Revista Pedagogica

ISSN 1983-0149
sAERS
revista pedaggica
Lngua Portuguesa 3 ano do Ensino Fundamental
2011
RS
ISSN 1983-0149
sAErs
revista PEDAGGICA
Lngua Portuguesa 3 ano do Ensino Fundamental
Sistema de Avaliao RENDIMENTO ESCOLAR dO rio grande do Sul
2011
RS
Mrcia Adriana de Carvalho Presidente UNDIME/RS Secretria Municipal de Educao de So Francisco do Sul
Osvino Toiller Presidente SINEPE/RS EQUIPE DE COORDENAO SAERS/2011 Denise Cardoso Secretria Municipal de Santiago/RS Lige Lana Brusius Secretria Municipal de Igrejinha/RS Milton Lo Gehrke Diretor Administrativo SINEPE/RS Coordenador Administrativo SINEPE/RS Snia Elizabeth Bier Assessora Tcnica UNDIME/RS APOIO Carla Camila Mendes Moreira Secretria Executiva UNDIME/RS
A importncia dos resultados
Os resultados da sua escola
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A Escala de Proficincia
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A estrutura da Escala de Proficincia Domnios e Competncias Entre a Avaliao Externa e a Sala de Aula
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Padres de Desempenho Estudantil
40 46 56 64 66
Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado Com a palavra, o Professor
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o trabalho continua
A importncia dos resultados
s avaliaes em larga escala realizadas pelo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (SAERS), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propsitos principais: o de prestar contas sociedade sobre a eficcia dos servios educacionais oferecidos populao, e o de fornecer subsdios para o planejamento das escolas em suas atividades de gesto e de interveno pedaggica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsdios para o planejamento de suas aes de aprendizagem. A Revista Pedaggica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SAERS de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsdio para as diversas instncias gestoras, bem como por cada unidade escolar. Nesta Revista Pedaggica, voc encontrar os resultados desta escola em Lngua Portuguesa para o 3 ano do Ensino Fundamental. Para a interpretao pedaggica desses resultados, a escala de proficincia, com seus domnios e competncias, ser fundamental. Com ela, torna-se possvel entender em quais pontos os estudantes esto em relao ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da Lngua Portuguesa. Como voc ver, o detalhamento dos nveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domnios e competncias da escala, prioriza a descrio do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarizao. Essas informaes so muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenes pedaggicas em sala de aula. Os padres de desempenho oferecem escola os subsdios necessrios para a elaborao de metas coletivas. Assim, ao relacionar a descrio das habilidades com o percentual de estudantes em cada padro, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificaes substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas promoo da equidade. Tambm so apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Lngua Portuguesa e depoimentos de professores que, como voc, fazem toda a diferena nas comunidades em que atuam.
OS RESULTADOS DA SUA ESCOLA

Os resultados desta escola no SAERS 2011 so apresentados sob seis aspectos, quatro deles esto impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, esto disponveis no CD (anexo a esta revista) e no Portal da Avaliao, pelo endereo eletrnico www.saers.caedufjf.net.
Resultados impressos nesta revista

1. Proficincia mdia e IDEB
Apresenta a proficincia mdia e IDEB desta escola. Voc pode comparar esses resultados com os da Prova Brasil e do seu municpio. Para as escolas particulares, a comparao se d entre o resultado da Prova Brasil e o total de escolas particulares participantes do SAERS.
2. Participao
Informa o nmero estimado de estudantes para a realizao do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliao no seu municpio e na sua escola.
3. Evoluo do percentual de alunos por padro de desempenho

Permite que voc acompanhe a evoluo do percentual de estudantes nos padres de desempenho das avaliaes realizadas pelo SAERS em suas ltimas edies.
*Para as escolas particulares a comparao se d entre o resultado da Prova Brasil e o total de escolas particulares participantes do SAERS
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4. Percentual de estudantes por nvel de proficincia e padro de desempenho

Apresenta a distribuio dos alunos ao longo dos intervalos de proficincia. Os grficos permitem que voc identifique o percentual de estudantes para cada padro de desempenho. Isso ser fundamental para planejar intervenes pedaggicas, voltadas melhoria do processo de ensino e promoo da equidade escolar.
Resultados DISPONVEIS NO CD e no Portal da avaliao

5. Percentual de acerto por descritor
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
6.Resultados por estudante

Cada aluno pode ter acesso aos seus resultados no SAERS. Nesse boletim, informado o padro de desempenho alcanado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Lngua Portuguesa para o 3 ano do Ensino Fundamental. Essas so informaes importantes para o acompanhamento, pelo estudante e seus familiares, de seu desempenho escolar.
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A Escala de Proficincia
ma escala a expresso da medida de uma grandeza. uma forma de apresentar resultados com base em uma espcie de rgua em que os valores so ordenados e categorizados. Para avaliaes em larga escala da educao bsica realizadas no Brasil. Os resultados dos alunos em Lngua Protuguesa so dispostos em uma escala de proficincia definida pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). As escalas permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nvel mais baixo ao mais alto. Assim, os estudantes que alcanaram um nvel mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domnio das habilidades presentes nos nveis anteriores. Isso significa que o estudante do ltimo ano do Ensino Mdio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nvel mais complexo do que as de um aluno do 5 ano do Ensino Fundamental. As escalas apresentam, tambm, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que muito importante para o diagnstico das habilidades ainda no consolidadas em cada etapa de escolaridade. A grande vantagem da adoo de uma escala de proficincia sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diagnsticos qualitativos do desempenho escolar. Com isso, os educadores tm acesso descrio das habilidades distintivas dos intervalos correspondentes a cada nvel e podem atuar com mais preciso na deteco de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar aes de correo de rumos.
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Domnios
Competncias Identifica letras. Reconhece convenes grficas. Manifesta conscincia fonolgica. L palavras. * * D14 D1 e D2
Descritores
Apropriao do Sistema da Escrita
Localiza informao. Identifica tema. Estratgias de Leitura Realiza inferncia. Identifica gnero, funo, e destinatrio de um texto. Estabelece relaes lgico-discursivas. Identifica elementos de um texto narrativo. Processamento do Texto Estabelece relaes entre textos. Distingue posicionamentos. Identifica marcas lingusticas.
D4 e D5 D6 D9, D10, D11, D20 e D21 D12 e D17
D7, D15 e D19 * * D18 *
* As habilidades envolvidas nestas competncias no so avaliadas nessa etapa de escolarizao, no SAERS.
A estrutura da Escala de Proficincia

Na primeira coluna so apresentados os grandes domnios do conhecimento de Lngua Portuguesa para o 3 ano do Ensino Fundamental. Esses domnios so grupamentos de competncias que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referncia de Lngua Portuguesa. As colunas seguintes mostra a relao entre a escala e a matriz, para cada competncia, trazendo os descritores que lhes so relacionados. As habilidades, representadas por diferentes cores, que vo do amarelo-claro ao vermelho, esto dispostas nas vrias linhas da escala. Essas cores indicam a gradao de complexidade das habilidades pertinentes a cada competncia. Assim, por exemplo, a cor amarelo-clara indica o primeiro nvel de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo at o nvel mais complexo, representado pela cor vermelha. A legenda explicativa das cores informa sobre essa gradao na prpria escala. Na primeira linha da escala esto divididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vo do zero a 500. Nas cores vermelho, amarelo, verde claro e verde escuro esto agrupados os padres de desempenho definidos pelas Secretarias Municipais, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime/RS) e pelo Sindicato dos Estabelecimentos do Ensino Privado do Rio Grande do Sul (Sinepe/RS) para o 3 ano do Ensino Fundamental.
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ESCALA DE PROFICINCIA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
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500
A gradao das cores indica a complexidade da tarefa. Padres de desempenho Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado
PADRES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL PARA O 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Domnios e Competncias
Professor, a apropriao do sistema de escrita condio para que o estudante leia com compreenso e de forma autnoma. Essa apropriao o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipteses sobre a lngua escrita. Neste domnio, encontram-se reunidas quatro competncias que envolvem percepes acerca dos sinais grficos que utilizamos na escrita as letras e sua organizao na pgina e aquelas referentes a correspondncias entre som e grafia. O conjunto dessas competncias permite ao alfabetizando ler com compreenso.
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IDENTIFICA LETRAS
25
50
75
100
125
150
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200
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250
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Uma das primeiras hipteses que a criana formula com relao lngua escrita a de que escrita e desenho so uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criana pode simplesmente desenhar uma casa. Quando comea a ter contatos mais sistemticos com textos escritos, observando-os e vendo os ser utilizados por outras pessoas, a criana comea a perceber que escrita e desenho so coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepo, a criana dever, inicialmente, diferenciar as letras de outros smbolos grficos, como os nmeros, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciao, um prximo passo ser o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identific-las mesmo quando escritas em diferentes padres.
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda no desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competncia.
Estudantes que se encontram em nveis de proficincia entre 75 e 100 pontos so capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais grficos tambm utilizados na escrita. Esse um nvel bsico de desenvolvimento desta competncia, representado na escala pelo amarelo-claro.
Estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos so capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nvel de complexidade desta competncia indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.
Estudantes com nvel de proficincia acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais grficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padres grficos. Esse dado est indicado na escala de proficincia pela cor vermelha.
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RECONHECE CONVENES GRFICAS
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Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianas que tm contatos frequentes com situaes de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas pginas. Esse um primeiro indcio de reconhecimento das convenes grficas. Essas convenes incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contnuo e na escrita necessrio deixar espaos entre as palavras.
Estudantes que se encontram em nveis de proficincia de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto organizado na pgina escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse fato representado na escala pelo amarelo-claro.
Estudantes com proficincia acima de 100 pontos, alm de reconhecerem as direes da esquerda para a direita e de cima para baixo na organizao da pgina escrita, tambm identificam os espaamentos adequados entre palavras na construo do texto. Na escala, este novo nvel de complexidade da competncia est representado pela cor vermelha.
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MANIFESTA CONSCINCIA FONOLGICA
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50
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A conscincia fonolgica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra composta de unidades menores que ela prpria. Essas unidades podem ser a slaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competncia so importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondncia entre o que se fala e o que se escreve.
Os estudantes que se encontram em nveis de proficincia entre 75 e 100 pontos identificam rimas e slabas que se repetem em incio ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, alm de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.
Estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos contam slabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nvel de complexidade da competncia est representado na escala pelo amarelo-escuro.
Estudantes com proficincia acima de 125 pontos j consolidaram essa competncia e esse fato est representado na escala de proficincia pela cor vermelha
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L PALAVRAS
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Para ler palavras com compreenso, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, a de identificar as direes da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetizao, o alfabetizando l com maior facilidade as palavras formadas por slabas no padro consoante/vogal, isso porque, quando esto se apropriando da base alfabtica, as crianas constroem uma hiptese inicial de que todas as slabas so formadas por esse padro. Posteriormente, em funo de sua exposio a um vocabulrio mais amplo e a atividades nas quais so solicitadas a refletir sobre a lngua escrita, tornam-se hbeis na leitura de palavras compostas por outros padres silbicos.
Na escala de proficincia, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam nveis de proficincia de entre 75 e 100 pontos so capazes de ler palavras formadas por slabas no padro consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetizao.
O amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficincia entre 100 e 125 pontos alcanaram um novo nvel de complexidade da competncia de ler palavras: a leitura de palavra formadas por slabas com padro diferente do padro consoante/vogal.
A cor vermelha indica que estudantes com proficincia acima de 125 pontos j consolidaram as habilidades que concorrem para a construo da competncia de ler palavras.
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ESTRATGIAS DE LEITURA
A concepo de linguagem que fundamenta o trabalho com a lngua materna no Ensino Fundamental a de que a linguagem uma forma de interao entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da lngua, uma vez que as interaes entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gneros. O domnio Estratgias de Leitura rene as competncias que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreenso textos de diferentes gneros.
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LOCALIZA INFORMAO
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A competncia de localizar informao explcita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gneros, buscando neles informaes de que possa necessitar. Essa competncia pode apresentar diferentes nveis de complexidade - desde localizar informaes em frases, por exemplo, at fazer essa localizao em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada perodo de escolarizao. Isso est indicado, na escala de proficincia, pela gradao de cores.
Estudantes que se encontram em um nvel de proficincia entre 100 e 125 pontos localizam informaes em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compem uma sentena, produzindo sentido para o todo e no apenas para as palavras isoladamente. Na escala de proficincia, o desenvolvimento desta habilidade est indicado pelo amarelo-claro.
Os estudantes, que apresentam proficincia entre 125 e 175 pontos, localizam informaes em textos curtos, de gnero familiar e com poucas informaes. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecer ou ainda, a partir da leitura de uma fbula, localizar uma informao relativa caracterizao de um dos personagens. Essa habilidade est indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.
Os estudantes com proficincia entre 175 e 225 pontos localizam informaes em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gnero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as vrias informaes apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na escala de proficincia, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
Os estudantes com proficincia entre 225 e 250 pontos alm de localizar informaes em textos mais extensos, conseguem localiz-las, mesmo quando o gnero e o tipo textual lhe so menos familiares. Isso est indicado, na escala de proficincia, pelo laranja-escuro.
A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informaes explcitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de parfrases. Esses estudantes j consolidaram a habilidade de localizar informaes explcitas, o que est indicado, na escala de proficincia, pela cor vermelha.
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IDENTIFICA TEMA
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125
150
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200
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A competncia de identificar tema se constri pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulao entre suas partes.
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos ainda no desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competncia.
Estudantes que apresentam um nvel de proficincia entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no ttulo, como no caso de textos informativos curtos, notcias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes comeam a desenvolver a competncia de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficincia, pelo amarelo-claro.
Estudantes com proficincia entre 175 e 225 pontos, fazem a identificao do tema de um texto valendo-se de pistas textuais. Na escala de proficincia, o amarelo-escuro indica este nvel mais complexo de desenvolvimento da competncia de identificar tema de um texto.
Estudantes com proficincia entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema no est marcado apenas por pistas textuais, mas inferido a partir da conjugao dessas pistas com a experincia de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experincia de mundo, estudantes com este nvel de proficincia conseguem identificar o tema em textos que exijam inferncias, desde que os mesmos sejam de gnero e tipo familiares. O laranja-claro indica este nvel de complexidade mais elevado da competncia.
J os estudantes com nvel de proficincia a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gnero menos familiares que exijam a realizao de inferncias nesse processo. Esses estudantes j consolidaram a competncia de identificar tema em textos, o que est indicado na escala de proficincia pela cor vermelha.
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REALIZA INFERNCIAS
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Fazer inferncias uma competncia bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir alm daquelas informaes que se encontram na superfcie textual, atingindo camadas mais profundas de significao. Para realizar inferncias, o leitor deve conjugar, no processo de produo de sentidos para o que l, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prvios, sua experincia de mundo. Esto envolvidas na construo da competncia de fazer inferncias as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expresso a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuao ou outros recursos morfossintticos; inferir uma informao a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
O nvel de complexidade desta competncia tambm pode variar em funo de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem no verbal, verbal ou mista; se o vocabulrio mais ou menos complexo; se o gnero textual e a temtica abordada so mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficincia entre 125 e 175 pontos apresentam um nvel bsico de construo desta competncia, podendo realizar inferncias em textos no verbais como, por exemplo, tirinhas ou histrias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto em que elas se apresentam. Na escala de proficincia, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competncia de realizar inferncias.
Aqueles estudantes que apresentam proficincia entre 175 e 225 pontos inferem informaes em textos no verbais e de linguagem mista desde que a temtica desenvolvida e o vocabulrio empregado lhes sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuao e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. Na escala de proficincia o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes est indicado pelo amarelo-escuro.
Estudantes com proficincia entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expresso metafrica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notaes grficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expresses em textos pouco familiares e/ou com vocabulrio mais complexo. Na escala de proficincia o desenvolvimento dessas habilidades est indicado pelo laranja-claro.
Estudantes com proficincia a partir de 275 pontos j consolidaram a habilidade de realizar inferncias, pois, alm das habilidades relacionadas aos nveis anteriores da escala, inferem informaes em textos de vocabulrio mais complexo e temtica pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experincia de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, alm de reconhecer o efeito do uso de recursos estilsticos. A consolidao das habilidades relacionadas a esta competncia est indicada na escala de proficincia pela cor vermelha.
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IDENTIFICA GNERO, FUNO E DESTINATRIO DE TEXTOS DE DIFERENTES GNEROS
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A competncia de identificar gnero, funo ou destinatrio de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participao mais ativa em situaes sociais diversas, nas quais o texto escrito utilizado com funes comunicativas reais. Essas habilidades vo desde a identificao da finalidade com que um texto foi produzido at a percepo de a quem ele se dirige. O nvel de complexidade que esta competncia pode apresentar depender da familiaridade do leitor com o gnero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertrio de gneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que l. importante destacar que o repertrio de gneros textuais se amplia medida que os estudantes tm possibilidades de participar de situaes variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funes reais e atendam a propsitos comunicativos concretos.
Estudantes que apresentam um nvel de proficincia de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gnero familiar como receitas culinrias, bilhetes, poesias. Essa identificao pode se fazer em funo da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estvel em que o gnero geralmente se encontra em situaes da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinria, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Alm de identificarem uma notcia. Na escala de proficincia esse incio de desenvolvimento da competncia est indicado pelo amarelo-claro.
Aqueles estudantes com proficincia de 175 a 250 pontos identificam o gnero e o destinatrio de textos de ampla circulao na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na escala de proficincia, a maior complexidade desta competncia est indicada pelo amarelo-escuro.
Os estudantes que apresentam proficincia a partir de 250 pontos j consolidaram a competncia de identificar gnero, funo e destinatrio de textos, ainda que estes se apresentem em gnero pouco familiar e com vocabulrio mais complexo. Esse fato est representado na escala de proficincia pela cor vermelha.
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PROCESSAMENTO DO TEXTO
Neste domnio esto agrupadas competncias cujo desenvolvimento tem incio nas sries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade at o final do Ensino Mdio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competncias, precisamos lembrar que a avaliao tem como foco a leitura, no se fixando em nenhum contedo especfico. Na verdade, diversos contedos trabalhados no decorrer de todo o perodo de escolarizao contribuem para o desenvolvimento das competncias e habilidades associadas a este domnio. Chamamos de processamento do texto as estratgias utilizadas na sua constituio e sua utilizao na e para a construo do sentido do texto. Neste domnio, encontramos cinco competncias, as quais sero detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o incio do desenvolvimento da habilidade, as gradaes de dificuldade e sua consequente consolidao
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ESTABELECE RELAES LGICO-DISCURSIVAS ENTRE PARTES DE UM TEXTO
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A competncia de estabelecer relaes lgico-discursivas envolve habilidades necessrias para que o leitor estabelea relaes que contribuem para a continuidade, progresso do texto, garantindo sua coeso e coerncia. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relaes semnticas indicadas por conjunes, preposies, advrbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relaes anafricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competncia est diretamente associado a dois fatores: a presena dos elementos lingusticos que estabelecem a relao e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome est mais prximo ou mais distante do termo a que ele se refere
Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos ainda no desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competncia.
Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, comeam a desenvolver a habilidade de perceber relaes de causa e consequncia em texto no verbal e em texto com linguagem mista, alm de perceberem aquelas relaes expressas por meio de advrbios ou locues adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes j conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relaes anafricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituies lexicais. Acrescente-se que j comeam a estabelecer relaes semnticas pelo uso de conjunes, como as comparativas.
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nvel maior de abstrao na construo dos elos que do continuidade ao texto, pois reconhecem relaes de causa e consequncia sem que haja marcas textuais explcitas indicando essa relao semntica. Esses estudantes tambm reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
Os estudantes com proficincia acima de 300 pontos na escala estabelecem relaes lgico-semnticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausncia de conectores. A cor vermelha indica a consolidao das habilidades associadas a essa competncia. importante ressaltar que o trabalho com elementos de coeso e coerncia do texto deve ser algo que promova a compreenso de que os elementos lingusticos que constroem uma estrutura sinttica estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construdo pelo leitor.
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IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO
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50
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125
150
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500
Os textos com sequncias narrativas so os primeiros com os quais todos ns entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. Da, observarmos a consolidao das habilidades associadas a essa competncia em nveis mais baixos da escala de proficincia, ao contrrio do que foi visto na competncia anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a histria narrada. Essa competncia envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem histria (conflito ou fato gerador), o clmax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto s narrativas literrias (contos, fbulas, crnicas, romances...) como s narrativas de carter no literrio, uma notcia, por exemplo.
Os estudantes cuja proficincia se encontra entre 150 e 175 pontos na escala nvel marcado pelo amarelo-claro, esto comeando a desenvolver essa competncia. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espao em que transcorrem os fatos narrados.
Entre 175 e 200 pontos na escala, h um segundo nvel de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nvel, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos so narrados.
A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competncia mais duas habilidades: o reconhecimento da soluo de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa ltima habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explcitas, ou seja, pode ser necessrio fazer uma inferncia. A faixa vermelha indica a consolidao das habilidades envolvidas nesta competncia.
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ESTABELECE RELAES ENTRE TEXTOS
25
50
75
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125
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Esta competncia diz respeito ao estabelecimento de relaes intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. importante lembrar, tambm, que a intertextualidade um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competncia comeam a ser desenvolvidas em nveis mais altos da escala de proficincia, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experincia de leitura.
Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses estudantes reconhecem diferenas e semelhanas no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, alm de identificar um tema comum na comparao entre diferentes textos informativos.
O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um determinado assunto.
A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidao das habilidades relacionadas a esta competncia. Os estudantes que ultrapassam esse nvel na escala de proficincia so considerados leitores proficientes.
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DISTINGUE POSICIONAMENTOS
25
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125
150
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200
225
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275
300
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400
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500
Distinguir posicionamentos est diretamente associado a uma relao mais dinmica entre o leitor e o texto.
Esta competncia comea a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficincia. Os estudantes que se encontram no nvel indicado pelo amarelo-claro, distinguem fato de opinio em um texto narrativo, por exemplo.
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontramse os estudantes que j se relacionam com o texto de modo mais avanado. Neste nvel de proficincia, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que est expressa uma opinio e a tese de um texto.
O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradao de complexidade das habilidades associadas a esta competncia. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficincia conseguem reconhecer, na comparao entre textos, posies contrrias acerca de um determinado assunto.
O vermelho, acima do nvel 325, indica a consolidao das habilidades envolvidas nesta competncia.
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IDENTIFICA MARCAS LINGUSTICAS
25
50
75
100
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
400
425
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500
Esta competncia relaciona-se ao reconhecimento de que a lngua no imutvel e faz parte do patrimnio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas lingusticas significa reconhecer as variaes que uma lngua apresenta, de acordo com as condies sociais, culturais, regionais e histricas em que utilizada. Esta competncia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma lingustica e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas lingusticas.
Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, comeam a desenvolver esta competncia ao reconhecer expresses prprias da oralidade.
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes j conseguem identificar marcas lingusticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gneros distintos.
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
Os estudantes que apresentam uma proficincia de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais so indicadas por expresses idiomticas.
A faixa vermelha, a partir do nvel 325 da escala de proficincia, indica a consolidao das habilidades associadas a essa competncia. O desenvolvimento dessas habilidades muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexo metalingustica.
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entre a avaliao externa e a sala de aula
s avaliaes da alfabetizao, de mbito nacional e estadual, desempenham um relevante papel em prol da educao brasileira: alm de evidenciar os limites e lacunas do processo de formao de leitores, colaboram para promover o debate sobre a alfabetizao a partir de novos enquadramentos, difundindo a ideia de que diferentes habilidades cognitivas esto envolvidas nesse processo. Desde a dcada de 1990, quando foi criado o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), os resultados dos exames tm levado gestores e professores, dentre outros atores envolvidos nas polticas educacionais, constatao de que boa parte dos estudantes conclui a primeira etapa do Ensino Fundamental sem dominar habilidades bsicas de leitura. Tal percepo motivou muitas reflexes e debates sobre a eficcia da escola em levar os estudantes a uma apropriao satisfatria da lngua escrita. Esses debates se tornaram mais intensos em virtude do contexto em que se inseriram, a saber, a democratizao do acesso ao Ensino Fundamental (anos 1970-1980), impondo enormes desafios aos sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem da lngua materna. A questo central que se impunha aos gestores, docentes, pesquisadores e demais atores do campo da educao era explicar as dificuldades dos alunos das classes populares para obter sucesso na escola. Vrias foram as hipteses levantadas: desde o baixo handicap cultural at s limitaes dos mtodos de alfabetizao e das prticas pedaggicas implementadas pelos docentes.
O professor como mediador Os debates acerca dos mtodos de alfabetizao mobilizaram, de um lado, os defensores das perspectivas sintticas da parte (fonema, slaba) ao todo (o texto) e, de outro, os defensores das metodologias de base analtica do todo s partes. Essa discusso, contudo, focava, prioritariamente, o ensino, reduzindo a alfabetizao ao ensino da lngua escrita e dimenso lingustica desse processo. Com a chegada dos estudos de Emlia Ferreiro ao pas, em meados dos anos 1980, um novo elemento ganhou espao no debate: o papel ativo do alfabetizando na apropriao da lngua materna. Suas ideias colaboraram, ento, para o deslocamento do debate da dimenso do ensino para a da aprendizagem. Apesar de alguns equvocos na apropriao desses estudos, inegvel a contribuio das pesquisas de Ferreiro e Ana Teberosky para se pensar a alfabetizao a partir de novos paradigmas. Houve, ento, um deslocamento da perspectiva mecanicista (focada na aprendizagem do cdigo alfabtico) para uma perspectiva psicolgica, que enfatiza a ao criativa do alfabetizando sobre a lngua e a aprendizagem. O problema que, nesse processo, a dimenso psicolgica acabou por se sobrepor lingustica, mantendo ensino e aprendizagem desvinculados, como plos opostos que se negam mutuamente. Essa desinveno do processo de alfabetizao, nos termos da professora e pesquisadora Magda Soares, considerada como uma das causas para as dificuldades enfrentadas pelas escolas brasileiras na
As avaliaes em larga escala, em especial suas matrizes de referncia, tm cumprido o importante papel de dar visibilidade dimenso lingustica da alfabetizao.
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atualidade em promover a aprendizagem da lngua escrita por seus estudantes. Afinal, reconhecer o papel ativo do alfabetizando no significa obscurecer a existncia de uma dimenso lingustica no processo de alfabetizao que requer, necessariamente, um ensino sistemtico. A contribuio das matrizes As avaliaes em larga escala, em especial suas matrizes de referncia, tm cumprido o importante papel de dar visibilidade dimenso lingustica da alfabetizao. Isto porque descrevem as diferentes habilidades envolvidas na apropriao da lngua escrita enquanto sistema de representao, na produo de sentidos para a leitura e no reconhecimento da funo social dos textos. Nessa medida, as matrizes funcionam como importantes instrumentos na tarefa de subsidiar as escolas e os professores na definio de suas intervenes: elas so um recorte da matriz curricular nas quais so descritas e apresentadas habilidades relacionadas a uma rea de conhecimento. Como no Brasil no h um modelo curricular nico e tampouco prescries metodolgicas que direcionem a prtica pedaggica dos professores, as matrizes geralmente incluem as habilidades relacionadas apropriao da escrita como sistema de representao; em leitura, as matrizes abrangem as situaes em que os estudantes se apropriam das regularidades do sistema, ao mesmo tempo em que buscam sentido para a leitura. Em suma, as avaliaes investigam de que maneira, ao longo do processo de apropriao da linguagem, o estudante desenvolve habilidades que lhe permitam responder a duas perguntas: Como a escrita se organiza? Para que ela pode e deve ser usada? Para responder primeira, preciso que a criana perceba que a escrita no um desenho da fala, mas um sistema de signos capaz de representar os sons da fala. Em geral, elas chegam a essa percepo por sua insero num ambiente onde h materiais escritos e pessoas que utilizam esses materiais em situaes sociais significativas, a partir da interveno de
mediadores que as orientem e satisfaam suas curiosidades. J a segunda pergunta nunca est plenamente respondida, pois, ao longo da vida, as pessoas se envolvem em situaes que demandam diferentes habilidades de leitura; e, assim, do novas respostas a ela. Nos anos iniciais da escolarizao a resposta segunda pergunta requer o desenvolvimento de um conjunto de habilidades: Saber interagir com diferentes gneros textuais; Reconhecer suas especificidades; Ser capaz de extrair deles informaes relevantes; Inferir informaes pela conjugao de informaes textuais e dessas com o conhecimento de mundo do leitor; e Identificar qual o assunto abordado no texto, dentre outras. Em geral, no processo de ensino, essas habilidades so vivenciadas de maneira integrada, compondo um conjunto que define a capacidade de interagir com textos de diferentes graus de complexidade e com objetivos comunicativos distintos. Mas, diferentemente do que ocorre na sala de aula, nas matrizes, cada uma dessas habilidades pelo menos aquelas passveis de avaliao em testes de larga escala descrita. Tal descrio contribui para dar visibilidade a essas habilidades, as quais, muitas vezes, no so percebidas em suas especificidades pelos professores alfabetizadores. Nessa medida, as matrizes de referncia das avaliaes em larga escala tm cumprido o relevante papel de oferecer subsdios s escolas para: a) Identificar as diferentes dimenses de processos cognitivos que, no cotidiano das salas de aula, ficam muitas vezes obscurecidos por metodologias de ensino que no necessariamente investem nessas habilidades; b) Promover um diagnstico precoce de como os estudantes esto desenvolvendo
Nas matrizes de referncia, operaes cognitivas complexas so fatiadas a fim de serem avaliadas em vrias dimenses. Nas prticas de ensino o contrrio: o movimento deve ser de sntese, de integrao dessas habilidades.
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tais habilidades ao longo da escolarizao e no apenas em sries de concluso das etapas (por exemplo, o 5 ano/4 srie ou 9 ano/8 srie); c) Oferecer subsdios para intervenes pedaggicas qualificadas, capazes de promover situaes de ensino que conduzam s aprendizagens necessrias; d) Contribuir para o estabelecimento de metas de aprendizagem e para um comprometimento da ao docente com o alcance delas. Da avaliao ao ensino As matrizes de avaliao, portanto, representam uma contribuio significativa ao processo de ensino e aprendizagem, mas no devem ser tomadas como orientaes curriculares. Afinal, o currculo mais abrangente e engloba habilidades que no so passveis de avaliao em larga escala. A descrio das habilidades numa matriz resulta de um esforo analtico que visa construo de instrumentos de avaliao que captem dimenses de processos cognitivos vivenciados de forma integral e integrada pelos sujeitos. No dia a dia, as crianas se apropriam das regularidades que organizam a escrita alfabtica ao mesmo tempo em que interagem com textos reais, produzem sentidos para eles, identificam as situaes na qual esses textos circulam e reconhecem suas finalidades. Por isso, necessrio diferenciar as situaes de ensino das situaes de avaliao, especialmente as avaliaes de larga escala, que se caracterizam por abarcar um amplo universo de estudantes e, por isso, devem atender igualmente a um conjunto bastante heterogneo de aprendizes. Alm disso, os instrumentos utilizados nas avaliaes em larga escala itens dos testes de mltipla escolha so muito diferentes daqueles utilizados na escola. Resguardadas essas diferenas, as matrizes podem contribuir para o trabalho do professor e da escola porque descrevem habilidades fundamentais da alfabetizao inicial em lngua materna. Nessa medida, tm dado suporte a pesquisas
que focam as prticas alfabetizadoras dos docentes e que buscam compreender como tais habilidades so contempladas nas escolas e quais so as repercusses disso no desempenho dos alunos. Um exemplo a pesquisa de Morais, Leal e Pessoa sobre a recepo e o uso da Provinha Brasil em escolas de trs regies de Pernambuco com bom desempenho na Prova Brasil. Os autores constataram que habilidades avaliadas pela Provinha localizar informaes em textos, inferir informaes, reconhecer o assunto de um texto ainda so pouco exploradas pelos professores no cotidiano das classes de alfabetizao. Esse resultado aponta para a importncia da apropriao dos resultados das avaliaes em larga escala pelas escolas e pelos professores e, mais do que isso, de uma reflexo sobre a prtica no mbito da escola a partir de seus resultados. Tal movimento est ocorrendo em muitos estados da Federao, que tm encontrado nas avaliaes subsdios para reverter quadros de baixo desempenho escolar a partir da implementao de polticas pblicas voltadas s suas especificidades. Ou seja, resguardadas as especificidades das situaes de ensino e de avaliao, possvel que o professor se beneficie do conhecimento das habilidades que possibilitam a construo de competncias pelos estudantes. Com base nisso, ele pode organizar intervenes pedaggicas que favoream o desenvolvimento dessas habilidades. Essas intervenes, entretanto, no devem abordar as habilidades de forma isolada; ao contrrio, o professor deve privilegiar sua integrao em situaes de aprendizagem significativas para os estudantes. Situaes como ouvir e contar histrias atividade importante para a alfabetizao e o letramento dos estudantes ajuda a compreender como essa perspectiva integradora pode se concretizar nas prticas docentes. Ao ler histrias com ou para seus estudantes, os professores contam com excelentes oportunidades para desenvolver habilidades descritas nas matrizes. possvel refletir sobre essas habilidades pensando,
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ao mesmo tempo, nas aes e mediaes docentes envolvidas nesse processo. 1- A escolha do texto a ser lido para/com os alunos: importante que o professor escolha textos de boa qualidade, que possam ser apreciados por sua beleza e atratividade. 2- A formulao de hipteses sobre o contedo dos textos: sempre que possvel o suporte no qual o texto se encontra deve ser levado para a sala e apresentado s crianas. Elas devem ser convidadas a observ-lo, formular hipteses sobre o contedo e as finalidades. Assim, so exploradas aquelas habilidades ligadas ao reconhecimento dos diferentes gneros textuais e suas finalidades. 3- A diferenciao e reconhecimento de letras: ao observarem capas e ttulos de livros, por exemplo, as crianas se familiarizam com escritas em diferentes padres de letras. O professor deve mediar e orientar esse processo, que permite que os estudantes se habituem com a escrita e produzam sentidos para a atividade de leitura, ao mesmo tempo em que usufruam do texto literrio. 4- A produo de sentidos para a leitura: ao ler a histria para os estudantes, o professor deve torn-la expressiva e viva. Assim, os alunos percebem que o texto tem algo a dizer. Aps a leitura, importante discutir com os estudantes o que foi lido. Perguntar qual o assunto do texto, instigar a turma a inferir informaes que no esto claras na superfcie textual, solicitar que recuperem informaes apresentadas pelo texto so estratgias que ajudam a desenvolver habilidades de leitura fundamentais ao leitor proficiente. Ao mesmo tempo, ao discutirem o lido, os alunos exercitam prticas de oralidade fundamentais para a organizao das ideias, o desenvolvimento da competncia comunicativa e a defesa de pontos de vista. Essas habilidades no so avaliadas pelos testes em larga escala, mas ajudam a desenvolver outras contempladas pelos mesmos. To importante quanto ouvir histrias contadas pelo professor so as atividades em que o estudante l de forma aut-
noma e reflete sobre as regularidades da escrita. So muitas as possibilidades: identificar a letra que inicia uma palavra; perceber os sons que se repetem em poesias e trava-lnguas; estabelecer correspondncias entre o falado e o escrito a partir de textos de memria (cantigas do folclore popular). Nessas atividades so exploradas, de forma integrada, as dimenses do ensino das regularidades que organizam a escrita alfabtica e a vivncia da alfabetizao como processo discursivo. Desse modo, a criana inserida no universo letrado e no processo de produo de sentidos para o que l e escreve. Por ltimo, cabe destacar que as avaliaes em larga escala tm contribudo para recolocar o tema da alfabetizao aos professores, s escolas e sociedade, resgatando a dimenso lingustica desse processo. Entretanto, no se pode incorrer no erro de transpor, de maneira linear, os instrumentos de avaliao para o ensino. Seus objetivos so distintos e, portanto, so dimenses que se organizam a partir de princpios diferentes. Nas matrizes de referncia, operaes cognitivas complexas so fatiadas a fim de serem avaliadas em vrias dimenses. Nas prticas de ensino o contrrio: o movimento deve ser de sntese, de integrao dessas habilidades. Outra contribuio importante das avaliaes subsidiar o estabelecimento de metas para cada etapa de escolarizao. Com a instituio do Ensino Fundamental de nove anos, com o ingresso das crianas de seis anos, os trs primeiros anos da Educao Bsica passaram a ser destinados alfabetizao. Que habilidades devem ser desenvolvidas pelos estudantes nessa fase da escolarizao? A resposta orienta tanto a definio das matrizes de referncia, quanto as escolas e os professores na busca das melhores estratgias para conduzir suas prticas pedaggicas frente a um Ensino Fundamental que agora recebe crianas de seis anos e deve cumprir o compromisso de que nenhuma delas conclua seu terceiro ano de escolarizao sem estar alfabetizada.
As aulas de portugus devem privilegiar uma abordagem da lngua que transcenda seu papel instrumental
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39
Padres de Desempenho Estudantil
ara uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a diferena na vida de seus usurios, ela deve proporcionar altos padres de aprendizagem a todos, independente de suas caractersticas individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que ensinado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequncia, elevam-se os indicadores de repetncia, evaso e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustias. Esse um cenrio que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola. O desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realizao dos objetivos curriculares de ensino propostos. Os padres de desempenho estudantil, nesse sentido, so balizadores dos diferentes graus de realizao educacional alcanados pela escola. Por meio deles possvel analisar a distncia de aprendizagem entre o percentual de estudantes que se encontra nos nveis mais altos de desempenho e aqueles que esto nos nveis mais baixos. A distncia entre esses extremos representa, ainda que de forma alegrica, o abismo existente entre aqueles que tm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e excluso social podem ser mera questo de tempo, caso a escola no reaja e promova aes com vistas promoo da equidade. Para cada padro, so apresentados exemplos de item do teste do SAERS.
*O percentual de brancos e nulos no est contemplado nesses exemplos.
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Abaixo do Bsico
As habilidades presentes neste padro de desempenho so muito elementares e relacionam-se, essencialmente, apropriao do cdigo alfabtico. Apesar disso, estudantes neste padro revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participao em eventos sociais e escolares de letramento. Eles leem frases e, nelas, localizam informaes. Tambm, identificam a finalidade e o gnero de textos que circulam em contextos ligados vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Isso mostra que ainda no podem ser considerados leitores autnomos, pois necessitam, para isso, desenvolver habilidades que lhes permitam interagir com textos.
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At 120 pontos
42
Questo
Veja a cena abaixo.
P030004BH
Disponvel em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/desenhos-para-colorir-personagens-das-historias-infantis/pinoquio-12.php>. (P030004BH_SUP)
A frase que mostra o que voc viu
boneco fala com o homem. gato brinca com o boneco. homem cuida do gato. homem pinta o boneco.
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Este item avalia a habilidade de ler uma sentena curta e de estrutura simples. Nesse caso, o suporte traz a cena de um homem (Gepeto) pintando o boneco de madeira (Pinquio), que est sentado numa bancada. Trata-se da cena de um conto da literatura, bastante conhecido pelo pblico infantil. Para resolverem este item, os estudantes precisam fazer leitura da imagem, relacionando os elementos que a compem e comparar as informaes lidas na mesma com as frases das alternativas para escolherem aquela que melhor descreve a ao. Os estudantes que marcaram a alternativa D (89,6%), gabarito, conseguiram realizar a tarefa solicitada, demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. Os estudantes que escolheram a letra A (4,2%) podem ter pautado suas escolhas numa leitura no detalhada da
imagem, focalizando a ateno na proximidade existente entre o homem e o boneco. Essa interpretao sugere uma conversa entre os dois personagens e desconsidera a pista da presena do pincel nas mos de Gepeto. Outra possibilidade a de que a opo por essa alternativa tenha sido sustentada por uma leitura de mundo, uma vez que, segundo a narrativa que circula no ambiente escolar, h momentos em que o boneco fala com Gepeto. Aqueles que marcaram a opo B (3,8%), possivelmente, levaram em conta a expresso alegre do animalzinho e entenderam que ele estava brincando com o boneco. J os demais estudantes que escolheram a alternativa C (2,0%), provavelmente, limitaram sua leitura da imagem aos elementos que esto mais evidentes em primeiro plano, que so o homem e o gato, desconsiderando as demais informaes do quadro.
A 4,2% B 3,8% C 2,0% D 89,6%
44
Questo
P04482SI
Leia o texto abaixo. Ninho

Ingredientes 4 fatias de po de forma 1 poro de queijo 1 colher de organo Margarina para untar Modo de fazer Unte uma assadeira com margarina e coloque as fatias de po com uma poro de queijo temperado com organo. Leve ao forno mdio (180o) por 15 minutos at ficar dourado. Rendimento: 4 pores.
WALITA. Diet & Light. Cozinhando fcil com grandes marcas. Boccato editores.
Que texto esse?
Uma carta.
Uma receita.
Um bilhete.
Um poema.
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O item avalia a habilidade de identificar o gnero textual, nesse caso, uma receita culinria de linguagem simples, que circula em diferentes esferas sociais. Para resolver o item, os estudantes precisam fazer uma leitura das informaes apresentadas no texto, relacionando-as a suas funes de uso, e identificar a estrutura caracterstica do gnero receita quanto forma e o tempo verbal. Os estudantes que marcaram a letra B (89,1%), gabarito, demonstraram domnio dessa habilidade.
Os estudantes que escolheram as alternativas A (3,1%) ou C (2,8%), podem ter interpretado as informaes apresentadas no Modo de fazer como uma mensagem que se dirige a um destinatrio, desconsiderando a presena dos verbos no tempo imperativo, uma vez que essa relao de comando no uma linguagem que , geralmente, aparece nos gneros bilhete ou carta. J aqueles que optaram pela letra D (4,1%), provavelmente, desconsideraram a estrutura do texto e seu contedo, atendo-se ao nome do prato que sugere o ttulo de um poema.
A 3,1% B 89,1% C 2,8% D 4,1%
46
Bsico
Neste padro, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia de leitura de textos de alguns gneros que circulam no contexto escolar e que apresentam temticas familiares aos estudantes. Nota-se que, neste padro, eles comeam a desenvolver habilidades bsicas de leitura como localizao de informaes explcitas, de elementos de narrativas e assunto. Ademais, realizam operaes relativas inferncia de sentido de palavra ou expresso, de uso de pontuao, de informaes em texto com estrutura simples e de efeitos de humor. Tambm, identificam a finalidade de textos. No que se refere variao lingustica, reconhecem expresses caractersticas da linguagem coloquial. Constata-se, assim, que comeam a desenvolver um leque habilidades que lhes permitir avanar para um nvel mais complexo de leitura.
47
de 120 a 170 pontos
48
Questo
P030048B1
Leia o texto abaixo. Minha cama
Um hipoptamo na banheira Molha sempre a casa inteira. A gua cai e se espalha Molha o cho e a toalha. 5 E o hipoptamo: nem ligo Estou lavando o umbigo. E lava e nunca sossega, Esfrega, esfrega e esfrega a orelha, o peito, o nariz as costas das mos, e diz: 10 Agora vou dormir na lama Pois l minha cama!
Caparelli, Srgio. In: Projeto Buriti: portugus/ organizadora. So Paulo: Moderna. 2 ed., p.110, 2007. (P030048B1_SUP)
As palavras que rimam nesse texto so

banheira e molha.
gua e toalha.
lavando e umbigo.
lama e cama.
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Este item avalia a habilidade de identificar o gnero textual, que, nesse caso, se apresenta em forma de poema narrativo, com doze versos rimados de dois em dois. O suporte escolhido narra o banho de banheira que um hipoptamo toma antes de ir para a sua cama, que a lama. Para responderem ao item, os estudantes precisam ler o texto, atentando para as palavras que esto ao final de cada verso, percebendo assim a rima que se d atravs da repetio de sons a partir da ltima slaba tnica. Tambm podem observar que o primeiro verso desse poema faz rima com o segundo, o terceiro com o quarto e assim, em pares, sucessivamente, at o fim do poema, ocorrendo rima consoante emparelhada. Os estudantes que marcaram a letra D (66,2%), gabarito, demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois concluram que os finais das palavras LAMA e CAMA tm o mesmo som. Os estudantes que optaram pelas alternativas A (9,3%), B (13,7%) ou C (9,5%) podem ter confundido o significado de rima como sendo a conjugao de palavras que pertencem ao mesmo campo semntico, no caso o da palavra BANHO. As palavras apresentadas em pares nas alternativas remetem, direta ou indiretamente, a essa palavra: BANHEIRA, MOLHA; GUA, TOALHA; LAVANDO, UMBIGO.
A 9,3% B 13,7% C 9,5% D 66,2%
50
Questo
Leia o texto abaixo.
P030004PE
SOUZA, Maurcio de. Disponvel em: <www.monica.com.br>. (P030004PE_SUP)
Essa tirinha engraada porque
o cachorro sai para pegar o jornal. o cachorro senta-se para ler jornal. o menino estende os braos para o cachorro. o menino fica bravo com o cachorro.
51
Este item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor no texto, que nesse caso, uma tirinha do personagem Bidu, da autoria de Maurcio de Souza. Para realizar essa tarefa, os estudantes precisam ler o texto quadro a quadro e isoladamente, para perceberem que uma ao d origem a outra e que um dos objetivos do autor provocar humor, por meio da imagem inusitada e irreal apresentada no terceiro quadrinho. Os estudantes que optaram pela alternativa B (65,8%), gabarito, demonstram ter desenvolvido a habilidade que o item avalia. Os estudantes que marcaram a letra A (14,6%), provavelmente, limitaram sua leitura s informaes apresentadas na imagem do primeiro quadrinho, desconsiderando as cenas posteriores. Aqueles estudantes que escolheram a alternativa C (4,7%), possivelmente, se ativeram ao segundo quadrinho, entendendo que o humor da piada reside no fato de que o menino est estendendo os braos para pegar o jornal e o cachorrinho o ignora. Essa escolha demonstra uma percepo fragmentada do texto imagtico. J os demais estudantes, que optaram pela letra D (13,9%), podem ter se baseado na expresso do menino e desconsiderado a presena de humor na cena em que o cachorro l jornal sentado numa poltrona.
A 14,6% B 65,8% C 4,7% D 13,9%
52
Questo
P030070B1
Leia o texto abaixo. O Gato
Os ratos todos me temem, As gatinhas todas me amam. Os vizinhos, com sono, reclamam Dos barulhos que fao no muro. De noite eu brigo no escuro, Sou muito valente, de fato. Por isso todas suspiram To lindo, to gil, Que gato!
Thebas, Cludio. Amigos do Peito. Belo Horizonte: Formato Editorial. (P030056B1_SUP)
De acordo com esse texto, os vizinhos reclamam porque as gatinhas amam o gato. o gato faz barulho. o gato valente. os ratos tm medo do gato.
53
O item acima avalia a habilidade de estabelecer relaes de causa/consequncia entre partes e elementos de um texto. O suporte traz um poema de rimas consoantes que, mesmo sem ter a intencionalidade de narrar um acontecimento, nesse caso, apresenta elementos que possibilitam avaliar uma relao de causalidade. Para resolver este item os estudantes precisam fazer a leitura do texto percebendo naturalmente a sua rtmica, mas atentando para o contedo do mesmo que, de forma explcita, no quarto verso, responde questo proposta. Os estudantes que escolheram a letra B (66,7%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada nesse item. Aqueles estudantes que optaram pela alternativa C (9,6%), possivelmente, levaram em conta que o gato do texto valente porque briga no escuro. Nesse caso, no demonstraram domnio dessa habilidade, porque identificaram a justificativa do gato para fazer barulho, mas no o elemento encadeador da relao de causalidade. J os estudantes que marcaram as letras A (12,3%) e D (10,4%) podem ter se valido da leitura que fizeram at o segundo verso, desconsiderando as demais informaes do texto. Essas escolhas, assim como apresentado no pargrafo anterior, no contemplam a habilidade por se encontrarem no plano da justificativa para o barulho produzido pelo gato.
A 12,3% B 66,7% C 9,6% D 10,4%
54
Questo
P030005BH
Leia o texto abaixo. verdade que a banana uma fruta cheia de energia? Sim, a banana rica em energia. Quando voc for praticar um exerccio fsico legal comer uma banana antes ou depois das atividades. A banana nasce em uma rvore que se chama bananeira e surgiu na sia.
Disponvel em: < www.smartkids.com.br> (P030005BH_SUP)
Esse texto fala sobre
importncia da banana.
atividades fsicas.
rvores da sia.
alimentao saudvel.
Esse item avalia a habilidade de identificar a ideia central de um texto curto, como o que se apresenta nesse suporte, que traz informaes acerca da importncia da banana para a sade. Para resolverem esse item, os estudantes precisam fazer a leitura do texto e identificar a interrelao entre as informaes apresentadas, reconhecendo, dessa forma, o assunto principal do texto. Os estudantes que optaram pela alternativa A (57,4%), que a resposta correta, o fizeram porque j dominam essa habilidade avaliada pelo item em questo.
Os estudantes que escolheram a letra B (9,6%) podem ter associado a afirmao de que a fruta produz energia ideia da prtica de exerccios e o uso de energticos como complementos. Assim como os que marcaram a letra D 25,0%), que tambm atentaram para o assunto alimentao saudvel, muito divulgado nos dias atuais e desconsideraram o restante do texto. Os estudantes que marcaram a opo C (7,3%), provavelmente, foram seduzidos pela curiosidade acerca da origem da banana, que parece ser to brasileira, e descartaram as demais informaes se distanciando do gabarito.
A 57,4% B 9,6% C 7,3% D 25%
55
56
adequado
Analisando-se as habilidades representativas deste padro de desempenho, observa-se que h indcios de apropriao de elementos que estruturam o texto, manifestada em operao de retomada de informaes por meio de pronomes pessoais retos, por substituio lexical e por reconhecimento de relaes lgico-discursivas no texto, marcadas por advrbios e locues adverbiais e por marcadores de causa e consequncia. Com relao s operaes inferenciais, eles depreendem informaes implcitas, o sentido de palavras ou expresses, o efeito do uso pontuao e de situaes de humor. No que diz respeito ao tratamento das informaes globais, esses estudantes identificam o assunto de textos que abordam temticas que lhes so familiares. Neste padro, constata-se, tambm, que no que se refere s informaes da base textual, eles identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinio. Acrescente-se ainda que interpretam textos que integram linguagem verbal e no verbal cuja temtica se relaciona ao cotidiano do estudante. Percebe-se que, neste padro, os estudantes revelam estar em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada. Umas das habilidades que melhor evidenciam a ampliao da complexidade das operaes cognitivas realizadas pelos estudantes que se encontram nesse padro a capacidade de construir relaes de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema. Constata-se, assim, que os estudantes que se encontram nesse conseguem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo alm das informaes apresentadas em sua superfcie, atingindo camadas mais profundas de significado.
57
De 170 a 225 pontos
58
Questo
P030032B1
O urso e as abelhas Um urso topou com uma rvore cada que servia de depsito de mel para um enxame de abelhas. Comeou a farejar o tronco quando uma das abelhas do enxame voltou do campo de trevos. Adivinhando o que ele queria, deu uma picada daquelas no urso e depois desapareceu no buraco do tronco. O urso ficou louco de raiva e se ps a arranhar o tronco com as garras na esperana de destruir o ninho. A nica coisa que conseguiu foi fazer o enxame inteiro sair atrs dele. O urso fugiu a toda velocidade e s se salvou porque mergulhou de cabea num lago. Moral: Mais vale suportar um s ferimento em silncio.
Disponvel em: <www.metforas.com.br> Acesso em: 20 jan. 2010. (P030032B1_SUP)
Nesse texto, a palavra topou significa
destruiu. encontrou. encostou. subiu.
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Esse item avalia a habilidade de inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto. O suporte traz uma fbula de linguagem simples e acessvel faixa etria e para realizar a tarefa os estudantes precisam ler todo o texto, pois embora a palavra em questo aparea logo na primeira linha no desenrolar da histria que eles podero confirmar o significado da palavra TOPOU. Os estudantes que marcaram a letra B (35,6%), gabarito, alm de demonstrarem ter conhecimento do uso desse termo TOPOU em seu dia a dia, pautaram-se, tambm, nas demais aes do urso, concluindo, assim, que antes de farejar a r-
vore, penetr-la e arranh-la ele a encontrou. Os estudantes que escolheram a letra A (33,8%), possivelmente, identificaram a frase que acompanha o verbo DESTRUIR na sexta linha do texto, que pode ter se constitudo num elemento facilitador para a marcao dessa alternativa. No entanto, essa escolha distancia-se da habilidade avaliada por representar uma informao especfica do texto. Aqueles que marcaram as opes C (11,7%) e D (17,4%), provavelmente, levaram em conta os costumes mais conhecidos dos ursos como encostar-se nas rvores para se coar e subir nas mesmas para buscar frutos.
A 33,8% B 35,6% C 11,7% D 17,4%
60
Questo
P030203B1
Leia o texto abaixo. Bichos ameaados PROCURA-SE Nome cientfico: Carcharodon carcharias Nome popular: tubaro-branco Peso: de 20 quilos at 2,5 toneladas Local onde encontrado: em todo o planeta. No Brasil, o maior nmero avistado no norte do estado do Rio de Janeiro. Habitat: guas frias, geralmente abaixo dos 180C; desde locais rasos at 1.280 metros de profundidade; tanto em alto-mar como perto da praia. Motivo da busca: animal ameaado de extino!
Cincia Hoje das crianas. Rio de Janeiro: Ediouro Grfica e Editora Ltda 2.ed., ano 20, n. 183, p.20, set. 2007. (P030198B1_SUP)
Esse texto serve para dar uma notcia. ensinar a cuidar de bichos. informar sobre um animal. vender um animal.
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A habilidade avaliada pelo item a de identificar a finalidade de diferentes gneros textuais. O suporte apresenta uma informao em forma de apelo ou anncio e tem como objetivo principal informar sobre o modo de ser e de viver do tubaro-branco. Para responderem ao item os estudantes precisam ler o texto na ntegra e observar a estrutura apresentada para reconhecerem seu objetivo. No entanto, o formato apresentado no suporte, por no ser comum a textos informativos, pode representar um elemento dificultador na realizao dessa tarefa. Dessa forma, para chegarem resposta correta, letra C (39,2%), os estudantes, alm de terem investido sua ateno no comando do item, tambm consideraram o contedo das informaes
e a inteno do texto, identificando a sua finalidade. Os estudantes que marcaram a letra A (32,6%) podem ter confundido o objetivo do texto por conta da sua estrutura de anncio, que um gnero comum em veculos de notcia como o jornal. Assim como os que optaram pela alternativa D (4,6%) que associaram a palavra PROCURA-SE aos to conhecidos anncios de compra e venda veiculados na esfera miditica. Essas escolhas afastam-se da habilidade avaliada nessa tarefa, uma vez que se sustentam pela forma e no pelo contedo apresentado ao leitor. J aqueles estudantes que escolheram a letra B (22,3%), provavelmente, consideraram os subttulos em destaque como se fossem instrues acerca dos cuidados com o animal, demonstrando, dessa forma, uma percepo fragmentada do texto apresentado.
A 32,6% B 22,3% C 39,2% D 4,6%
62
Questo
P050184B1
A Fada que corria
Certa vez, encontrei uma fada bem velhinha que corria em direo a determinado lugar. Ao perguntar a ela por que corria tanto, disse-me: Faz muito tempo que ando neste mundo e agora no sei mais o que fazer. Vou-me embora.
E a fada continuou dizendo que dava s moas, beleza; aos moos, 10 coragem; aos velhos, sabedoria. Mas, todos lhe perguntavam se ela possua ouro ou dinheiro porque s isso a eles interessava. Mas por que voc foge? perguntei. Porque acho que tambm as rosas e as borboletas se tornaro ambiciosas. As rosas, que ouviram a fada se queixar, disseram que eram muito 15 felizes. O mesmo afirmaram as borboletas dizendo que ouro e prata elas possuam em suas asas. Pensando no que acabara de ouvir das rosas e das borboletas, a fada chegou concluso de que elas eram as duas nicas criaturas bondosas e sensveis existentes na terra. [...] Certamente, esta no era uma fada m. O que ela esperava era ouvir das pessoas o interesse por valores mais duradouros. Por causa disso, 20 estava decepcionada e desejava sumir. No entanto, ao encontrar alguns seres querendo ser felizes com o que possuam, a fada resolveu ficar.
Rio Grande do Sul: Edelbra, 16 de jan. (Coleo 4 Estaes/Vero). (P050184B1_SUP)
Nesse texto, a frase que mostra uma opinio da fada :
... encontrei uma fada bem velhinha que corria em direo a determinado lugar.. ( . 1 - 2) ... acho que tambm as rosas e as borboletas se tornaro ambiciosas.. ( . 9 - 10) As rosas, que ouviram a fada se queixar, disseram que eram muito felizes.. ( . 11 - 12) ... alguns seres querendo ser felizes com o que possuam, a fada resolveu ficar.. ( . 19 - 20)
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A habilidade avaliada por esse item a de distinguir um fato de uma opinio relativa a esse fato. Essa habilidade complexa, por avaliar a capacidade dos estudantes de se relacionarem com o texto, por meio de inferncias de significao. O suporte apresenta o fragmento de um conto, narrado em primeira pessoa, de linguagem simples e acessvel faixa etria. O item apresentado exige dos estudantes uma aproximao maior com o texto, que vai alm do seu conhecimento do mundo letrado, pois para resolv-lo precisam perceber a inteno do narrador e identificar os posicionamentos do mesmo, relativos aos fatos tratados nesse suporte. Os estudantes que marcaram a letra B (31,3%), gabarito, demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
Aqueles estudantes que optaram pela alternativa A (36,5%), possivelmente, focalizaram sua ateno na expresso adjetiva BEM VELHINHA, que embora esteja no diminutivo e em outra situao textual indicaria afeto, carinho, nesse caso, configura um fato, pois a fada era mesmo velha. Os demais estudantes que marcaram as letras C (13,0%) ou D (18,1%) tambm podem ter seguido a mesma linha de raciocnio anterior e se confundiram em relao ao adjetivo FELIZES, atribuindo, em ambos os casos, o significado de opinio em relao vida. Esses estudantes demonstraram uma anlise fragmentada do texto, o que os impossibilitou de realizarem a inferncia solicitada pelo enunciado dessa tarefa.
A 36,5% B 32,3% C 13,0% D 18,1%
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Avanado
Neste padro, os estudantes demonstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temtica menos familiar. No que diz respeito aos textos narrativos, conseguem identificar personagens e, tambm, o conflito gerador e o desfecho. Na dimenso relativa apropriao de elementos que estruturam o texto, manifestam habilidades para realizar operaes de retomada de informaes por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, por substituio lexical e por reconhecimento de relaes lgico-discursivas no texto, marcadas por expresses adverbiais. No campo da variao lingustica, neste padro, os estudantes identificam interlocutores por meio de marcas lingusticas. No que concerne realizao de inferncias, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notaes. As habilidades desenvolvidas neste padro revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gneros textuais.
65
Acima de 225 pontos
66
ANLISE DO DITADO SAERS 2011 DADOS REDE MUNICIPAL
O ponto de partida o ato de escrever, associado a prticas de oralidade e leitura e uma pergunta: Por que avaliar o processo cognitivo implementado pelos estudantes desde a fase inicial da escrita? O desafio o de pensar essa dimenso trade a partir de seus usos, suas funes e seus efeitos para o indivduo e para a sociedade em situaes de interao. O objetivo deste texto o de identificar e problematizar o processo de apreenso da escrita dos estudantes do 3 ano do Ensino Fundamental com base nas competncias elencadas pela Matriz de Referncia do Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao, da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), e nos resultados aferidos no ditado realizado no ano de 2011. Aprender a escrever diz respeito ao domnio de uma determinada linguagem escrita e, portanto, de uma determinada cultura ou de diversas culturas, que podem ser bastante diferentes das que so aprendidas com a linguagem falada, no grupo familiar, mas que subsidiam o ato de escrever. As culturas so construdas nas interaes do dia a dia dos grupos humanos e, portanto, tambm nas salas de aulas. Buscando averiguar o percurso j empreendido pelos estudantes dessa etapa de escolaridade, foi proposta uma situao de escrita direcionada, ou seja, a reproduo por meio de cdigo escrito de uma estrutura textual ditada pelo Professor Aplicador. Tendo como tema o universo ldico dos brinquedos, esse ditado buscou avaliar as habilidades ortogrficas e textuais j desenvolvidas pelos estudantes e evidenciar aquelas que eles ainda necessitam adquirir ou consolidar.
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Os aspectos avaliados atravs do ditado foram agrupados em dois tpicos: Tpico 1 Aspectos Ortogrficos Tpico 2 Estrutura Textual Dos tpicos frases que compem esse texto, a frase-chave A professora respondeu:, localizada na quinta linha do texto, no foi avaliada, pois a mesma poderia confundir os estudantes em relao atuao do Professor Aplicador alguns estudantes poderiam desconsiderar essa frase como parte do ditado e pensar que o Professor Aplicador estava referindo-se a si mesmo na terceira pessoa. Cabe destacar ainda que, para no influenciar na escrita dos estudantes, o Professor Aplicador ditou uma frase por vez e de forma natural, pausadamente, sem separar as slabas das palavras. No primeiro tpico, a escrita de palavras foi avaliada de forma convencional, atendendo aos princpios ortogrficos da Lngua Portuguesa e contemplada nos seguintes aspectos: a escrita de slabas simples, no padro consoante/ vogal; encontro consonantal; slabas formadas por vogal; uso do r ou do s em fim de slaba; usos do l em fim de slaba; uso de letras concorrentes (letras que podem representar diferentes sons, dependendo de sua posio na palavra); dgrafos; encontros voclicos; marcas de nasalizao e uso do h em incio de palavra. Os quadros a seguir compreendem os aspectos avaliados no ditado, o nmero de vezes que cada um deles foi avaliado e o percentual de estudantes por faixa de acertos. Abaixo de cada quadro foram descritas as anlises sobre o que esses percentuais indicarem em relao aos processos de aprendizagem da escrita vivenciados pelos estudantes.
Veja, a seguir, o texto ditado aos estudantes pelo aplicador.
Disponvel em: http://fotos.sapo.pt/UgWF7aqYnqNIB4zhSYkz/>. Acesso em: 19 set. 2011.
A festa dos brinquedos A turma de Joo vai fazer uma festa dos brinquedos hoje na escola. Logo que a professora Regina deu essa ideia legal, Joo perguntou: Posso trazer meu carrinho de corrida? A professora respondeu: claro que pode! Mas voc ter que compartilhar esse brinquedo com os colegas. Joo ficou muito animado.
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Tpico 1 ASPECTOS ORTOGRAFICOS

Quadro 1 Slabas cannicas
Slabas cannicas (no padro CV com relao estvel entre o som consonantal e sua representao grfica) Nmero de ocorrncias no ditado 0 1a5 6 a 10 30 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 29 30 Faixas de acerto 0,6 0,7 0,9 1,4 3,0 9,9 41,9 41,7 Rede Municipal
O primeiro quadro demonstra que o grupo de estudantes que acertou 21 a 25 das ocorrncias como tambm os que obtiveram de 26 a 29 acertos, demonstraram dominar o princpio alfabtico da lngua, pois estabeleceram correspondncias adequadas entre fonemas e grafemas, sendo capazes de organiz-los na escrita de palavras. Esses estudantes conseguem combinar vogais e consoantes em uma mesma palavra atravs de uma leitura termo a termo, pois compreendem que cada som representa uma letra, mesmo apresentando alguns desvios ortogrficos. Os estudantes, que se encontram nesse nvel, demonstram que j iniciaram um processo de reconhecimento da funo social da escrita. Essas crianas tm noo da escrita convencional da lngua, mesmo omitindo letras quando misturam a hiptese alfabtica e silbica. Isso ocorre porque esses estudantes ainda esto consolidando os aspectos ortogrficos, apesar de no apresentarem problemas conceituais de escrita. provvel que os estudantes que se encontram nas faixas entre 11 e 15 acertos e entre 16 e 20 acertos respectivamente 1,5% e 3,1%, j suponham que a menor unidade da lngua seja a slaba mas, na escrita de frases, podem escrever uma letra para cada palavra. A escrita desses estudantes apresenta semelhanas com o nvel pr-silbico, mas j do pistas de que as crianas esto comeando a desenvolver a conscincia fonolgica. Esses estudantes escrevem algumas slabas no padro consoante/ vogal, mas encontram dificuldades em outras, possivelmente, na escolha de uma consoante que represente determinado som da fala. Alguns dos estudantes que se encontram nessa faixa, demonstram ter vencido a hiptese silbica, porque j compreendem que a escrita, na maioria das vezes, representa o som da fala e j apresentam tentativas de combinar esses sons. J aquele grupo de 0,6% dos estudantes avaliados no acertou nenhuma das slabas no padro consoante/vogal que aparecem em diferentes palavras do ditado. Esse pequeno percentual de estudantes, provavelmente, ainda no domina o princpio alfabtico da lngua pois no relaciona fonema/grafema. Dessa forma, esses estudantes no podem, por enquanto, ser considerados alfabetizados. Assim como os estudantes que obtiveram de 1 a 5 e de 6 a 10 acertos apresentam um nvel de dificuldade relativamente alto, se considerarmos as 30 ocorrncias de slabas simples no texto ditado. Os estudantes que se encontram nesse nvel demonstraram inteno de escrever atravs de traado linear com formas diferentes, misturando as letras do prprio nome ou letras e nmeros em uma mesma palavra, outras vezes caracterizando uma palavra com uma letra inicial.
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Quadro 2 Encontro consonantal.

Nmero de ocorrncias no ditado 0 1 5 2 3 4 5 Faixas de acerto 3,6 1,9 3,5 7,7 18,4 65,0 Rede Municipal
O quadro 2 apresenta um resultado em que a maior parte dos estudantes que foram avaliados demonstraram ter desenvolvido habilidade para fazer essa discriminao e escrever da maneira convencional as cinco palavras do ditado nas quais apareceram encontros consonantais como: br, pr, tr, cl. Para se perceber um encontro consonantal necessrio possuir uma boa discriminao auditiva e, dessa forma, considerar os sons das consoantes presentes no encontro. o que se pode notar no desempenho dos 83,4% dos estudantes avaliados que demonstraram o reconhecimento dos encontros consonantais em sua fala, na pronncia das palavras e na escrita. Esses estudantes no reconhecem um ou outro desses encontros consonantais em palavras menos recorrentes. Os estudantes que se encontram na faixa de 3,5% e 7,7% do total de estudantes avaliados, conseguiram acertar 2 e 3 ocorrncias respectivamente e demonstraram um certo progresso na escrita de palavras que exigem maior conhecimento ortogrfico. Esses estudantes, provavelmente, conhecem alguns encontros consonantais, em algumas palavras que usam mais constantemente e os desconsideram naquelas palavras que ainda no tm escrito co frequncia. Tambm h que se considerar aqui os desvios de fala que pode promover o erro ortogrfico. Um pequeno percentual de 3,6% dos estudantes avaliados no reconhecem os encontros consonantais em nenhuma das cinco ocorrncias e 1,9% do total de estudantes acertaram apenas uma delas. Esses estudantes, que se encontram nessa faixa, possivelmente, em sua fala coloquial, pronunciam esses encontros consonantais, mas ao escreverem certas palavras ditadas, os encontros consonantais so ignorados e as slabas CCV se transformam em CV, ou seja, uma slaba complexa se transforma numa slaba simples.
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Quadro 3 - Slaba formada por vogal.

Nmero de ocorrncias no ditado 0 3 1 2 3 Faixas de acerto 1,8 3,1 13,0 82,1 Rede Municipal
Em relacionado ao uso de slaba formada por vogal, podemos observar trs faixas, sendo que, os estudantes que obtiveram 2 e 3 acertos, nas faixas de 13,0% e 82,1%, apresentam um bom desempenho na escrita daquelas palavras que foram propostas no ditado e demonstraram que, somente no consolidaram a ortografia de algumas delas, por no serem muito comuns ao seu vocabulrio. Para as duas primeiras faixas que somam ao todo 4,9% dos estudantes avaliados, considera-se que ocorreu um baixo ndice de acerto, uma vez que foram evidenciadas trs ocorrncias de slabas formadas por vogal no ditado. Esses estudantes, ainda no reconhecem as slabas formadas por uma nica letra, por estarem, provavelmente, na fase inicial da aquisio da escrita, na qual comum o exerccio de combinar letras para formar slabas no padro consoante/vogal.
Quadro 4 Uso do r ou do s em fim de slaba.

Nmero de ocorrncias no ditado 0 1a3 11 4a6 7a9 10 11 Faixas de acerto 1,8 3,3 5,0 17,7 18,8 53,3 Rede Municipal
Observa-se no quadro 4 que 53,3% dos estudantes avaliados que acertaram as onze ocorrncias, mais os 18,8% daqueles que obtiveram dez acertos, escreveram de forma convencional as palavras terminadas em r ou s propostas pelo ditado. Esse percentual indica que mais da metade dos estudantes apresentou um bom resultado, na escrita dessas palavras. Os 1,8% dos estudantes no acertaram nenhuma dessas slabas e 3,3% acertaram apenas uma delas. Os estudantes, que se encontram na fase inicial da escrita e obtiveram faixas de 4 a 6 e 7 a 9 acertos, possivelmente, escreveram as palavras ditadas da forma como as mesmas so pronunciadas em seu dia a dia, suprimindo o r e s ao final das mesmas. Dessa forma, demonstraram que escrevem como falam, por exemplo: fazer faz. Esse fato pode tambm indicar que os estudantes que no desenvolveram a escrita de slabas em padro diferente daquele formado por consoante/vogal, indicam dificuldade para a construo dessas palavras avaliadas nesse padro, consoante/vogal/consoante.
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Quadro 5 Uso do L em fim de slaba.

Nmero de ocorrncias no ditado 3 0 1 Faixas de acerto 30,4 69,6 Rede Municipal
De acordo com o quinto quadro, 69,6% dos estudantes avaliados que acertaram a escrita da slaba terminada em l, demonstraram que j concebem as palavras enquanto sequncia de sons independente de seus significados. Esses estudantes conseguem relacionar ortografia e significado, demonstrando ter desenvolvido conscincia fonolgica num nvel satisfatrio para esse ano de escolaridade. O quadro 5 tambm apresenta traz um percentual bastante alto de estudantes que no acertaram a palavra legal, proposta no ditado, em funo da pronncia do l ao final da ltima slaba que apresenta o som de u. Para os estudantes que esto na fase inicial da escrita, a construo dessas palavras pode trazer bastante dvida, pois para eles, as relaes entre os sons da fala e as letras do alfabeto so de uma para um, ou seja, cada letra tem o seu som. Por isso registraram a palavra legau, ao ouvirem legal.
Quadro 6 - Letras concorrentes no incio/meio/fim de palavras

Uso de letras concorrentes (sons consonantais que podem ser representados por diferentes letras, dependendo da posio da letra na palavra e/ou letras que podem representar diferentes sons, dependendo de sua posio na palavra). Nmero de ocorrncias no ditado 0 1a3 10 4a6 7a9 10 Faixas de acerto 1,2 3,5 10,3 43,6 41,4 Rede Municipal
No quadro 6, pode-se observar que a grande maioria dos estudantes avaliados 85,0%, j consolidou a ortografia que compe a maioria das palavras que foram apresentadas no ditado, embora durante o processo de alfabetizao sejam muitas as dvidas que surgem acerca do uso de S, C ou para promover o som do S. Esses estudantes demonstram que j possuem conscincia fonolgica considervel para a utilizao da lngua escrita convencional, embora alguns desvios ortogrficos ainda aconteam. Os resultados apontam que em 10 ocorrncias de letras concorrentes no ditado, 4,7% dos estudantes avaliados no obtiveram nenhum acerto ou acertaram de 1 a 3 dessas palavras. Esse percentual, em vista do total de estudantes avaliados, no representa um nmero preocupante de estudantes que ainda no desenvolveram essa habilidade.
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Quadro 7 Dgrafos.
Nmero de ocorrncias no ditado 0 1a3 9 4a6 7a8 9 Faixas de acerto 2,5 10,0 29,7 26,8 31,1 Rede Municipal
De No ditado, foram avaliadas nove ocorrncias de dgrafos, a saber: qu, ss, rr, nh, lh. Dentre o total de estudantes avaliados, 57,9% acertaram de 7 a 8 dgrafos ou todos eles, outros 29,7% obtiveram 4 a 6 acertos e os demais 12,5% deles no obtiveram acerto ou acertaram de 1 a 3 das ocorrncias. Mesmo considerando que quase metade do total de estudantes avaliados no obteve um nmero satisfatrio de acertos, deve-se levar em conta a dificuldade observada na fase inicial da escrita, em funo da conscincia fonolgica. medida que os estudantes ampliam seu vocabulrio, tambm vo se apropriando da escrita de novas palavras que antes s eram conhecidas por eles oralmente. Palavras como carrinho e professora que esto sempre presentes na sala de aula, tanto na oralidade quanto na escrita so facilmente escritas da forma correta, ao passo que o pronome demonstrativo essa, assim como a palavra corrida, aparecem no ditado escritas somente com um s ou r, demonstrando que esses estudantes precisam caminhar mais em direo a ortografia, ou conscientizao fonolgica.
Quadro 8 Encontros voclicos (ditongos crescentes e decrescentes).

Nmero total de ocorrncias no ditado Faixas de acerto 0 1a3 4a6 7 2,1 5,2 29,7 63,1 Rede Municipal
O quadro 8 mostra que em sete ocorrncias de encontros voclicos no ditado, 93,3% obtiveram de 4 a 6 ou o total de acertos, 5,2% deles acertaram de 1 a 3 ocorrncias e 2,1% dos estudantes avaliados no obtiveram nenhum acerto. Dessa forma, pode-se concluir que a maior parte dos estudantes demonstra ter desenvolvido de forma satisfatria essa habilidade.
73
Quadro 9 Marcas de nasalizao.

Nmero total de ocorrncias no ditado 0 1 2 3 4 5 Faixas de acerto 2,6 5,6 5,5 9,3 18,7 58,4 Rede Municipal
Nessa fase da alfabetizao, muito comum que os estudantes apresentem dificuldades em relao s marcas de nasalizao, pois ela pode ser realizada pelo uso do til assim como do m, nh e do n. De acordo com o quadro 9, 77,1%, obtiveram de quatro a cinco acertos evidenciando um domnio dos princpios ortogrficos que organizam a escrita. Dos estudantes que participaram da avaliao, 9,3% obtiveram trs acertos no total de cinco ocorrncias de marcas de nasalizao. Esse resultado considervel, se pensarmos no total de ocorrncias no ditado e indica que esses estudantes desenvolveram de modo satisfatrio os conhecimentos ortogrficos para a utilizao das marcas de nasalizao. 11,1% tiveram 2 acertos, indicando que as utilizam de forma correta ocasionalmente. E os demais 2,6% deles no conseguiram utilizar adequadamente nesse ditado as marcas de nasalizao de forma convencional em nenhuma das palavras.
Quadro 10 Uso do h em incio de palavra.

Nmero total de ocorrncias no ditado 1 0 1 Faixas de acerto 34,2 65,8 Rede Municipal
A maior parte, ou seja, 65,8% dos estudantes avaliados obtiveram acerto na nica palavra iniciada com h que ocorreu no ditado em questo e demonstraram que tm desenvolvido esse aspecto da escrita ortogrfica de maneira competente. Entretanto, 34,2% do total de estudantes avaliados no obteve nenhum acerto, o que comprova a dificuldade dos estudantes nessa fase de aquisio da escrita em assimilar o uso da consoante muda h de forma correta, ou de acordo com as regras ortogrficas que regem a escrita da lngua portuguesa.
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Tpico 2 ESTRUTURA TEXTUAL

Quadro 1 Uso de letra maiscula.
Nmero de ocorrncias no ditado 0 1a3 10 4a6 7a9 10 Faixas de acerto 2,5 12,0 15,6 31,3 38,7 Rede Municipal
Nesse quadro pode-se observar que os estudantes que fazem parte dos 70%, das duas ltimas faixas, utilizaram adequadamente a letra maiscula na maior parte das ocorrncias ou no total delas. Os 15,6% dos estudantes avaliados que acertaram de 4 a 6 das ocorrncias no ditado, embora tenham demonstrado ter dvidas sobre esse aspecto estrutural do texto, fizeram uso da letra maiscula em algumas das situaes propostas pelo texto do ditado. Os demais 2,5% dos estudantes no obtiveram nenhum acerto, e 12,0% acertaram de 1 a 3 acertos, nas dez ocorrncias do uso de letra maiscula no ditado. Esse resultado demonstra que esses estudantes tm muitas dvidas acerca do uso de letra maiscula em substantivos prprios ou no incio de frases.
Quadro 2 Sinais de pontuao.

Nmero de ocorrncias no ditado 0 1a3 8 4a6 7 8 Faixas de acerto 2,2 17,6 39,2 17,5 23,4 Rede Municipal
De acordo com o segundo quadro, 40,9% do total de estudantes utilizaram os sinais de pontuao em sete ocorrncias ou no total delas e 2,2% deles no usaram nenhuma das pontuaes, enquanto 17,6% utilizou alguns dos sinais de 1 a 3 vezes nas oito ocorrncias dos mesmos no ditado. A maior parte dos estudantes avaliados obteve de 4 a 6 acertos nas oito ocorrncias demonstrando que tm dvidas acerca dessa habilidade. Podemos concluir que os estudantes avaliados fizeram uso de sinais de pontuao como travesso, ponto final, dois pontos, pontos de exclamao e interrogao, avaliados no ditado, de forma razovel. Os resultados mostram que essa habilidade est ainda, em desenvolvimento para boa parte desses estudantes. A ateno com as entonaes e o conhecimento das convenes acerca da adequao do sinal a cada uma delas, representa um grau de dificuldade maior para os estudantes nessa fase do processo de alfabetizao. De posse dos dados referentes ao desempenho de seus estudantes no ditado, voc, professor(a), poder planejar intervenes pedaggicas focalizadas nas dificuldades que eles ainda apresentam, atendendo s necessidades que diferentes grupos de estudantes manifestam com relao a esse processo. importante lembrar, ainda, que as melhores situaes para que escrevam de forma adequada so aquelas nas quais eles possam encontrar sentido. Portanto, a escrita significativa e criativa deve fazer parte da rotina escolar por meio de prticas pedaggicas que problematizem situaes de escritas, oportunizando reflexes sobre as escolhas efetivadas pelos estudantes.
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Com a palavra, o professor
Um trabalho gratificante Professoras falam sobre o prazer de lecionar

Gilian Rosa Gelain de Lima possui magistrio e licenciatura plena em Educao Fsica e, h 21 anos, atua como professora. Filha e neta de professores, ela conta que escolheu a carreira porque eles a fizeram perceber o quanto apaixonante o desafio de trabalhar com crianas e poder auxiliar em seu crescimento e desenvolvimento. De segunda sexta, no turno da manh, Gilian trabalha como vice-diretora da Escola Municipal Professor Nandi e, no turno da tarde, como professora de uma turma de 2 ano no Ensino Fundamental da Escola Municipal Professora Leonor Rosa. Para ela, o maior desafio da profisso fazer com que todos aprendam, mesmo com o nmero elevado de alunos em sala de aula. Com menos tempo de experincia na rea, sete anos, Juliana Silveira Soares Nadalon revela que escolheu a profisso ao fazer o Curso Normal e decidiu seguir o exemplo de muitos professores que foram verdadeiros mestres em sua vida, principalmente os de anos iniciais, por causa do carisma e dedicao com que desempenhavam suas funes. Fundamental com um total de 20 alunos entre 8 e 9 anos. Para ela, o maior desafio enfrentado na profisso estar sempre disposto a aprender algo novo: um professor no pode parar e pensar que j sabe tudo. necessrio refletir sempre sobre a sua prtica. Revela, ainda, que a sala de aula um lugar gratificante que permite ensinar e, ao mesmo tempo, aprender. Hoje no me vejo em outra profisso. Quando estou em sala, me realizo pessoal e profissionalmente, assegura. Para Gilian, obrigao da escola desenvolver no aluno as habilidades e competncias necessrias para que ele se torne um adulto seguro e capaz de resolver as diferentes situaes que aparecem na vida. Juliana complementa dizendo que a escola tem a funo de resgatar nos alunos o gosto pelo estudo. O desafio da aprendizagem Gilian afirma que o grande desafio para a aprendizagem de sua disciplina possibilitar que os alunos com mais dificuldades tambm avancem em sua caminhada. De acordo com a professora, as avaliaes externas podem contribuir para minimizar esses obstculos, indicando os pontos nos quais o trabalho precisa ser intensificado ou melhorado.
Juliana da Silveira Soares Nadalon Pedagoga
Licenciada em Pedagogia dos anos iniciais e especialista em Planejamento e Gesto da Educao, Juliana trabalha com uma turma de 3 ano do Ensino
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Juliana acredita que o maior objetivo das avaliaes externas seja auxiliar no planejamento do professor. Ela afirma que, atravs das avaliaes, os professores podem refletir sobre a prtica pedaggica e, a partir disso, ter a possibilidade de pesquisar e planejar atividades direcionadas s necessidades dos alunos: os resultados nos indicam um caminho seguro para trilharmos nossas aes. Para a professora, a metodologia das questes de mltipla escolha muito interessante, uma vez que cada questo elaborada tem o objetivo de identificar o desenvolvimento de uma nica competncia, contribuindo de modo significativo para o trabalho de sala de aula. Antes era comum procurar identificar vrias habilidades e competncias desenvolvidas pelo aluno em uma nica questo e, quase sempre, no se alcanava o resultado desejado, informa. Juliana ainda falou sobre os padres de desempenho determinados pelo estado e a sua utilidade pedaggica. Para ela, eles apenas contribuem para o ensino de qualidade em todas as escolas inseridas na avaliao. Eles mobilizam todos os envolvidos na educao para um mesmo objetivo, o de melhorar
os ndices educacionais e auxiliar o professor a (re) significar sua prtica pedaggica, afirma. Para Gilian, esses padres so como um incentivo e um desafio para sempre melhorar os ndices. As metas precisam ser traadas para que se tenha um parmetro de resultados que nos levem a avaliar nosso prprio trabalho. Com isso, podemos elaborar um planejamento para termos certeza sobre onde chegar e que rumo tomar. Ela ainda revelou de que maneira as publicaes pedaggicas auxiliam em seu trabalho. Segundo a professora, as revistas e boletins trazem ideias que ajudam a compreender situaes de sala de aula e possibilitam a troca de experincias, uma vez que as sugestes so sempre comentadas e adaptadas atravs de planejamento com colegas de mesmo ano ou coordenao pedaggica. Ao serem questionadas sobre a escala de proficincia, Gilian enftica: serve para demonstrar o resultado de uma avaliao, a capacidade e o conhecimento em cada rea. Juliana complementa: atravs da escala de proficincia que conseguimos interpretar pedagogicamente os nveis em que nossos alunos se encontram.
Gilian Rosa Gelain Professora alfabetizadora
A consolidao de uma escola de qualidade uma exigncia social. A aprendizagem de todos no tempo e idade certos um dever dos governos democrticos. Para tanto, as unidades escolares devem ser autnomas, capazes de planejar e executar seus projetos com o objetivo de garantir a aprendizagem dos estudantes. Tanto mais eficazes sero as aes desenvolvidas pelas escolas quanto mais informaes acerca de si prprias elas tiveram disposio. Nesse contexto, a avaliao se insere como forte instrumento provedor de dados sobre a realidade educacional. Portanto, os resultados apresentados nesta revista, para atingir o fim a que se destinam, devem ser socializados, estudados, analisados e debatidos exausto em suas mltiplas possibilidades de uso pedaggico. Temos certeza que isso j est acontecendo no Rio Grande do Sul.
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Coordenao Geral do CAEd Lina Ktia Mesquita Oliveira Coordenao Tcnica do Projeto Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo Coordenao da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenao de Anlises e Publicaes Wagner Silveira Rezende Coordenao de Instrumentos de Avaliao Vernica Mendes Vieira Coordenao de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenao de Operaes de Avaliao Rafael de Oliveira Coordenao de Processamento de Documentos Benito Delage Coordenao de Produo Visual Hamilton Ferreira Responsvel pelo Projeto Grfico Edna Rezende S. de Alcntara
Ficha Catalogrfica VOLUME 3 LNGUA PORTUGUESA 3 ano Ensino Fundamental RIO GRANDE DO SUL. Secretaria Municipal de Educao. SAERS 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 Anual ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Mrcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evrson de Arajo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letcia Duin. Contedo: 3 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa ISSN 1983-0149 CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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ISSN 1983-0149

Sistema de Avaliao RENDIMENTO ESCOLAR dO rio grande do Sul

A importncia dos resultados

Os resultados da sua escola

Padres de Desempenho Estudantil

Abaixo do Bsico Bsico Adequado Avanado Com a palavra, o Professor

A importncia dos resultados

OS RESULTADOS DA SUA ESCOLA

Resultados impressos nesta revista

3. Evoluo do percentual de alunos por padro de desempenho

4. Percentual de estudantes por nvel de proficincia e padro de desempenho

Resultados DISPONVEIS NO CD e no Portal da avaliao

6.Resultados por estudante

Apropriao do Sistema da Escrita

D4 e D5 D6 D9, D10, D11, D20 e D21 D12 e D17

D7, D15 e D19 * * D18 *

* As habilidades envolvidas nestas competncias no so avaliadas nessa etapa de escolarizao, no SAERS.

A estrutura da Escala de Proficincia

PADRES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL PARA O 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

RECONHECE CONVENES GRFICAS

MANIFESTA CONSCINCIA FONOLGICA

IDENTIFICA GNERO, FUNO E DESTINATRIO DE TEXTOS DE DIFERENTES GNEROS

ESTABELECE RELAES LGICO-DISCURSIVAS ENTRE PARTES DE UM TEXTO

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

ESTABELECE RELAES ENTRE TEXTOS

IDENTIFICA MARCAS LINGUSTICAS

entre a avaliao externa e a sala de aula

Padres de Desempenho Estudantil

*O percentual de brancos e nulos no est contemplado nesses exemplos.

Disponvel em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/desenhos-para-colorir-personagens-das-historias-infantis/pinoquio-12.php>. (P030004BH_SUP)

A frase que mostra o que voc viu

A 4,2% B 3,8% C 2,0% D 89,6%

Leia o texto abaixo. Ninho

Que texto esse?

A 3,1% B 89,1% C 2,8% D 4,1%

de 120 a 170 pontos

Leia o texto abaixo. Minha cama

As palavras que rimam nesse texto so

A 9,3% B 13,7% C 9,5% D 66,2%

SOUZA, Maurcio de. Disponvel em: <www.monica.com.br>. (P030004PE_SUP)

Essa tirinha engraada porque

A 14,6% B 65,8% C 4,7% D 13,9%

Leia o texto abaixo. O Gato

A 12,3% B 66,7% C 9,6% D 10,4%

Esse texto fala sobre

A 57,4% B 9,6% C 7,3% D 25%

De 170 a 225 pontos

Nesse texto, a palavra topou significa

destruiu. encontrou. encostou. subiu.

A 33,8% B 35,6% C 11,7% D 17,4%

A 32,6% B 22,3% C 39,2% D 4,6%

A Fada que corria

Nesse texto, a frase que mostra uma opinio da fada :

A 36,5% B 32,3% C 13,0% D 18,1%

Acima de 225 pontos

ANLISE DO DITADO SAERS 2011 DADOS REDE MUNICIPAL

Veja, a seguir, o texto ditado aos estudantes pelo aplicador.

Disponvel em: http://fotos.sapo.pt/UgWF7aqYnqNIB4zhSYkz/>. Acesso em: 19 set. 2011.

Tpico 1 ASPECTOS ORTOGRAFICOS

Quadro 2 Encontro consonantal.

Quadro 3 - Slaba formada por vogal.

Quadro 4 Uso do r ou do s em fim de slaba.

Quadro 5 Uso do L em fim de slaba.