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Tecnologias na Escola

2. TECNOLOGIAS
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NA ESCOLA

Aprender com o vdeo e cmera

A chegada das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na escola evidencia desafios e problemas relacionados aos espaos e a os tempos que o uso das tecnologias novas e convencionais provoca nas prticas que ocorrem no cotidiano da escola. Para entend-los e super-los fundamental reconhecer as potencialidades das tecnologias disponveis e a realidade em que a escola se encontra inserida, identificando as caractersticas do trabalho pedaggico que nela se realizam, de seu corpo docente e discente, de sua comunidade interna e externa. Esse reconhecimento favorece a incorporao de diferentes tecnologias (computador, Internet, TV, vdeo...) existentes na escola prtica pedaggica e a outras atividades escolares nas situaes em que possam trazer contribuies significativas. As tecnologias so utilizadas de acordo com os propsitos educacionais e as estratgias mais adequadas para propiciar ao aluno a aprendizagem, no se tratando da informatizao do ensino, que reduz as tecnologias a meros instrumentos para instruir o aluno. No processo de incorporao das tecnologias na escola, aprende-se a lidar com a diversidade, a abrangncia e a rapidez de acesso s informaes, bem como com novas possibilidades de comunicao e interao, o que propicia novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento, que se sabe incompleto, provisrio e complexo. Os artigos apresentados neste captulo, Tecnologias na escola, tm foco em experincias de uso das tecnologias na escola e em teorias que as fundamentam. O terceiro artigo , Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente, de autoria de Marilda Aparecida Behrens, defende a necessidade de um paradigma inovador que supere a educao centrada na transmisso de informaes, na segregao de alunos e professores a um espao de aprender e ensinar limitado pelas paredes de uma sala. Behrens, fundamentada em Lvy, prope o encontro da era digital com a escrita e a oralidade propiciado pelo uso de TIC como ensejo comunicao interativa, aprendizagem colaborativa e ao desenvolvimento da criatividade. O primeiro artigo, Internet na escola e incluso, de Marco Silva, foca a problemtica da escola inclusiva sob o ponto de vista da utilizao da interface digital. Essa prtica apresenta-se como exigncia para a apropriao do novo ambiente comunicacional-cultural, que proporciona ao professor superar a pedagogia da transmisso ao permitir planejar percursos, criando oportunidades para o aluno desenhar suas trajetrias, escolher pontos de parada e produzir significados. O ltimo artigo, de Elisa Tomoe Moriya Schlunzen, Escola inclusiva e as novas tecnologias, discute a problemtica da escola inclusiva sob o enfoque da incluso de portadores de necessidades especiais, uma vez que o ambiente escolar possibilita a interao com o meio, a convivncia com experincias socioculturais diversificadas. A autora prope princpios bsicos orientadores para a criao de ambientes de aprendizagem construcionistas contextualizados e significativos com a presena do computador em prticas pedaggicas com crianas portadoras de necessidades fsicas especiais. O segundo artigo deste captulo, Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos, de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, trata da formao de educadores orientada para a mudana e a inovao da prtica pedaggica, propiciada por um processo de formao que tem como eixo a realidade da escola e a prtica pedaggica do professor com o uso das TIC. Essa formao est alicerada na epistemologia da prtica e no currculo orientado para a ao.

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2.1. Internet1 na escola e incluso

Marco Silva* O uso da Internet na escola exigncia da cibercultura, isto , do novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a interconexo mundial de computadores em forte expanso no incio do sculo XXI. Novo espao de sociabilidade, de organizao, de informao, de conhecimento e de educao. A educao do cidado no pode estar alheia ao novo contexto socioeconmico-tecnolgico, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada como nova infra-estrutura bsica, como novo modo de produo. O computador e a Internet definem essa nova ambincia informacional e do o tom da nova lgica comunicacional, que toma o lugar da distribuio em massa, prpria da fbrica e da mdia clssica, at ento smbolos societrios. Cada vez se produz mais informao on-line socialmente partilhada. cada vez maior o nmero de pessoas cujo trabalho informar on-line, cada vez mais pessoas dependem da informao on-line para trabalhar e viver. A economia assenta-se na informao on-line. As entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informao on-line e progridem, ou no, medida que os vo absorvendo e desenvolvendo. A informao on-line penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura bsica. A educao on-line ganha adeso nesse contexto e tem a a perspectiva da flexibilidade e da interatividade prprias da Internet. Se a escola no inclui a Internet na educao das novas geraes, ela est na contramo da histria, alheia ao esprito do tempo e, criminosamente, produzindo excluso social ou excluso da cibercultura. Quando o professor convida o aprendiz a um site, ele no apenas lana mo da nova mdia para potencializar a aprendizagem de um contedo curricular, mas contribui pedagogicamente para a incluso desse aprendiz na cibercultura. Cibercultura quer dizer modos de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivncia histrica e cotidiana marcada pelas tecnologias informticas, mediando a comunicao e a informao via Internet. Essa mediao ocorre a partir de uma ambincia comunicacional no mais definida pela centralidade da emisso, como nos media tradicionais (rdio, imprensa, televiso), baseados na lgica da distribuio que supe concentrao de meios, uniformizao dos fluxos, instituio de legitimidades. Na cibercultura, a lgica comunicacional supe rede hipertextual, multiplicidade, interatividade, imaterialidade, virtualidade, tempo real, multissensorialidade e multidirecionalidade (Lemos, 2002; Levy, 1999). A contribuio da educao para a incluso do aprendiz na cibercultura exige um aprendizado prvio por parte do professor. Uma vez que no basta convidar a um site para se promover incluso na cibercultura, ele precisar se dar conta de pelo menos quatro exigncias da cibercultura oportunamente favorveis educao cidad.

O professor precisar se dar conta de que transitamos da mdia clssica para a mdia on-line
A mdia clssica inaugurada com a prensa de Gutenberg e teve seu apogeu entre a segunda metade do sculo XIX e a primeira do sculo XX, com o jornal, a fotografia, o cinema, o rdio e a televiso. Ela se contenta com fixar, reproduzir e transmitir a mensagem, buscando o maior alcance e a melhor difuso. Na mdia clssica, a mensagem est fechada em sua estabilidade material. Sua desmontagem-remontagem pelo leitor-receptor-espectador exigir deste basicamente a expresso imaginal, isto , o movimento prprio da mente livre e conectiva que interpreta mais ou menos livremente. A mdia on-line faz melhor a difuso da mensagem e vai alm disso: a mensagem pode ser manipulada, modificada vontade "graas a um controle total de sua microestrutura [bit por bit]". Imagem, som e texto no tm materialidade fixa. Podem ser manipulados dependendo unicamente da opo crtica do usurio ao lidar com mouse, tela ttil, joystick, teclado, etc. (Lvy, 1998, p. 51). Na mdia on-line, o interagente-operador-participante experimenta uma grande evoluo. No lugar de receber a informao, ele tem a experincia da participao na elaborao do contedo da comunicao e na criao de conhecimento. A diferena em relao atitude imaginal de um sujeito que no suporte digital "a pluralidade significante dada como dispositivo material": o sujeito no apenas interpreta mais ou menos livremente, como tambm organiza e estrutura, ao nvel mesmo da produo (Machado, 1993, p. 180). Essa mdia tem muito mais a dizer ao professor.

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Tecnologias na escola

O professor precisar se dar conta do hipertexto prprio da tecnologia digital


A arquitetura no linear das memrias do computador viabiliza textos tridimensionais dotados de uma estrutura dinmica que os torna manipulveis interativamente. "A maneira mais usual de visualizar essa escritura mltipla na tela plana do monitor de vdeo atravs de 'janelas' (windows) paralelas, que podem ser abertas sempre que necessrio, e tambm atravs de 'elos' (links) que ligam determinadas palavraschave de um texto a outros disponveis na memria" (Machado, 1993, p. 286 e 288). Na tela do computador, o hipertexto supe uma escritura no seqencial, uma montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforma a leitura em escritura. No ambiente on-line, os sites hipertextuais supem: a) intertextualidade: conexes com outros sites ou documentos; b) intratextualidade: conexes com o mesmo documento; c) multivocalidade: agregar multiplicidade de pontos de vistas; d) navegabilidade: ambiente simples e de fcil acesso e transparncia nas informaes; e) mixagem: integrao de vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas; f) multimdia: integrao de vrios suportes miditicos (Santos, 2003, p. 225). Na perspectiva do hipertexto, o professor constri uma rede (no uma rota) e define um conjunto de territrios a explorar. O hipertexto no oferece uma histria a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territrios abertos navegao e dispostos a interferncias, a modificaes. Ele oferece mltiplas informaes (em imagens, sons, textos, etc.), sabendo que estas potencializam, consideravelmente, aes que resultam em conhecimento. Ele dispe, entrelaados, os fios da teia, como mltiplos percursos para conexes e expresses com o que os alunos possam contar no ato de manipular as informaes e percorrer percursos arquitetados. O professor estimula cada aluno a contribuir com novas informaes e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como co-autor do processo de comunicao e de aprendizagem.

O professor precisar se dar conta da interatividade como mudana fundamental do esquema clssico da comunicao
Interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura. Exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. Representa um grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva. Na cibercultura, ocorre a transio da lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da comunicao (interatividade). Isso significa modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unilateral emissor mensagem receptor: a) o emissor no emite mais, no sentido que se entende habitualmente, uma mensagem fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor; b) a mensagem no mais "emitida", no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta; c) o receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno. Na perspectiva da interatividade, o professor pode deixar de ser um transmissor de saberes para converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, em lugar de prender-se transmisso, valoriza e possibilita o dilogo e a colaborao. Os fundamentos da interatividade podem ser encontrados em sua complexidade nas disposies da mdia on-line. So trs basicamente: a) participao interveno: participar no apenas responder "sim" ou "no" ou escolher uma opo dada, significa modificar a mensagem; b) bidirecionalidade hibridao: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, co-criao, os dois plos codificam e decodificam; c) permutabilidade potencialidade: a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes (cf. Silva, 2003, p. 100-155).

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Esses fundamentos revelam o sentido no banalizado da interatividade e inspiram o rompimento com o falar-ditar do mestre. Eles podem modificar o modelo da transmisso abrindo espao para o exerccio da participao genuna, isto , participao sensrio-corporal e semntica e no apenas mecnica.

O professor precisar se dar conta de que pode potencializar a comunicao e a aprendizagem utilizando interfaces da Internet
Inicialmente, o professor precisar distinguir "ferramenta" de "interface". Ferramenta o utenslio do trabalhador e do artista empregado nas artes e nos ofcios. A ferramenta realiza a extenso do msculo e da habilidade humanos na fabricao, na arte. Interface um termo que na informtica e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica. A ferramenta opera com o objeto material e a interface um objeto virtual. A ferramenta est para a sociedade industrial como instrumento de fabricao, de manufatura. A interface est para a cibercultura como espao on-line de encontro e de comunicao entre duas ou mais faces. mais do que um mediador de interao ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria "ferramenta", termo inadequado para exprimir o sentido de "ambiente", de "espao" no ciberespao ou "universo paralelo de zeros e uns" (Johnson, 2001, p. 19). A Internet comporta diversas interfaces. Cada interface rene um conjunto de elementos de hardware e software destinados a possibilitar aos internautas trocas, intervenes, agregaes, associaes e significaes como autoria e co-autoria. Pode integrar vrias linguagens (sons, textos, fotografia, vdeo) na tela do computador. A partir de cones e botes, acionados por cliques do mouse ou de combinao de teclas, janelas de comunicao se abrem possibilitando interatividade usurio tecnologia, tecnologia tecnologia e usurio usurio. Seja na dimenso do "um-um", do "um-todos", seja no universo do "todos-todos". Algumas das interfaces on-line mais conhecidas so chat, frum, lista, blog, site e LMS ou AVA. Como ambientes ou espaos de encontro, propiciam a criao de comunidades virtuais de aprendizagem. O professor pode lanar mo dessas interfaces para a co-criao da comunicao e da aprendizagem em sua sala de aula presencial e on-line. Elas favorecem integrao, sentimento de pertena, trocas, crtica e autocrtica, discusses temticas, elaborao, colaborao, explorao, experimentao, simulao e descoberta. Como obter uma interface on-line? Como o professor pode se apropriar de uma ou mais interfaces para ministrar aprendizagem semipresencial ou totalmente on-line? H uma diversidade de endereos na Internet (URL) com acesso gratuito. H um texto que rene diversas opes: http://www.anped.org.br/26/trabalhos/ edmeaoliveiradossantos.pdf ). O chat um espao on-line de bate-papo sncrono (com hora marcada) com envio e recepo simultneos de mensagens textuais e imagticas. Professor e aprendizes podem propor o tema e debat-lo. Podem convidar outros participantes do curso e colaboradores externos, agendando dia e hora. Os temas podem ser vinculados s unidades ou atividades do curso, porm muitas vezes tomam rumos prprios numa polifonia favorvel ao estreitamento dos laos de interesses e desbloqueio da participao. O chat potencializa a socializao on-line quando promove sentimento de pertencimento, vnculos afetivos e interatividade. Mediado ou no, permite discusses temticas e elaboraes colaborativas que estreitam laos e impulsionam a aprendizagem. O texto das participaes quase sempre telegrfico, ligeiro, no linear e prximo da linguagem oral, efervescente e polifnico. Pode ser tomado como documento produzido pelo grupo e enviado para o cursista que no pde estar presente. No necessariamente como mediador do chat, o professor cuida da co-presena potencializada em um mais comunicacional. No lugar da obrigao burocrtica em torno das atividades de aprendizagem, valoriza o interesse na troca e na co-criao da aprendizagem e da comunicao. No apenas o estar junto on-line na base da emisso de performticos fragmentos telegrficos, mas o cuidado com a expresso profunda de cada participante. No apenas o esforo mtuo de participao para ocupar a cena do chat, mas a motivao pessoal e coletiva pela confrontao livre e plural. No apenas a Torre de Babel feita de cacos semiticos caticos, mas a teia hipertextual das participaes e da inteligncia coletiva. Mesmo que cada participante seja para o outro apenas uma presena virtual no fluxo das participaes textuais-imagticas, h sempre a possibilidade da aprendizagem dialogada, efetivamente construda.

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O frum um espao on-line de discusso em grupo. Tal como no chat, os internautas conversam entre si. A diferena que o chat sncrono (as pessoas se encontram com hora marcada) e o frum assncrono (as participaes em texto e em imagens ficam disponibilizadas nesse espao, esperando que algum do grupo se d conta e se posicione a respeito). No frum, o professor abre provocaes em texto ou em outras fontes de visibilidade e juntamente com os estudantes desdobra elos dinmicos de discusses sobre temas de aprendizagem. Em interatividade assncrona, os participantes podem trocar opinies e debater temas propostos como provocaes participao. Para participar com sua opinio, o cursista clica sobre um dos temas e posta seu comentrio, expressando sua posio em elos de discusses em torno da provocao. O aprendiz tambm pode iniciar um debate propondo um novo tema, fazendo da sua participao uma provocao que abre novos elos de discusses. Ele emite opinio, argumenta, contraargumenta e tira dvidas. Todas as participaes ficam disponibilizadas em links na tela do frum. O aprendiz pode atuar sobre qualquer uma, sem obedecer necessariamente a uma seqncia de mensagens postadas de acordo com as unidades temticas do curso. A qualquer hora ele se posiciona sobre qualquer participao, postando a sua mensagem, cujo ttulo fica em destaque na tela, convidando a mais participaes. A lista de discusso um espao on-line que rene uma comunidade virtual por e-mail. Cada integrante da comunidade envia e-mail para todos de modo que todos podem interagir com todos. O participante pode disparar mensagens acionando o livre trnsito pelo coletivo. Pode abordar o tema que quiser, seja pertinente ao curso, seja em paralelo. Cava parcerias, faz crticas, provoca bidirecionalidade e co-criao. O professor pode lanar mo dessa interface para estender discusses iniciadas em aula presencial ou na prpria lista. Em lugar de subutiliz-la apenas divulgando ou trocando informaes, pode construir conhecimento na dialgica e na colaborao. O blog um dirio on-line no qual seu responsvel publica histrias, notcias, idias e imagens. Se quiser, ele pode liberar a participao de colaboradores que tero acesso para tambm publicar no seu blog. Como dirio aberto, pode ter autoria coletiva, permitindo a todos publicar ou postar seus textos e imagens, como dialgica, como registro da memria de um curso. Como dirio virtual, o professor ou estudante pode disponibilizar contedos de aprendizagem e postar sua produo pontual. O responsvel cuida da publicao do contedo dirio e da interao com os comentrios postados pelos leitores-interatores. O blog abriu caminho para congneres como o fotolog, que permite publicar imagens ou fotos que os visitantes podem comentar. O responsvel pelo blog libera seu espao para mensagens e para incluso de novas imagens. Um site ou sitio da Internet um espao, ambiente ou lugar na WWW (World Wide Web) que oferece informaes sobre determinada pessoa, empresa, instituio ou evento. acessado por meio de um endereo que indica exatamente onde se encontra no ciberespao, por exemplo, www.saladeaulainterativa.pro.br. O professor pode ter o seu site e nele incluir diversas interfaces que permitam seu encontro com os aprendizes. Ele pode disponibilizar textos, imagens, animaes grficas, sons e at vdeos que iro compor propostas de aprendizagem, fazendo do seu site uma extenso da sua sala de aula presencial. O professor que se dispuser a construir seu site ou mesmo a encomendar um deve cuidar para que supere, de fato, o paradigma da tela da TV. O usurio on-line pode querer mais do que assistir e copiar. A maioria dos sites ainda tem inveja da TV, deixando assim de se constituir como interface. O site como interface deve reunir pelo menos chat e frum. LMS (Learning Management System) ou AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) um ambiente de gesto e construo integradas de informao, comunicao e aprendizagem on-line. Tal como o site, , na verdade, uma hiperinterface, podendo reunir diversas interfaces sncronas e assncronas integradas. a sala de aula on-line no restrita temporalidade do espao fsico. Nela, o professor ou responsvel pode disponibilizar contedos e proposies de aprendizagem, podendo acompanhar o aproveitamento de cada estudante e da turma. Os aprendizes tm a oportunidade de estudar, de se encontrar a qualquer hora, interagindo com os contedos propostos, com monitores e com o professor. Cada aprendiz toma decises, analisa, interpreta, observa, testa hipteses, elabora e colabora. O professor ou responsvel disponibiliza o acesso a um mundo de informaes, fornece contedo didtico multimdia para estudo, objetos de aprendizagem, materiais complementares. Uma vez a par do hipertexto e da interatividade, o professor no disponibilizar apostilas eletrnicas com contedos fechados que repetem o falar-ditar do mestre centrado na transmisso para repetio, subutilizando essa poderosa interface.

Perspectivas para a educao em nosso tempo


Estar on-line no significa estar includo na cibercultura. Internet na escola no garantia da insero crtica das novas geraes e dos professores na cibercultura. O professor convida o aprendiz a um site, mas a aula continua

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sendo uma palestra para a absoro linear, passiva e individual, enquanto o professor permanece como o responsvel pela produo e pela transmisso dos "conhecimentos". Professor e aprendizes experimentam a explorao navegando na Internet, mas o ambiente de aprendizagem no estimula fazer do hipertexto e da interatividade prprios da mdia on-line uma valiosa atitude de incluso cidad na cibercultura. Assim, mesmo com a Internet na escola, a educao pode continuar a ser o que ela sempre foi: distribuio de contedos empacotados para assimilao e repetio. De que modo traduzir as quatro exigncias da cibercultura em prtica docente, em aprendizagem significativa? Cada professor, com seus aprendizes, pode criar possibilidades, as mais interessantes e diversas. tempo de criar e partilhar on-line solues locais. tempo, at mesmo, de reinventar a velha sala de aula presencial "infopobre" a partir da dinmica hipertextual e interativa das interfaces on-line. A dinmica e as potencialidades da interface on-line permitem ao professor superar a prevalncia da pedagogia da transmisso. Na interface, ele prope desdobramentos, arquiteta percursos, cria ocasio de engendramentos, de agenciamentos, de significaes. Ao agir assim, estimula que cada participante faa o mesmo, criando a possibilidade de co-professorar o curso com os aprendizes. Em lugar de guardio da aprendizagem transmitida, o professor prope a construo do conhecimento disponibilizando um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos so acionados pelos aprendizes. Ele garante a possibilidade de significaes livres e plurais, e, sem perder de vista a coerncia com sua opo crtica embutida na proposio, coloca-se aberto a ampliaes, a modificaes vindas da parte dos aprendizes. Assim, ele educa na cibercultura. Assim, ele constri cidadania em nosso tempo. Exercendo a docncia na EJA, no contexto dos assentamentos do MST, no Esprito Santo, encontramos, antes de tudo, agricultores, militantes que se fazem, tambm, na prtica, educadores. Estes reagem de forma criativa e radical contra a negao do direito formao e desqualificao de suas prticas. Em visita a uma das classes de alfabetizao do Pronera,2 no Esprito Santo, surpreendeu-nos o potencial de produo de uma professora que, em condies adversas de trabalho, foi capaz de, junto com seus alunos, sobrepor obstculos, mobilizar o saber da improvisao no sentido de tornar possvel, de criar condies, de construir, inclusive, estrutura fsica para o funcionamento da sala de aula, ameaada de interrupo. Essa educadora, ao perceber a importncia e "o valor que [seus alunos] atribuam escola, bem como a tamanha necessidade e o desejo deles de aprender", foi capaz de mobilizar e manter a motivao dos educandos. Por meio do registro, como dispositivo pedaggico, fornece-nos pistas da leitura que faz de sua prtica e da imagem que faz de si: "(...) a cada dia, eu fazia o planejamento pesquisando livros, jornais, revistas e panfletos, sempre procurando ser dinmica e criativa, para evitar que as aulas [se] tornassem cansativas e montonas. Para isso, utilizava: msica, piada, brincadeiras, dinmicas e cartazes, tudo dentro do assunto estudado, exigindo sempre a participao dos alunos e valorizando seus conhecimentos e criatividades." Nesse contexto, alm da reflexo de sua prtica pedaggica, a professora exercita a metacognio (Magalhes, 2001), lanando o olhar sobre si mesma e sobre os saberes que mobiliza junto com seus alunos, no sentido de construrem juntos uma proposta pedaggica apropriada aos anseios do grupo. Nesse exerccio, fecundam-se idias, compartilhadas com os pares-professores de outros assentamentos, que se tornam ferramentas de trabalho na fabricao de projetos que revitalizam o nimo do grupo. "Para a minha turma o projeto 'causos' foi uma tima idia. Uma oportunidade de fazerem uma viagem ao passado. A cada dia algum contava 'causos' reais, imaginrios, ou histrias da vida de vrias formas: escrita, oral ou dramatizada. Destas histrias produzamos textos dentro dos quais era possvel trabalhar os contedos. Os alunos demonstraram um grande interesse pela escola."3 A ao dessa professora, mais uma vez, aponta a importncia do reconhecimento da centralidade dos sujeitos educadores da EJA no seu processo de formao. O que requer de fato incorporar a compreenso de que esses professores, como os demais profissionais da educao, so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos, um saber-fazer que, no cotidiano de suas prticas, vo sendo desafiados a construir, no contato com os diferentes grupos com que atuam. A multiplicidade de contextos em que se assumem demanda tambm que suas necessidades de formao sejam consideradas na sua especificidade, o que requer novos saberes para lidar com a complexidade das questes com que deparam e das temticas que as envolvem. So sujeitos capazes de participar na construo dos programas de formao que lhes so destinados, opinando a respeito do seu contedo e forma.

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Os sujeitos-professores da EJA e os desafios da formao


Podemos ainda inferir das pesquisas o que tambm observamos no nosso contexto: at agora, as polticas de formao orientadas por demandas conjunturais e concepes prescritivas no tm levado em conta a escuta, as necessidades e as expectativas reais dos professores, embora a retrica incite a que "estes levem em conta as necessidades e expectativas de seus alunos" (De Peretti apud Rodrigues e Esteves, 1987, p. 54). Comumente, esse olhar acaba por tratar a experincia de formao dentro de tempos e espaos limitados pelas polticas conjunturais, deixando de lado a considerao do sujeito da experincia, e da experincia de formao na percepo desses sujeitos (Larosa, 2002). Se voltarmos a nfase para outros contextos alternativos, encontramos uma diversidade de imagens produzidas por esses sujeitos, nas prticas de educao popular, que problematizam a nossa compreenso de formao. De que forma garantir a formao inicial? Que concepo de formao pode dar conta da diversidade e da complexidade do campo da EJA em face dos mltiplos vetores que ampliam a diversidade dos sujeitos destinatrios dos programas educativos (como idade, gnero, escolaridade, ocupao, as condies de vida e os interesses especficos das comunidades e dos sujeitos)? A Declarao de Hamburgo, ao ampliar a concepo de EJA, impe-nos a necessidade de considerar os sujeitos educadores e educandos da EJA na multiplicidade de contextos em que atuam, demandando por parte das polticas pblicas o reconhecimento de suas heterogeneidades e a necessidade de avanar em direo a propostas que recuperem a diversidade de suas aes. Por outro lado, as exigncias da crescente complexidade do mundo contemporneo colocam novos desafios para a formao desses educadores. Atentar para as especificidades de aprendizagem da juventude dos adultos trabalhadores e de pessoas idosas voltar o olhar para a complexidade dos processos educativos com esses sujeitos. Para Moita (1992, p. 117), "o conhecimento dos processos de formao pertence antes de mais nada queles que se formam". Na especificidade da EJA, o olhar da pesquisa no pode dispensar o saber e a percepo de seus interlocutores, o voltar-se sobre si mesmos. Isso demanda, daqueles que atuam na investigao-formao, fazer emergir os sentidos que cada sujeito professor-educador pode encontrar nas relaes que produz, nas diferentes dimenses da vida em que se forma, se deforma e se transforma.

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Notas
* Socilogo, doutor em Educao pela USP, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Estcio e da Faculdade de Educao da UERJ. marco@msm.com.br www.saladeaulainterativa.pro.br Parte deste texto foi tema de debate on-line com diversos professores no I Seminrio Virtual da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte "Internet na Escola" (22.03.2004 a 02.04.2004). http://www.pbh.gov.br/smed/capeonline/seminario/ Sua ampliao foi inspirada nesse debate.
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Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria.

Essas referncias constam dos registros da educadora Maria Lcia de Oliveira Monteiro, alfabetizadora do Pronera no Assentamento Pontal do Jundi, municpio de Conceio da Barra, ES.

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2.2. T ecnologia na escola: Tecnologia criao de redes de conhecimentos

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida* O uso da tecnologia de informao e comunicao (TIC) na escola carrega em si mesmo as contradies da sociedade contempornea. De um lado, dados do IBGE1 (1999) apontam 13,3% de analfabetos com idade de 15 ou mais anos e mdia de 5,7 anos de estudos para pessoas de 10 ou mais anos de idade. Ressalta-se, ainda, a preocupao com os altos ndices de analfabetos funcionais, considerados pelo IBGE como as pessoas que no completaram as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Por outro lado, o mundo digital invade nossas vidas e torna-se imperioso inserir-se na sociedade do conhecimento. Como superar essa contradio? Como participar da sociedade do conhecimento e, ao mesmo tempo, ajudar a diminuir esses ndices que nos deixam abaixo de diversos pases, inclusive os da Amrica Latina? Inserir-se na sociedade da informao no quer dizer apenas ter acesso tecnologia de informao e comunicao (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleo de informaes que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformao de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas criao de uma rede de conhecimentos favorece a democratizao do acesso informao, a troca de informaes e experincias, a compreenso crtica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poder levar criao de uma sociedade mais justa e igualitria. Como criar redes de conhecimentos? O que significa aprender quando se trabalha com redes de conhecimentos? Como inserir o uso de redes de conhecimentos na escola? O que cabe ao educador nessa criao? A metfora de rede considera o conhecimento como uma construo decorrente das interaes do homem com o meio. medida que o homem interage com o contexto e com os objetos a existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informaes que lhe so significativas, identifica esses objetos e os incorpora sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele. O uso da TIC na criao de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os ns dessa rede, flexvel e sempre aberta a novas conexes, as quais favorecem compreender "problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (Morin, 2000, p. 14).2 Com o uso da TIC e da Internet, pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma no seqencial, sem uma trajetria predefinida, estabelecer mltiplas conexes, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuio homognea de informaes e assumir a comunicao multidirecional com vistas a tecer a prpria rede de conhecimentos. As conexes dessa rede surgem sem determinaes precisas, incorporam o acaso, a indeterminao, a diversidade, a ambigidade e a incerteza (Morin, 1996).3 Trata-se de uma constante abertura a novas interaes, ao desafio de apreender a realidade em sua complexidade, em busca de compreender as mltiplas dimenses das situaes que so enfrentadas, estabelecer vnculos (ligaes) entre essas dimenses, conect-las com o que j conhece (ns), represent-las, ampli-las e transform-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida. Na rede, aprender descobrir significados, elaborar novas snteses e criar elos (ns e ligaes) entre parte e todo, unidade e diversidade, razo e emoo, individual e global, advindos da investigao sobre dvidas temporrias, cuja compreenso leva ao levantamento de certezas provisrias ou a novos questionamentos (Fagundes, 1999)4 relacionados com a realidade. O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaborao na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que tambm se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaborao. "Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo" (Freire, 1993, p. 9). 5 Aprender em um processo colaborativo planejar; desenvolver aes; receber, selecionar e enviar informaes; estabelecer conexes; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competncia de resolver problemas em grupo e a autonomia em relao busca e ao fazer por si mesmo (Silva, 2000).6 As informaes so selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as necessidades e os interesses momentneos do grupo, permitindo estabelecer mltiplas e mtuas relaes e recurses, atribuindo-lhes um novo sentido, que ultrapassa a compreenso individual.

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Tecnologias na escola

O grupo que trabalha em colaborao autor e condutor do processo de interao e criao. Cada membro desse grupo responsvel pela prpria aprendizagem e co-responsvel pelo desenvolvimento do grupo. Por meio de interaes favorecidas pela TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informaes para estabelecer ligaes com conhecimentos j adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de construo colaborativo, cujos produtos decorrem da representao hipertextual, comunicao, conexo de idias no computador, levantamento e teste de hipteses, reflexes e depuraes. Nessa abordagem, a educao concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de participao e descentralizao flexveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas por grupos interdisciplinares" (Moraes, 1997, p. 68).7 Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a tica da interao e da colaborao entre alunos, professores, funcionrios, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece: "uma mudana de atitude em relao participao e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idneo de aprendizagem ser mais fcil, porque est mais prximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto j significa uma mudana importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem" (Masetto, 2000, p. 141).8 Assim, as interaes entre as pessoas que se envolvem na criao dos ns de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituio de grupos que interagem, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informaes que lhe so mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e transforma-as em uma nova representao hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo. Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criao, na gesto e na regulao das situaes de aprendizagem" (Perrenoud, 2000, p. 139),9 cuja mediao propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Dessa forma, pode-se mobilizar os alunos para a investigao e a problematizao, alicerados no desenvolvimento de projetos, na soluo de problemas, nas reflexes individuais e coletivas, nos quais a interao e a colaborao subsidiam a representao hipertextual do conhecimento. Ensinar organizar situaes de aprendizagem, criando condies que favoream a compreenso da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da prpria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificao de temas ou problemas de investigao, discutir sua importncia, possibilitar a articulao entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreenso ou soluo, negociar redefinies, incentivar a busca de distintas fontes de informaes ou fornecer informaes relevantes, favorecer a elaborao de contedos e a formalizao de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa. Criar ambientes de aprendizagem com a presena da TIC significa utiliz-la para a representao, a articulao entre pensamentos, a realizao de aes, o desenvolvimento de reflexes que questionam constantemente as aes e as submetem a uma avaliao contnua. O professor que associa a TIC aos mtodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade tcnica relacionada ao domnio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domnio com a prtica pedaggica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a prpria prtica e a transform-la, visando explorar as potencialidades pedaggicas da TIC em relao aprendizagem e conseqente constituio de redes de conhecimentos. A aprendizagem um processo de construo do aluno autor de sua aprendizagem , mas nesse processo o professor, alm de criar ambientes que favoream a participao, a comunicao, a interao e o confronto de idias dos alunos, tambm tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre participao do aluno, assim como a interao que gera a co-autoria e a articulao entre informaes e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem compreenso do mundo e atuao crtica no contexto.

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Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos

O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do conhecimento, da prpria prtica e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo de trabalho, a co-autoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos constroem o conhecimento por meio da explorao, da navegao, da comunicao, da troca, da representao, da criao/recriao, organizao/ reorganizao, ligao/religao, transformao e elaborao/reelaborao. A incorporao da TIC na escola favorece a criao de redes individuais de significados e a constituio de uma comunidade de aprendizagem que cria sua prpria rede virtual de interao e colaborao, caracterizada por avanos e recuos num movimento no linear de interconexes em um espao complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional, social e cultural. O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informaes contidas nas grades de programao de contedo. Dessa forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poder desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criao de suas redes de conhecimento, superando um grande obstculo para a construo de uma sociedade mais justa, tica e humanitria. Para incorporar a TIC na escola, preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando novos ns conceituais que se inter-relacionam com a integrao de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermdia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prtica do educador e a construo da mudana em sua prtica, na escola e na sociedade. Essa mudana torna-se possvel ao propiciar ao educador o domnio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produes, transformando-se e transformando-os.

Notas
* Mestre e doutora em Educao, PUC-SP. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo e do curso de Tecnologias e Mdias Digitais, da PUC-SP. Consultora desta srie.
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MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In MORAM, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A . Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. PERRENUOD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

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2.3. T ecnologia interativa a Tecnologia servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente

Marilda Aparecida Behrens1 O processo de mudana que a sociedade vem sofrendo nas ltimas dcadas tem forte influncia dos paradigmas da cincia. A revoluo cientfica trouxe para a humanidade a viso do mundo-mquina. Na realidade, essa explicao cientfica do universo iniciou-se com as proposies de Coprnico e Galileu, ao defenderem a descrio matemtica da natureza. E foi acentuada pelas contribuies de Descartes e Newton, quando recomendaram uma ordem lgica e racional para justificar os fenmenos da natureza. Baseados em pressupostos da matemtica e da fsica, levaram a um processo de fragmentao da cincia em reas do conhecimento. Desse movimento decorreram duas conseqncias importantes que influenciaram o pensamento moderno: "Uma se refere ao fato de que, para conhecer, preciso quantificar, e o rigor cientfico dado por medies" e outra relacionada ao pensamento cientfico, em que "para conhecer, preciso dividir, classificar, para depois tentar compreender as relaes das coisas em separado." (Moraes, 1997) A sociedade de produo em massa, fortemente influenciada pela Revoluo Industrial e impregnada pelos pressupostos do paradigma newtoniano-cartesiano, apresentou-se sedimentada numa viso de mundo mecanicista e reducionista. A fragmentao, a diviso, a objetividade, a racionalidade, levaram a proposies dualistas, como a separao entre mente e corpo, cincia e tica, objetivo e subjetivo, razo e emoo, entre outras. Segundo Morin e Moigne (2000), "at o inicio do sculo XX quando ela entra em crise a cincia clssica se fundamentou sobre quatro pilares da certeza que tm por causa e efeito dissolver a complexidade pela simplicidade: o princpio da ordem; o princpio de separao; o princpio de reduo; o carter absoluto da lgica dedutivaidentitria" (p. 95). A viso newtoniana-cartesiana que caracterizou o sculo XVIII e o XIX passa a ser questionada pela comunidade cientfica durante todo o sculo XX. As proposies de Einstein com a Teoria da Relatividade (1900) e o movimento da fsica quntica desencadearam uma nova revoluo na cincia, especialmente focada na busca da recomposio das partes num todo integrado. Esse movimento desafia o mundo cientfico, envolvendo investigaes de fsicos, qumicos, bilogos, matemticos e de profissionais das mais variadas reas do conhecimento. A Revoluo Industrial evolui para a revoluo tecnolgica, que traz contribuies significativas para a humanidade. Acredita-se que o grande avano da era tecnolgica foi provocar a gerao da rede informatizada. Assim, a era da informao passa a permitir o contato rpido entre as pessoas e auxilia significativamente o movimento de globalizao. Se por um lado essa revoluo trouxe processos de avano e desenvolvimento, por outro apresentou a tecnologia num sistema capitalista, que levou massificao e a um comprometimento da viso de homem e da viso de mundo. A educao, em todos os nveis de ensino e de modalidades, ainda est fortemente impregnada do pensamento conservador newtoniano-cartesiano, demorando a absorver as mudanas geradas pela revoluo tecnolgica. Grande nmero de professores apresenta a tecnologia como a utilizao da tcnica pela tcnica, na busca da eficincia e da eficcia, das verdades absolutas e inquestionveis e das evidncias concretas. Nesse processo, a sociedade capitalista, com uma viso racionalista e positivista, tem permitido o acirramento das desigualdades sociais. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma cartesiano, ainda presente em muitas das atitudes da humanidade, levou ao "culto do intelecto e o exlio do corao". Com o advento da sociedade do conhecimento, nas ltimas dcadas do sculo XX, a exigncia da superao da reproduo para a produo do conhecimento instiga a buscar novas fontes de investigao, tanto na literatura quanto na rede informatizada. A sociedade do conhecimento, na "Era das Relaes" (Moraes,1997), com a globalizao, passa a exigir conexes, parcerias, trabalho conjunto e inter-relaes, no sentido de ultrapassar a fragmentao e a diviso em todas as reas do conhecimento. Nesse processo, a tecnologia precisa tornarse um instrumento a servio do bem-estar da humanidade. Com esse desafio imposto, o importante papel reservado para a educao tecnolgica o trabalho para a formao da cidadania, que leve em considerao a oferta de requisitos bsicos para viver numa sociedade em transformao e prepare um cidado responsvel e tico para enfrentar os novos impactos tecnolgicos (Grinspum,1999).

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Tecnologias na escola

Nesse contexto de mudana paradigmtica, as universidades, seus gestores e seus professores precisam refletir sobre as reais necessidades que os alunos iro enfrentar em suas profisses e em suas vidas. A sociedade do conhecimento vem trazendo novos enfrentamentos para a populao, pois as exigncias na formao de cada rea profissional tendem a mudar, e o aluno precisa estar preparado para essas transformaes. Portanto, a formao deve contemplar um espao aberto para o dilogo, para a busca incessante do novo, do desejo de pesquisar e tornar-se autnomo e produtivo. Nesse movimento de inovao, o professor, como intelectual transformador (Giroux,1997), precisa tornar-se um investigador crtico e reflexivo para ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nessa nova viso, o docente precisa mudar o foco do ensinar e passar a preocuparse com o aprender e, em especial, o "aprender a aprender", abrindo caminhos coletivos de busca que subsidiem a produo do conhecimento do seu aluno. Por sua vez, o aluno precisa ultrapassar o papel passivo de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crtico, pesquisador e atuante para produzir conhecimento e transformar a realidade (Behrens, 2000). Em parceria, professores e alunos precisam buscar um processo de auto-organizao para produzir conhecimento significativo e relevante. O volume de informaes acumulado nestas ltimas dcadas no permite abarcar todos os contedos que caracterizam uma rea do conhecimento, portanto professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a informao, onde busc-la, como depur-la e transform-la em produo de conhecimento. O profissional, para ser competente, precisa ser um investigador intermitente, um cidado crtico, autnomo e criativo que saiba solucionar problemas, utilizar a tecnologia com propriedade e ter iniciativa prpria para questionar e transformar a sociedade. Segundo Freire (1997), nesse processo de transformao, o aluno deve buscar uma formao tica e solidria e assumir seu papel como sujeito histrico. A escola, por sua vez, precisa oferecer situaes que envolvam e responsabilizem os alunos por uma aprendizagem solidria.

Aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa


O paradigma conservador era baseado na transmisso do professor, na memorizao dos alunos e numa aprendizagem competitiva e individualista. O grande encontro da era oral, escrita e digital (Lvy, 1999), na sociedade da informao, enseja uma prtica docente assentada na produo individual e coletiva do conhecimento. Acredita-se que os processos interativos de comunicao, colaborao e criatividade so indispensveis ao novo profissional esperado para atuar nessa sociedade. Para desenvolver esses processos, h necessidade de oferecer nas universidades uma prtica pedaggica que propicie aes conjuntas e prepare os alunos para empreender e conquistar essa qualificao a partir da sala de aula. As universidades e as escolas em geral, ao optarem por um paradigma inovador, precisam derrubar barreiras que segregam o espao e a criatividade do professor e dos alunos, que em geral ficam restritos sala de aula, ao quadro de giz e ao livro texto (Behrens, 1996). No universo de informaes, os alunos devero ser iniciados tambm na utilizao da tecnologia para resolver problemas concretos que ocorrem no cotidiano de suas vidas. A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante, a ponto de mobilizar o aluno e o grupo a buscar solues possveis para serem discutidas e concretizadas luz de referenciais tericos e prticos. A ao docente inovadora precisa contemplar a instrumentalizao dos diversos recursos disponveis, em especial os computadores e a rede de informao. Aos professores e aos alunos cabe participar de um processo conjunto para aprender de forma criativa, dinmica, encorajadora que tenha como essncia o dilogo e a descoberta. Com essa nova viso, cabe aos docentes empreenderem projetos que contemplem uma relao dialgica, na qual, ao ensinar, aprendem; e os alunos, ao aprender, possam ensinar (Freire, 1997). Os professores e os alunos passam a ser parceiros solidrios que enfrentam desafios a partir das problematizaes reais do mundo contemporneo e demandam aes conjuntas que levem colaborao, cooperao e criatividade, para tornar a aprendizagem colaborativa, crtica e transformadora.

Aprendizagem colaborativa num paradigma pedaggico emergente


Existe a proposio de um paradigma inovador na cincia que venha a atender aos pressupostos exigidos pela sociedade do conhecimento e que tem sido denominado, por alguns educadores, como ecolgico, holstico

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Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente

ou emergente (Capra, 1996; Moraes, 1997; Santos, 1987). Caracterizar o paradigma emergente no parece tarefa de fcil resposta neste momento histrico, pois alm da multiplicidade de denominaes, ele engloba diferentes aspectos e exige a interconexo de pressupostos de diversas teorias. O paradigma emergente busca a viso de totalidade e o desafio de superao da reproduo para a produo do conhecimento. Para Capra (1996), o paradigma emergente tem como funo essencial reaproximar as partes na busca de uma viso do todo. A exigncia de tornar o aluno um competente produtor do seu prprio conhecimento implica valorizar a reflexo, a ao, a curiosidade, o esprito crtico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento e, para tanto, exige que o professor reconstrua a prtica conservadora que vem desenvolvendo em sala de aula. Os ambientes educativos devem ter como foco central a autonomia, a criatividade e o esprito investigativo. Com esse desafio presente, o professor precisa optar por metodologias que contemplem o paradigma emergente, a partir de contextualizaes que busquem levantar situaes-problema, que levem a produes individuais e coletivas e a discusses crticas e reflexivas, e, especialmente, que visem aprendizagem colaborativa. Para alicerar uma ao docente que venha a atender s mudanas paradigmticas da cincia, h a necessidade de se constituir uma aliana de abordagens pedaggicas, formando uma verdadeira teia de referenciais tericos-prticos. Behrens (1999), ao realizar pesquisas sobre a prtica pedaggica dos professores, em todos os nveis de ensino, prope que para atender ao paradigma emergente se faz necessrio construir uma aliana entre os pressupostos da viso sistmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Defende que para o professor oferecer uma ao docente baseada nessa aliana precisa ampliar tambm os recursos oferecidos para a aprendizagem dos alunos, em especial com a instrumentalizao da tecnologia inovadora. A importncia da opo por essa aliana implica apresentar as caractersticas de cada abordagem: a) a viso sistmica ou holstica busca a superao da fragmentao do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligncias mltiplas, levando formao de um profissional humano, tico e sensvel; b) a abordagem progressista tem como pressuposto central a transformao social. Instiga o dilogo e a discusso coletiva como foras propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participao crtica e reflexiva dos alunos e dos professores; c) o ensino com pesquisa instiga produo do conhecimento com autonomia, esprito crtico e investigativo. Considera o aluno e o professor como pesquisadores e produtores dos seus prprios conhecimentos (Behrens, 1998). Uma prtica pedaggica competente, que acompanhe os desafios da sociedade moderna, exige uma interrelao dessas abordagens e o uso da tecnologia inovadora. Servindo como instrumentos, o computador e a rede de informaes aparecem como suportes relevantes na proposio de uma ao docente inovadora. Dentre os recursos que tm auxiliado processos de contato entre pares, destacam-se: correio eletrnico: ferramenta de comunicao escrita a distncia via rede de computadores; listas de discusso ou fruns: formadas por pessoas e grupos que tm como objetivo a discusso de um determinado assunto; chat: interface grfica que possibilita conversa com diversas pessoas ao mesmo tempo; teleconferncia: conferncias que envolvem usurios fisicamente distantes, podendo envolver a transmisso e o recebimento de texto, som e imagem. Acredita-se que esses recursos devem ser utilizados para subsidiar uma metodologia de ao docente baseada nas aprendizagens, nas competncias e nas habilidades que o professor quer desenvolver com seus alunos.

Aprendizagem colaborativa num paradigma emergente baseada em projetos


O paradigma emergente exige conexes e inter-relaes dos agentes envolvidos no processo de ensinar e de aprender. Com essa viso, ao buscar uma aprendizagem colaborativa, o professor pode optar por diversas metodologias. Em especial, neste momento, recomenda-se que a metodologia tenha como base fundamental um ensino e aprendizagem por projetos. A perspectiva de propor uma aprendizagem baseada em projetos leva cada docente a analisar, a refletir e a criar sua prpria prtica pedaggica. Enfatiza-se que o sucesso da metodologia baseada em projetos e da aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa implica a vivncia de situaes diferentes das que os alunos esto acostumados numa ao docente conservadora. Na proposio da metodologia de aprendizagem colaborativa por projetos, no existem receitas e prescries a serem seguidas, embora algumas recomendaes possam ser apresentadas, tais como: a investigao de problemas, a contextualizao do tema, a tomada de

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Tecnologias na escola

decises em grupo, as situaes de troca, a reflexo individual e coletiva, a tolerncia e a convivncia com as diferenas, as constantes negociaes e as aes conjuntas. Ressalta-se que o professor, ao optar por essa metodologia, instiga a responsabilidade do aluno pelo seu prprio aprendizado e pelo aprendizado do grupo. A vivncia fraterna e solidria nas situaes de aprendizagem tende a se estender s relaes do estudante com os demais membros da sociedade, e s esse procedimento bastaria para defender a relevncia desta metodologia.

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Notas
1

Doutora em Educao. Professora do mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran.

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Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente

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2.4. Escola inclusiva e as novas tecnologias

Elisa Tomoe Moriya Schlnzen1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), no 9.394/96, apresenta-se como um marco muito significativo na educao brasileira, uma vez que ela prev a incluso e a ampliao do atendimento educacional, em rede pblica, aos educandos com necessidades especiais nos nveis de educao infantil e superior. Esta lei fundamental e abre uma perspectiva para essas crianas. Braga (1996) declara que Vygotsky versava que o futuro das crianas com necessidades especiais depende muito da possibilidade que elas venham a ter de interao com o meio social. Para a autora, o meio contribui significativamente no desenvolvimento da criana com necessidades especiais, e o contato com o outro provoca, na criana, um desenvolvimento intrapsicolgico melhor. Russo (1994, p. 37) acrescenta afirmando que, nas pessoas com necessidades especiais, pode-se formar uma delimitao secundria para a sua dificuldade, caracterizada pela ausncia de experincias socioculturais que lhes imposta durante sua trajetria de vida. Essas delimitaes podem ser to fortes nas caractersticas pessoais desses indivduos que passam a fazer parte do quadro de suas patologias. Logo, acredito que a escola, como instituio que , seja o ambiente propcio para possibilitar a interao da criana com o meio social. A incluso, pois, deve ser o incio para que a sociedade receba esses seres especiais, oferecendo a oportunidade para que eles possam relacionar-se com seus amigos, com ou sem necessidades especiais, no contato com ambientes dos quais eles foram privados pela sua prpria condio, oportunizandolhes interagirem, experienciarem e vivenciarem situaes como qualquer outro ser. No entanto, apesar dos esforos de pessoas dedicadas das secretarias municipais, estaduais e federais, que buscam melhorar as condies das crianas especiais, a to desejada incluso no acontece. Esta concluso ocorreu aps ter orientado uma pesquisa (Portela, 2001)2 na qual se observou a existncia de um descompasso entre a teoria/prtica no que se refere incluso, ou seja, existe um distanciamento entre a lei que a garante e a prtica que a nega. As principais dificuldades que impedem a operacionalizao da incluso no ambiente so: a falta de formao e preparo do professor; a necessidade de mudana na prtica pedaggica e, conseqentemente, no processo educacional; a falta de critrio para selecionar os professores que venham a atuar com esses alunos, sem considerar sua vocao ou histrico de vida; a prtica do professor, que geralmente busca atender dificuldade do aluno e no explorar sua potencialidade; a falta de preparo dos prprios alunos da sala para receber um aluno especial; a falta de adaptao na estrutura fsica do ambiente. Esse fato completado com o relato de uma ex-aluna do curso de licenciatura de matemtica da FCT/Unesp-PP. Ela declara que, em uma das salas que atuava como professora de matemtica na cidade de So Jos dos Campos-SP, existia um aluno portador de necessidades especiais educativas, que permanecia isolado, no participando das atividades da sala de aula. A professora sentia-se angustiada com a situao, porm encontrava grande dificuldade em modificar esse quadro, pois no havia sido preparada para lidar com crianas portadoras de necessidades especiais. Com as experincias terico-prticas vivenciadas, posso afirmar que uma das grandes dificuldades de incluir alunos com essas necessidades se deve abordagem metodolgica instrucionista praticada nas escolas: todos devem saber tudo, respeitando um mesmo tempo, ritmo e caminhos, buscando-se promover na escola uma homogeneizao de seres heterogneos. Portanto, incluir crianas especiais, sob a perspectiva metodolgica instrucionista, uma atitude a ser repensada. Dessa forma, percebo que a escola deve rever sua maneira de ensinar e propiciar a aprendizagem, respeitando as diferenas, oportunizando aos alunos a descoberta de suas habilidades, capacidades e potencialidades, oferecendo assim reais condies para que esses alunos especiais participem do ambiente escolar. Vygotsky (1993) sinaliza para uma mudana, enfatizando a necessidade de uma reviso dos currculos e mtodos de ensino, substituindo a abordagem quantitativa por uma abordagem qualitativa baseada em novos princpios educacionais. Nesse sentido, Perrenoud (1999) afirma que uma abordagem para construir competncias, tanto de professores como de alunos, seria a voltada para o desenvolvimento de projetos. Para Almeida (1999), com o desenvolvimento de projetos, cria-se um melhor ambiente de aprendizagem, com professores e alunos sendo sujeitos participantes de todas as etapas do processo, desde sua concepo at a reflexo final sobre as vivncias desencadeadas, os resultados obtidos e a avaliao da aprendizagem. Com este cenrio, busquei investigar3 os princpios bsicos que orientariam o professor para construir uma metodologia que usa o computador para criar um ambiente construcionista, contextualizado e significativo4 para

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crianas com necessidades especiais fsicas, despertando as potencialidades e as habilidades do aluno, usando como estratgia o desenvolvimento de projetos (Schlnzen, 2000). Logo, em uma formao em servio, pretendi, junto com o professor, resgatar um ambiente no qual as crianas pudessem aprender os conceitos de forma ldica, conhecerem-se melhor, promovendo contato e vivncia com a sociedade, e que as habilidades e as potencialidades de cada um fossem valorizadas e o uso do computador ganhasse sentido. Nesta pesquisa, o computador no desenvolvimento dos projetos pde potencializar a comunicao, a criao e a produo dos alunos, sendo tambm usado como um instrumento de diagnstico e de avaliao formativa, uma vez que permitia verificar a capacidade intelectual da criana portadora de necessidades especiais fsicas. Alm disso, por meio da formalizao, da representao, da execuo e da depurao de suas idias (Valente, 1993), os prprios alunos descobriram e corrigiram seus erros com maior facilidade, depurando e refletindo sobre todo o seu processo de construo do conhecimento. Com o computador, o educando conseguiu realizar as tarefas de maneira independente, sem o auxlio de outras pessoas, superando ou minimizando as barreiras com o mundo sem que o seu comprometimento se evidenciasse. O uso do computador foi articulado ao cotidiano da sala, propiciando a construo do conhecimento e a busca de informaes. O aluno pde construir algo palpvel (Valente, 1997) e significativo dentro do projeto que os alunos estavam desenvolvendo, ampliando o trabalho desenvolvido para as dimenses afetivas e valorativas. Assim, o professor articulou o uso desta ferramenta e todos os benefcios que ela traz para a educao especial na sua prtica pedaggica. Neste ambiente, foi possvel tambm trazer o dia-a-dia para a sala de aula, permitindo aplicaes prticas e a aprendizagem com a experincia, com a realidade e a necessidade do aluno (Masetto, 1998). Dessa forma, o professor descobriu uma maneira mais prazerosa de ensinar, de dar significado aprendizagem, integrando e contextualizando os conceitos. O conhecimento foi construdo e a educao deixou de ser a definida por Freire (1970) como "bancria", na qual o aluno um ser passivo em quem so depositadas as informaes. O ensino deixou de ser centrado no professor que fala, dirigindo-se para o aluno que precisa interagir com o mundo a sua volta. No desenvolvimento dos projetos com os alunos, o professor aproveitou toda a riqueza dos momentos que surgiram para conseguir contemplar o currculo. Com sua experincia docente, percebeu os conceitos que podiam ser desenvolvidos e pde estar atento sua formalizao, colaborando com a construo dos conceitos a partir dos temas escolhidos, vividos e abordados. Logo, o currculo foi organizado e construdo a partir dos problemas e das preocupaes que interessavam aos alunos. Isso diferente dos currculos acadmicos e fragmentados por disciplinas, como Hernandez (1998) ressalta que esto presentes na maioria das escolas. Para contemplar o currculo a cada atividade, o professor fazia um levantamento e uma reflexo dos conceitos que foram abordados junto com os alunos, o que permitiu verificar que, mesmo no tendo ocorrido de maneira linear, ele conseguiu contemplar os mais diversos contedos, com a vivncia dos alunos. Nos momentos de reflexo e sistematizao, verificava-se tambm o que poderia ser explorado, delineando as novas atividades por meio de um processo reflexivo. Alm disso, a metodologia favoreceu s crianas terem conscincia de seu crescimento e habilidades, permitindo que o aluno percebesse e verificasse suas capacidades, descobrindo sua auto-imagem para atuar em sociedade. Logo, foi possvel realizar uma auto-avaliao com os alunos, permitindo-lhes demonstrar suas percepes e com isso ampliar o diagnstico, a avaliao e a atuao do professor. Portanto, o professor conseguiu realizar uma avaliao formativa dos alunos (Perrenoud, 1999) ou mediadora (Hoffmann, 1993), porque pde analisar suas vrias manifestaes sociais, emocionais, afetivas e cognitivas em situao de aprendizagem. Assim, conseguiu-se perceber as facilidades ou os problemas de elaborao, de raciocnio, de proporo, de articulao, de sociabilidade. Isso permitiu ao professor conhec-los de uma maneira mais completa, podendo decidir e atuar para ajud-los a melhorar, a se desenvolverem e a descobrirem suas habilidades, competncias (Perrenoud 1999), inteligncias (Gardner, 1995), potencialidades e seus caminhos isotrpicos5 (Vygotsky, 1993; Braga, 1996). Os alunos atuavam muito, individualmente e coletivamente, e o que produziam no estava direcionado apenas para a expectativa do professor, mas estava relacionado com seus interesses. Nessa avaliao contnua, foram observados os aspectos: emocionais, sociais e cognitivos. Consideramos o desempenho de cada aluno e sua evoluo individual e coletiva no decorrer do ano letivo. O ambiente favoreceu ainda mais os trabalhos em grupo, o que contribuiu para que um completasse as idias e as dificuldades do outro. A aprendizagem no ocorreu apenas com os professores em uma relao individual e de dependncia (Masetto, 1998), havendo uma grande parceria com amigos, professores e voluntrias da instituio. Dessa

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forma, cada aluno pde contribuir com suas idias a partir de sua criatividade, interesses e desejos, no sendo um espectador das mudanas que estavam ocorrendo (Fazenda, 1995), tornando-se o ser ativo do processo de ensino-aprendizagem. Houve tambm uma mudana na relao do professor com os pais, uma vez que agora eles compartilham o desenvolvimento do aluno e colaboram com depoimentos. Dessa forma, foi muito importante a interao das pessoas diretamente ligadas aos alunos, para que o professor pudesse dialogar e obter informaes para avaliar de maneira mais precisa seu desenvolvimento tambm no convvio familiar e social. Nas anlises das professoras, elas declararam que, ao observar as grandes evolues, o progresso e a satisfao que as crianas apresentavam em cada uma de suas conquistas, vivenciadas no desenvolvimento dos projetos, praticamente impossvel negar os benefcios do novo ambiente e dos recursos computacionais. Logo, pude verificar que possvel melhorar o processo ensino-aprendizagem de crianas com necessidades especiais fsicas, as quais construram conhecimento, aprenderam de forma contextualizada e significativa. O computador foi o potencializador de suas habilidades, o currculo foi construdo durante as atividades desenvolvidas, houve mudanas na prtica pedaggica do professor e nas relaes com os pais, entre outros resultados expressivos. Neste ambiente, o ritmo e o tempo, as habilidades, as potencialidades e as dificuldades de cada criana foram respeitados, possibilitando que cada uma encontrasse seu caminho isotrpico. Tudo isso permitiu-me vislumbrar que essas crianas poderiam ser includas em uma escola normal que fizesse uso dessa nova metodologia, sustentando a tese de Mantoan (1997) sobre o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos, resultando, naturalmente, na perspectiva de uma incluso escolar com o uso das novas tecnologias. Finalizando, acredito que a comunidade educacional deva assumir um compromisso para que o professor possa apropriar-se da metodologia construda, por meio da qual os alunos, com necessidades especiais, encontrem seus caminhos isotrpicos, possibilitando-lhes participar deste ambiente escolar. Logo, aps todas essas constataes, sinto a necessidade de a escola regular mudar seu paradigma educacional e oferecer oportunidade para essas crianas se relacionarem com outros alunos, desenvolvendo suas potencialidades, sentindo-se includas e no excludas. Portanto, nasce um novo desejo desenvolver um ambiente construcionista, contextualizado e significativo para ser compartilhado por crianas "normais" e com necessidades especiais. Minha pesquisa no se encerrou quando coloquei um ponto final em meu texto/tese. Ela me remeteu a novos caminhos que surgiram durante o percurso de meu amadurecimento como pesquisadora.

Referncias bibliogrficas
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PORTELA, R. S. Incluso do portador de necessidades educativas especiais no cotidiano escolar. Relatrio de Pesquisa apresentado Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, So Paulo, 2001. RUSSO, L. Algumas contribuies do sociointeracionismo para se pensar sobre a prtica pedaggica na educao especial. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC, 1994. SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas. Tese de Doutorado em Educao: Currculo, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2000. VALENTE, J. A. Por que o computador na Educao? In VALENTE, J. A. (Org.), Computadores e conhecimento: repensando a educao . Campinas: Grfica da Unicamp, 1993, p. 24-44. _________, J. A. Informtica na educao: instrucionismo x construcionismo. Manuscrito no publicado, Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied), Universidade Estadual de Campinas, 1997. VYGOTSKY, L. S. Problems of abnormal psychology and learning disabilities: The fundamentals of defectology. Nova York: Plenum, 1993.

Notas
Professora doutora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista FCT/Unesp Presidente Prudente. elisa@prudente.unesp.br
1

Pesquisa sobre a "Incluso do Portador de Necessidades Educativas Especiais no Cotidiano Escolar", financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), sob minha orientao, que visava verificar se de fato se cumpre a lei em termos de incluso de alunos portadores de necessidades especiais.
2 3

As reflexes apontadas a seguir so resultados da pesquisa de doutorado realizada por mim na Associao de Assistncia Criana Deficiente (AACD), no perodo de maio de 1998 a dezembro de 1999, com crianas portadoras de necessidades especiais fsicas.

Construcionista porque o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpvel na construo do seu conhecimento e que de seu interesse (Valente, 1997).
4

Contextualizado porque o tema do projeto parte do contexto da criana, desenvolvendo-se a partir da vivncia dos alunos, relacionando-o com a sua realidade. Significativo quando os alunos deparam com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor media a formalizao dos conceitos. Cada aluno deve conseguir dar significado ao que est sendo aprendido, atuando conforme suas habilidades, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica.
5

Vygotsky (1993) afirma que a criana deficiente teria seus prprios caminhos para processar o mundo. Para ele, a necessidade especial da criana faz com que ela se desenvolva por meio de um processo criativo (fsico e psicolgico), definindo-o como caminhos isotrpicos. Ou seja, a criana portadora de necessidades especiais pode encontrar seus caminhos por rotas prprias e diferentes.
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