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Le texte suivant est tir de Perspectives : revue trimestrielle dducation compare (Paris, UNESCO : Bureau international dducation), vol.

XXIV, n 1-2, 1994, p. 7-20. UNESCO : Bureau international dducation, 2000 Ce document peut tre reproduit librement, condition den mentionner la source.

IBN KHALDUN
(732 H/1332 808 H/1406)
Abdesselam Cheddadi
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Au premier abord, la place de lducation dans la sociologie dIbn Khaldun nous parat pour le moins ambigu. Ce que nous ramassons aujourdhui sous le terme ducation la reproduction des individus et des groupes aussi bien au niveau des valeurs qu celui des savoirs et des savoirs faire se prsente dans la Muqaddima [Introduction lhistoire] de faon disperse et incomplte, dans un ordre et selon une configuration dont premire vue la signification nous chappe. Bien plus, Ibn Khaldun nutilise pas dun concept gnral pour parler de lducation. Le fait est dautant plus tonnant que, par ailleurs, il nous a habitus une approche systmatique des principaux phnomnes de la vie en socit. Cependant, y regarder de plus prs, nous dcouvrons que cette ambigut et ces manques refltent en fait la situation du systme ducatif musulman, et nous sommes obligs dadmettre que dans ce domaine, comme dans beaucoup dautres relatifs la connaissance de la socit musulmane, lapport dIbn Khaldun est le plus complet dont nous disposons.

Le systme dducation dans les socits musulmanes


Le systme ducatif des socits musulmanes tait sans doute un des plus vastes et des plus labors de tous ceux qui ont prvalu dans les socits pr-industrielles. Cela tenait la nature de la socit musulmane elle-mme. Compare aux socits agro-lettres qui lui taient contemporaines, elle se distinguait en effet par des structures plus souples et moins hirarchises. Le corps des lettrs tait ouvert, non centralis, non hrditaire, non exclusif, dot dune organisation fluide nimpliquant 2 aucune hirarchie formelle , donnant lieu de la sorte un systme dducation et 3 denseignement relativement large qui, par bien des traits, prfigure nos systmes modernes . Comme la socit elle-mme, le systme ducatif tait la fois segment et unifi. Il refltait la profonde coupure entre monde rural et monde urbain, communauts agraires ou agropastorales de paysans et dleveurs et socit urbaine de marchands, dartisans, de clercs et de fonctionnaires de lEtat. Et dans le mme temps, il tait unifi par lappartenance commune lIslam, se concrtisant dans un enseignement coranique identitaire, universel et quasi obligatoire pour tous. Non formelle et assure par la famille et la communaut en milieu rural et chez les couches sociales urbaines pauvres, lducation des enfants avait en revanche une forme institutionnalise chez les lites marchande, clricale et politique. Lenfant tait souvent confi un prcepteur ou recevait une formation plus longue et diversifie dans une cole qui allait bien au-del dune initiation au Coran et aux rgles de la pratique religieuse. Indpendamment de cette ducation des enfants et sans aucun lien structurel avec elle, un enseignement spcialis formait aux diverses professions des clercs. Ouvert en principe tous, couvrant tous les domaines des savoirs aussi bien ancien que musulman, homogne dans ses mthodes, ce nest 4 que tardivement et partiellement quil sest professionnalis et inscrit dans des institutions . Cest dans le cadre de cet enseignement qutait ne la madrasa (collge), modle de 1

luniversit mdivale en France et en Italie, ainsi que des collges anglais , qui allaient par la suite donner naissance luniversit moderne. Cette ducation de base, avant tout religieuse, et ce systme de reproduction des clercs, se doublaient de ce quon pourrait appeler un systme de formation gnrale lintention de ladulte. Pour la pense islamique, lducation, qui conjugue ici religion et morale, est un processus qui ne sarrte pas un stade ou un ge dtermins, mais dure toute la vie, comme lvoque ce dit attribu au prophte Muhammad : Apprenez la science du berceau jusqu la tombe . Les figures du lettr (adib), de lhomme pieux, du fakir ou derviche, comme celles du bourgeois ou du gouverneur amis des savants, si caractristiques de la socit musulmane, devaient beaucoup ce systme de formation gnrale qui sappuyait sur des institutions telles que la mosque ou la zaouia, relay par des fonctions comme celles du sermonnaire (Ikatib, waiz), du pote, du conteur, du rformateur religieux ou du saint et par une vaste littrature de vulgarisation compose danthologies littraires, dencyclopdies, dhistoires locales ou universelles, de dictionnaires biographiques, douvrages pieux, de traits de mystique, etc.. Le systme ducatif et culturel de lIslam a engendr une abondante littrature qui en prsente lorganisation et le fonctionnement et analyse ses normes et ses valeurs. Des 6 7 philosophes comme al-Farabi et Ibn Miskawayh ont propos une thorie de lducation dont la finalit est de permettre lhomme datteindre la perfection propre sa nature. Dans un autre 8 registre, al-Mawardi a propos un programme ducatif qui concilie les intrts mondains et religieux, et al-Ghazali, dans son clbre Ihya ulum al-din [Vivification des sciences religieuses] a labor une base thorique et dfini une dmarche pratique en vue datteindre lidal religieux du bon musulman. Toutes ces thories ducatives, dans le sillage dune tradition qui remonte lantiquit grco-latine, sintressent lhomme comme tel, considr dans la totalit de son tre. Elles ne sattachent pas une tape particulire de la vie humaine ni tel ou tel type de formation ou dinstitution ; cependant, bien que de faon subsidiaire et cursive, elles posent quelques principes pdagogiques fondamentaux : lusage tempr de lautorit et du chtiment corporel, la ncessit dveiller lintrt de lenfant, la valeur de lexemple, la progression dans lapprentissage ; surtout, elles insistent sur limportance de la relation pdagogique et dfinissent les rles et les devoirs respectifs du matre et du disciple. Ainsi, dans la pense islamique, lducation tait conue comme une affaire qui, au stade de lenfance, incombait la famille et plus particulirement au pre, et la adulte, tait de la responsabilit de chaque individu particulier. Cependant, la conscience de lunit du systme ducatif en tant que composante fondamentale du systme social intgrant tous les aspects de la reproduction des individus et des groupes ntait pas bien nette. Laccent tait plutt mis sur lme individuelle, quil fallait redresser (taqwim), polir (tahdhib), rformer (islah), gurir de ses maladies (mudawat). Les concepts gnraux tels que de tadib (duquer), talim (enseigner) concernaient des individus et recouvraient des actions ou des relations o taient impliqus des rapports de personne personne. Il nexistait pas de terme gnrique pour dsigner lducation en tant quinstitution sociale et le systme ducatif en tant quensemble dinstitutions, de pratiques et de savoirs, ce qui du reste ntait pas propre la socit musulmane. Un tel concept, ainsi que la ralit quil recouvre, est troitement li lmergence des nations et des Etats modernes, dont une des tches principales est prcisment de grer et de dvelopper 9 lducation . LA REPRODUCTION DES VALEURS Fidle la position gnrale o il se place dans la Muqaddima, celle d une science de la socit humaine (ilm al-ijtima al-insani), Ibn Khaldun naborde lducation ni en philosophe, ni en penseur religieux, ni en moraliste, ni en juriste les quatre approches adoptes par les penseurs musulmans qui se sont penchs sur le phnomne ducatif mais en 2

sociologue et en historien. Cependant, si son approche reflte assez fidlement les traits structuraux fondamentaux du systme dducation islamique (coupure entre monde rural et monde urbain, discontinuit entre formation de lhomme et formation aux mtiers, caractre lche et peu structur des institutions ducatives), elle napprhende pas le systme ducatif comme un ensemble. Les aspects de lducation que nous rangerions aujourdhui dans la reproduction des valeurs sont dissmins dans les chapitres de la Muqaddima consacrs lorganisation et la dynamique sociales, au pouvoir, aux modes de vie rural et urbain. En revanche, les aspects relatifs la formation, aux savoirs et aux savoirs faire sont regroups dans les deux chapitres successifs qui traitent des arts et des sciences. Le clbre concept de asabiyya, quon traduit gnralement par esprit de clan ou de corps, solidarit, cohsion, nest le plus souvent vu que sous langle sociologique. Mais il relve aussi du monde des valeurs. On peut mme dire que ce concept est la valeur centrale de la socit tribale, puisquil est la source de toutes les formes de cohsion dans une socit organise selon un principe dembotement. A la base de la asabiyya, il y a ce qu Ibn Khaldun appelle la nura, sentiment daffection et dattachement aux proches parents et tous ceux qui 10 appartiennent au mme sang . Quand un parent subit une injustice ou essuie une attaque, on se sent humili et on se porte sa dfense par le mme mouvement naturel qui nous fait risposter une agression contre nous-mmes. Cest une tendance naturelle, nous dit Ibn Khaldun, qui existe de tout temps chez lhomme. Elle se transmet spontanment dune gnration lautre et na besoin ni dtre apprise ni dtre enseigne. Cela se situe au niveau le plus profond dune sorte dinstinct de conservation. Mais Ibn Khaldun admet que les relations que les hommes sont contraints, par ncessit vitale, dentretenir entre eux, sont ordonnes et obissent des rgles et des lois. Une des fonctions de la pense est de permettre lhomme dacqurir, par la frquentation de ses semblables, un savoir de ce quil faut faire ou ne pas faire et de ce qui est 11 bon ou mauvais Grce son intelligence empirique , chaque individu serait capable de dcouvrir par lui-mme ces rgles et ces valeurs qui doivent le guider dans son action et dans sa vie sociale, mais, fait remarquer Ibn Khaldun, cela exigerait un temps trop long, car tout ce qui 12 sappuie sur lexprience requiert du temps . Un chemin bien plus court consiste imiter les parents, les matres et les ans en gnral. Ibn Khaldun pose ainsi le problme de la reproduction des valeurs au niveau le plus gnral, mais il se place au point de vue de lindividu, non de la socit, et ne considre pas la fonction sociale de reproduction des valeurs comme telle. Il ne parvient pas se dgager ici dune attitude gnrale quon retrouve aussi bien chez les philosophes que chez les penseurs religieux et les moralistes, attitude que lon pourrait qualifier d difiante . Ce qui est vis, ce sont le perfectionnement et le salut individuels, qui exigent lacquisition de certains comportements et lassimilation de certaines rgles et valeurs. Ibn Khaldun ne prcise pas exactement lesquelles, mais on peut sans risque de se tromper affirmer quil entend par l ce que les penseurs musulmans appellent communment les adab, manires de faire, convenances, rgles de comportement. Les adab touchent tous les domaines des activits et des conduites humaines. Elles ont t codifies jusque dans les dtails les plus infimes, comme on peut le voir chez al-Mawardi ou al-Ghazali, et font partie de ce large dispositif dducation morale et religieuse permanente de lhomme voque plus haut. Par ailleurs, Ibn Khaldun adopte une approche que nous pourrions qualifier sans hsitation de sociologique et que lon peut lillustrer par trois exemples o il analyse le courage des ruraux, la corruption des citadins, le phnomne dimitation. Le courage est une vertu cardinale chez les gens qui vivent la campagne, observe Ibn Khaldun. Ceux-ci nont ni milice, ni murs, ni portes. Ils assurent eux-mmes leur dfense, portent des armes en permanence et sont sans cesse sur le qui-vive. Aussi, chez eux, lintrpidit est-elle devenue un trait de caractre, le courage une nature. En revanche, cette vertu est quasi absente chez les citadins. Vivant labri de leurs murs, sous la protection de leur milice et de leurs gouverneur, lev dans la dpendance, ils sont habitus la tranquillit et au 3

confort. De surcrot, leurs mes sont affaiblies et leur courage annihil sous leffet de la 13 contrainte quexercent sur eux les lois gouvernementales et ducatives . La corruption des murs est presque une fatalit pour les citadins. La vie dabondance entrane la recherche des plaisirs et lapparition de nouvelles habitudes et de nouveaux besoins. Ceux-ci sont de plus en plus difficiles satisfaire, surtout vers le dclin des dynasties, quand les taxes deviennent plus lourdes. Pour faire front, les citadins usent de tous les moyens, bons ou 14 mauvais et sengageant ainsi inluctablement sur les voies de limmoralit . En milieu rural, linverse, une vie o lon se contente du ncessaire impose en permanence le contrle des apptits. Les vices et les dfauts quon peut contracter sont peu nombreux par comparaison avec ceux des citadins, et lhomme reste proche de sont tat de nature originel et est plus enclin au 15 bien . Limitation est tenue par Ibn Khaldun pour un phnomne gnral : ceux qui sont domins imitent toujours ceux qui les dominent. Ainsi en va-t-il des enfants avec leurs parents, des lves avec leurs matres, des sujets avec leurs princes, des nations domines avec les nations dominantes et cela tant dans les usages, les comportements que dans tous les aspects de la civilisation. Ibn Khaldun explique ce phnomne essentiellement par la croyance de ceux qui 16 sont domins en la perfection de ceux qui les dominent . Dans les trois exemples, la question des valeurs et de leur transmission nest plus prsente comme une affaire exclusivement individuelle. Le courage chez les ruraux, comme la corruption des murs des citadins ou le phnomne dimitation ne dpendent pas seulement dune volont subjective, pas plus quils ne sont le rsultat dune incitation ; ils correspondent des conditions objectives. Comme on le voit, sans poser le problme de faon explicite et systmatique, Ibn Khaldun traite de tous les aspects de la reproduction des valeurs dans la socit musulmane. Il pose dabord une sorte de postulat anthropologique dessence philosophique suivant lequel lhomme, dou de la facult de penser, organise ses relations au monde et aux autres suivant des lois et des rgles que chaque individu apprend connatre travers son exprience personnelle et surtout par imprgnation de son milieu familial et culturel. Dautre part, il met au jour des valeurs plus fondamentales, plus enfouies, lies au fonctionnement mme de la socit, et dont la reproduction seffectue indpendamment des volonts individuelles. Il faut enfin relever quIbn Khaldun voque deux reprises, mais de faon incidente, la question de linculcation des valeurs religieuses. A propos des consquences de lenseignement coranique sur la formation de lesprit, il observe que cet enseignement est devenu le symbole de lIslam dans toutes les villes musulmanes , parce quil permet limplantation des articles de foi dans le cur de lenfant ds lge le plus tendre. Dans son analyse des mthodes pratiques dans les diffrentes rgions du monde musulman, il souligne la totale dficience linguistique quentrane un enseignement coranique prcoce, en particulier lorsquil est unique et exclusif, comme ctait le cas au Maghreb. Il approuve, du moins au niveau du principe, les rformes proposes par Abu Bakr Ibn al-Arabi, tendant apprendre lenfant dabord la langue et les rgles du calcul, mais il constate que de telles ides se heurtent des habitudes trop bien ancres 17 pour tre mises en uvre , confirmant par l un des traits structuraux du systme dducation islamique, celui du caractre essentiellement religieux de lenseignement donn aux enfants et de la discontinuit entre cet enseignement et la formation des clercs. Dautre part, examinant le problme de la foi et des uvres dans le chapitre quil consacre la thologie, Ibn Khaldun en donne une interprtation personnelle en sappuyant sur sa thorie de lhabitus (malaka). Ce qui est requis dans la foi et dans les uvres, dit-il en substance, ce nest pas une simple dclaration formelle ou des gestes mcaniques, mais un savoir dtat , une disposition permanente , 17 une coloration indlbile de lme . La tche essentielle de linstitution religieuse est de conduire lindividu vers une telle ralisation. Ibn Khaldun laisse le soin aux hommes de religion den fixer et den dcrire les rgles et les modalits pratiques. 4

LA FORMATION AUX SAVOIRS ET AUX SAVOIR FAIRE Ibn Khaldun traite de lapprentissage des mtiers et de lenseignement des sciences en rapport, dun ct, avec les moyens dexistence , et de lautre avec le tableau gnral des sciences de son temps quil dresse dans le dernier et trs long chapitre de la Muqaddima. Il nest pas sr quil serait daccord avec le rapprochement que nous faisons entre les deux puisquil conoit la technologie comme un domaine du savoir et de la pense li laction et par consquent, infrieur la science, qui est pure spculation. Dans la thorie khaldunienne de la socit, le dveloppement des arts (cest--dire des mtiers dans la terminologie de lpoque) et des sciences correspond, au plan humain, la perfection de la nature spirituelle de lhomme, et au plan social, au stade ultime du passage progressif de la socit de lordre rural lordre urbain. La coupure entre monde rural et monde urbain est conue comme une consquence naturelle du passage du ncessaire au superflu , du simple au complexe . La socit rurale, qui se satisfait du ncessaire, ne cultive que les arts les plus simples, comme lagriculture ou le tissage ; elle ignore lcriture et les sciences et, lorsque parfois quelques uns de ses membres sintressent ces choses, ils ne 19 peuvent jamais y atteindre la perfection . Dans les villes, les arts et les sciences se dveloppent avec lexpansion et la diversification de la production, laugmentation de la richesse, 20 lapparition du got du superflu et du luxe . Le terme art (sinaa) est employ par Ibn Khaldun dans une acception trs large, recouvrant mme les activits scientifiques sous leur aspect professionnel et pratique. Les divers arts, prsents en relation avec les moyens dexistence , sont classs selon leurs fonctions et leur importance sociale, avant que les principaux dentre eux ne fassent lobjet dexposs plus systmatiques. Les charges religieuses et intellectuelles, comme celles de juge, de mufti, de professeur, sont mises sur le mme plan que les autres arts en tant que moyens dexistence , mais bien que nobles de par leur objet, elles sont gnralement peu lucratives, fait remarquer 21 Ibn Khaldun . LAPPRENTISSAGE DES ARTS Ibn Khaldun se contente ici de deux observations : les arts doivent tre ncessairement appris auprs dun matre ; ils sont hautement spcialiss, et une personne qui matrise un art ne peut gnralement pas en matriser un second. Il ne conoit pas la technologie comme un savoir indpendant de ceux qui le possdent, et la technique, bien que comprise comme quelque chose d la fois pratique et intellectuel (amr amali fikri), est rduite une habilet qui ne peut tre apprise que par lobservation et limitation (naql al-muayana). Lapprentissage lui-mme est conu par Ibn Khaldun comme lacquisition dun habitus (malaka). Ce concept, qui avait chez 22 les philosophes une acception essentiellement morale et intellectuelle est chez lui trs largement utilis pour couvrir un champ trs vaste qui va de la langue la foi, aux arts et aux sciences. Il le dfinit comme une qualit stable rsultant dune action rpte jusqu la 23 fixation de sa forme . Les habitus sont comme des couleurs de lme qui se forment progressivement. Ils se fixent mieux quand une personne est encore dans son tat de simplicit naturelle . Une fois que lme acquiert une aptitude donne, elle perd sa simplicit premire, sa disponibilit saffaiblit et sa capacit daccueillir une seconde aptitude samoindrit. Nous reviendrons plus loin sur cet important concept. LENSEIGNEMENT DES SCIENCES Les dveloppements quIbn Khaldun consacre lenseignement sinsrent dans son expos encyclopdique sur les sciences. Celui-ci souvre sur une thorie de la connaissance et une 5

prsentation gnrale des bases socio-historiques et pistmologiques du dveloppement scientifique. Ensuite, les sciences, classes en rationnelles celles que lhomme peut 24 apprhender en vertu de la nature mme de sa pense et en traditionnelles - celles qui sont 25 fondes sur lautorit sont dcrites dans leur objet, leurs mthodes, leurs rsultats et leur volution historique. Lenseignement est abord la fin de cette numration et avant les sections consacres la langue, son apprentissage et aux diffrentes formes de production littraire. On peut distinguer deux volets dans la prsentation quen fait Ibn Khaldun, lun couvre les principes pdagogiques, lautre les mthodes et les contenus de lenseignement. Lapprentissage de la langue est trait part. CONDITIONS DE LENSEIGNEMENT A sa naissance, nous dit Ibn Khaldun, lhomme est dpourvu de tout savoir ; il nest encore qu une matire premire . Il accomplit ensuite progressivement sa forme grce au savoir quil acquiert avec ses organes . Par essence ignorant, lhomme ne saccomplit en tant quhomme que par le savoir. Ibn Khaldun distingue trois types de savoir qui correspondent autant de degrs de la pense . Un savoir pratique, produit de lintelligence discernante , qui lui permet dagir dans le monde de faon ordonne ; un savoir de ce quil faut faire ou ne pas faire et de ce qui est bon ou mauvais , quil acquiert grce son intelligence empirique et qui le guide dans ses relations avec ses semblables ; enfin, un savoir thorique de tout ce qui existe dans le monde, quil conquiert par son intelligence spculative . Seul ce dernier savoir, qui fait lobjet des diffrentes sciences, lui assure la possibilit datteindre la perfection de son 26 me. Lenseignement des sciences dcoule dune double ncessit : dune part, leur matrise 26 exige un long apprentissage qui ne peut se faire quavec laide de matres ; de lautre, leur dveloppement mme exige quelles soient communiques autrui. PRINCIPES PDAGOGIQUES La conception pdagogique dIbn Khaldun est fonde sur le concept central dhabitus, que nous avons voqu propos de lapprentissage des arts. Quil sagisse de lenfant ou de ladulte, des arts pratiques ou des sciences, des valeurs morales ou religieuses, le but de toute action pdagogique est la formation dans lme dune disposition stable. Une fois acquise, cette disposition ne disparat plus. Ibn Khaldun la compare souvent la teinture dun tissu qui ne se perd quavec la destruction de celui-ci. Tous les habitus, nous dit Ibn Khaldun, sont ncessairement corporels. Cela veut dire, pour lui, que lhabitus est quelque chose que lme ne peut acqurir que par les sens, par opposition un autre type de connaissance, propre aux prophtes et aux mystiques et qui ne sobtient que grce la contemplation par lme de sa propre essence. Cela concerne aussi bien les aptitudes physiques que les aptitudes intellectuelles, commencer par le fait mme de 28 penser . La formation dun habitus requiert au dpart une rptition continue jusqu la fixation de sa forme. Pour avoir le maximum defficacit, celle-ci doit tre pratique (bi-l-mubashara), labore lexemple des modles les plus parfaits et avec le concours des meilleurs matres, de prfrence suivant des mthodes dobservation directe (bi-l-muayana). Ibn Khaldun pense que lme n quune rceptivit (istidad) assez limite. Tout dabord, elle ne peut pas recevoir plusieurs teintures la fois ; ensuite, quand elle en reoit une, sa capacit en accueillir 29 dautres diminue progressivement . La formation doit donc intervenir ds lge le plus tendre, quand lme est encore vierge, car les premires choses simprimer dans les coeurs sont 30 comme des fondations pour les habitus ; et ldifice vaut ce que valent ses fondations. Le choix du contenu du premier enseignement a, par consquent, une importance dterminante. Par 6

ailleurs, aussi bien dans le domaine des arts que dans celui des sciences, Ibn Khaldun dconseille formellement denseigner plus dune spcialit la fois. Dailleurs, remarque-t-il, les faits dobservation nous montrent qu il est rare de trouver une personne habile dans un art 32 qui soit capable dexceller ensuite dans un autre art et au mme degr. Ibn Khaldun signale un autre important facteur dans la formation des habitus, celui de lautorit. Une attitude trop svre des matres a les consquences les plus nfastes, surtout pour les jeunes enfants. Il rappelle ce propos la situation des esclaves et des serviteurs, et aussi celle des nations opprimes. La contrainte et loppression brisent le caractre, briment les nergies, et finissent par dtruire chez ceux qui la subissent la capacit de raliser leur fin et leur pleine 33 humanit Il prne donc un usage modr de lautorit et des chtiments, prenant en considration la personnalit de ltudiant et le souci de l instruire sans laffliger et tuer son esprit. En dfinitive, les habitus peuvent tre bons ou mauvais ; ils peuvent revtir la forme de la vertu ou du vice, du bien ou du mal, du bon ou du mauvais got, du raffinement ou de la rudesse, de la clart et de la rigueur ou de la confusion. Ils comportent aussi des degrs en raison de la qualit de lenseignement et des modles imits, ainsi que du niveau gnral du dveloppement de la civilisation.

Mthodes et contenus
Cest en partant de son concept dhabitus quIbn Khaldun pose le problme de lenseignement des sciences. Pour matriser une discipline quelconque et la possder fond, il faut, dit-il, acqurir un habitus permettant den cerner les principes et les rgles, den connatre fond les 34 problmes et des principes tirer les questions secondaires. La formation dun tel habitus exige une dmarche rigoureuse o il faut prendre en considration dun ct, la rceptivit de ltudiant et son pouvoir dassimilation, et de lautre, la quantit dinformations et le degr de complexit de la matire enseigner. Ibn Khaldun estime que lensemble du processus doit se drouler en trois tapes progressives, dont 35 il prend soin de dfinir les objectifs et les moyens . La premire est une tape prparatoire. Elle a pour objectif de familiariser ltudiant avec la discipline enseigne et de le prparer en saisir les problmes. A ce stade, on se contente donc de donner une vue densemble de la discipline, en insistant sur les points principaux. Les explications doivent tre simples et gnrales et tenir compte des aptitudes de ltudiant comprendre et assimiler. La deuxime tape est celle de lapprofondissement. On doit y faire le tour de la discipline en sortant des gnralits. Les explications et les commentaires doivent tre exhaustifs et tous les points de vue divergents seront exposs. La troisime tape est celle de la consolidation et de la matrise. Ltude de la discipline est reprise in extenso mais en attaquant cette fois aux points les plus complexes et les plus obscurs. Ibn Khaldun insiste beaucoup sur le principe de progressivit. Cest une grande erreur, dit-il, que de commencer par les problmes les plus abstrus, comme le font de nombreux enseignants qui ne tiennent aucun compte de ltat de prparation de ltudiant. Une telle pratique est des plus nfastes : ltudiant se fatigue rapidement et se dcourage. Pire encore, croyant que les difficults quil rencontre sont intrinsques la discipline qui lui est enseigne, il sen dtourne et labandonne. Dautre part, Ibn Khaldun peroit clairement que linculcation dun savoir ne peut tre spare du dveloppement des aptitudes mentales ncessaires lassimilation de ce savoir. Au dbut, remarque-t-il, ltudiant est littralement incapable de comprendre quoi que ce soit, hormis quelques rares points quil ne saisit dailleurs que dune manire approximative et sommaire et quand ils lui sont expliqus avec des exemples tirs de 7

lexprience sensible. Puis ses dispositions se dveloppent progressivement : les problmes de la discipline lui deviennent plus familiers, ils lui sont rpts plusieurs reprises, et il passe 36 alors dune connaissance approximative une assimilation de plus en plus approfondie. Ibn Khaldun assortit ces principes gnraux dun certain nombre de recommandations pratiques. Aux enseignants, il recommande de prsenter leurs tudiants un matriel didactique cohrent et adapt leurs capacits : se tenir aux ouvrages choisis pour le cours et les faire assimiler compltement avant de passer dautres ; ne pas enseigner deux disciplines la fois ; ne pas trop taler dans le temps ltude dune discipline, afin de ne pas rompre linterdpendance entre les diffrents problmes de cette discipline. Aux tudiants, il conseille de ne pas sarrter aux disputes sur les mots et surtout de ne pas sencombrer de logique formelle. En ralit, dit-il, le seul moyen naturel datteindre la vrit est la disposition naturelle de penser, lorsquelle est dbarrasse de toutes les fausses ides et quand celui qui pense place toute sa confiance dans la misricorde divine. La logique nest rien dautre quune 37 description de laction de penser et dans la plupart des cas la suit. Sur la question du contenu de lenseignement, Ibn Khaldun se contente de quelques observations qui lui sont inspires par ltat mme de celui-ci son poque. Il y dnonce trois abus : la surcharge de travail impos aux tudiants, la trop grande importance accorde aux sciences instrumentales , lusagae des abrgs. Les sciences, surtout religieuses et littraires, avaient connu dans lIslam un dveloppement considrable, quIbn Khaldun dcrit par le dtail. Daccord avec ses contemporains, il considre que ce dveloppement avait atteint son apoge et 38 son terme . Comment et sous quelle forme transmettre lnorme corpus accumul ? Des efforts soutenus avaient t dploys au cours des sicles antrieurs pour laborer des formes didactiques adquates : synthses, traits, abrgs, commentaires. Pour chaque discipline, il y avait plthore douvrages. Chaque cole de pense ou tendance avait les siens, avec des mthodes et des terminologies qui variaient souvent de lune lautre. Ibn Khaldun se demande comment on peut exiger dun tudiant normalement dou dassimiler tout cela. Les enseignants, suggre-t-il, devraient se limiter apprendre leurs lves les problmes de leur propre cole. Mais lui-mme ne croit gure cette solution, cause de la force des habitudes . Les abrgs ne lui paraissent pas apporter un remde efficace, bien au contraire, ils ne font quaggraver le mal. Conus pour faciliter aux tudiants la mmorisation, ils lui rendent la tche plus dure . Ibn Khaldun leur fait deux reproches : dun ct, en voulant mettre dans le minimum de mots le maximum dides , ils nuisent la qualit de lexpression et engendrent des difficults de comprhension ; de lautre, ils sment la confusion dans lesprit de ltudiant en lui prsentant 39 les rsultats ultimes dune discipline avant de lavoir prpar les recevoir . Face une telle situation, on comprend quil sinsurge contre la propension de son poque stendre sur ltude des sciences dites auxiliaires ou instrumentales comme la grammaire, la logique ou les principes du droit. Thoriquement, celles-ci ne sont que des moyens mettre au service des sciences fondamentales qui sont recherches pour elles-mmes. Ainsi devrait-il en tre pour la philologie et larithmtique pour les sciences religieuses, ou de la logique pour la philosophie et la thologie. Trop stendre sur ces sciences religieuses, cest alourdir davantage le fardeau 40 des tudiants et les dtourner de lessentiel. Ainsi peru, lenseignement napparat pas chez Ibn Khaldun comme li des institutions ou des lieux. Il se prsente plutt comme une affaire prive et individuelle au niveau de chacune de ses trois composantes : la science, les enseignants et les enseigns. Lme individuelle saccomplit dans et par les connaissances. Linvention et le dveloppement des sciences rpondent dabord une ncessit spirituelle. Bien que perfectibles, les sciences sont conues comme un univers clos, ou du moins, qui doit tendre vers un certain achvement. La part la plus importante de lactivit scientifique doit tre consacre lorganisation des diffrents domaines du savoir en disciplines individualises et transmissibles et cest ainsi que parmi les objectifs quIbn Khaldun assigne la composition douvrages , cinq sur huit ont 8

trait lorganisation et la transmission du savoir : dfinition de lobjet, expos systmatique 41 des rsultats, rectification des erreurs, commentaire et rsum. Avec le progrs de la civilisation, la science se professionnalise : elle sorganise selon des principes, des rgles, une mthodologie et une terminologie particulires et sexerce comme un mtier. Lorsque Ibn Khaldun tente de retracer une histoire de lenseignement, ce qui retient son attention, cest le sanad, cest--dire le rseau des matres, travers le temps et lespace, qui garantissent la qualit du savoir transmis. Par ailleurs, lhistoire des sciences se rsume chez lui, pour lessentiel, celle des ouvrages de base qui ont t composs dans chaque discipline, avec leurs principaux commentaires et rsums. Ainsi, dun ct et pour chaque discipline, quelques ouvrages consacrs ; de lautre, des chanes dautorits pour leur transmission : cela se rsume linstitution denseignement. Cest peine si Ibn Khaldun voque des lieux comme les collges (madrasas) ou les couvents (khanqas, rubut), quil ne considre que dans leur rle dassistance 42 matrielle aux tudiants et aux enseignants (hbergement et pensions) . Ainsi, indirectement, et bien des sicles lavance, il confirme un des traits structuraux invariable du systme denseignement dans les socits musulmanes : la prcarit de ses institutions.

Notes 1. Abdesselam Cheddadi (Maroc). Professeur la facult des sciences de lducation, Universit Muhammad V, Rabat ; ancien directeur dtudes associ lcole des hautes tudes en sciences sociales (Paris). Auteur dune traduction de lautobiographie dIbn Khaldun sous le tire : Le voyage dOccident et dOrient (Paris, 1980), et dextraits du Kitab al-Ibar intituls Peuples et nations du monde (2 vol., Paris, 1986), ainsi que de nombreuses tudes sur diffrents aspects de la pense dIbn Khaldun. Prpare une nouvelle traduction de la Muqaddima et de lHistoire des Arabes et des Berbres du Maghreb ( paratre, Paris, aux ditions Gallimard). Voir E. Gellner, Nations and nationalism [Nations et nationalisme], Oxford, Basil Blackwell Ltd, 1983, p. 11-18 et 29-32. Voir G. Makdisi, The rise of colleges [Lessor des collges], Edinburgh, Edinburgh University Press, 1981 ; The rise of humanism in classical Islam and the Chrisian Wes [Lessor delhumanisme dans lIslam classique et dans lOccident chrtien], Edinburgh, Edinburgh University Press, 1990. Voir H.J. Cohen, The economic background and secular occupations of Muslim jurisprudents and traditionnists in the classical period of Islam (until the middle of the eleventh century) [Larrire-plan conomique et les occupations laques des lgistes et des traditionalistes musulans lpoque classique de e lIslam (jusquau milieu du XI sicle]), J.E.S.H.O., jan. 1970, p. 16-61 ; J.E. Gilbert, The Ulama of medieval Damascus and international world of Islamic scholarship [Loulma de Damas au Moyen ge et lunivers international du savoir islamique], Ann Arbor, Michigan University Microfilms, 1977. (Thse de doctorat. G. Makdisi, The rise of colleges [Lessor des collges], op. cit. Voir en particulier Ara ahl al-madina al-fadila [Les opinions des habitants de la cit vertueuse] et Kitab tahsil as-saada [Le livre de lobtention du bonheur]. On trouvera un profil dal-Farabi dans le volume 2 de la prsente srie des cent Penseurs de lducation . Voir Kitab tahdhib al-akhaq [Le livre de lducation morale]. Miskaway est le sujet de lun des cent profils de cette srie consacre aux. Penseurs de lducation . Voir Adab ad-dunya wa-d-din [Les rgles de biensance pour la vie mondaine et la vie religieuse]. Un profil est consacr al-Ghazali dans le volume 2 de cette srie E. Gellner, op. cit., p. 35-38. Voir. Muqaddimat Ibn Khaldun, d. Abd al-Wahid Wafi, le Caire, s.d., t. II, 484-485 ; traduction franaise par Vincent Monteil, t. I, 256-258 ; traduction anglaise par F. Rosenthal, t. I, 264-265, dsignes ci-aprs par tr. fr. et tr. angl. Toutes les citations de la Muqaddima donnes dans le prsent essai sont traduites par lauteur. Muqaddima, III, 1012-1013 ; tr. fr.. II, 878-880 ; tr. angl.. II, 417-419. Muqaddima, III, 1012 ; tr. fr.. II, 878 ; tr. angl.. 418. Muqaddima, II, 478-481 : tr. fr.. 249-254 ; tr. angl.. 257-261.

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Muqaddima, II, 888 et suiv.. ; tr. fr.. 765 et suiv.. ; tr. angl.. II, 291 et suiv... Muqaddima, II, 474-479 ; tr. fr.. I, 246-251 ; tr. angl.. 253-258. Muqaddima, II, 510-511 ; tr. fr.. I, 291-292 ; tr. angl.. 299-300. Muqaddima, III, 1249-1253 ; tr. fr.. 1222-1226 ; tr. angl.. III, 300-305. Muqaddima, III, 1072 et suiv.. ; tr. fr.. III, 965 et suiv.. ; tr. angl.. III, 39 et suiv.. Muqaddima, II, 935, 961 ; tr. fr. 816, 847 ; tr. angl. II, 346, 378. Muqaddima, II, 936-939 ; tr. fr. II, 817-819 ; tr. angl. II, 347-349. Muqaddima, II, 925-926 ; tr. fr. 805-807 ; tr. angl. 334-335. Voir Ibn Sina [Avicenne] par exemple, dans Shifa. Muqaddima, II, 935, tr. fr. II, 816, tr. angl. II, 346. Muqaddima, III, 1025-1026 ; tr. fr. II, 897 ; tr. angl. II, 436. Ibid.27. Muqaddima, III, 1008-1009 ; tr. fr. II, 873-875 ; tr. angl. II, 411-413. Muqaddima, III, 1017-1018 ; tr. fr. 887-888 ; tr. angl. II, 424-426. Muqaddima, III, 1019 ; tr. fr. II, 889 ; tr. angl. II, 426. Muqaddima II, 942 ; tr. fr. 824-825 ; tr. angl. 354-355. Muqaddima, III, 1249 ; tr. fr. II, 1222 ; tr. angl. II, 301. Muqaddima, II, 942 ; tr. fr. 824-825 ; tr. angl. 354-355. Muqaddima, III, 1253-54 ; tr. fr. III, 1226-29 ; tr. angl. 305-307. Muqaddima, III, 1019 ; tr. II, 888 ; tr. angl. II, 426. Muqaddima, III, 1243-45 ; tr. fr. III, 1218-21 ; tr. angl. III, 292-94. Idem. Muqaddima, III, 1248 ; tr ; angl. 298. Muqaddima, III, 1027 ; II,901 ; II, 439. Muqaddima, III, 1242 ; tr. fr. 1217-1217-1218 ; tr. angl. 291. Muqaddima, III, 1248-49 ; tr. angl. 298-300. Muqaddima, III, 1237-40 ; tr. fr. III, 1211-1214 ; tr. angl. III, 284-288. Muqaddima, III, 1021, 1025 ; tr. fr. II, 892, 897 ; tr. angl. II, 430, 435.

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