secuencial de las actividades a realizar durante el periodo de ejecucin del proyecto (carta Gantt) 13.- Evaluacin anual del proyecto - Informe de cumplimiento de los objetivos generales y especficos del PIE alcanzados con los alumnos y docentes y las familias. Fechas de entrega de DEPROV. (hasta el 30 de Enero) - Informe de la gestin administrativa: dando cuenta de las inversiones efectuadas en contratacin de profesionales; adquisicin de recursos materiales y/o didcticos y cursos de perfeccionamiento respaldando con boletas y facturas.

12.-Nombres y firmas de responsables Nombre, firma y timbre del sostenedor del establecimiento educacional Nombre, firma y timbre del Director del establecimiento educacional.

209

ANEXO N 8
CANTIDAD DE PSICLOGOS QUE TRABAJAN EN PROYECTOS DE INTEGRACIN AO 2007
LA SERENA Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL NMERO DE PSICLOGOS EJERCIENDO 11 23 34

COQUIMBO Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL

NMERO DE PSICLOGOS EJERCIENDO 37 12 49

CHOAPA Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL

NMERO DE PSICLOGOS EJERCIENDO 4 1 5

DISTRIBUCIN TOTAL IV REGIN

SECTOR Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL NMERO DE PSICLOGOS EJERCIENDO 52 36 88

ANEXO N 9
210

ESTABLECIMIENTOS CON PROYECTOS DE INTEGRACIN EN GRAVES ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACIN Y COMUNICACIN IV REGIN AO 2007

ELQUI
LA SERENA 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS SECTOR MUNICIPAL Arturo Prat German Riesco Villa San Bartolom Liceo Ignacio Carrera Pinto Javiera Carrera Alonso de Ercilla Liceo Alesandri 7 establecimientos 30 15 10 30 20 20 15 140 alumnos(as)

PARTICULAR SUBVENCIONADO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 TOTAL Oscar Aldunate Elena Bettini San Jos Pierrot Saint John s Nuestra Seora de Andacollo San Martin de Porres Trinity School Liceo Padre Coll Sagrados Corazones Valentin Letelier San Antonio Francisco Palau Seminario Conciliar Adventista Haranatha Saint Germain 16 establecimiento 15 30 30 22 30 30 14 29 15 15 30 15 15 30 15 Sin antecedente en base de datos 335

TOTAL Comuna

23

475

COQUIMBO 1

COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS SECTOR MUNICIPAL Liceo INSUCO 30

211

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 GUANAQUEROS 20 TONGOY 21 22 23 ANDACOLLO TOTAL

Liceo J.T Urmeneta Liceo Diego Portales Liceo F. Binvignat Liceo C. Rodrguez Liceo Guillermo Cereceda Anibal Pinto Coquimbo Jos Maria Caro Santa Cecilia Lucila Godoy Jos A. Alfaro La Herradura San Rafael Repblica de Grecia Repblica de Italia Juan Pablo II Padre Hurtado Manuel de Salas

30 30 28 15 20 30 30 20 9 30 15 15 15 Sin antecedentes en base de datos 15 45 30 15 36

David Len Tapia Tomasa Olivares Mario Muoz Silva Liceo P.R. Videla 23 establecimientos

30 Sin antecedentes en base de datos 21 509 alumnos(as)

PARTICULAR SUBVENCIONADO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL TOTAL Comuna Metodista KOMVUX Leonardo da Vinci Diego de Almeida M. Magallanes Latinoamrica educa San Lorenzo B O Higgins Gabriela Mistral Santa Helena College 10 establecimiento Sin antecedentes en base de datos 45 30 15 30 15 Sin antecedentes en base de datos 15 15 15 180

33 CHOAPA COLEGIOS

689

CANTIDAD DE ALUMNOS

212

SECTOR MUNICIPAL 1 2 3 TOTAL Martn de Salamanca El Tambo Liceo 616 3 establecimientos 32 15 14 62 alumnos(as)

PARTICULAR SUBVENCIONADO 1 TOTAL TOTAL San Francisco de Ass 1 establecimiento 4 4 4 alumnos(as) 66

TABLAS DE TOTALES AO 2007 PIE en Graves Alteraciones de la Capacidad de Relacin y Comunicacin

TOTAL DE ALUMNOS ATENDIDOS EN LA IV REGIN TOTAL DE COLEGIOS CON PIE

1. 230

60

213

DISTRIBUCIN POR COMUNAS

ELQUI LA SERENA: Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL COQUIMBO: Sector Municipal Particular Subvencionado Cantidad de Establecimientos 7 16 23 Cantidad de Alumnos(as) 140 335 475

Cantidad de Establecimientos 23 10

Cantidad de Alumnos(as) 509 180

TOTAL
CHOAPA Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL

33

689

Cantidad de Establecimientos 3 1 4

Cantidad de Alumnos(as) 62 4 66

214

ANEXO N 10
SERIES CATEGORIALES

Contar Planificar

Orientadoa fines RACIONAL RAZONABLE

Control de la Realidad TCNICO PRCTICO :Trabajo -progreso tcnico :LenguajeDemocracia

Serie Uno:
CALCULAR REFLEXIONAR

Serie Dos:

Sentido Significado

Orientado a valores

Ampliar la Comprensi

215

ANEXO N 11
SINTESIS ELABORADA POR EL GRUPO DE MILN 1984 SOBRE EL ROL DEL PSICLOGO EN LA ESCUELA
Pedidos a los Docentes: 1. Intervencin con fines diagnsticos y tratamientos en caso de: Inadaptacin familiar o escolar. Presuntos trastornos psicolgicos. 2. Asesoramiento sobre temas psicolgicos: Problemas de la edad evolutiva. Psicologa del Aprendizaje. Causas y problemas de la inadaptacin. Formacin y funcionamiento de los grupos. Metodologas didcticas. 3. Prestaciones como experto en relaciones interpersonales: Coordinacin de grupo de alumnos. Coordinacin de grupo de docentes. Coordinacin de reuniones ms amplias con asistencia de participantes diversos (asambleas, encuentros escuela-familia, encuentros para la gestin social de la escuela, etc.) Promocin del intercambio de informaciones dentro de la estructura escolar. Pedidos de los Rectores: 1. Formacin de las clases. 2. Diagnstico de las clases para prevenir la inadaptacin y el incumplimiento escolar y para la promocin del desarrollo de los alumnos. 3. Intervencin tcnica en funcin y como apoyo de la accin educativa de los docentes frente a clases o grupo de alumnos con problemas. 4. Presin para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de mtodos de enseanza actualizados. 5. Asesoramiento para la experimentacin de innovaciones en materia educativa. 6. Orientacin escolar y vocacional a los alumnos. 7. Intervenciones de diferente naturaleza relacionadas con situaciones juveniles atpicas (drogadiccin, prostitucin, delincuencia). Pedidos de la Familia: 1. Intervencin en casos de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar y/o problemas relacionales al interior de la familia) 2. Integracin de hijos con discapacidad psicofsica en escuelas comunes, para evitar la internacin y marginacin. 3. Promocin de la colaboracin entre escuela y familia. 4. Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre problemticas de la adolescencia y el rol de los progenitores (consejos psicopedaggicos, educacin sexual, entre otros)

216

Pedidos de los Alumnos Cuando la presencia del psiclogo es estable, se reciben pedidos de consultas individuales, el psiclogo evala y selecciona estos pedidos de acuerdo con: Los objetivos del servicio del que forma parte. Su propia capacidad profesional (la variedad y complejidad de los pedidos son tales que no se pueden abarcar todo) La posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones (colaboracin de los componentes de la escuela, condiciones objetivas de trabajo) Las intervenciones del psiclogo no pueden prescindir de las finalidades propia de la escuela ni de las exigencia de innovacin educacional. Se tiende a favorecer el desarrollo de los alumnos con el fin de tomar medidas que apunten a prevenir la inadaptacin mediante intervenciones integrativas y no marginantes (se pone nfasis en la normalidad y se da prioridad a cuanto atae al conjunto de los educandos) * La respuestas a estas exigencias lleva a primer plano la funcin del psiclogo como experto en relaciones sin descuidar por ello los aspectos teraputicos y psicopedaggicos. En su funcin de experto el psiclogo lleva a cabo las siguientes intervenciones: Se rene peridicamente con los rectores para examinar los pedidos que requieran decisiones conjuntas. Con el consentimiento de la autoridad jerrquica interviene en los comits de clases, donde: Concreta su presencia de tipo orgnico y no espordico, sobre la base de un acuerdo inicial preciso. Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concertar acciones comunes de intervencin mediante la formulacin de hiptesis y su comprobacin posterior. En su condicin de coordinador ejerce, una funcin metodolgica de problem solving: An cuando anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos de la propia operatividad, no interviene de manera directa (no se pronuncia de modo apodctico) acerca de los contenidos didcticos. Presta atencin a los problemas de relacin internos del grupo de docentes y procede con miras a lograr una toma de conciencia por parte de ellos que limite toda repercusin negativa sobre el grupo clase. Se pone a disposicin de los padres para eventuales entrevistas del tipo Couseling, con tal fin, al comenzar el ao se presenta y aclara el significado de su presencia. Se pone a disposicin de los alumnos presentndose en la clase y precisando su funcin en un debate inicial de grupo.

Frente al sealamiento el psiclogo en su funcin de diagnstico y terapeuta:

217

 Se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las informaciones con el objeto de distinguir los casos de patologa declarada de aquellos que pueden tener solucin dentro del mismo comit de clases, mediante instrumentos de intervencin educacional y no clnica. Cuando asume la funcin teraputica se propone superar las tipologas clnicas tradicionales (nosologa psiquitrica) desplazando el inters del individuo definido a priori como enfermo, hacia la calidad de las relaciones que ese individuo mantiene con las personas significativas de su ambiente. En cuanto a los pedidos pedaggicos y didcticos que cada vez son ms abundantes, en el estado actual es al menos dudosa ka capacidad del psiclogo para satisfacerlos, aunque en ocasiones lo logre.

Las Funciones antedichas presuponen: Estudios especficos de nivel no inferior a la licenciatura (aprobacin de cursos de especializacin en psicologa para graduados p como mnimo graduacin especfica en psicologa, apoyados por; Un perodo de prctica que por su duracin y exigencia sea adecuado a la complejidad de las funciones y que tenga una supervisin vlida. Actualizacin profesional permanente. * Independencia de la jerarqua escolar local para permitir la necesaria independencia de juicio y de accin de la que el psiclogo debe gozar en la escuela. Una de las alternativas puede ser la insercin del psiclogo en servicios psicolgicos administrados por organismos locales intermedios.

218

ANEXO N 12
CONDICIONES DEL CONTRATO REFERIDAS AL ROL DEL PSICLOGO
MODALIDAD Definicin de la relacin CONTEXTO NO CONTRACTUAL Oscura, sujeta expectativas CONTEXTO CONTRACTUAL a Clara, verbalizada.

Contexto operativo Objetivo rea de intervencin Resultado Posicin del psiclogo

No verbalizado, cambiante, Determinado con precisin, escurridizo. ms estable. Presencia simultnea de nico y compartido por objetivos diferentes todos. superpuestos. Amplia, no definida, sueos Delimitada, puntual, posible. de omnipotencia Frustracin, ausencia de cambio, descalificacin recproca. Complementaria, one down. - Simtrica competitiva. Satisfaccin, apertura al cambio, confirmacin recproca. - Complementariedad one up.

EN EL CONTEXTO CONTRACTUAL:
- Se debe establecer un compromiso escrito con el personal de la escuela, este contrato deber ser aceptado y firmado por todos. Este compromiso escrito es muy importante, ya que cumple la funcin de definir con claridad la relacin del psiclogo con el personal de la escuela y marcar con precisin el contexto en el que tiene la intencin de actuar. - Redefinir un contexto de intervencin posible, indicando con precisin objetivos y mtodos, obteniendo, mediante estrategias convenientemente estudiadas, el consentimiento de todos los usuarios directos. - Limitar el rea de intervencin a mbitos accesibles, trabajando, en problemas puntuales y circunstanciales, con la precaucin de mantenerse siempre dentro de un subsistema (pequeos grupos), sin pretender enfrentar o abarcar de manera directa al sistema ms amplio en su totalidad. De hecho, este ltimo resultar modificado a travs del juego de realimentaciones ampliadas, proveniente de los subsistemas -Para su efectividad el psiclogo debe dictar las normas de la relacin en el mbito de su intervencin. -Debe rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuzguen, sobre todo las de tipo teraputico.

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-Instrumentar un plan detallado en el cual se estipulan por anticipado los mtodos de intervencin y su duracin. - En esta situacin el psiclogo concurrir a intervenir en las reuniones de profesores slo cuando los docentes que lo integran lo citen directamente, esta citacin implica en el aspecto comunicacional, aceptar la definicin de la relacin que el propio psiclogo dio de s e implica aceptar la definicin que la relacin se entable sobre la base de dicha definicin

ANEXO N 13
CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO La Investigacin en la cual usted est siendo invitado a participar tiene como objetivo conocer y describir el rol que ocupa el psiclogo en los Proyectos de Integracin Educativa en el rea de la Afectividad y Comportamiento, que se encuentran en funcionamiento en las comunas de La Serena y Coquimbo. El procedimiento a efectuar consta de una entrevista en profundidad, de una duracin aproximada de una hora. Los das y Horas de entrevistas sern coordinados previo acuerdo con los participantes de la investigacin. Por mi parte, tomo conocimiento de lo anteriormente expuesto teniendo en cuenta que en todo momento me encontrar en la libertad de retirar mi consentimiento y dejar de participar del estudio. Autorizo la publicacin de los resultados de mi entrevista a condicin de que en todo momento se mantenga el secreto profesional y que no se publicar mi nombre o revelar mi identidad. Con fecha ____________________________, habiendo comprendido lo anterior y una vez que se me aclararon todas las dudas que surgieron con respecto a mi participacin en el proyecto, acepto participar en la investigacin.

___________________________ 220

Nombre y Firma del Entrevistado

ANEXO N 14
EJEMPLO DE ENTREVISTA CODIFICADA
B Me gustara que me describiras la institucin en la que trabajas, el colegio: Bueno este colegio es de puras mujeres, puras niitas de prekinder a 8 bsico, tiene una poblacin aproximada de 900 alumnas, y la mayor parte de la poblacin estudiantil de aqu pertenece a los lugares perifricos de la ciudad, de alta vulnerabilidad social es lo que nosotros creemos pero esto no se refleja en el ndice de vulnerabilidad que tiene el colegio. sector de las compaas, de la antena o del sector cntrico de la ciudad. Y que temticas especificas se trabajan en el proyecto de integracin de este colegio: Mira lo mayor son temticas emocionales, generalmente cuadros depresivos, ansiosos, es lo que mas se ve ac, y generalmente asociado a disfunciones familiares, violencia intrafamiliar se ve mucho. Cuando llegue al colegio haba mucha temtica de abuso, y los trastornos conductuales son los menos, ahora estoy viendo ms nias con trastornos ms conductuales. S, generalmente son familias disfuncionales B2 generalmente cuadros depresivos, ansiosos, es lo que mas se ve ac, y generalmente asociado a disfunciones familiares, violencia intrafamiliar se ve mucho B2 ahora estoy viendo ms nias con trastornos ms conductuales. S, generalmente son familias disfuncionales Codificacin B2 900 alumnas, y la mayor parte de la poblacin estudiantil de alta vulnerabilidad social

Cuantos aos llevas trabajando en integracin: 4 aos, este es mi cuarto ao y slo he trabajo en integracin en este colegio. Empec en el 2004, y solo he trabajado en este colegio. En estos cuatro aos de experiencia, como definiras el rol del psicologo que trabaja en los proyectos de integracin en graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin: Lo que yo creo que debera hacer o lo que yo hago ac?. Yo creo que los psiclogos que trabajan en los proyectos de integracin debiesen trabajar en tres niveles. Uno en trabajo colaborativo con docente que es algo muy importante porque se supone que uno debe favorecer la integracin del nio al sistema educativo, entonces sin el trabajo con los docentes no se podra hacer; por otro lado el trabajo a nivel familiar, yo siento que s o s es importante, porque generalmente las temtica de las nias que se atienden en los proyectos tienen que muchos colegios por lo que he conversado con otras colegas, por lo que ocurre en temticas a nivel familiar que inciden en su desempeo escolar, entonces no podemos dejar de lado el trabajo y el apoyo de la familia. Y por lado y como tercer nivel, el nivel individual, trabajar con la misma niita que presenta la dificultad, el problema y el trastorno y en el trabajo con la nia, yo muchas veces abordo tambin el trabajo con el grupo curso o con grupos, por ejemplo talleres con diez niitas de esos cursos, tambin trabajo con compaeras. Eso es lo que yo hago, pero lo que ms me cuesta a m es el trabajo colaborativo con los profesores, pero es por tiempo, porque lamentablemente ac el colegio est con mucho proyecto, entonces las profesoras en sus horas de planificacin trabajan en estos proyectos, vienen tutoras externas a supervisarlas y a trabajar con ellas, entonces la hora de planificacin que nosotras antes podamos utilizar

B.1 este es mi cuarto ao y slo he trabajo en integracin en este colegio

B.10 Tres niveles, uno trabajo colaborativo con docente; por otro lado el trabajo a nivel familiary como tercer nivel, el nivel individual, trabajar con la misma niita que presenta la dificultad

B.19 Trabajamos mucho con capacitacin docente, talleres, evaluacin diferenciada

B.38 pero lo que ms me cuesta a

m es el trabajo

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para trabajar, ahora ya no la podemos, entonces ya son pocos los minutos que tenemos o entrevistas as de pasillos en los recreos, entonces eso no es suficiente. Si, nosotros trabajamos mucho tambin con capacitacin docente, no s trabajamos por ejemplo en talleres, que evaluacin diferenciada, por ejemplo si vemos que hay una temtica relevante ac en el colegio, ahora es el tema de resolucin de conflicto, trabajamos el tema de resolucin y conflicto, si vemos que es el tema es evaluacin diferenciada, que todos los aos es lo mismo, que hemos tenido que hacer, de fomentar a los profesores, ensearles estrategias, que ellas realmente se den cuenta del valor que tiene. Entonces, constantemente estamos capacitando. Pero aparate de eso como sesiones de trabajo colaborativo, eso es lo que nos falta, que es como lo deficitario, pero es como lo que deca, del tiempo que ac es muy escaso. Los profesores valoran s, valoran el tema, pero tambin se dan cuenta que no hay tiempo. Las nias tienen jornada escolar completa? No, todava no. De quinto a octavo en la maana y de primero a cuarto en la tarde, el pre kinder y kinder A en la maana, y pre-kinder y kinder B en la tarde. Me Podras especificar cuales son las actividades y funciones que realizas habitualmente como psicloga del proyecto? Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel familiar, tengo talleres grupales, en los cuales trabajo con las nias del proyecto, pero tambin incluyo a nias que no son del proyecto. Lo hago con dos fines, para evitar la estigmatizacin de las nias, porque aqu se ve sobre todo en los cursos ms grandes, sptimo-octavo, las otras compaeras la molestan porque van al psiclogo, entonces para evitar la estigmatizacin de las nias, y extender tambin la ayuda para otras nias que s requieren pero no estn en el proyecto. Tambin realizo talleres en temticas que tengan relacin con las problemticas de las nias en el proyecto. Tambin realizo capacitacin a los docentes...eso ms que nada. Y bueno, trabajo con redes en los casos que sea necesario, en reuniones con la siquiatra que atienden a las nias o con alguna institucin si el caso lo amerita. Esas intervenciones son con alguna frecuencia? Los talleres, por ejemplo ahora estoy con un taller con niitas que pertenecen proyecto y como te deca con otras que no son del proyecto, pero que son del mismo nivel, con niitas sexto, tengo por ejemplo tres nias del proyecto de sexto. Acabo de terminar uno de resolucin de conflictos, que lo hice con el curso, de dos niitas del proyecto, y eso era todas las semanas, pero durante ocho semanas. Este que tengo ahora, son tambin una vez a la semana. Las sesiones individuales con las nias, son tambin una vez a la semana, y las sesiones con los apoderados, dependiendo. Pero depende del caso Marcia, porque algunas chicas son dos veces a la semana las sesiones individuales, con otras son una, pero las tengo tambin en taller, ases como variable, todas son distintas. Por ejemplo en algunos casos, los papas los tengo que citar muy seguido, en otros cada quince das. Pero mnimo las nias son vistas como dos horas a la semana Cuntame, de acuerdo, a los aos que llevas trabajando, acerca de lo que ha aportado la labor del psiclogo a los proyecto de integracin? Por lo que me cuentan las profesoras ac, antes ac nunca haba habido un psiclogo ac, o sea un psiclogo estable, y el hecho de que exista un psiclogo ac, a ellas les ha permitido realmente darse cuenta de las problemticas de las nias y lo importante que es, que estas nias sean atendidas y sean cubiertas sus reales necesidades, que antes no era as. Por ejemplo, una chica, que por ejemplo como algunas de ac, que presentan un trastorno depresivo, que aparte tienen un diagnostico de un C.I mas bajo y tienen disfunciones familiares, antes eran tratadas como cualquier otra nia, o sea, todo era algo homogneo. Ahora la diversidad, es decir, el concepto de diversidad esta como ms tomado en cuenta, y yo creo que eso, eso, es como la labor, de darse cuenta que atrs de esa alumna que esta sentada all, hay una historia, una familia, hay problemticas, y yo creo que es como abrir un poco los ojos, es lo que ha servido, al menos es lo que yo he visto ac en el colegio. Pero yo creo eso, es como abrir un poco los ojos, y ver ms all de esa nia que yo veo sentada all, a lo mejor que no trabaja, porque antes la vea que era floja, ahora no, se preguntan porqu no trabaja, le habr pasado algo, habr tenido algn problema. Van ms all. Y tratar de trabajar para satisfacer las reales necesidades de las nias, para ahora por ejemplo el concepto de evaluacin diferenciada, ya tenemos que trabajar en esto y hacer adecuaciones. Ya son conceptos, que si bien ha costado, pero yo siento que eso es el aporte. A algunas profesoras le cuesta mucho ms que a otras, pero saben que existen estos conceptos, saben que es importante. Y aprender a darse cuenta

colaborativo con los profesores, pero es por tiempo, entonces las profesoras en sus horas de planificacin trabajan en los proyectos (de la escuela).

B.13 Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel familiar, tengo talleres grupales, en los cuales trabajo con nias del proyecto y nias que no son del proyecto capacitacin docente trabajo con redes.

B.19 (frecuencia) talleres toda las semanas, sesiones individuales todas las semanas, apoderados dependiendo, es variable. B.19 Mnimo las nias son vistas como dos horas a la semana

B.14 que estas nias sean atendidas y sean cubiertas sus reales necesidades, que antes no era as la diversidad, es decir, el concepto de diversidad esta como ms tomado en cuenta

B.14 ahora por ejemplo el concepto de evaluacin diferenciada, ya tenemos que trabajar en esto y hacer adecuaciones. Ya son conceptos.

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cuando una nia est preocupada, antes no, era la anotada en el libro porque se paraba de la silla, ahora dicen no, no tenemos que anotarla porque es hiperactiva por ejemplo, y ella le cuesta estar sentada, entonces ella ahora es la que reparte las pruebas, est ya la otra mirada. Y bueno, cuntame, cmo crees que fue el proceso de definicin del rol, de la labor del psiclogo en los proyectos? Ac en el colegio? o En general?. S, es que sabes que, yo creo que ac fue como un poco distinto de otros colegios, porque ac yo particip de la elaboracin del proyecto. Entonces, tambin como que particip de la elaboracin del rol, osea fue como igual consensuado, entre lo que ellos esperaban y lo que yo pensaba que debiese ser. Fue como algo que surgi, y bueno se fueron modificando algunas cosas en el camino. Y en la definicin general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones, por ejemplo ahora de secretara, cuando tuvimos que reformular los proyecto, venan ya definidos algunas caractersticas de lo que tena que hacer el psiclogo en las escuelas. As que yo pienso que viene definido de los altos mandos del ministerio. Es que lo que pasa, es que lo que yo pienso, que cuando surgi el proyecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo que se tena que hacer, no haba una definicin total, al menos cuando yo part, o a lo mejor exista y nosotros no la conocamos, y partimos as en base a lo que nosotros creamos, puede ser tambin. Pero ahora, para la repostulacin que tuvimos que hacer a fines del ao pasado, ya venan disposiciones ya, entonces ah, yo creo que se complement obviamente lo que el ministerio define como que tiene que hacer el psiclogo de integracin, con lo que nosotros pensbamos y hacamos, y era algo bastante similar en todo caso. Esas disposiciones que llegaron a fines del ao pasado tenan total relacin con lo que nostras ac hacamos. Porque tambin hablaba de los mismo que yo te deca recin, del trabajo a nivel individual, del trabajo con la familia, del trabajo colaborativo. B16. ac yo particip de la elaboracin del proyecto fue como igual consensuado, entre lo que ellos esperaban y lo que yo pensaba que debiese ser B16. Y en la definicin general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones ahora de secretara venan ya definidos algunas caractersticas de lo que tena que hacer el psiclogo en las escuelas. B18. Poca claridad en la asignacin de funciones cuando surgi el proyecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo que se tena que hacer, no haba una definicin total B.13 disposiciones que llegaron a fines del ao pasado hablaba de trabajo a nivel individual, del trabajo con la familia, del trabajo colaborativo.

B.22. ministerio quiere la real integracin de los nios con alguna discapacidad al sistema educativo regular, la permanencia en el sistema B.22. Los profesores, un profesional que les colabore en su labor docente, osea, que ayude a los nios a resolver sus problemticas, y que en consecuencia, mejoren su desempeo escolar B.22. Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso que ellos tienen muchas expectativas en nosotros B.22 las nias ven como, que uno realmente va a satisfacer las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca vieron satisfechos

Con respecto a las expectativas del rol, que es lo que esperan del psiclogo los diversos integrantes de la comunidad educativa. Yo creo que el ministerio quiere la real integracin de los nios con alguna discapacidad al sistema educativo regular, la permanencia en el sistema. Los profesores, yo creo que esperan como, un profesional que les colabore en su labor docente, osea, que ayude a los nios a resolver sus problemticas, y que en consecuencia, mejoren su desempeo escolar, que sea un profesional que los ayude a ellos, con estrategias, para enfrentar de mejor forma la dificultad a lo que ellos se ven enfrentados con stos nios con necesidades educativas especiales. Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso que ellos tienen muchas expectativas en nosotros, es lo que yo ms veo, piensan l va a ser el que va a solucionar los problemas de mi nia, el que va a ayudar a que mi nia se integre realmente bien al colegio, al menos lo que yo veo como de mayor demanda, es como de apoderados, los apoderados y las nias tambin, las nias de ac. Yo siento que las nias ven como, que uno realmente va a satisfacer las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca vieron satisfechos. Por ejemplo, yo veo un caso, me llego un caso nuevo, esta chica viene de otro colegio donde siempre la catalogaron como nia problema , osea, ah nunca vieron su real necesidad, nunca vieron que ella tena un trastorno de base y tena una necesidad educativa especial, no vieron la diversidad ah. Pero llegando a este colegio, y ah ella acudi a la psicloga, vena con un informe de derivacin, errado ha todo esto, pero bueno, y ella as en todo lo que me dice, sus ganas de venir para ac de iniciar luego el trabajo, ella ve es que ahora ta me gusta venir para ac, es que usted s me est ayudando, osea ella siente que uno, se la est jugando para que la profesora le adecuen sus pruebas, se la est jugando para que sus compaeras la integren y no la vena como la nia peleadora y problemtica que era en el otro colegio, me entiendes, en eso yo veo que ella siente que se van a cubrir sus necesidades, de que ahora se le va a dar la educacin que ella necesita, que se la va a apoya, que no se la va a discriminar como fue en el otro lado. Por ejemplo ah yo me doy cuenta, y ah uno se siente satisfecha, o cuando la apoderada viene y me dice, es que ta ahora s que la estn ayudando y tambin el cuestionamiento, porqu esta niita tuvo que llegar a sptimo y no fue ayudada antes. Los frutos del trabajo y tambin las dificultades, porque no con todas las profesoras es lo mismo, algunas estn muy dispuestas a hacer las adecuaciones, y otras que salen con el discurso tpico, que

B.23 Las familias son muy demandantes, pero cuesta problematizarlas, en torno a que ellas son partes del

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ellas no. Estbamos hablando de las expectativas, y yo te quiero preguntar ahora Como estas necesidades y expectativas de los distintos actores, se ajustan a lo que realmente llevas a cabo o puedes llevar a cabo en tu labor? Lo que pasa es que uno no puede satisfacer todas las expectativas de acuerdo a los objetivos que uno tiene en el proyecto, y los que espera y tiene la gente, principalmente yo siento, que en las familias, las familias son muy demandantes, pero cuesta problematizarlas, en torno a que ellas son partes del problema, y que ellas tambin tienen que hacer muchos cambios. Entonces, yo siento que ah, tienen muchas expectativas ellos pero les cuesta hacerse parte de, y darse cuenta que ellos tienen que poner mucho esfuerzo y hacer varios cambios para que tambin su hija surja, eso por un lado. Por otro lado, el tema de las expectativas de los profesores, yo siento que, ellos es distinto, por que ellos tambin juegan con su labor misma, porque ellos se dan cuenta que uno a lo mejor pude tener muchas ganas, muchos objetivos, pero los nios, es como que uno crea un submundo ac, se salen de ac y es otra realidad. Entonces, chocar con esa realidad externa, muchas veces hace que los frutos que uno espera, no sean tan, no sean lo que realmente uno logre. Y esa concepcin, yo siento que los profesores, igual la tienen como interiorizada, entonces tienen hartas expectativas en tu trabajo, pero a la vez, saben que el trabajo es difcil, porque uno no trabaja no ms con el nio, tienes que trabajar con los otros sistemas involucrados, y es ah donde se dificulta el trabajo. Especialmente con el sistema familiar, yo siento que familiar, pero los profesores se dan cuenta porque ellos mismos me lo dicen en las reuniones que hemos tenido, que ellos han hecho intervenciones con esa nia y han citado a la familia, y la familia no viene, no se hace cargo del problema, entonces ese es el grave problema. Pero si existen hartas expectativas, pero yo creo que estn conscientes de eso que te digo yo. En las familias que yo tengo de niitas que estn comprometidas, los xitos son muchos ms inmediatos que en las otras, pero es increble la diferencia. Con respecto al marco de referencia que gua tu labor. Especficamente, me refiero, al marco teorico; metaterico, o metodologico con el cual identificas u orientas el trabajo. Todo lo que yo veo ac, bueno y antes de entrar a este trabajo y mi concepcin es un marco sistmico, definitivamente, y ac uno se d cuenta del trabajo, yo jams podra trabajar con el nio con necesidad educativa especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado, el sistema familiar, el mismo sistema escolar. Entonces desde ese punto de vista, yo creo que tener una referencia, un marco sistmico es pero, para m al menos fundamental. Tener que intervenir en todos los sub sistemas que el nio con necesidad educativa especial se ve involucrado. Ahora, en cuanto a metodologa, como te deca recin, el trabajo con la familia, trabajo en sesiones familiares, trato de trabajar con por ejemplo los apoderados del curso, en talleres con las nios del curso en el cual estn las nias con necesidad educativa, trabajar con los profesores que ellos le hacen clases, que es difcil s pero tratamos de hacer talleres en una temticas especificas, generalmente despus, se trabaja con el caso de la nia determinada que est involucrada en esa situacin. Los mismo talleres grupales cuando saco niitas del curso, pero son del curso, son de ese sistema curso en el cual la nia esta inserta, por ejemplo si una nia, ahora que tengo un problema con una chica, voy a tener que trabajar a nivel de grupo curso, porqu., porque el problema que existe en este momento esta netamente relacionada con las relaciones que mantiene con las compaeras, entonces como voy a trabajar con ella de manera individual, tengo que trabajar con el sistema curso. Ms que nada eso.

problema, y que ellas tambin tienen que hacer muchos cambios B.23 profesorestienen hartas expectativas en tu trabajo, pero a la vez, saben que el trabajo es difcil, porque uno no trabaja no ms con el nio, tienes que trabajar con los otros sistemas involucrados B38 Entonces, chocar con esa realidad externa, muchas veces hace que los frutos que uno espera, no sean tan, no sean lo que realmente uno logre

B.7 es un marco sistmico yo jams podra trabajar con el nio con necesidad educativa especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado B.32 trabajo con la familia, trabajo en sesiones familiares, trato de trabajar con por ejemplo los apoderados del curso, en talleres con las nios del curso en el cual estn las nias con necesidad educativa, trabajar con los profesores que ellos le hacen clases

B.25 favorecer la integracin educativa de las nias con necesidades educativas especiales que los profesores brinden la educacin que ellas necesitan.

Mencionabas hace un momento, objetivos que orientan el trabajo. Con respecto a este tema me podras especificar los objetivos que poseen en su trabajo. El objetivo principal, es favorecer la integracin educativa de las nias con necesidades educativas especiales, ese es como mi objetivo general. La real integracin, porque al hablar de real integracin, es satisfacer sus reales necesidades, que los profesores brinden la educacin que ellas necesitan. De acuerdo, a lo que habbamos, y en base a las funciones, mencionabas recin la existencia una modalidad de trabajo. Cul sera esta modalidad o procedimiento a seguir.

B.27 el modo de ingreso son varios, el principal es cuando alguna docente se acerca a m para hablarme de determinada nia o algunos apoderados siguen el conducto de la orientadora, y cuando son casos que estas personas determinan como ms graves me lo derivan a m. Luego yo los evalo la derivo a la neuropsiquiatratambin lo evala la psicopedagoga si el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con el apoderado obviamente Bueno son los requisitos que piden del ministerio y el informe pedaggico que realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el trabajo con la nia, con la familia, con el grupo curso, con los

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Haber bueno, cuando ingresa una nia,. generalmente el modo de ingreso son varios, el principal es cuando alguna docente se acerca a m o varias docentes para hablarme de determinada nia. A veces, pasa que las nias vienen con informes de otros colegios, o con evaluaciones de psiclogos de otras instituciones, o algunos apoderados siguen el conducto de la orientadora, y cuando son casos que estas personas determinan como ms graves me lo derivan a m. Luego yo los evalo, si mi evaluacin detecta algn trastorno como para ingresar al proyecto, la derivo a la neuropsiquiatra, que tambin evala, tambin lo evala la psicopedagoga si el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con el apoderado obviamente, se pide su autorizacin e ingresa al proyecto. Bueno son los requisitos que piden del ministerio para ingreso de un nio al proyecto, que son los tres informes, bueno el psiquitrico y psicolgico principalmente, nosotros anexamos el psicopedaggico en los casos que vemos necesarios, bueno y el informe pedaggico que realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el trabajo con la nia, con la familia, con el grupo curso, con los docentes, y en base a los objetivos que uno se plante de trabajo, cuando se ven satisfechos, cuando de acuerdo a la visin de los profesores, a la visin de uno como profesional, de la familia, cuando todos vemos un avance significativo, cuando vemos que se cubrieron realmente las necesidades educativas de las nias se d el alta. Y de acuerdo a la experiencia, cual es el tiempo promedio que los nios se encuentran participando de ste proyecto. Eso es bastante variable, pero por lo general es entre un ao, o un ao y medio ese es el promedio. Inicialmente, me mencionabas reas en las que se interviene. Cuales son las reas o personas con las que habitualmente trabajan. Bueno en la parte individual obviamente con la nia, cuando hacemos talleres, que tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido por ejemplo diez niitas, y que son del mismo nivel de la nia integrada. Por ejemplo, si quiero trabajar el tema de resolucin de conflicto y puedo sacar a tres niitas de su curso, que puede ser tres del quinto, tres de otro quinto, tres del otro, o sea de la misma edad y nivel, as en los talleres. En las capacitaciones a los docentes, nosotros tenemos programado cada dos meses hacer un taller par los docentes y son en base a temticas que nosotros observamos como relevantes o que ellos tambin nos pueden solicitar. Son horas exclusivos para nosotras pero estn dentro de su horario de concejo de profesores. Digo nosotras, porque lo hacemos con la psicopedagoga, nos apoyamos mucho, por ejemplo, el ultimo taller que hicimos, que fue la semana antepasada, que trabajamos nuevamente el tema de la evaluacin diferenciada, que eso lo tenemos que trabajar todos los aos. Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos s cuando tenemos que trabajar sobre una niita, con la profesora, por ejemplo ingreso una chica y estamos trabajando juntas el tema de dar a conocer el nuevo caso, yo hablo desde el punto de vista psicolgico, ella de la parte psicopedaggica. Bueno, los casos de la atencin psicopeggica, se determina en conjunto, porque no todas las nias reciben atencin de la educadora, eso se determina en conjunto, en base a lo que las profesoras ven, a lo que nosotros vemos. Generalmente las que tiene ms bajo rendimiento son evaluadas por la psicopedagoga. En ste tiempo cuales han sido los facilitadores y fortaleza que has observado en el trabajo de los PIE, y por supuesto, los obstculos o dificultades hacia el rol del psiclogo en las escuelas. Yo creo que la fortaleza de este colegio, es de contar con todo el apoyo de UTP, yo en eso me siento como contenta, que ellos apoyan la labor y valoran la labor del psiclogo ac en el colegio, yo me siento importante ac, y eso para mi es grato. Tambin por parte de los docentes, las docentes valoran harto que exista una psicloga aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor, y yo siento que ellas tambin, se sienten tranquilas entre comillas, que existe alguien al cual ellas pueden acudir, si necesitan de alguna ayuda. Bueno la infraestructura, tambin yo creo que es una fortaleza, ya que yo para realizar los talleres puedo contar con el data show o si necesito algn material extras que yo no tengo, y puedo contar con esa posibilidades ac ellos me apoyan con material, por ejemplo el haber, para ac en el colegio es nuevos, que capaciten en temticas psicoeducatva a las profesoras, y a ellas les gusta, les gusta, sugieren temas, eso tambin ha sido una fortaleza. Implementar un nuevo espacio discusin, de anlisis, de aprendizaje mutuo. Participan harto en los talleres, opinando, eso a mi me gusta harto, ensear, y una de las cosas que estamos haciendo este ao es autocuidado, a

docentes, y en base a los objetivos que uno se plante de trabajo, cuando se ven satisfechos cuando vemos que se cubrieron realmente las necesidades educativas de las nias se d el alta

B. 43 Variable, por lo general un ao o un ao y medio.

B.19 tengo dos modalidades de talleres que hago yo ac en el colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido B.19 los docentes, nosotros tenemos programado cada dos meses hacer un taller par los docentes y son en base a temticas que nosotros observamos como relevantes o que ellos tambin nos pueden solicitar. B.27 Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos s cuando tenemos que trabajar sobre una niita B.27 los casos de la atencin psicopeggica, se determina en conjunto

B.42 contar con todo el apoyo de UTP, yo me siento importante ac, y eso para mi es grato. Tambin por parte de los docentes, valoran harto que exista una psicloga aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor... Bueno la infraestructura B. 38 el tiempo que yo te deca recin para trabajar con profesoras en trabajo colaborativol B.38 trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en las sesiones B.38 el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponde, porque la corporacin municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que realmente al proyecto le corresponden no los dan ntegramente

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parte de las capacitaciones estas que yo te hablo, que tambien ha sido bueno, traemos un artista invitado, entonces ha sido bueno por el tema del estrs, pero eso aparte del proyecto pero que igual ayuda. Bueno, esas como fortalezas, y Debilidades, el tiempo, el tiempo que yo te deca recin para trabajar con profesoras en trabajo colaborativo, eso yo creo que es una de las grandes debilidades, y nos ha costado superarla por que desde el primer ao que estamos con eso, hemos intentado con estrategias, pero ahora el colegio acept estar con dos proyectos, entonces ha sido difcil. Ponte tu con las profesoras del segundo ciclo es un poco ms fcil con algunas, pero con las del primer ciclo es muy difcil. Esa sera unas de las debilidades, el tema del tiempo, el tema a veces del trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en las sesiones, y bueno yo encuentro que es una debilidad, es el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponde, porque la corporacin municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que realmente al proyecto le corresponden no los dan ntegramente. Por ejemplo, nosotros tenamos presupuestado 200 mil pesos en materiales fungible-didctico y nos llego 100 mil, este aos nos lleg un cheque en dinero para comprar, ah pude comprar la radio, que me haca mucha falta para los talleres, y lo otro, todo material fungible, que hojas, pero no me alcanz nada para material didctico. Pero el primer ao si pude comprar material didctico, compre libros, ah nosotros hacamos las cotizaciones y me lo mandaban, yo ped libros para hacer talleres y me los mandaron. Acerca de la comunidad educativa, como crees que los profesores, directivos, alumnos y apoderados describiran la labor del psiclogo en los PIE. Yo creo que diran que el psiclogo es la persona que trabaja con las nias que presentan algn problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los ayuda a desempearse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en capacitacin, en reuniones de trabajo, yo creo que diran algo as. Los apoderados, yo creo que tambin pensara lo mismo. Las nias yo creo que ven que la psicloga, ayuda a resolver los problemas de sus compaeras, ayuda a resolver sus problemas, yo creo que esa es la definicin que tienen las nias, por que siempre asocian psiclogo problema, como un solucionador de problemas, que trabaja con los cursos, que la psicloga hace charlas, que les ensea. Yo creo que esa es la visin que tienen, como por un lado solucionador de problemas y por otro lado como de educador. Y bueno est relacionado con las expectativas pero yo creo, que las principales expectativas que tienen los profesores, es que el psiclogo pueda ayudar a los nios que presentan necesidades educativas especiales. yo creo que es apoyar a los nios que presentan necesidad educativa especial El de los padres de las nias que estn en el proyecto, es que el profesional favorezca la real satisfaccin de las necesidades de las nias y con el colegio. De las nias, que el psiclogo las ayude a su real integracin al sistema,. que sea como la que favorece en que todos los agentes involucrados en su proceso de enseanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades.

B.43 el psiclogo es la persona que trabaja con las nias que presentan algn problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los ayuda a desempearse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en capacitacin, en reuniones de trabajo B.43 Las nias yo creo que ven que la psicloga, ayuda a resolver los problemas de sus compaeras, ayuda a resolver sus problemas B.22 los profesores, es ayudar a los nios que presentan necesidades educativas especiales B.22 El de los padres de las nias que estn en el proyecto, es que el profesional favorezca la real satisfaccin de las necesidades de las nias y con el colegio B.22 De las nias, que el psiclogo las ayude a su real integracin al sistema,. que sea como la que favorece en que todos los agentes involucrados en su proceso de enseanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades.

B.14 el psiclogo ha favorecido el real entendimiento y llevar a la prctica el concepto de atencin a la diversidad

B. 44 yo creo que se haga eficazmente, osea que realmente el psiclogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes con los docentes, tanto en reuniones de trabajo, como en el aula. B.45 yo creo y yo estoy de acuerdo con la labor que se sta realizando, con el trabajo en varios niveles, con el sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia, con profesores

Me hablabas recin de los aportes del rol del psiclogo, pero a nivel de impacto, como crees que ha impactado ste rol del psiclogo en los PIE en la comunidad educativa. Yo creo, que en lo que te deca recin, en temas como, en que el psiclogo ha favorecido el real entendimiento y llevar a la prctica el concepto de atencin a la diversidad. Antes era algo ms como en el papel, y el psiclogo con su labor a ayudado a que esto se haga ms realidad que un simple slogan, yo creo que no slo en este colegio sino que en todas las comunas y colegios donde existen estos proyectos. Para finalizar, quisieras agregar algn comentario, o hablar de algn tema que no hubisemos conversado en sta entrevista. No, bueno s, yo creo que lo que se hace es mas o menos lo que se debiera hacer, pero yo creo, que es necesario que sea eficazmente, osea, que realmente el psiclogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes, tanto en reuniones

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de trabajo, como en el aula, que eso cuesta mucho que los docentes te dejen entrar al aula, al menos ac, para hacer intervenciones ah mismo, por ejemplo, que te inviten a un trabajo en grupo y tu puedas intervenir. Pero yo creo, y yo estoy de acuerdo con la labor que se sta realizando, con el trabajo en varios niveles, con el sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia, con profesores, pero trabajar como coordinados y que realmente se cumpla lo que tu estipulas en cuanto a horarios que tu destinas para cada cosa, pero yo siento que yo estoy de acuerdo con lo que se hace, pero que se haga eficazmente.

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