UNIVERSIDAD DE y

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD DIVISIN DE DISCIPLINAS PAR/V EL DESARROLLO, PROMOCIN Y PRESERVACIN DE LA SALUD DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA APLICADA

OKIENTACIN Y ASESORA EDUCATIVA

PA113

ANTOLOGA MTRO. Alberto Campos Cervantes Colaboradores: Laura Alba Snchez Nohelia Lizette Chavez Jimnez

May, 2007

UNIDAD!

TEMA: I. Aproximacin a la orientacin y accin

tutorial

i A

Cmo intervenir en la escuela (Gua para profesores) Jess Nicas'io Garca Snchez Isabel Cantn Mayo Manuel Garca Sols Edt. Aprendizaje Visor Pag. 15-45

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. A) Los comienzos en Orientacin La orientacin es una ciencia joven. Se separa de las Ciencias a primeros de siglo y es Parsons, en sus obras Eligiendo una vocacin y La mente que se encontr a s misma, de 1908 y 1909, respectivamente, el iniciador cientficotde la nueva disciplina. Gordlo (1988) y otros muchos autores citan la Orientacin Profesional como pionera en el campo especfico orientador. Esta, autora cita an el caso de Jesse Davis, quien desde 1898 trabaj como orientador" escolar en Detroit. La prematura muerte de .Parsons en 1908 no fue un obstculo para que al ao siguiente fueran nombrados en Boston 117 orientadores profesionales. Ms tarde unas treinta ciudades americanas se suman a este plan de ayudar a los jvenes a encontrar en trabajo adecuado a sus aptitudes profesionales. Este tipo de orientacin va dando paso a una informacin profesional realizada a travs del curriculum ordinario, postura que en nuestro pas postula Rodrguez Moreno. De 1920 a 1940 el fuerte influjo de Dewey hace que los orientadores pretendan un cambio social a travs de la actividad docente. El profesor se convierte en la persona central para guiar el proceso de-aprendizaje y desarrollo que implica la Orientacin Escolar. Este tipo de educacin recibe, numerosos ataques y se pide que se vuelva a lo fundamental en Ineducacin pues sta prctica generaba permisivismo y antintelectualsmo. Desd 1940 el impacto, de" la psicologa alemana frente a la tradicional y experimental americana hace nacer la psicologa1 centrada en el cliente de Rogers. La necesidad de orientadores escolares hizo que personas no tituladas asumiesen esta funcin qu se enfoca ms errel "plano administrativo que psicolgico. Los .psiclogos., por' su parte, -centran, su trabajo, en temas ms profundos, de. orientacin personal y los.orientadores.escolares siguieron.en la tarea de apoyar a calidad de los servicios educativos. La legislacin crea numerosos puestos de trabajo de orientadores escolares que continan apartados de los psiclogos a pesar de su formacin similar y funciones parecidas. Rogers y Skinner intentan en los aos 60 monopolizar la atencin de los orientadores, llevando a una fuerte expansin terica en el campo de la Orientacin. Los orientadores se unen a los docentes que son los que pasan a desempear tareas orientadoras, an con escasa o nula preparacin especfica, situacin, por otra parte rnuy similar a la actual en Espaa en el campo de las Enseanzas Medias. ' . '

En los aos 70 y 80 se intenta superar el enfrentamiento y llegar a la profesionalizacin de la Orientacin Escolar con la publicacin de trabajos en que se muestran ms eficaces los orientadores no profesionales que los profesionales; ello hace que se intenten ensear tcnicas orientadoras a todos los que se dedican a orientar, sean o no especialistas en orientacin. La complementariedad de los profesionales orientadores y los psiclogos ha hecho que en la dcada de los ochenta se dediquen unos y otros ms a la colaboracin y defensa de campos comunes que a discutir sus competencias internas. Hoy destaca la sugerencia de Nugent de que se agrupen por un lado los que se dedican a la prctica orientadora y por otro los que se dedican a la investigacin de la misma. II. Espaa y los inicios de la orientacin En Espaa, no obstante, tenemos precedentes lustres: desde el Examen de Ingenios para las Ciencias, de Huarte de San Juan, a Luis Vives y a*Manuel Bartolom Cosso que crea el Museo Pedaggico Nacional, en el que se crea el primer Laboratorio de Psicologa Experimental, donde Santamara, Martn Navarro y Flores, entre otros, dirigidos por Luis Simarro, estudian los comportamientos escolares y otros aspectos psicopedaggicos. :. [ Antes de la Guerra Civil, en 1915, se crea en Madrid el Instituto de Psicologa Aplicada y Pscotecnia, y en Barcelona en 1923, para el resto de Espaa en 1928, se celebran Congresos nacionales e internacionales de psicologa y educacin, donde autores como Mira y Lpez y Jos Guzmn publican artculos relacionados con la orientacin en diversas revistas. Hay una divergencia entre la lnea mdica (Juarros, Rodrguez Vicente) y la pedaggica (Mercedes Rodrigo, Alejandro Gal, Toms Samper; Jos Maart y Lorenzo Luzuriaga), quienes elaboran y adaptan instrumentos de diagnstico para su utilizacin en la escuela. /La dispora intelectual originada por la Guerra Civil hace que un grupo de autores retome los ..eslabones nacionales de. la Orientacin, destacando entre otros,', autores como Garca Yage, Garca Hoz, Ayuda, Zaragoza, Secadas, Fernndez Huerta o Villarejo, quines mantienen la antorcha terica que no se corresponde y tiene-poca influencia con la demanda social. En la actualidad, la Orientacin como, ciencia tiene una doble vertiente: pedaggica y psicolgica. La primera, centrada en aspectos escolares didcticos profesionales y de metodologa correctora de aprendizajes deficitarios; la segunda en una lnea ms psicomtrica, centrada 'en las. capacidades y aptitudes, diagnstico y aspectos.personales. Ambas lneas son complementarias y as se ha querido ver recientemente en la Reforma de las Enseanzas Universitarias y se ha propuesto una nueva licenciatura que con el nombre de PSICOPEDAGOGIA, englobase la Orientacin Escolar de tipo pedaggico y la Psicologa Escolar. .Intereses de los departamentos universitarios y problemas de acomodacin de personal parece que van a hacer imposible esta confluencia. En todo caso, la necesidad- de la Orientacin surge y es patente en una diversidad de campos: escolar, personal, familiar, profesional, etc. La demanda social exige los servicios de Orientacin y .la. investigacin cientfica apoya la expansin de los rnisrribs insertndolos .en Ve! curriculum escolar -Orientacin

instructiva-, en la seleccin de personal para puestos de empresas, en clnicas especializadas para terapias determinadas y en los ms variados campos de la vida ordinaria. III. La Orientacin, entre el arte y la ciencia Cuando se inicia la delimitacin conceptual de una disciplina, lo ms efectivo es realizar su Fundamentacin cientfica para, dentro de ella, desarrollar las variantes o posibilidades epistemolgicas que de tal concepcin cientfica se deriven. Ahora bien, si decamos que la Orientacin es una ciencia joven, esta misma juventud la priva de tener establecida una teora cientfica en la que sustentarse. Autoras como Rodrguez Moreno (1987, 1988) Gordillo (1973, 1988), han investigado afanosamente en busca de esta Fundamentacin cientfica de la Orientacin. Desgraciadamente no nos encontramos en un momento en el que podemos decir que existe una teora en la que descanse la Orientacin, sino un cmulo de teoras con su particular interpretacin del proceso orientador y que van en camino de convertir a la Orientacin, como a la educacin, en una ciencia prctica en e! mbito de las Nuevas Humanidades. En 1968 y 1975 Von Bertalanffy, con su Teora General de Sistemas, pretende explicar los fenmenos abarcando su complejidad y totalidad sin ser una descripcin estadstica o basada en relaciones causales. Opone los sistemas abiertos y los cerrados identificando a los primeros con los organismos vivos y a los segundos con las mquinas. E! problema surge con los sistemas abiertos, que tienen una capacidad de respuesta infinita y son capaces de combinaciones ilimitadas, en oposicin a los sistemas cerrados, limitados en sus caractersticas y posibilidades de respuestas. Es un serio problema, pues con infinitas posibilidades de respuesta no cabe la posibilidad de prediccin, y sin prediccin no hay ciencia. Gordillo (1988, pg.34) resuelve este problema matizando el concepto de prediccin. Recoge de Horowitz los varios modos de afrontar la complejidad de la conduca humana. Desde el modelop fenomenolgico afirmando la unicidad .existencia! del individuo, al reducir a' conducta a fenmenos bioqumicos y genticos, o rechazar los anteriores y reclamar la prediccin y comprensin de la :conducta humana slo para reas de conducta determinadas, no pudiendo abarcarlas todas. Para Koch (1981) seran las menos significativas para el organismo humano. Ahora toca a la ciencia el descubrirlas, tarea difcil, pero no imposible. Los defensores.--de la orientacin como ciencia consideran que es un proceso lgico,, 'estructurando coherentemente,' predecible. y que puede ser investigado. Aunque contenga muchas variables desconocidas, se pueden descubrir en .un .futuro. Goldman (1.976) considera que se. ha retrasado este descubrimiento por haber tomado pocas variables, en lugar del proceso total, lo que ha llevado a hallazgos poco destacados en orientacin, y Kiesler (1973), por su parte, que se ha aceptado el mito de la uniformidad y por ello se utiliza un grupo de control para medir el proceso de otro .grupo. La corriente que defiende la orientacin -como arte aduce que los objetivos del mbito afectivo contenidos en la Orientacin nunca podrn ser operativizados eficazmente. L:'relacirrmptica (Rpetto,1977.)::ntre el orientador y el orientado

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parece defender que la Orientacin, como la amistad] depende del azar. Muchos buenos orientadores funcionan por intuicin, ya que las destrezas de esta tarea se suelen aprender por una especie de sistema tutorial basado en el mtodo del "ensayo y error" (Gordlo, 1988). Los trabajos que se han llevado a cabo para demostrar la cientificidad de la orientacin (Gordillo, Rodrguez Moreno, Rodrguez Espinar, Repetto, etc.) han sido laboriosos, pero en su mayora no resisten e! escepticismo, ni la verificabilidad y pruebas cientficas de una ciencia. Gordlo recoge de Corsni en 1968 que las relaciones de ayuda son en este momento ms arte que ciencia. Delly, en 1983, concluye lo'mismo. Basando el xito del orientador en el logro de una ptima relacin interpersonal, los que no la logren no tienen otra posibilidad, mientras que si se dispone de un repertorio de tcnicas universales, objetivas^ sistematizadas y verificables, se pueden intentar nuevas formas d ayuda al sujeto. Otro factor que ha faltado a la orientacin para ser dotada de carcter cientfico ha sido la ausencia de evaluacin rigurosa y objetiva, pues a menudo se atribuye su xito a factores no controlados o emotivos. De todas formas, a distincin entre arte y ciencia puede nos ser [a ms rigurosa para calificar a un conocimiento. En rigor, todo conocimiento tiene arte prctica- y ciencia -teora-, y ms la orientacin, que, ya se encuentra institucionalizadas como profesin. Sin embargo, para que no se pueda acusar a los orientadores de tcnicos necesitamos una Fundamentacin cientfica sistemtica y slida de !a teora de la orientacin. La orientacin como arte requiere unos conocimientos cientficos y la habilidad para aplicarlos donde entra en juego la personalidad del orientador.
"El proceso de la orientacin educativa es algo ms que la aplicacin sistemtica de un conjunto de tcnicas o principios prcticos. Requiere una Fundamentacin cientfica que d razn de la conveniencia o no de utilizar unas determinadas tcnicas en un momento dado y en una situacin concreta, sin perder de vista, adems, la totalidad de la persona". (Gordillo, 1988, pg. "" ' 36)

lvarez Rojo (1987) se fija en la cuestin metodolgica a la hora de dar o no cientificidad a la Orientacin. Distingue entre tres tipos de mtodo: el que utiliza la disciplina para organizarse conceptualmente, el qu utiliza para sistematizar u ordenar los datos de la realidad y, por ltimo, los mtodos didcticos. Acusa este autor de la excesiva influencia que mtodos clnicos 'y mdicos tienen en la orientacin con progresivo deterioro del mtodo racional b'histrico. Por otra parte, incide tambin -en- e! aspecto evaluador de la intervencin orientadora y le preocupa sj'sta intervencin tiene .lugar en. el mbito-escolar o en otros mbitos de la vida. Coincide con Gordlo en afirmar la inexistencia de teoras explicativas serias del proceso orientador. . Bunge, en el aspecto metodolgico, afirma que-el-mtodo general de toda ciencia es el mtodo cientfico. Distingue despus entre ciencias conceptuales y empricas. As, el mtodo cientfico emprico es el que se caracteriza por usar la experiencia para llegar a la expresin matemtica de los fenmenos. Poper (1962) reconoce que la induccin, a partir de la observacin lleva a un callejn sin salida, pues carecemos de la definicin de los hechos. La filosofa de la ciencia tiene en Campbell un representante de tipo postposi.vista que introduce nuevos rasgos en

la filosofa de las ciencias: componentes evaluaivos, paradigma, historicismo, relativismo, socilogismo y psicologismo. Dearden (1980) afirma que la elaboracin de una teora cientfica incluye la comprobacin de la verdad mediante argumentos crticos o investigacin emprica. Los tres supuestos caracteres de la ciencia para ser tal seran: - Descriptiva, aspecto que naturalmente tiene la Orientacin como parte de la Educacin y de a Pedagoga, y que viene a darle la objetividad y fiabilidad de la ciencia. - Libre de valores, aspecto este atacado por varios autores -Kukla (1982), Kunkel (1972), Scrven (1972), ya que ven en la ciencia neutra dificultad para tomar decisiones tanto a nivel metodolgico como hipottico. - Nomottica, universal y cuantificable, por oposicin a ideogrfica o subjetivo e individual. Los mayores reproches para considerar a la Orientacin como ciencia se le han hecho desde el campo metodolgico. Pero los mtodos naturales son considerados "limitados y limitantes" (Gordillo, 1988, pg. 49) para ser aplicados en orientacin por ser mecancista, causales, externos, pasivos y generalizares. La conducta humana tiene unas caractersticas de intencionalidad, cognitividad y conciencia que le hacen desbordar los lmites habituales de los mtodos de las ciencias naturales. Por otra parte, la Orientacin es una ciencia "cargada de valores" (Gordillo, pg. 51), cuestin que hace criticar la cientificidad de la orientacin. Sin embargo, Scriven los mantiene s estos juicios de valora tienen un fuerte soporte. La presencia de calores en educacin y en orientacin es unnimemente admitida. Respecto de la ciencia nomottica tiene avaladores y detractores. Campbell y Stanley estn entre los primeros: Gba, Weie y Rein entre los segundos. Es ms una cuestin de paradigmas que de metodologa. Mientras el paradigma nomottico se identifica con el positivismo, el objetivismo y la ciencia natural, al .ideogrfico se le adscribe al tipo cualitativo,' inductivo, fenomenolgico subjetivo. Sin embargo, ambos modos no son tan,dispares y Howe (1985) afirma que esa dicotoma procede de la epistemologa positivista, por lo que es necesario realizar u-na opcin forzosa entre unos y otros mtodos y propugna una superacin de esta radical divisin. Gordillo'aboga por a combinacin de mtodos en funcin de la situacin y aprovechar las ventajas de ambos. En este sentido se mueve tambin 'Seshore con su "distincin entre mtodos estructurados y no estructurados, afirmando la valiosidad de ambos. ' ' Para Gordlo, la Orientacin corno ciencia tiene las siguientes caractersticas:'' ' -; '. . . .--.. Es una teora no libre de valores, sino que se define por su compromiso con ellos. . . Cumple los requisitos dei conocimiento prctico: ser de y para la prctica y constituirse en y desde la prctica. La universalidad y necesidad del fin e permite ser cientfica. No sirve la verificacin por la prctica. La verdad no es identificable con la certeza, y la certeza es relativa. La verdad prctica es objeto de orientacin.

Resumimos con a misma autora;

"La orientacin se considera una ciencia prctica que versa sobre la prctica -es de y para ia prctica- y se constituye en y desde la prctica, en la actividad conjunta de orientador y orientado. La accin resulta, entonces, lo determinante en una teora de la orientacin educativa e implica un enfoque cientfico y una metodologa especfica" (Gordillo, pg. 63)

Por lo tanto, el debate sobre si la orientacin es o no ciencia se ha resuelto considerando a la educacin y dentro de ella a la orientacin como una ciencia prctica distinta de las ciencias especulativas o filosficas. IV. Concepto de Orientacin En los diversos autores consultados se considera a la Orientacin englobada en el trmino general de ayuda. De todas formas la polisemia subyacente y las libertades con que ha sido empleado hacen aconsejable la delimitacin del trmino que desde sus orgenes ha evolucionado y hoy se habla preferentemente de servicio. Iniciamos un apretado recorrido por algunos de los autores clsicos del tema para desembocar en las nuevas corrientes orientadoras. As, Zern nos dice que la Orientacin "es el proceso de ayuda al individuo para cono'cerse a si mismo y a la sociedad en que vive, a fin de que pueda lograr su mxima ordenacin interna y la menor contribucin a la sociedad. La orientacin, por tanto, forma parte del quehacer de todo maestro y de toda escuela". (Cfr. Garca Hoz, 1978). Para Nelly, la Orientacin educativa puede decirse que es "la fase del proceso educativo que consiste en el clculo de las capacidades, intereses y necesidades del individuo para aconsejarle acerca de sus problemas, asistirle en la formulacin de planes para aprovechar al mximo sus facultades y ayudarle a tomar decisiones y realizar las adaptaciones que sirvan para promover su bienestar en la escuela, en la vida y en la eternidad. As momo proceso destinado a ayudaral individuo erj_ .su adaptacin presente y en su planificacin de la vida posterior, la orientacin no puede ser un aspecto independiente de la educacin". (Nelly 1961,' p. 442). Este autor se--refiere a ia Orientacin educativa como trmino glb'alizador' que acogera otros fines, como -orientacin escolar, profesional, familiar, social, etc. Para Mara Luisa Rodrguez, "orientar es, fundamentalmente, guiar, 'conducir, indicar de manera procesual para ayudar a las personas a conocerse a sV.rnisrrs.y al mundo 'que las rodea: es-auxiliar a un individuo a clarificar, la esencia de su vida, a comprender jue l es-.una.unidad con significado capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre". (Rodrguez Moreno, 1986, pg. 3). Esta autora divide las definiciones que sobre orientacin se han dado en las que la estudian como concepto (ayuda), y las que la estudian como constructo (proporcionar experiencias para..que las personas se conozcan a s mismas). La mayora de loa autores consultados se inscriben en el primer grupo. Las resume

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en una definicin eclctica: "Proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecucin de la promocin profesional y de !a madurez sociaj". (Ibidem). Las distintas denominaciones que titulen la orientacin vienen dadas en funcin de dos criterios: campos a que se dirige, o instituciones donde la orientacin se realice. Segn el primer criterio, tenemos la Orientacin personal, acadmica y profesional; segn el segundo, la orientacin sera familiar, escolar y social (Garca Hoz, 1982, 8). Para Gordillo, el concepto de orientacin educativa no tiene la nitidez necesaria para considerarla una ciencia. S se puede considerar una profesin, ya que cumple los requisitos propios de una actividad profesional, aunque los roles de los diversos profesionales que inciden en ellas sean a veces confusos y complementarios: psiclogos, pedagogos, asistentes sociales, profesores, etc. Los dos enfoques clsicos de la Orientacin han sido los psicoteraputicos y los profesionales. De ellos surge con posterioridad el enfoque educativo, que es el que hoy tiene ms vigencia y al que nos vamos a referir aqu. La orientacin psicoteraputica se centraba en la persona, pero pronto se dio cuenta que sta es una y sus diversas circunstancias estaban influidas por diversidad de factores, entre los que los trastornos escolares o la necesidad de ayuda en esa etapa educativa era primordial. Esa ayuda orientadora se va a dirigir ahora a todas las vertientes del sujeto "mediante tcnicas psico-pedaggicas y factores humanos, para que se comprenda y se acepte a si mismo y a la realidad que le rodea, alcance una mayor eficiencia intelectual, profesional y persona! y se relacione ms satisfactoriamente consigo mismo y con los dems que con l conviven". (Repetto, 1977, pg. 48) ya asocia la orientacin a la enseanza para lograr algo mejor en el hombre. Enmarcada en el contexto escolar tenemos distintas versiones de la Orientacin: - La orientacin como educacin, que inserta la orientacin en las tareas 'curriculres y confa al maestro el proporcionar esa ayuda que el educando necesita. Caylli, cuando dice, que la O.rientacin y la Educacin tienen por fin su propia 'negacin, pues desembocan en. .hacer al individuo autosuficiente, se inscribe en esta linea. La enseanza y la orientacin se funden, no precisan de personal especializado y.pueden llevarse a cabo con la enseanza ordinaria. Otros representantes de esta corriente.serian M. Losen, R. Strang y C. Rogers. - -.a- orientacin como gua de eleccin profesional intenta preparar a los jvenes para su insercin/en el'mundo del. _rabajo para desempear una profesin basndose en estudios, generalmente grupales de sus aptitudes y preferencias. En . este campo destacan desde el propio Parsons, Willianson y, ms moderadamente J. Grites, J.C. Harisen y M. Katz, que integran en las programaciones-curriculres desde los primeros cursos programas de eleccin vocacional para que los estudiantes y los padres puedan estudiar las posibilidades aptitudinales individuales, las posibles salidas profesionales y las preferencias. Se centran en componentes cognitivos y afectivos simultneamente.

- La orientacin adaptativa o centrada en el problema, que parte de la problemtica diferencial de ios sujetos susceptibles de ser orientados. Nace as la orientacin para deficientes, para superdotados, para la vejez, la pubertad, etc. - La orientacin como consejo u orientacin personalizada, de tipo individual (counseling) y que en su faceta clnica no debe ser considerada estrictamente orientacin (guidance). Utiliza en profundidad los test psicolgicos y diagnosis analticas para detectar y eliminar los problemas del cliente. Es directivista y la excesiva fragmentacin del sujeto para su analtica le hace perder la visin de conjunto. Utiliza los registros acumulativos de recogida de datos y slo es usada por profesionales clnicos y psiclogos. - La orientacin como sistema o conjunto de servicios, en el que un equipo de especialistas intentan el estudio de una persona para ofrecerle luego una sntesis de apoyo a su peculiar necesidad; incluye el consejo y la orientacin acadmica y profesional a padres y alumnos. - Orientacin para el desarrollo, de tipo preventivo y evolutivo que enfatrza la planificacin educativa para el aprendizaje. Pero adems se preocupan de que el sujeto orientado consiga la madurez y la aceptacin de su propia identidad. - Orientacin como educacin psicolgica, inspirada en William James, intenta conseguir la socializacin y la salud mental, interviene indirectamente en instituciones asesorando a directivos, clarificando valores o prioridades, en empresas, etc. V. Algunos modelos y teoras de orientacin educativa. Si ya se haba puntado la polisemia de! trmino Orientacin, no es menos cierto que los modelos que definen la accin orientadora concreta son tambin variados, dependiendo de las distintas concepciones subyacentes al trmino. Sin nimo de exhaustividad, vamos a recoger y sintetizar algunos modelos orientadores que puedan fundamentar, ms adelante nuestros propios modelos de intervencin educativa. La falta de referencias a las teoras es lo que critican os tericos de la'orientacin a los prcticos, y, a la inversa, estos afirman que las teoras no aportan soluciones validas. Nuestro trabajo, que va a moverse fundamentalmente en el plano -prctico, quiere, sin embargo, recoger una fundamentacin terica que avale los modelos concretos. El trmino-Orientacin educativa fue usado por T.L. Kelley en 1914, para describir !a ayuda dada a los estudiantes sobre eleccin de estudios y adaptacin escolar. Ms-tarde, J.M. Brever llega-a a conclusin que orientares educar, H. E. Hayes dice que orientacin es educacin y educacin es orientacin, dando lugar a uno de los . modelos orientadores que veremos luego. Efectivamente, el solapamiento. entre los trminos educacin y orientacin ha sido estudiado tambin recientemente por Rodrguez Moreno (1986, pg. 10), quien afirma que se solapan ambos trminos en mtodos, valores y objetivos. Suelen atribuirse cinco atributos formales para calificar a una buena teora: claridad, coherencia entre sus principios, su posibilidad de generalizacin, la precisin de sus afirmaciones que puedan ser contrastadas en el mundo real y la riqueza de sus implicaciones para que faciliten nuevas investigaciones. Por elo, los. modelos-siguientes,' sustentados-en sus respectivas teoras orientadoras,

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pueden ser ms o menos consistentes. No conviene olvidar que la teora es un instrumento til para e! descubrimiento por parte del orientador de las variables que le interesa descubrir en el orientado. Por ello, como ocurre con los mtodos de lectura, no depende tanto el resultado del mtodo utilizado como del orientador que lo utiliza. Repetto (1977) recoge de Fiedler la afirmacin de que los orientadores expertos, no importando la escuela o teora seguida, mostraban pocas diferencias de tratamiento orientador con el sujeto; por el contrario, el orientador inexperto segua muy a! pie de la letra, el libro o corriente a la que pertenece y obtiene resultados mediocres. Las variables que intervienen en la elaboracin de una teora son: La concepcin del hombre y la visin filosfica en que se fundamenta. La teora de la personalidad y del cambio de conducta. La finalidad y objetivos propuestos para la orientacin. Las tcnicas generales que emplea. La evidencia cientfica en que se apoya y sus implicaciones en futuras investigaciones (Repetto, 1977, pg.72).

Desde Parson en su Oficina Vocacional, cada orientador ha sustentado su propio modelo, que no siempre ha sido explicitado. A! recoger algunos de ios ms corrientes pretendemos dar una apretada panormica de los ms seguidos. Parsons inicia el camino trabajando con tres factores: anlisis de la persona, anlisis de la tarea y comparacin conjunta. Es un modelo lgico y simplista en el que el orientador ms que nada asume el papel de informador y diagnosticador mediante pruebas. Su funcin no era procesual, sino puntual, y quedaba concluida cuando se decida al orientado por un trabajo. El siguiente modelo en el tiempo es ei que identifica orientacin y educacin, del que ya se ha hablado. Propugnado por Brewer (1932), intenta guiar a! nio en su proceso vital. El-orientado inmaduro puede ser guiado por una persona madura mediante una comprensin emptica hasta que progresivamente necestenmenos orientacin, y'tiene siempre el derecho a decidir sus acciones : personales. Considera que la orientacin puede ser aprendida y va a postular su inclusin en el curriculum. . Seguimos en este apartado, en lneas generales, a Rodrguez Moreno en sus obras (1986, 1988), a Hat-ch y Costar (1981), lvarez Rojo y otros (1987), Gordillo (1986), adems de-sugerir algunos modelos menos destacados y recogidos. Modelo de Orientacin como ajuste Se ocupa de la clasificacin y distribucin de alumnos en las aulas, sobre todo en niveles secundarios. Fue tratada por Koos y Kefauver (1932), distribuyndola entre distribucin'y ajuste. La primera procuraba que los alumnos se conocieran as y a su medio, y la de ajuste trataba de adaptarlos a ste. Se pretenden unos elevados niveles de satisfaccin y eficacia en las actividades a que el alurnno;'se'compromete y se asegura que el alumno sepa formular objetivos

Con una concepcin racionalista del hombre, busca conocer las aptitudes de los sujetos y sus intereses para ajustar el perfil del sujeto al perfil ocupacional. Autores clsicos dentro de la teora de! desarrollo de la personalidad y de la eleccin vocacional, como Holland, Roe, Super y Rosemberg. Cada uno tiene matices especficos; as, Holiand, dedicado al a eleccin vocacional, divide el proceso en dos fases: en la primera se dirige el individuo al rea de intereses ocupaconales que mejor encaja con su personalidad; en la segunda fase la persona selecciona ya una ocupacin especfica. Se la ha acusado de escasa centificidad. Anna Roe sigue el sistema de necesidades de Maslow y considera que la ocupacin es una de ellas. Las ocupaciones son agrupadas segn el grado de actividad y segn el grado de autonoma personal. Como determinantes de los intereses y elecciones incluye las primeras experiencias. Tambin tiene crticas por su poca cientificidad. Super establece que la eleccin vocaciona! es un proceso de! autoconcepto, estableciendo un puente entre su teora de la personalidad y su psicologa vocacional. La eleccin vocacional es un compromiso entre los intereses y las expectativas de poder entrar en las diversas ocupaciones. Los determinantes de la eleccin son dinmicos y, a diferencia de los anteriores, establece una interpretacin evolucionista de los determinan ates de la eleccin profesional. En resumen, se trata de emparejar el binomio hombre-trabajo. Se vieron confundidos cuando se demostr que la aptitud vocacional no correlacionaba positivamente con el xito en e! trabajo. La crtica ms frecuente, junto a los contrastes a veces negativos de tipo longitudinal, ha sido el dedicarse exclusivamente al mbito vocacional. E modelo conductista Fundamentada en.el estudio de! condicionamiento de Pavlov, el refuerzo de Thrdike y la objetividad de Watson, esta teora, de la que Skinner desarrolla las implicaciones, de modelos de refuerzo en la modificacin de conducta, es introducida en el campo de-la orientacin a travs de la obra de Dollard y Miller. Eisenck, Bandura y Wolpe defienden una intervencin directa, incluso mahipulativa, del orientado, segn las teoras conductistas. El modelo de hombre que subyace es mecanicist determinado por la herencia y el ambiente. El hombre es-ms que nada conducta y slo estudiando sta podremos intervenir en lo que el hombre es "y deba ser.-.La. teora del estmulo y respuesta (E-R) es el eje principal de este modelo. -Mowrer introduce la nocin de ansiedad como una reaccin emocional -adquirida o aprendida ante un estmulo que, neutral en su origen, se ha asociado con un estmulo doloroso y nocivo. La nocin de ansiedad es generalizable a otros estmulos y reacciones, por medio de la transferencia. Aplicada a la orientacin esta teora defiende la precisin conceptual, y la aplicacin de las leyes generales del aprendizaje. El lenguaje ha de ser operacionaly los objetivos y las tcnicas concretas interesan en menor medida. La orientacin es un proceso de aprendizaje, as el aprendizaje operativo procede de la "oportunidad de! refuerzo'del orientador y puede aprovecharse para producir la

conducta deseada. El aprendizaje intelectual puede favorecerse mediante las instrucciones verbales, las dramatizaciones o los contratos .entre orientador y orientado. Para e! aprendizaje emocional utiliza las tcnicas de desensibilizacin y relajacin, como las empleadas por Wolpe y Lzarus. Guthrie, Laxer, Quater, Coman y Walter, en esta misma lnea, desarrollan nuevas tcnicas de desensibilizacin, inhibicin interna y acontracondicionamiento, encaminadas a reducir a ansiedad. Bachrach, Edwin y Mohe tratan la anorexia con modificacin de.conducta, mientras Lovaas trata con eficacia a nios autistas. La especificacin y detalle de los procesos de aprendizaje, el apoyo firme de la teora por experimentos de laboratorio, el enfoque experimental de sus investigaciones, avalan esta teora que conecta firmemente sus postulados tericos con la prctica orientadora. La crtica ms corriente es la de realizar experimentos excesivamente sencillos y sin control de variables extraas lo que hace que se falseen los resultados. En orientacin, al prescindir casi por completo del componente afectivo y humano -da igual quin sea la persona que aplique determinada tcnica si sigue los pasos adecuados-, dejan a la persona muy desvalorizada. Entre las ventajas, el descansar la responsabilidad en el orientador y no en el orientado, los criterios definidos de lo que se quiere conseguir y la capacidad de ofrecer una ayuda real a orientandos que, con otras 'tcnicas, no haban obtenido resultados palpables, la sitan en un lugar de privilegio entre las tcnicas de orientacin e intervencin. El modelo de orientacin eclctico Intenta combinar teoras de la psicologa, de la sociologa y de la personalidad para conseguir sobre todo pragmatismo en sus acciones orientadoras. No tienen una concepcin de hombre concreta, pues carecen de una base filosfica que sustente sus trabajos. Entre los representantes de esta corriente citamos a Strang (1971), que defiende una filosofa funcional de la orientacin, a Traxlef, Erikson, Thorne y Tyler. Todas las.tcnicas son apropiadas para conseguir e! objetivo final de la orientacin, que cifran en a adaptacin o ajuste. Su eclecticismo en realidad se reduce a admitir que el orientado requiere ayuda profesionalizada peridicamente tanto para conocerse a s mismo como para comprender sus circunstancias. Se evita el aprendizaje -traumtico por ensayo y error de s mismo y se evitan esfuerzos intiles. La -utilizacin de diversas formas de orientacin sern recursos que cubrirn mejo.rsus necesidades. l amplio margen de eleccin metodolgica es a la vez una ventaja, en cuanto que permite, usar cualquier mtodo en cualquier caso, y una desventaja, pues el orientador ha de dominarlos todos. Tambin se le ha achacado el hecho de que al partir de tan diversas concepciones ideolgicas acaben cayendo en contradicciones.en.sus planteamientos. La orientacin como cascada de servicios

Nace de la idea de trabajo en equipo y multidisciplinar que K. B. Hoyt, en 1962, aplic a la orientacin pretendiendo para ella un modelo integral. Entiende la orientacin como un programa de servicios que pueden ser reconocidos, definidos, administrados y evaluados (Match y Costar, 1981, pg. 29). Los objetivos de a orientacin son ayuda a los alumnos a conseguir el desarrollo mximo de sus potencialidades como seres humanos individuales. La orientacin forma parte de todo un conjunto de servicios que la escuela ofrece a los alumnos. Por ello los orientadores deben ser tambin expertos en enseanza, instruccin y educacin en general. La funcin del orientador en este equipo asume la tarea de consultor y de receptor de los profesionales de la escuela "como un miembro ms de la plantilla escolar donde l desempea sus servicios" (Rodrguez Moreno, 1988, pg. 29), que adems conoce mejor los mtodos de evaluacin de conductas, la oferta educativa y de empleo a la salida de! sistema, estrategias de consejo, su eleccin, la habilidad para coordinar y dirigir estudios e investigaciones locales. Este enfoque integrado de orientacin en equipo implica a todos lo que inciden en la educacin del nio, prev las dificultades que puedan surgir en el aprendizaje, evitando el fracaso escolar. Este parece ser el modelo adaptado en nuestro pas, desde los EAP/s en Catalua, CAR en el Pas Vasco, SPES en la Comunidad Valenciana, SOEVS en Galicia, y Equipos" Psicopedaggicos, integrados por SOEV y Equipos Multiprofesionales, en el territorio MEC. Estos servicios actan en cascada coordinando otros ms cercanos al alumno, como son los Departamentos de Orientacin (SAPOES en territorio MEC) y, en ltimo lugar, el profesor tutor. Todos ellos tienen misiones especficas en el campo orientador, ms concretas y menos tcnicas tanto ms cercano al alumno, y a la inversa. La orientacin como reconstruccin social As corri el profesor puede ser el manterreo'Qf de la tradicin social insertando -a los alumnos en ella, el orientador "proporciona informacin, recomienda y motiva para mover determinados jvenes en diferentes direcciones sobre el sup'uesto d sus caractersticWy potencialidades especiales". (Rodrguez Moreno, 1988; pg. 30) El orientador justifica su cientificidad a partir de a utilizacin de test y la correspondiente diagnosis y prediccin. Edward J. Shoben critica esta-postura por ser culpable de impeler al joven a un status social medio 'que reduce.su.a.utonoma y su individualidad. Esta teora expuesta por Shoben tiene su punto central en afirmar que el proceso de exploracin de uno mismo y del cultivo de una vida reflexionada son logrado poniendo ante el alumno una amplia gama de modelos humanos-diversos y complejos para dar a conocer un estilo de vida diferenciador y flexible. Esta flexibilidad slo se consigue si la institucin escolar es de carcter comunitario en la que el orientado se siente miembro. El orientador es menos un agente corrector ..que un reconstructor de la cultura escolar. El orientador clarifica la escuela como comunidad.y fuente de modelos al servicio del desarrollo evolutivo de los ms jvenes. Este tipo de orientacin de reconstruccin social requiere programas

creativos y conocimiento de las leyes de agrupamiento de alumnos, de la diversificacin profesoral y de la modificacin de los curricula. Estara en medio de! camino entre los administradores de la escuela y los orientadores propiamente dichos. La orientacin facilitadota del desarrollo personal Chris D. Kehas denuncia en 1960 que la escuela slo se haba ocupado de los logros instructivos y que el componente afectivo slo recibe atencin s interfiere los procesos cognitvos. Esta falta de institucionalizacin de la educacin para el desarrollo personal ha impedido que otros profesionales no docentes intervinieran en la escuela. En el caso de intervenir, realizaban tareas subordinadas a hacer ms eficaces las tareas de la instruccin, Kehas propone la creacin de varias modalidades de educadores que, buscando distintos aspectos del desarrollo, utilizaran tambin modelos comunicativos diferentes. As no existiran labores subordinadas, sino complementarias, en las que el orientador se ocupara de! desarrollo personal, al igual que el profesor el intelectual. El desarrollo personal a que se refiere Kehas abarca, entre otros, los siguientes campos: desarrollo de la comprensin del yo, conocimiento de uno mismo, considerar la propia idiosincrasia, profundizar los sistemas d constructos personales, autoevaluarse, identificacin del yo y criticar y reflexionar las actitudes haca uno mismo. La principal crtica a este modelo es que la divisin de los alumnos en las reas profesional y personal no est muy ciara, como tampoco lo estn las relaciones entre el profesor y el orientador. La orientacin como prevencin Entendemos por prevencin la intervencin destinada a evitar que suceda lo negativo en la vida de una poblacin determinada. Este tipo de orientacin, desde "los 'aos sesenta, intenta determinar qu pueda ser lo negativo y cul el momeato de evitarlo cuando ello exija intervenir en grandes grupos que an no han experimentado desajustes. Se apoya en slidos conocimientos de higiene mental y en una previsin de inadaptacin que en la escuela puede manifestarse por los problemas de aprendizaje. Existe polmica sobre si la prevencin debera ser un servicio directo o indirecto. En el primer caso, interviniendo sobre el grupo (alumnos); los segundos, sobre ej. medio que les influye (padres, maestros). La superacin sera una estrategia comprehensiva de intervencin diseada para poblacin escolar en su totalidad. Tiene e! problema de que sio sera efectiva si los adultos del entorno cooperasen y se comprometiesen. Aunque el orientador preventivo se centra en principio en el alumno, progresivamente ir trabajando con los adultos, asesorndoles sobre la conducta a seguir con los alumnos problemticos. Incidir en la formacin del profesorado, consulta con los padres y otros integrantes del sistema. Se ha desarrollado preferentemente en reas anglosajonas, como el de Carol Morgan en regon, en 1984, que integra la orientacin en el curriculum, con objetivos especficos y dirigido a cubrir la parcela afectiva del alumno.

Segn el modelo de Brown y Me Cubbin en 1983, la labor del orientador preventivo abarca objetivos y servicios en el programa dirigidos a alumnos, a profesores, a padres y a la comunidad. Por su parte, el modelo del West Virginia descrito por Wilson en 1981 proporciona a los maestros las fichas didcticas que cubren cuatro grandes objetivos dirigidos a los mismos sujetos que el anterior, intentando que los alumnos desarrollen un self-concept positivo, desarrollo de relaciones inerpersonales eficaces, adquirir conciencia del propio medio respecto del desarrollo vocacional y acadmico y desarrollo de habilidades necesarias para a toma de decisiones. Todos ellos se. desarrollan por un sistema de fichas didcticas. Orientacin para adquirir habilidades para la vida Se ha planteado la necesidad de preparar a los jvenes para desplegar sus habilidades en esta era tecnolgica. La perspectiva de pasar unos cuantos aos despus de su formacin sin empleo hace reconsiderar los conceptos de "trabajo, ocio y ocupacin. La progresiva desaparicin del pleno empleo hace que haya que preparar a los alumnos para dominar un abanico amplio de capacitaciones y competencias. En este sentido, Hopson y Scally, en 1981, en .Estados Unidos, recogen la orientacin con un enfoque cognitivo que ensea a usar conductas apropiadas para resolver problemas y organizar asuntos personales de la vida. La conducta que se adapta al tiempo y espacio es apropiada; la que requiera madurez y eficacia ser responsable. "El objetivo ltimo de una formacin de las habilidades vitales es desarrollar a la persona como individuo equilibrado, que sepa controlar su conducta y resolver os problemas cotidianos con creatividad" (Rodrguez Moreno, 1988, pg. 48); En Gran Bretaa se han desarrollado modelos basados en ei producto como el de las deficiencias, el de las competencias, de socializacin, de informacin y otro grupo centrados en el procesoj como son el experiencia!, reflexivo y del consejo personal. ' ": En Canad, Mullen, en 1981, introduce todo el bagaje prctico y de actividades basado en una teorizacin sobre la dinmica de la vida, formula un proyecto integrado de dinmica vital que intenta favorecer el desarrollo de una persona que pueda resolver los problemas de la vida. Smith ofrece un ao despus una clasificacin de las capacidades para devenir persona autnoma. Eran; en 1983, aporta las sugerencias metodolgicas sealando ios objetivos, estmulos, evocacin, aplicacin y evaluacin de cada competencia. Los cursos .estcin estructurados en los tres mbitos, cognitivo, afectivo o psicomotor. Tambin usan la dimensin grupal para aprender a resolver los problemas planteados. La orientacin instructiva Este modelo intenta relacionar el proceso orientador con los modelos generales de instruccin. Se parte de que el alumno quiere aprender, cambiar, tomar decisiones, resolver problemas, interactuar o controlar su ansiedad. El papel del orientador es instruir y ensear a conseguir lo anterior. Los componentes de :este: tipo de orientacin son tres: el intencional por parte del sujeto de !a

orientacin; estructural o procesual, que abarca las estrategias y habilidades de los orientadores, y el funcional, por e! que se consigue que tenga lugar un cambio evidente. La orientacin intenta facilitar los objetivos de aprendizaje deseados por e! orientado mediante un proceso de cambio evaluable. La orientacin corno proceso sistmico Desarrollado por R. A. Kaufman (1977), se trata de una adaptacin de la teora del anlisis de sistemas de Von Bertalanffy al campo orientador. Esta adaptacin nos permite disponer de un modelo de anlisis y tratamiento de situaciones educativas desde una perspectiva de ayuda y asesoramiento a la comunidad educativa. El punto de partida lo constituyen datos objetivables sobre las necesidades de una comunidad, que ser la identifhcacin del problema. Pasa luego a disear a estrategia a seguir, analizando esos objetivos en el sistema escolar, sintetiza luego algunas estrategias metodolgicas orientadoras usadas, evala su eficacia y adopta una perspectiva orientadora en que las soluciones provengan de a propia comunidad educativa. Los pasos a seguir en el proceso sistmico seran; - Identificacin del problema a partir de las necesidades documentadas. Determinacin de los requisitos y alternativas para la solucin. - Seleccin de estrategias de solucin entre las alternativas. Implantacin de estrategias de solucin. Determinacin de la eficacia de la realizacin o control de la ejecucin del proceso, para posibilitar su revisin. Revisin del sistema cuando sea necesario (lvarez Rojo, 1987, pg. 24) La utilizacin del anlisis de sistemas es uno de los ms valiosos y cientficos avances en el campo orientador por lo que tiene de planificacin pormenorizada de cada intervencin orientadora y su revisin si no da los resultados previstos. El anlisis de sistemas, por su parte, consta de cuatro ''elementos: anlisis de misiones (determinacin de las metas generales y requisitos para la realizacin y consecucin de las mismas); anlisis de funciones .(anlisis pormenorizado de cada etapa que compone el perfil de la misin para determinar las subfunciones necesarias para cada funcin del objetivo de misin), y, por fin, anlisis de mtodos y medios (consiste en determinar todos los posibles "cmo" realizar las tareas ya especificadas (lvarez Rojo, 1987, pgs. 20-35). VI. La tutora corno orientacin especfica Si hemos definido la orientacin como gua y ayuda, es claro que el profesor de aula desempea una importante labor en este mbito. Siempre ha desarrollado el profesor tareas orientadoras o ha intentado hacerlo ayudando a sus alumnos por diversos medios, conociendo su problemtica o incidiendo en cmo mejorar sus aprendizajes. A nivel institucional ya se ha sealado que la tutora nace en Espaa con la Ley General de Educacin de 1970 (Art. 22.3, 23 c, 27.3 para la Enseanza 'Media, 127.2 para todos los estudiantes y 111.1 para todo el profesorado), pero ya

antes eran muchos [os profesores que no se quedaban en los meros quehaceres instructivos, o que los instrumentaban con procesos de ayuda personal o grupa!. La orientacin que el profesor-tutor debe proporcionar al alumno es de tipo procesual y no puntual. Se concreta, sin embargo, estrechamente unida a! concepto de evaluacin y as, en la O. M. de 16-11-70, se dice que la evaluacin es "un medio para valorar y orientar adecuadamente tanto al alumno como al propio sistema (...). En el proceso de formacin, la evaluacin no debe ser un apndice de ste ni un procedimiento de seleccin al estilo de los exmenes tradicionales, sino principalmente de orientacin..." Tambin entre los fines de la evaluacin est el valorar adecuadamente a los alumnos para "ayudarles a orientarse en sus estudios y en !a eleccin de una profesin". Toda orientacin incluye procesos evaluadores y se concreta en una indicacin o ayuda para mejorar o cambiar aspectos tanto de! aprendizaje -orientacin instructiva-, de la propia persona -orientacin persona- o de las profesiones que por sus caractersticas personales y aptitudinales tendra ms posibilidades de xito orientacin profesional-. Esta ltima es la nica que tiene cierto carcter puntual, mientras que las anteriores son procesuales y continuas. El origen etimolgico de la palabra tutor es del verbo latino de la misma denominacin y significa velar por alguien, protegerlo, defender. El verbo es transitivo y ello infiere que el primer trmino protege al segundo. Mara Moliner, en su Diccionario de uno del espaol, da dos acepciones para esta palabra: persona a quien est encomendado el cuidado de otra no capaz o incapacitada por la ley para protegerse a s misma, y gua, protector defensor de alguien. La tutela de los hijos se concede as a personas capacitadas y con suficiente prestigio y autoridad moral para ejercerla. Es un trmino ms desarrollado en el derecho civil que en educacin y se considera sinnimo de administrador, protector, amparo, defensor y guardador. Precedentes histricos de tutores los hay desde la literatura -el mentor de Telmaco en ausencia de Uses, el Patronio del Conde Lucanor, ei Juan de Mirena, de Machado, etc.- a la Historia, con Sneca para Nern y otros muchos reyes que desde nios tuvieron un preceptor que a la vez que guiaba sus aprendizajes u les instrua, procuraba desarrollar su personalidad para el gobierno o responsabilidades futuras de la vida. En su acepcin vulgar tutor es el palo que se coloca junto a una planta joven para mantenerla derecha y protegerla del viento mientras crece. De nuevo la cercana, a proteccin y el ser referente seguro se encuentran en esta acepcin de ia palabra tutor. Pedaggicamente, tutora es la labor que realiza el tutor. S. Snchez (1979, pg. 37) define la tutora como "aquello que un profesor puede y debe hacer en el campo de la orientacin con relacin a los alumnos que le han sido encomendados". El mismo autor dice ms adelante que es la ayuda u orientacin al alumno o al grupo que el profesor tutor puede realizar adems y en paralelo a su propia accin como docente (S. Snchez, Rev. De Educacin, nm. 270, 1982, pg. 84). Por su parte, Lzaro y Asensi (1978, pg. 49) entienden !a tutora como una "actividad inherente a la funcin del profesor que se realiza individual y colectivamente con ios alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar !a integracin personal de los proceso de aprendizaje". Para Artigot, el tutor es un profesor que "adems de ocuparse de las actividades relacionadas con la

enseanza que el centro donde trabaja le encomiende, se encarga de atender diversos aspectos que no quedan cuidados de forma suficiente dentro de las clases" (Artigot, La tutora, 1973, pg. 18) Foulqui, por su parte, define al tutor como "profesor encargado de realizar las informaciones relativas a los alumnos de una clase en la cual imparte ciertas asignaturas, comunicarlas a quien proceda y dar los consejos que tal informacin le permite" (Diccionario Labor de Pedagoga 1976). Por nuestra parte creemos que el profesor-tutor es el encargado de centralizar toda la informacin referida a una alumno o grupo, tanto en el campo instructivo como en el afectivo y social, elaborar la sntesis evaluando logros y deficiencias y establecer estrategias correctoras o potenciadotas de aspectos no ptimamente desarrollados. Consideramos adems y consecuentemente que, segn lo anterior: - Legalmente todo profesor es tutor si se le asigna la tutora de una clase. - El ejercicio efectivo de la labor de tutora requiere ejercerla es paralelo con la accin docente, pero tambin de forma especfica y consciente. - E! tutor ha de poseer unos mnimos conocimientos orientadores para poder desarrollar con xito su labor tutorial. - El tutor, como decamos antes, sintetiza la informacin que .se sobre un alumno poseen los diversos profesionales que inciden en el centro: orientadores, padres, asistentes sociales, mdicos, etc. El tutor debe adoptar estrategias correctoras si stas se hacen necesarias. De no conocerlas, ha de pedir ayuda a los profesionales expertos. - Tambin debe potenciar aspectos que por diversos motivos se encuentren poco desarrollados en determinados alumnos o en el grupo de ciase. La comunicacin del tutor debe ejercerse en varios frentes: con el alumno, con los padres, con los orientadores profesionales, con a direccin del centro, etc. En este sentido, el tutor coordina las actividades docentes y orientadoras que confluyen en e! alumno. La tutora tiene para Gordillo su origen en la tarea de enseanza del profesor de dos formas: como medio de delegar parte de esta tarea y como forma de enseanza. La diferencia radica en el nmero de sujetos enseados y en a calificacin del que ensea, pues el tutor frecuentemente es un paraprofesonal(Gordillo, 1988, pag. 129). La tutora como orientacin La enseanza por el sistema de tutores de Bell y Lancaster a comienzos del siglo XIX proviene de oriente y ha dado lugar a diversas adaptaciones didcticas, Agosti, Ciudades.'-de los Muchachos, etc., y se debe en su origen a un deseo de disminuir la alta relacin profesor-alumno. El monitor era un ayudante del profesor que ejerce su accin sobre un grupo de alumnos de menor preparacin que l mismo, y cuya accin es supervisada por el profesor. Los modernos recursos que aporta la tecnologa a la enseanza hacen pensar que en e futuro ceder el papel del profesor en su vertiente transmisora

para acentuarse en la vertiente orientadora y facilitadota de su formacin personal. La actitud del tutor ante el alumno va desde el paternalismo -a la no directividad absoluta, con gradaciones intermedias de apoyo, de solucin, de .interpretacin, de compresin, de empatia, etc. Distinguimos dos facetas o momentos orientadores del tutor: la primera se realiza simultneamente con e! acto de la enseanza. Ya se tome ia educacin como educare, guiar, conducir, ya se tome como exducere, extraer algo que ya exista en el hombre, ambos significados conllevan una carga orientadora en el proceso educativo. Esa orientacin del aprendizaje que se lleva a cabo en el aula indicando caminos ms fciles o desbrozando caminos que el educando ha de recorrer en su proceso de aduearse de la cultura y que se ha llamado enculturacn, es parte de! mismo proceso de enseanza, aprendizaje que tiene lugar en el aula de forma continuada. E! guiar el proceso cuando el educando va por un camino equivocado, el feed-back o retroalimentacin, no son sino partes de este proceso continuado de orientacin que se realiza de manera simultnea con el de aprendizaje. La segunda faceta o momento orientador es rns especifica y requiere intencionalidad de orientar, frente a la otra de carcter menos sistemtico, ms difuso. Se trata ahora de la actividad de formacin, de transmisin de esa "carga de valores" de que Gordillo, y se hace consciente poniendo en comn experiencias de la vida, haciendo comentarios de actualidad o simplemente en el estilo de comunicacin y en las diversas interacciones de clase. Podemos hablar ahora de educacin en el aspecto formativo ms que en el instructivo que primaba en la faceta anterior. Tien.e que ver con la maduracin de los alumnos y su capacitacin para la vida. En ella incluimos la orientacin sistemtica que pueda realizar y la cooperacin que con profesionales orientadores pueda tener.

El tutor como sintetizador de la orientacin del alumno Ante los nuevos modelos orientadores de los que ha se ha hablado y que responden al modelo de cascada de servicios, tenemos los Equipos Psicopedaggicos que inciden como profesionales "altamente especializados", los Servicios de Apoyo en Centros, con "especialistas" y el profesor tutor como persona enlace o puente entre el alumno y orientadores ms tcnicos. Creemos que su labor ha de ser la de facilitar datos a los Equipos y Servicios, apuntar sus puntos de vista por observacin, que conviene que sea sistemtica, y luego recoger de ellos el diagnstico de la situacin en que el alumno se encuentra, as como las posibles medidas correctoras. Toda la informacin que de! alumno sea necesario obtener para una correcta informacin es deseable pase por el tutor y a l vuelva. La misin de los especialistas es la decodificacin e interpretacin de esos datos que-en ltimo trmino, con las estrategias de correccin pertinentes, vuelve al tutor, quien la custodia y sigue procesualmente. En este sentido creemos que el tutor es el depositario ms cercano al alumno del dossier que sobre l se va elaborando a lo largo de su etapa acadmica. Adems, de su labor de custodia, aadimos la labor de sintetizador o persona que resume y mantiene actualizada esa informacin y orientacin que

personalmente incumben al alumno. Los datos que le proporcionan los otros especialistas han de ser muchas veces "ajustados" en e! sentido de darles el matiz especfico que el alumno, por sus circunstancias e historial, requiere. La conjuncin de los especialistas que incidan en el proceso orientador del alumno desde diversos campos pedaggico, psicolgico, social y didctico ha de ser coordinada por el tutor; de otra manera se puede hacer psicotecnia o psicometra, pero nunca verdadera orientacin (Lzaro y Asensi, pg. 57). El tutor como consejero El anlisis de los problemas especficos de los alumnos en muchos casos no llega a los orientadores profesionalizados. Entonces el profesor, siguiendo en muchos casos nada ms que su instinto, aconseja al alumno, Esta funcin, que no pretende entrar en las teoras del "counseling", sino de las de la "guid'ance" u orientacin, la ejerce continuamente el tutor de manera consciente y a veces inconsciente. La responsabilidad de la orientacin ejercida por profesionales exige, segn Lzaro y Asensi ( 1987, pg. 55), aptitud, destreza y conocimientos. Posee el tutor estos tres requisitos? En general podemos responder, negativamente. Sin embargo, ello no desautoriza su labor, pues la propia" Tyfer dice que la ambigedad del trmino orientar se aplica a muy diversas situaciones. Los padres orientan a los hijos, los hermanos mayores a los pequeos, los vecinos unos a otros, y concluye que la orientacin es una actividad universal del hombre. Por lo tanto, en ese sentido es en el que el tutor aconseja a sus alumnos, tanto en asuntos individuales como grupales. Esta orientacin, que hemos llamado consejo, tiene como caracterstica principa! que no supone obligatoriedad en su seguimiento, ni siquiera determina el mismo. El fin de la educacin personalizada ha sido definido por Garca Hoz como "la capacitacin de un sujeto para que sepa formular y realizar su proyecto personal de vida" (Garca Hoz, 1970), y hace derivar de ella a doble consideracin de objetivos cognoscitivos y afectivos. Si los primeros se cubren mediante la instruccin, los segundos corresponden a! campo orientador. Esta divisin de objetivos no se da en la persona ni se dividen sus actividades as, por ello, al planificar las actividades de enseanza, se han de tener en cuenta las mutuas implicaciones de'ambos campos y la transmisin ai iado de los conocimientos de un cdigo de valores (Gordillo) o. de un curriculum oculto (Gimeno), que entraran de lleno en el campo de la orientacin. Otro aspecto que el tutor tiene que tener en cuenta como orientador es la relacin emptca. Repetto nos dice que a diferencia de la sim-patia, que es sentir con, consentir, la empatia es sentir-en, sentir desde dentro (Repetto, 1977, pg. 27). Este sentimiento de "proyeccin afectiva" intropata, o "modo de conocimiento y de comprensin del otro, intuitivo y, por una especie de comunicacin afectiva, inmediato y sentimental; cuando un sujeto se identifica parcialmente con otro y rehusa tener estos sentimientos" (Cfr. Repetto, 1977, pg. 30). Este tipo de relacin se da en forma positiva o negativa entre tutor y alumno. Da un ascendiente al primero sobre el segundo que hace que ste se sienta identificado y un poco absorbido por la personalidad del tutor.

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^ ^ ) Por otra parte, hay periodos histricos que se "vacan de identidad" a causa de lo que E. Erikson (1979) denomina "formas bsicas de aprensin humana": - Los medios suscitados por hechos nuevos, - La ansiedad que generan ciertos peligros simblicos (declinacin de determinadas ideologas). - E! terror a un abismo existencia carente de significacin espiritual. Esos perodos, al mismo tiempo, generan espacios para una renovacin colectiva. Dado que el logro de la identidad es un proceso de construccin psicosocial, las imgenes ideolgicas del mundo constituyen su andamiaje bsico. La estructuracin de la identidad ocupacional o profesional y, en relacin con ella, el proyecto de vida, se sitan dentro de tres mbitos en los que se construyen sus vidas los hombres de todas las pocas: 1. Somtico: todo organismo trata de mantener su integridad fsica y ofrece determinadas posibilidades para e! desarrollo de habilidades motoras, perceptivas, intelectuales. 2. Personal: toda persona sana trata de integrar en._ as- experiencias y conductas cotidianas, el mundo exterior con su mundo interno. El ser humano percibe y significa ios objetos que lo rodean. 3. Social: los sujetos Individuales que comparten un contexto histricogeogrfico se vinculan y coactan para sostener un orden social que sirve de marco regulatorio de sus acciones y les confiere un sentido de pertenencia. Algunas identidades grupales y nacionales, a lo largo de la historia, han sostenido creencias, ideologas, cosmovisiones, que, no pocas veces, legitimaron exclusiones de pobre valor tico en relacin con la pertenencia a determinadas tribus, naciones, castas, religiones o clases sociaies, produciendo que los seres humanos olvidasen con frecuencia que son miembros de una sola especie. Estas exclusiones legitimadas afectan el desarrollo de una identidad ocupacional, en especial en los miembros de los grupos excluidos. E! desarrollo de la identidad est afectado por la interaccin de mltiples variables (Waterman, 1982). Mencionaremos algunas de ellas: a) Cuanto mayor sea la identificacin con los padres, durante o antes del perodo de la adolescencia, mayor es probabilidad de que el sujeto estructure y mantenga compromisos personales significativos. b) Las diferencias en los estilos parentales de crianza se traducen en diferencias en las maneras y secuencias de la estructuracin de la identidad. Las personas con padres permisivos, abandonadoes o rechazantes suelen lograr identidades difusas y tienen dificultades en resolver con eficacia las denominadas "crisis de identidad". Aquellas que conviven en familias con climas autoritarios, generalmente toman una de las siguientes dos alternativas: se

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adhieren fuertemente a las demandas y modelos parentales o reaccionan con episodios de rebelda. c) S el rango de alternativas de identificacin es amplio, el adolescente puede tener que afrontar una crisis en la estructuracin definitiva de su identidad. Las comunidades homogneas generan la formacin y el mantenimiento de compromisos muy fuertes en trminos de proyectos de vida, en tanto que las muy heterogneas suelen facilitar las situaciones crticas. d) Si el adolescente tiene oportunidades concretas de vincularse con "modelos jvenes o adultos" a los que percibe como exitosos en sus proyectos de vida, ser mayor la probabilidad de armar una identidad comprometida con valores y labores de relativa estabilidad. e) Las expectativas sociales de familiares, amigos, compaeros de estudio, referidas a decisiones deseables, ejercen una enorme presin en la elaboracin de una identidad profesional. 4. El proyecto de vida y el "arte de crecer" La construccin o elaboracin de un proyecto de vida -forma parte del proceso de maduracin afectiva e intelectual y, como tal, supone' poder "aprender a crecer". As como E. Fromm (1960) hace referencia al "Arte de Amar", que supone a posibilidad para cada sujeto de complementar cuatro tareas bsicas: 1. Ser capaz de orientar sus acciones en relacin de determinados valores. Vivir esencialmente una empresa tica. Uno de los ms prominentes investigadores actuales sobre los valores humanos es S. Schw (1992). Para este autor, los valores son guas que orientan nuestros comportamientos, tienen su gnesis en las necesidades humanas y pueden plantearse en los trminos siguientes: a. Universalismo: se busca la equidad, inteligencia, la justicia social. b. Benevolencia: importan e perdn, la honestidad, la lealtad. c. Tradicin: se pone el nfasis en la devocin, !a humildad, la moderacin. d. Conformidad: se destacan la cortesa, el respeto, la autodisciplina. ' e. Seguridad: son importantes el sentido, la pertenencia, el orden, la salud. f. Poder: se enfatizan el reconocimiento social, la imagen pblica, laautoridad. g. Logro: se valoriza el tener ambiciones, capacidad, xitos, h. Hedonismo: se busca e! placer y el disfrutar de la vida. i. Estimulacin: se da importancia a la -curiosidad y a la bsqueda de lo novedoso, j. Autodireccin: se destacan los sentimientos de libertad e independencia personal. 2. Hay que aprender a actuar con responsabilidad, entendiendo que ello significa bsicamente hacerse cargo de las consecuencias de las propias decisiones, reconociendo que no se est solo, que hay otros con los que hay que poder convivir.

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3. Desarrollar actitudes de respeto: ser capaces de compartir y-aprender a aceptar las diferencias, esperar del otro y de uno mismo lo que generalmente podernos dar, aceptando las posibilidades y limitaciones individuales y grupales. Un proyecto de vida "sano" supone la capacidad de admitir errores y aceptar crticas, superando el narcisismo y la omnipotencia. 4. Un proyecto de vida debe estar basado en el conocimiento y la informacin; Sobre e! propio sujeto: sus intereses, aptitudes, recursos econmicos. Sobre las posibilidades y expectativas del ncleo familiar y de pertenencia. Sobre la realidad social, econmica, cultural y poltica en la que se vive. Estructurar proyectos con base en a ignorancia y la desinformacin resulta, en lo mediato, altamente riesgoso, pues lleva a! sujeto a afrontar situaciones que le generan angustia y frustracin. Muchas personas reemplazan la obtencin de informacin, por la imitacin o la exclusin de aquellos que aprecian, admiran o rechazan, como resultado de identificaciones afectivas intensas e indiscriminadas. 4. Proyecto de vida y salud mental La posibilidad de analizar el proyecto de vida de un sujeto en referencia a los aspectos sanos y patolgicos que el mismo contiene, integra la dimensin clnica de los procesos de orientacin y asesoramiento psicolgico en el campo de las decisiones vocacionales. Con base en qu criterios podemos contribuir a analizar los componentes de un proyecto de vida personal en trminos de la salud y la enfermedad? Resulta difcil poder responder a la pregunta con honestidad intelectual, pues toda actitud terica a! respecto supone una definicin tica e ideolgica.. Se analizarn algunas propuestas de inters vinculadas con ..esta .problemtica. A. Antonovsky (1987) en su texto Unraveling the Mystery ofHealty, propone el anlisis de lo que denomina sentido de coherencia (S.O.C.) al que describe como una orientacin global del comportamiento humano que expresa la medida o e! grado en el que una persona puede generar, en el curso de su vida, sentimientos de confianza acerca de: a. Los hechos que enfrenta en el diario vivir, causados tanto por el propio sujeto como por circunstancias exteriores a l. Es importante lograr descubrir que tales hechos pueden estructurarse, explicarse, adquirir un sentido. Para este autor ello supone "comprender" la informacin as cmo poder- procesarla asignndole una significacin que contemple tanto el mundo de los objetos internos como una evaluacin lo ms objetivo posible del entorno sociocultural en e! que ineractuamos.

b. Los recursos disponibles para poder afrontarlos (coping), que pueden estar en nosotros mismos-o en miembros de nuestras redes de apoyo inmediato (vecinos, amigos, profesionales de la salud). c. El hecho mismo de estar vivos, el oficio de vivir, lo cual supone un desafo permanente a nuestras capacidades e iniciativas. La muerte, las guerras, las crisis no son eventos deseados, pero son parte inseparable de la realidad. Pueden constituirse en temas a discutir, analizar, combatir y ai hacerlo: se descubre que la experiencia personal adquiere ms sentido pues se orienta en funcin de valores especficos en relacin a los cuales se estructura un proyecto de vida y una identidad ocupacional (algo por qu vivir). K. Gergen (1991), polmico psiclogo social contemporneo, plantea que la denominada cultura posmoderna va erosionando la idea de un yo esencial; pone el nfasis en las distintas maneras en las que identidad personal se crea y recrea en las relaciones con los otros: un yo relaciona! est desplazando al yo individual. El proceso de saturacin social est produciendo un cambio profundo en e! modo de comprender las nociones de yo y de identidad personal. El autor afirma que nuestro siglo XX hered las versiones romnticas y modernistas, actualmente en posible estado de crisis. El mundo "posmoderno" propone pensar que os objetos de los que hablamos no estn "en el mundo" sino que son creaciones de nuestras perspectivas particulares: las personas existen en un estado de construccin y reconstruccin permanentes. El nfasis puesto en las "identidades individuales" vara de una cultura a otra, igual que los supuestos sobre cmo se puede caracterizara una persona. Para muchos historiadores la preocupacin occidental judeo-cristiana por el individuo y su singularidad es extrema y restrictiva. Antes del siglo.-XVIII las personas tendan a concebirse como especies de categoras ms generales: una religin, una clase, un trabajo (Casullo, 1994). ' Para K.Gergen, en la etapa actual de transicin hacia lo posmoderno el yo se desvanece totalmente y aparece en un estado de "relacionalidad". Es' imposible pensar en un yo independiente de las relaciones en las que se encuentra inmerso. Con la aparicin de la tecnologa de bajo nivel a partir de la dcada de los cuarenta (radio, televisin, cine, publicidad comercial), se produce !a multiplicacin del yo tiene capacidad para estar presente en ms de un lugar a la vez. Las personas ya no construyen sus identidades slo en funcin de "los otros significativos", de su entorno inmediato. Programas de televisin, as como los videos se pueden alquilarse y verse en los hogares brindan elementos para la proliferacin de identificaciones: las figuras de los medios de comunicacin socia! pasan a formar parte significativa de la vida personal. Permiten, a su vez, una perseverancia del pasado as como una aceleracin del futuro: el otro puede estar presente en una grabacin, una fotografa, una comunicacin por fax.

A medida que pasan los aos nuestro yo individual se embebe, cada vez ms, del carcter de todos ios oros, "se coloniza". Gergen habla del sndrome de la muitifrenia, que designa la escisin del individuo en una multiplicidad de investiduras de su yo. Para l, la tecnologa de la saturacin social suprimi dos de los principales factores que tradicionalmente se interponan en las relaciones: el tiempo y el espacio. Ahora el pasado puede renovarse de continuo y la distancia ya no levanta barreras infranqueables. Tal vez una de las propuestas ms sugestivas de! autor, cuyas ideas estamos analizando, sea la de que la "colonizacin del yo" provoca una infiltracin en !a conciencia cotidiana, de una duda permanente sobre s mismo, una sutil sensacin de insuficiencia que agobia las actividades que se emprenden. Al incorporar a "otros" dentro de nuestro ser se amplia la gama de lo que consideramos bueno, correcto, sano. La disyuntiva de Hamiet resultara ahora simplista, pues lo que est en juego ya no es "ser o no ser" sino a cul de tantos seres presentes adherimos. Este " yo saturado", que crea dilemas de identidad en el mundo de nuestros das, no debe ser ignorado, pero, al mismo tiempo, es necesario tener el suficiente criterio de discriminacin como para visualizar que mucho de lo que se dice en nombre de "la posmodernidad" no toma en consideracin realidades sociales y comunitarias de pueblos que an no han recibido los supuestos aportes de "la modernidad" y viven sus existencias cotidianas en condiciones casi medievales en la plenitud del fin del siglo xx. Es importante reconocer que, si se trata de analizar cmo se construye una identidad ocupaciona sana, no debemos ignorar el pape! que juegan en el proceso los modelos de identificacin que se proponen desde los medios masivos de comunicacin en sus distintas formas, as como las crisis y confusiones existentes en el mercado de trabajo y empleos, y el nuevo orden econmico global que ofrece un panorama difcil para vastos sectores sociales. De todas formas, la percepcin de la insercin personaren la cultura de! trabajo, sigue siendo uno de los factores centrales en a conformacin de la. identidad y la subjetividad. Ya no juegan el mismo pape! as alguna vez llamadas "profesiones tradicionales" y el adolescente o e! adulto que intentan ingresar a! ' grupo de la "poblacin econmicamente activa" deben platearse alternativas con ' base -en modelos ms flexibles, diferentes, asi como estar capacitados para. . negociar entradas y salidas sucesivas y afrontar situaciones de mayor incertidumbre. Marcia (1966) toma alguna de las ideas de Erikson sobre e! desarrollo de la ;_ identidad y propone la siguiente categorizacin: ..-. ' ,. . a) Personas logradas se ubican en este rubro aquellos.sujetos que se ' permitieron explorar y resolver situaciones referidas al planteo de un proyecto de vida. b) Personas forcluidas: son aquellas que adoptan, .'sin discusin, proyectos ocupaciones predeterminados, asumindolos como propios.

c) Personas morosas: estn en conflicto con respecto a su identidad, an no han podido resolver cmo plantear un proyecto que perciben como vlido e interesante. d) Personas difusas; ubica en esta categora a quienes ni exploran ni resuelven el tema de la identidad pues no lo perciben como un problema que les incumbe. Estn dispuestas a aceptar lo que les ofrezcan y a probar mediante el ensayo y error sus capacidades laborales. En investigacin es realizadas utilizando esta tipologa, encontr diferencias significativas segn gnero: entre los varones son ms frecuentes los sujetos logrados y morosos. Josselson (1987) encontr un patrn diferente en poblacin femenina en un estudio longitudinal que abarc un periodo de doce aos: aqu es mayor el porcentaje de logradas y porcludas. El autor seala que la sociedad, en trminos globales, desalienta a las mujeres a explorar sus identidades ocupacionales; los valores sociales y religiosos influyen en ellas de manera ms marcada al concretar sus proyectos de vida. Desde las propuestas de algunos tericos del Aprendizaje Social (Bandura, 1969; Krumboltz, 1979; Mitchel!, 1979; Jones, 1979; Thoreseri, 1969) pueden sealarse cuatro momentos necesarios para el desarrollo adecuado de una identidad ocupacional: 1. todo ser humano dispone de posibilidades que tienen que ver con el programa, gentico heredado: el sexo, su aspecto fsico, las habilidades motoras, perceptivas lingsticas, las estrategias de procesamiento de informacin. Este bagaje de "lo dado" est en inerjuego permanente con variables o situaciones que conforman el ecosistema en el que vive: clima social, vnculos afectivos de aceptacin o rechazo, oportunidades para hacer determinadas tareas y no otras, pautas de comunicacin y lenguaje, polticas sociales que regulan el mercado "de trabajo, asociaciones gremiales, legislaciones relativas a jubilaciones o retiros. . 2. Las interacciones permanentes entre lo dado _y lo culturalmente construido hacen posible que los individuos perciban algunos trabajos como valiosos o necesarios,'que tengan informacin sobre los recursos familiares econmicos y afectivos de los que puede disponer, que participen con mayor o menor compromiso en distintos eventos sociales, que accedan a la informacin sobre las oportunidades educativas disponibles. 3. Los sujetos van construyendo, a su vez, historias de aprendizajes, a travs de las cuales pueden relacionar eventos y predecir contingencias, as como adquirir experiencias instrumentales especficas: leer, escribir,, cocinar, calcular,.hablar, pensar, relatar.

4. Como producto de esas diversas historias de aprendizaje, (os sujetos adquieren un conjunto de habilidades, desarrollan actitudes e incorporan patrones de respuestas afectivas. El recorrido de estos cuatro momentos va a posibilitar que cada persona sea capaz de formular generalizaciones acerca de si misma, a partir de auoobservaciones, generando lo que los psiclogos denominan autoimgenes, identidades, autoconceptos.' Estas percepciones de si mismo van a expresarse en trminos de intereses, aptitudes, aceptaciones y rechazos. A su vez en funcin de estas autopercepciones, se realizan determinadas acciones y se toman decisiones. Las experiencias que permitan lograr las metas o fines deseados recibirn una valoracin postiva] en tanto que las que no lo logren pueden llegar a ser rechazadas y descalificadas. En estos actos de valoracin o rechazo juegan un papel importante "los otros" con significacin afectiva, que son tomados generalmente como modelos (a imitar o evitar). Entre esos "otros" incluimos a los padres, amigos, grupos de pares, personajes de la radio y la televisin. Cualquier factor obstaculizador que impida el recorrido de los momentos sealados contribuir a que el sujeto no logre autodefinirse en trminos ocupacionales o se demore en hacerlo. Algunos de estos factores son: Dficit en el programa gentico, Ausencia de vnculos afectivos estables. Climas sociales confusos. Falta de oportunidades educativas. Pautas comuncacionales pobres. Polticas laborales incoherentes. Ausencia de legislacin laboral educada. Tipos de modelos adultos accesibles. ' Desintegracin familiar.. Problemas psicopatolgicos graves (del sujeto o sus padres).

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Su posicin como consejero es, pues, destacada e importante. Muchos casos de filias y fobas se dan en funcin de profesor que imparte la materia determinada que termina influyendo en la eleccin profesional del alumno, en su mejor desarrollo en esa rea o en su huida de ella. La compresin emptica est presente en este proceso, aunque sea de forma inconsciente y asistemtica. Funciones de! tutor Ya hemos visto las implicaciones etimolgicas entre tutora y orientacin. Esta funcin tutelar y de ayuda que el propio Ministerio encomienda a! tutor desde la Ley General de Educacin de 1970, para ser llevada a cabo necesita de un conocimiento del alumno en profundidad. As, dice textualmente "Al tutor se le encomienda el conocimiento de cada uno de los alumnos en todos los aspectos de su personalidad". (M.E.C., 1970, d. 16). Portante, deber arbitrarlos medios para llegar a ese conocimiento.. La historia del alumno y su anamnesis pueden ser datos que descifren claves de su personalidad. El presente va a estar determinado en gran medida por las claves del pasado. En las aptitudes, deseos, intereses, capacidades y conductas observables est presente y determinndolas de manera decisiva el ambiente familiar, social, escolar, y las relaciones que entre los elementos del sistema se establece, de forma que al modificar una variable sufren un reajuste los otros integrantes del sistema. Pero el conocimiento de un alumno por parte del tutor no es sino el punto de arranque de la actuacin tutorial. Este conocimiento debe traducirse en informacin, sugerencias, consejos, refuerzos, que permitan ayudar en la configuracin de la persona libre y autnoma, capaz de decidir por s misma. Las funciones concretas podemos traducirlas en una serie de tareas o en aspectos concretos. Entre ellos destacamos dos lneas, segn se considere el alumno individualmente o segn se le considere como grupo. En relacin con el alumno Individualmente considerado:" ' A) Diagnstico: De los antecedentes acadmicos, De las condiciones psicofsicas: salud, otricidad, bases antropomtricas, desarrollo o carencias sensoriales, lateralidad, etc. De las aptitudes bsicas: inteligencia, atencin, memoria, imaginacin, madurez especfica. _ ".', "''.'..-. De aptitudes especficas de cada alumno particular: - .musicales, manipulativas, motricas, artsticas, etc. De intereses y aptitudes, nivel de expectativas, tanto en el campo acadmico como en el profesional. De la adaptacin escolar, familiar, social, personal y global. De los rasgos ms sobresalientes de su personalidad, carcter, forma de vida. De los hbitos de estudio y estrategias cognitivas de aprendizaje. Del lugar que ocupa por su rendimiento escolar en el .grupo y;si .su rendimiento es suficiente y satisfactorio, o a la inversa. . . i, ..

De si tiene alguna dificultad especfica de aprendizaje: dalaas, dislexias, disgrafas, disortografas, discaiculias, etc. De ia preferencia profesional en funcin de sus aptitudes y capacidades especficas, y ayudar a esa definicin en niveles en que es obligatorio optar. B) Orientacin: Normalmente deber dirigirse a estos mismos aspectos ayudando a desarrollar Capacidades, corrigiendo deficiencias e introduciendo nuevas perspectivas en el mbito restringido del mundo del alumno. Correspondiendo a lo anterior la accin orientadora se dirigir a: Corregir y recuperar cuestiones que figuren pendientes en su registro de calificaciones. Prevenir, antes de que se produzcan deficiencias previsibles segn ese historial acadmico conocido. Informar a los padres s la situacin psicofisiolgica tiene aspectos en que sea necesario intervenir: peso, talla, movimientos, salud, denticin, desarrollo, etc., y ayudarles a hacerlo. Desarrollar al mximo posible las aptitudes generales y especficas que se han encontrado en el alumno y que pueden ser decisivas en su eleccin acadmico-profesional. Lo mismo con las aptitudes especficas, e informar de ello a fos padres, aconsejndoles los aspectos que convendra recuperar o encauzar para llegar al mximo aprovechamiento de las aptitudes de cada alumno. Despertar intereses y actitudes positivas hacia el mundo profesional, as como dar informacin de abanicos-'de profesiones, -sus ventajas, sus inconvenientes, eleccin de asignaturas optativas,. Jas .posibles salidas

laborales, etc.
Facilitar la integracin del alumno en el grupo con actitudes generosas en la clase, mentalizacin de la necesidad-del grupo yde'l adaptacin a la sociedad, aceptacin de s mismo y de su familia. . . . ., Informar al propio aluno de sus rasgos ms destacados en cuanto a personalidad, carcter, etc., y lo que debe hacer para resaltarlos o moderarlos segn el caso. " "_ "/" _ . Entrenamiento en tcnicas de estudio.especficas, as como en el desarrollo personal de estrategias, para hacerse con el conocimiento en el tiempo menor y con el menor esfuerzo posible. Desde los medios externos: planificacin, horario, tiles, esquemas resmenes, etc., hasta los internos: motivacin, transferencia, generalizacin. Exponer al alumno lo que debe hacer para mejorar y optimizar su rendimiento escolar en aspectos concretos y en generales y sus rasgos carenciales ms acusados, as como los rns desarrollados.

:7 Recuperar las deficiencias que se hayan instalado en e! aprendizaje escolar de un alumno con tcnicas de sobreaprendizaje para ponero en condiciones de normal desenvolvimiento. En relacin con el grupo-clase las funciones del tutor podemos resumirlas en: A) Diagnstico - Del ambiente sociofamiliar. - De la dinmica interna del grupo: lderes, rechazados, cohesin, conflictos, intereses, tendencias, etc. - De su relacin con oros grupos del centro. - Del rendimiento escolar, global y por materias en relacin con otros grupos, as corno la media de capacidades de grupo. - De las actitudes de! grupo hacia el aprendizaje escolar, general y por materias. - Actitudes haca e! profesorado individual y colectivamente. - Intereses acadmico-profesionales, expectativas de trabajo, de estudios, conocimiento de ellas, inercia, etc. - De los ambientes frecuentados por el alumno fuera del centro como determinantes de actitudes y preferencias de ste. B) Orientacin - Que comprometa al grupo en la programacin de objetivos tuoriales. - Que recoja las sugerencias, iniciativas e inquietudes del grupo. - Que proporcione informacin escolar y profesional (becas, viajes, opciones de estudio y trabajo, insercin profesional, resultados de la evaluacin, mercado laboral). - Que ensee las tcnicas y estrategias de trabajo intelectual y obligue en las materias acadmicas a ser puestas en prctica. - Que proporcione una adecuada educacin sexual y sapitaria. - Que fomente las relaciones interpersonales con actividades extraescolares, relacin con otros, grupos, con instituciones, con personalidades, etc.' * - Fomentar una actitud crtica ante la vida'y ayudarles en la toma de posturas ante temas trascendentes. . . . . . - impulsar a que formulen un proyecto personal de vida con una actitud tica y moral. En relacin con los profesores que intervienen en e!.grupo"de alumnos, las'. funciones del tutor sern crear un clima de cooperacin, trabajo en equipo, acopio de datos sobre los alumnos, cultivo de relaciones amistosas con los otros profesores, critica constructiva sobre mtodos y tcnicas de enseanza, etc. como tareas puntuales, Salvador Mata (1985, pg. 260) seala las siguientes: - Recoger informacin sobre el grupo y cada uno de sus componentes. Informar a los profesores sobre las caractersticas del grupo y de sus componentes. - Coordinar las sesiones de evaluacin (estudiar los problemas escolares del grupo y sus componentes). ' . . ; - ' '' ..v

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Programar conjuntamente a recuperacin de las asignaturas, actividades de tiempo libre y las estrategias de formacin. las

Respecto de los rganos de gobierno de! centro, se le proponen como tareas al tutor: Hacer sugerencias sobre las necesidades de los alumnos y transmitir las que le hagan llegar los padres, alumnos y profesores. Colaborar con os rganos de gobierno del Centro y seguir sus directrices en lo relacionado con la accin tutorial. Canalizar la documentacin de los alumnos a travs de la secretara y la jefatura de estudios: boletines, libros de escolaridad, actas de las sesiones de evaluacin, etc.

Respecto de los padres, su funcin ser recabar coiaboracin en la educacin de los hijos y prestrsela en una actitud educativa comunitaria. Ello va a implicar: Informar a os padres de la actividad tutorial y otras actividades de la vida del centro. Intercambiar informaciones y sugerencias con los padres sobr la conducta de sus hijos en el centro y en la familia, su rendimiento escolar, actividades de tiempo libre, intereses, para lo que deber entrevistarse peridicamente con la familia, enviar los boletines informativos, etc. Programar conjuntamente actividades orientadoras en ios aspectos de modificacin de conducta, actitudes, intereses, orientacin profesional, estilo educativo, etc. Informar a los padres de actividades favorecedoras de! aprendizaje escolar, de la motivacin de sus hijos hacia el estudio. Proporcionar a los padres-.programas de entrenamiento para que puedan aprender a comprender a los nios. Aconsejar a los padres en funcin de intereses y aptitudes la opcin' elegir al finalizar ia escolaridad, evitando as fracasos y repeticiones innecesarias en los alumnos. (Consejo al terminar la EGB,-obligatorio que debe figurar en el Libro de Escolaridad.) Otras actividades en fundn de las circunstancias, como convivencias, excursiones culturales, reuniones peridicas para analizar juntos la marcha de la clase, etc. '

No hemos pretendido hacer en ningn caso relaciones exhaustivas de las funciones que e! tutor ha de desarrollar en paralelo .a la accin propiamente docente y para complementarla, pero las citadas son entre otras, funciones propias del mismo. Hiil, Lzaro y Asensi estudian los roles del tutor y concluyen que el tutor realiza funciones de apoyo, de consulta, de transferencia y de servicio. En cuando a las funciones, destacan la localizacin de las dificultades de aprendizaje, la fijacin y desarrollo de adecuados hbitos de estudio en los alumno, ..la interiorizacin de actitudes intelectuales, el comportamiento-social, conseguir-Ja.

integracin social, lograr el desarrollo personal, la interiorizacin de actitudes de autonoma, responsabilidad y consecuencia con una conducta y la proyeccin vocacional (Lzaro y Aserisi, 1987, pg. 86). Caractersticas del tutor La pluridimensionalidad de enfoques de este punto permite que se pueda tocar desde el punto de vista humano, deontolgico, de capacitacin profesional, de su actitud ante el tema orientador, de su inters, de su statu, de su capacitacin para tareas orientadoras, etc. Pero sea cual sea el mtodo utilizado -emprico con encuestas, o racional- para la recogida de estas caractersticas que configuran al tutor ideal, estn en relacin funcional con las tareas que tiene que realizar y con las relaciones interpersonales que implica su funcin. No todas la cualidades que figuran en diversas ls,tas pueden darse en el tutor. Sera el tutor ideal y seguramente ninguna persona las posee si se le exigieran todas. Mejor es que se formulen como propuesta ininterrumpida en el camino que conduce a la perfeccin. Artigot (1973, pgs. 21-26) dedica un captulo de su obra sobre la tutora a sealar las condiciones que debe poseer el tutor y las estructuras en tres campos: como persona, corno tcnico en educacin y como orientador familiar. Las condiciones personales son: Humanidad. Amistad. Autenticidad. Exigencia. Justicia. Autocrtica. Humildad. -,.-. Espritu deportivo.

Por su parte, Gonzlez Sirnaneas distingue entre actitudes y capacidades, sealando entre ellas: . '. . - - Actitud de ayuda y comprensin ante el hecho educativo. - Actitud de sntesis. '. . . ^ . - Actitud directiva. - Actitud de servicio. ... ...- - Actitud d e educacin permanente. - f - ' ' - _. ; - , - Actitud de respeto mutuo. Entre las capacidades, destaca corno imprescindibles: Aptitud pedaggica general. Aptitud para expresar con claridad y precisin la intencin docente. Aptitud de ser congruente e imprimir coherencia interna. Aptitud para ser flexible. . .. Capacidad para la relacin humana . ; . . . : . " - . -.. . - . . . .;-..'

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(Gonzlez Simancas, 198, pgs. 453-474 y 102) Lzaro y Asensi recogen una diversidad de cualidades tanto personales corno profesionales del tutor dentro de un seminario sobre el terna. Enumeran las siguientes: Conocimientos tcnicos en procesos pedaggicos, psicolgicos didcticos. Experiencia profesional manifestada por el conocimiento docente. Aptitudes intelectuales tales como: Rapidez intelectual. Anlisis. Capacidad de organizacin y realizacin. Capacidad de comunicacin. Rasgos de personalidad: Equilibrio emocional. Capacidad de observacin. Capacidad de gestin. ^ Capacidad de motivacin. Flexibilidad adapativa. Sensibilidad social. (Lzaro y Asensi, 1987, pg. 105.) y

Serafn Snchez (1979 y 1982) habla tambin de la diversidad de listas de cualidades del tutor y cita como factores de ms alta frecuencia la autenticidad, madurez emocional, buen carcter y sano sentido de la vida,-comprensin de s mismo, capacidad emptica, inteligencia y rapidez mental, cultura social, estabilidad emocional,' confianza inteligente en los dems, inquietud cultural y amplios intereses, de'razgo, experiencia,- conocimiento del mundo -en su momento... .'; . ... Analiza luego la preparacin especfica del tutor, en la que distingue dos mbitos bien diferenciados. El primero se refiere a la capacitacin en aspectos de ayuda; el otro, la preparacin especfica'del tutor, comprendera una delimitacin y enunciacin de las tareas tutoriales concretas, seguido del estudio sobre el modo de realizar mejor cada una de ellas en la prctica,. Por nuestra parte, creemos que toda labor-docente tiene una-faceta de orientacin instructiva. 'Por ello, al lado d'la capacitacin cientfica, la dimensin pedaggica tiene que llenar la laguna orientadora a la que en muchos casos se le presta escasa atencin. Por ello, sin definirnos por un modelo, que obviamente tiene que haber tantos como teoras orientadoras, creemos que ha de poseer una formacin terico-prctica en los siguientes ncleos temticos: La orientacin instructiva. Los sujetos de la orientacin, enfoque evolutivo. . ',-.'-.

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Modelos de evaluacin del rendimiento, de las capacidades y de las aptitudes de los escolares. Utilizacin de la estadstica descriptiva e inferencia! aplicada a la educacin. Manejo de escalas de desarrollo, conductuales y de otras tcnicas de recogida sistemtica de datos. Interpretacin de resultados de los datos y su presentacin. Elaboracin de programas de desarrollo individual y adaptaciones curriculares para alumnos con dificultades en el aprendizaje. Estrategias de recuperacin individualizada y grupal. Tcnicas de dinmica de grupo y sus aplicaciones en la clase. Los rudimentos de a entrevista. Capacidad de disear modelos instructivos en los que la orientacin vaya implcita y explcita, como ayuda.

La relacin no es de nuevo exhaustiva, pretende ser ms bien ejemplificante y extracto de la visin de los empricos, los racionalistas y la experiencia prctica en este campo.

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UNIDAD I

TEMA: II. El plan de enseanza

Evaluacin de la eficacia del consejo orientador

Santiago Castillo Arredondo Edit. Cincel-Kapelusz (CK) Pag. 15-30 Captulo I! Realizacin Educativa de Iberduero

Extensin geogrfica de Iberduero, S.A.

1.1.1 Antecedentes socio-educativos Hay que remontarse_ a 1957, para encontrar ios orgenes y motivos de lo que hoy funciona en la Empresa Iberduero, dentro de Asuntos Sociales, como Servicio de Enseanza. En eses ao, conceda la Empresa, por una parte, y su Caja de Previsin "Juan Urrutia", por otra, las primeras becas de ayuda al estudio. Eran becas que cursaban estudios superiores. Los-solicitantes deban acreditar un buen expediente o superar unas pruebas establecidas al efecto. Estas becas estaban en la lnea del Principio de Igualdad .de Oportunidades^ "que" posteriormente'sent l Decreto de 6 de septiembre de 1961. Este sistema de-becas no acababa de satisfacer, n a los empleados, ni a la empresarial corno se manifest en la reunin del J-u-rado de Empresa del 10 de noviembre de 1962, donde se reconoci "las importantes cifras destinadas por la Empresa'para becas, y que l rendimiento obtenido por los beneficiarios, por el contrario, era un tanto decepcionante". (Don Voltio; pag. 15). Los problemas de la enseanza ofrecan varios aspectos de preocupacin socio-familiar motivados, entre otras 'circunstancias, por la gran dispersin de centros en los que prestaban servicios laborales las casi tres mil personas que ya entonces componan la plantilla.de la Empresa; poblaciones al pie de los.saltos de agua, subestaciones de distribucin, electricistas de zonas rurales, empleados en las oficinas y servicios de las ciudades, etc. Aumentan las quejas-que llegaban a la Direccin de la Empresa exponiendo la angustiosa situacin de familias que no podan proporcionar estudios a sus hijos por encontrarse en zonas alejadas d centros de enseanza y por carecer de medios econmicos para pagar los desplazamientos y/o la estancia en internados.

La Direccin de a Empresa decidi afrontar este problema en toda su amplitud y profundidad; y as, busc una frmula acertada que diera con una solucin justa y generosa de amplios alcances escolares y sociales. Era director General de la Empresa D. Ricardo Rubio, quien encarg a su Adjunto de Direccin D. Antonio de la Rica Basagoiti, formalizar la respuesta a la situacin planteada. Corra la primavera de 1962. 1.1.2 Filosofa del Plan de Enseanza La idea, la filosofa, que desde el principio anim el Plan de Enseanza que se estableca en la Empresa fue la aplicacin del principio de subsidiariedad de la doctrina social de la Iglesia, con todas sus consecuencias. Trataba de lograr una autntica igualdad de oportunidades como situacin permanente de convivencia social que al padre le propiciara una ayuda econmica para hacer efectiva su igualdad de derecho a la educacin de sus hijos, en libertad, responsabilidad, y de acuerdo con las peculiaridades de cada persona. 1.1.3 Criterios y planteamientos El Plan de Enseanza que se estableca deba actuar de acuerdo con los siguientes criterios y planteamientos: La educacin en un derecho y un deber de los padres; ellos son los .nicos responsables de la educacin-forrnacin de sus hijos. Los padres deben ser libres para elegir el fugar, el tiempo y el modo de llevar a acabo dicha educacin. - Se les debe proporcionar a los padres, ya que no est resuelto por la sociedad, la ayuda necesaria en medios cuantitativos y cualitativos para -.- cumplir esta prior-itaria misin. - . Nadie debe _s.ubplantar en este terreno a ios padres: la .Empresa debe *. realizar una accin subsidiaria. - La Empresa no tiene por qu crear centros educativos propios; debe ayudar - a resolver el problema de la enseanza en los centros ya existentes, estatales o privados,.segn la eleccin que efecten los padres. - ' La Empresa no adquiere ningn derecho, o expectativas, sobre los hijos de los empleados que se acojan a la ayuda. - No debe es pe ramada''a cambio, ni sentirse comprometida en' el futuro de ..-.estos jvenes... sta actuacin socio-educativa.'de la Empresa no debe suponer, en ningn momento, una limitacin de libertad, independencia y . dignidad de los acogidos al Plan;: ni implicar algn tipo de accin paternalista. . La ayuda que proporcione la Empresa no be ser total, con el fin de que los padres tambin contribuyan al coste de la educacin de sus hijos como expresin de un deber primordial. De acuerdo con estos, criterior, el Plan.de Enseanza deba aplicarse con unos'planteamientos'y: modos^de actuacin,'que no.'lesionasen los .principios de

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dignidad y libertad, y estuviesen basados en datos objetivos: posibilidades econmicas de los padres; situacin de cada familia en cuento a la enseanza y su coste; eleccin racional -no caprichosa- del centro educativo; cooperacin de los padres, sin sustituirles en la toma de decisiones, etc. Una vez que se dio a conocer la implantacin provisional de! Plan de Enseanza, las demandas de ayuda supusieron en clamor generalizado en todos los ambientes de la Empresa. Los criterios y planteamientos del Plan eran del agrado de los empleados. En vista de ello, la Direccin General, ofreci el Plan de Enseanza a toda la plantilla, con el fin de que todos los que quisieran pudieran participar de sus ventajas, a partir del curso de 1963-64, Entonces naci en la Empresa el SERVICIO DE ENSEANZA, como seccin especfica dentro del Departamento de Asuntos Sociales, para la aplicacin, desarrollo y control del Plan de Enseanza. I..4 La Orientacin en el Plan de Enseanza Los responsables de llevar a cabo e! Plan de Enseanza vivieron, desde el primer momento, que quedara incompleto si no estaba asistido por una adecuada orientacin que garantizara el xito educativo y social, e idearon dentro del Plan, un Cursillo de Orientacin y Clasificacin. Pensaban que los esfuerzos de los padres y de la Empresa resultaran baldos, a la larga, si no se haca un serio estudio de las posibilidades de cada uno de los acogidos al Plan, de acuerdo con las modernas tcnicas cientficas en pedagoga y psicologa. Sin la orientacin, el Plan de Enseanza careca de su ms hondo contenido humano y educativo: "explorar a cada muchacho, -su personalidad-, para su mejor aprovechamiento de la ayuda que se le iba a proporcionar. Ayudarle, en definitiva, a dar el primer SI o NO con el que se encuentra en su vida ,y que le marcar, en general, para el resto de sus das". Todo ello encaminado a discernir o a descubrir, con-vistas al futuro, qu es -lo que ms-conviene hacer a cada-adolescente a! llegar-a a esa primera encrucijada seda de la vida que se le presenta al terminar el Bachillerato Superior, 'O BUP, -hacer Ciencias o Letras-, pasarse al campo de la Formacin Profesional, o abandonar los estudios- emprendiendo el camino ms' indicado entre las mltiples profesiones u-Ocupaciones existentes. " "En la vida, se deca, hay momentos en los que tenemos que decir SI o NO, tomar una decisin que nos va a marcar para, toda la vida, de la que va a depender la satisfaccin que ayudar a conseguir la felicidad de la persona: al terminar el Bachillerato Elemental, ahora EGB; al terminar el Bachillerato Superior, 'ahora BUP y COU, y tener que dedicarse por una carrera; al elegir estado...etc. Son situaciones inaplazables y trascendentales en la vida del hombre que requieren una respuesta -S! o A/O- fruto de'' completo anlisis de vocacin, intereses, aptitudes y-actitudes, posibilidades, fines,... para la que hemos de 'prepara a estos adolescentes proporcionndoles una autntica formacin que sea

A este ! Cursillo (1963) pudieron asistir ios hijos de los empleados que residan en los centros de trabajo ms alejados y que haban sido los primeros en beneficiarse del Plan de Enseanza. Se realiz slo para chicos por razones de organizacin: "Se estaba empezando y no se deba abarcar mucho si se quera ser eficaz; no se poda caer en el peligro de que el nmero desbordase el desarrollo del I Cursillo. Una vez que se consolidasen los planteamientos y se adquiriese un mnimo de experiencia, el Cursillo atendera a todos por igual. Desde el primer momento se pens tambin en las chicas". I.I.4.1 Finalidades, objetivos y criterios Durante la larga y meticulosa gestacin del Cursillo de Orientacin y Clasificacin se fueron esbozando las pretensiones que se anhelaban, los objetivos concretos a lograr y los criterios de actuacin para llevarlos a trmino. Estos eran sus planteamientos: A) Finalidades de la orientacin: 1. Asegurar y garantizar el beneficio educativo en los adolescentes y jvenes, ayudndoles al xito y la eficacia en los estudios. 2. Ayudar a cada muchacho/a a saber discernir, o a descubrir, con vistas a! futuro, qu es lo que ms le conviene hacer al trmino de las sucesivas etapas de sus estudios. 3. Preparar a los muchachos/as para las primeras decisiones fundamentales de su vida, proporcionndoles !os datos bsicos de su realidad personal. 4. Lograr una mejora social desde la ayuda a la enseanza y a la educacin: igualdad de oportunidades y nivelacin social. 5. Propiciar el desarrollo de la persona en beneficio propio y de la sociedad. B) Objetivos concretos deja orientacin: 1. Realizar una'exploracin de la inteligencia y personalidad de cada muchacho/a para poder ayudarle mejor conociendo sus' aptitudes, sus intereses, sus posibilidades y sus aspiraciones. 2. Prepararles para que l da -de maana realicen una actividad laboralprofesional lo ms adecuada posible a sus -caractersticas personales, tanto fsicas;-como'-psquicas e intelectuales. " 3.'Analizar ls"ntereses y .aspiraciones que -.manifiestan en relacin con as aptitudes reales que poseen, para evitar futuras frustraciones, 4. Orientar e informar, escolar y profesionalmente,- sobre las sucesivas etapas de sus -estudios; el' Bachillerato -BUP-, la Formacin Profesional ~FP-, la Universidad, etc. 5. -Orientarles durante el perodo de los estudios, para ayudarles a superar las dificultades escolares, a lograr el desarrollo de las aptitudes mentales y los hbitos de trabajo intelectuales y conseguir un -mejor rendimiento acadmico. 6. Informarles de las posibilidades profesionales existentes en la sociedad (futuros puestos de trabajo). '"" : "" .'.'..':/' V..; v '.!

7. Prepararles para una adecuada adaptacin e integracin en el puesto de trabajo o actividad profesional en el que puedan sentirse a gusto y satisfechos. C) Criterios de actuacin en la orientacin: 1. La orientacin deber ser siempre voluntaria e indicativa nunca impositiva. 2. Durante todo el proceso de orientacin se evitar toda ingerencia por parte de la Empresa. 3. La Empresa debe limitarse a garantizar la objetividad del proceso orientador. Para llevar a cabo la orientacin slo podrn intervenir profesionales especialistas en la misma, no pertenecientes a la Empresa. 4. Los que se beneficien, por su libre participacin en las actividades de orientacin, no contraen ninguna deuda con la Empresa, ni sta adquiere ningn derecho sobre los orientados. Como testimonio de la intencionalidad y significacin de la" accin orientadora que se iniciaba en el Plan de Enseanza, baste recordar algunos prrafos de la Memoria que D. Antonio de la Rica Basagoiti, principal insipidazo y primer, responsable del Plan de Enseanza, envi al Director General de la Empresa, para su aprobacin, con fecha del 2 de julio de 1963. Deca as: "Dentro de a administracin adecuada del Plan de Enseanza que Iberduero, ha creado para los hijos de sus empleados, era pieza fundamental la organizacin de un Cursillo de Orientacin y Clasificacin con destino a los alumnos que terminarn los estudios de Bachillerato Elemental. Previamente informada la Direccin General sobre la forma de realizarse ste, ha sido plasmado a base de especialistas en pedagoga, representando a la Enseanza profesional, primaria y secundara,'y ajenos a Iberduero: Se realizarn en rgimen de internado... y_ consistir en: . a) Pruebas-pedaggicas para confrontacin de calificaciones anteriores. b) Pruebas psicotcncas con objeto de-investigar el grado de desarrollo mental e intelectual. ' c) Realizacin de Trabajos Manuales y Actividades para observar tendencias. d) Charlas-coloquos para siembra de inquietudes y preocupacin orientadora, e). Pruebas mdicas de antecedentes, y clnicas.

" Llevado al efecto el Cursillo, pensamos reducir en el mximo humano posible la zona de indeterminacin en cuanto a clasificacin se refiere y podremos decidir con objetividad suficiente el paso a Bachillerato Superior - Ciencias o Letras-, o a Enseanza Profesiona'. Las actividades de orientacin dentro del Plan de Enseanza se completaran, a partir de! curso 64-65, con- la realizacin de "Pruebas psicotcncas para el eleccin de carrera", para cuantos pretendan acceder a los estudios superiores. -. '': -'-, : -:~ ; '; ;

1.2 El servicio de enseanza Con la implantacin del Plan de Enseanza en 1963, fue necesario poner en funcionamiento un "Servicio de Enseanza", dentro del Departamento de Asuntos Sociales, para atender a todos los aspectos relacionados con la educacin y la enseanza de los hijos de los empleados. Las competencias fundamentales de este Servicio son tanto de tipo econmico, corno tcnico. 1.2.I Competencias econmicas I.2.I.I Ayuda de Estudios Se ocupa del aspecto econmico del Plan de Enseanza: "Ayudar econmicamente a los padres, para que ellos, personalmente y conforme a su particular deseo, resuelvan e! problema de la educacin de sus hijos", de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Tienen derecho a acogerse a este sistema de ayudas todos los empleados de Iberduero y de sus empresas filiales que, libre y voluntariamente quieran, siempre que los gastos ocasionados por los estudios de sus hijos independientemente del nmero y de los estudios que realicen-, sea superior a! 10 por 100 de los ingresos fijos del empleado. Segn esto, los padres pueden acoger al Pan a todos o slo a alguno de sus hijos,'segn sus circunstancias econmicas. La Empresa da derecho a acogerse a estas ayudas, en las mismas condiciones que a los de su plantilla, a los miembros de la Guardia Civil y Maestros Nacionales -Profesionales de EGB-, mientras presten sus servicios en los cuarteles y Escuelas de las poblaciones de las centrales y saltos hidroelctricos de la Empresa. ' ' 2.' Pueden disfrutar de estas ayudas desde el comienzo de la segunda etapa de-la EGB (antes, al comienzo .del Bachillerato Elemental). Los cursos anteriores los .pueden cursar gratuitamente en las Escuelas que, a tal efecto, hay en todos los centros de trabajo alejados. A partir de ah se puede solicitar Ayuda para cualquier-estudio realizable dentro del Sistema Educativo Nacionai. . 3.-..Los padres pueden elegir el centro-en el que quieran educar a sus hijos, siempre que sea una 'eleccin razonable. Su eleccin debe ser similar a la que hace un padre de familia que vive en una ciudad; elige un centro, pblico o privado, de los existentes en la misma. Es decir que teniendo centros adecuados para los estudios que se desean, en lugar de residencia, se debe elegir entre ellos y en su defecto, los de las localidades ms prximas, salvo excepcionales. 4. Los gastos que ampara el Plan son, los costes de residencia, escolaridad, matricula, libros, etc. Como norma general, "todos ios gastos que suponga . la realizacin de unos estudios de acuerdo con lo que tenga estipulado

mucho ms que la mera instruccin, que es prevenga y les prepara para la toma de decisiones fundamentales. Esto es lo que pretendemos con e! Plan y para ello, es conveniente e imprescindible e! Cursillo de Orientacin y Clasificacin". Explicaban por qu se le llam "Cursillo de Orientacin y Clasificacin": "Tratamos de inquietar, de hacer pensar a estos muchachostas para que el da de maana se sientan adaptados, -encajados en su puesto el que sean, en e! que vayan a estar integrados-. Se sientan satisfechos y puedan desarrollarse como personas... No hay duda que aqul que, e! da de maana, ejerza la tarea ms adecuada a sus caractersticas fsicas y psquicas, intelectuales y morales, es decir, de acuerdo con sus aptitudes y su personalidad, estar ms satisfecho, o por lo menos insatisfecho que si sucediera lo contraro. Bernard Shaw, ya dijo que "en agujeros redondos no encajan clavijas cuadradas": y tena razn. Nosotros con el Cursillo tenemos que orientar a estos adolescentes hacia los agujeros que les correspondan, segn su peculiar modo de ser3'. "Pues bien, a la hora de hacerlo podemos confundirnos, ya que si tericamente es clara la diferencia entre seleccin o clasificacin y orientacin, en la prctica no siempre es posible: Por SELECCIN O CLASIFICACIN, se entiende el ajuste de las condiciones del individuo a las exigencias reales de la actividad a desempear; buscar e! individuo acomodado, -el ms apto-, para una actividad, carrera o profesin. Por ORIENTACIN, se entiende el ajuste de un inidivuo a la actividad, carrera o profesin ms adecuada a sus caractersticas, se busca el puesto ms indicado para una persona determinada. La orientacin es un problema humano delicado y difcil de resolver porque en l juegan muchos factores; pero conocido y medidos, los ms fundamentales, puede haber grandes posibilidades de acierto. Hay que ver si se puede alcanzar el fin que ilusiona al sujeto en'la sociedad en /a que vive, y las posibilidades que esa sociedad le proporciona. Siempre-que sea posible hay-que orientar, en lugar de seleccionar, _ aunque no siempre se alcanza por la sistematizacin y seguimiento que la orientacin implica. La orientacin es tambin, un poco o un mucho, seleccin y clasificacin, ya que en la sociedad hay'muchos puestos y muchos individuos": '"'" . '' . ' " ' Con esta pretensin de conocer ms a los estudiantes para mejor ayudarles, se realiz el 1 Cursillo, de Orientacin y Clasificacin en el verano de 1963. ELboletn interno de la Empresa, DON VOLTIO,-comenzaba as una amplia crnica del acontecimiento: "Del 14 de julio, domingo al 27, sbado, del mismo mes, se celebr en Bilbao, en el Colegio de los P..P; Escolapios, un Cursillo de Orientacin y Clasificacin, al que asistieron 57 estudiantes de 3 y 4 curso de bachillerato acogidos al nuevo Plan de Enseanza de Iberduero e hijos de empleados que prestan sus servicios en los ms diversos lugares".

como obligatorio e! centro donde se realizan desde la EGB a la terminacin en la Universidad, o en el campo de la Formacin Profesional. 5. Los padres deben justificar los gastos realizados en enseanza, para poder percibir la Ayuda. Al comenzar cada curso, los padres que acogen sus hijos al Plan, hacen una solicitud de ayuda sobre una estimacin global del coste que les va a suponer la enseanza de sus hijos durante ese curso, una vez tenida en cuenta la aportacin a tal efecto, del 10 por 100 de su sueldo. De acuerdo con la cantidad indicada por los padres, el Servicio de Enseanza va efectuando el abono de dicha cantidad en tres entregas a lo largo del curso. La tercera y ltima entrega se efectuar una vez hecha la liquidacin definitiva, previa presentacin de justificantes de los gastos habidos y calificaciones obtenidas. De las becas oficiales, u otro tipo de ayudas econmicas que el estudiante obtenga, solamente se computa en la liquidacin definitiva el 50 por 100 de su importe. 6. Exigencia y control de ia Ayuda. Se pretende un mnimo de eficacia y racionalidad en el rendimiento acadmico, y no se exige un nivel determinado en las calificaciones escolares. No se quita la Ayuda, en principio, a ningn alumno por el hecho de verse en la necesidad de repetir un curso. Si ya se ha realizado el Cursillo de Orientacin, respecto a las repeticiones, se siguen los siguientes criterios: a)''Si 'el alumno est estudiando lo que se le dictamin en el consejo orientador del Cursillo o de las Pruebas de eleccin de carrera, puede repetir dos cursos, b) S el alumno no sigue el consejo orientador puede repetir un solo curso, c) Se concede la Ayuda, condicionada a que apruebe el curso, en una tercera repeticin, en el primer caso; y a una segunda repeticin en el segundo caso, siempre que vuelva a las indicaciones del consejo orientador. En trminos generales, se puede afirmar que un alumno, para su carrera de cinco aos, puede contar con la Ayuda durante siete aos como mximo. Los que siguen el consejo orientador cuentan pues, con una mayor amplitud en la Ayuda. 1.2,1.2 Ayuda a Minusvlidqs Dentro de este epgrafe, e Servicio de Enseanza atiende toda la problemtica relacionada con la Educacin Especial. En general, todos aquellos casos que precisan una atencin .especfica, tanto por causas psquicas, como fsicas y/o ambientales. - . En principio, la Ayuda que proporciona el Servicio de Enseanza a la familia que tenga algn'hijo que precise una educacin especial, es total; el cien por cien de los gastos que ese hijo ocasione para su educacin. Pueden disfrutar de esta Ayuda todos los empleados, desde el momento que lo soliciten. Sin lmite de edad. La Ayuda abarca, en su totalidad, los gastos que cada caso requiera; exploraciones mdicas y psicolgicas, revisiones peridicas y seguimiento de la evaluacin, tratamientos, etc. Si se logra la rehabilitacin pasa o.retoma la atencin normal del Plan de Enseanza. Pero mientras sea cnvenente:-na atencin especial para su educacin o rehabilitacin

los padres cuentan con fa Ayuda tanto tiempo cuanto sea necesario. El Servicio de Enseanza adelanta cada ao el dinero que el padre haya solicitado, segn e! clculo aproximado; y al final de cada curso se hace la liquidacin definitiva, a la vista de los gastos reales que la educacin especial de su hijo haya ocasionado. 1.2.2 Competencias tcnicas 1.2.2.1 Cursillo de Orientacin Desde 1963 el Servicio de Enseanza organiza cada verano, ininterrumpidamente, el Cursillo de Orientacin que se ofrece en igualdad de condiciones y oportunidades a todos los hijos de los empleados, incluso a los que no estn acogidos al Plan de Enseanza. La asistencia no es obligatoria para nadie, ni siquiera para aquellos que estn acogidos al Plan y percibe la Ayuda de estudios. La Empresa quiere respetar siempre, escrupulosamente, la libertad y decisin personal de los padres en el campo educativo. Es un hecho e! elevado porcentaje de hijos que, estando en la edad requerida, ha asistido a los Cursillos de Orientacin, El Cursillo se organizaba para los alumnos que es'taban terminando el Bachillerato Elemental, en 3 4 curso. En !a actualidad, va dirigido a los que terminan la E.G.B., cuando estn cursando 7 u 8. En el Cursillo de Orientacin, junto a las actividades propias 'de un diagnstico psicopedaggico, ia elaboracin del consejo orientador y la redaccin de un informe para la familia, se desarrolla un amplio programa de actividades educativas, adaptacin e integracin personal, relaciones humanas, educacin de! ocio, adquisicin de tcnicas de estudio, fomento de a formacin pretecnolgica, etc. La 'duracin del Cursillo es de catorce das, siendo absolutamente gratuito para los asistentes, incluso los desplazamientos. 1.2.2.2 Pruebas psicotcnicas para la eleccin de carrera Cuando los alumnos estn ya a las puertas de a Universidad y deben enfrentarse a otro S! o NO trascendental para su vida, en 3 de BUP o en COL), el Servicio de Enseanza les convoca, en un da y lugar determinado para realizar las pruebas psicotcnicas. Por'medio de ellas se pretende orientar a los estudiantes, de una manera raciona! y cientfica, en la eleccin de la carrera o enseanza superior ms adecuada a sus aptitudes, conocimientos y actitudes personales. Con los resultados de .estas pruebas, y, a a vista, en su caso, de las que obtuvieron en el Cursillo de Orientacin, el psiclogo o el pedagogo emite un informe de cada alumno indicando las carreras ms idneas de acuerdo con su capacidad intelectual y actitudes personales. Este Informe se les enva a los padresr y ellos con :su hijo, deciden que siga o no la carrera indicada. El Informe,

con el consejo orientador, es siempre indicativo y su aceptacin depende exclusivamente de la opcin que los padres e hijos adopten; nunca es impositivo. Pueden concurrir a estas Pruebas, tanto los acogidos, como los no acogidos al Plan de Enseanza. Siguiendo los criterios en la concesin de las Ayudas, lo que siguen el consejo orientador indicado en el Informe tienen una mayor garanta en el disfrute de la Ayuda de estudios, ante la eventualidad de tener que repetir algn curso. La Empresa estima, que la Ayuda ser mejor aprovechada, si se sigue e! consejo orientador que se hizo buscando e! acierto y la satisfaccin del alumno. El no seguimiento de las orientaciones del Informe, supone un riesgo del que la Empresa no se responsabiliza, y por ello no le renueva la Ayuda si tiene que repetir ms de un ao; a no ser que, despus de reconsiderar su situacin, decidan seguir las orientaciones del Informe. En ltimo, extremo, se les asigna !a Ayuda condicionada a que apruebe el curso. Con ello la Empresa quiere evitar el despilfarro econmico y la irresponsabilidad del estudiante. 1.2.2.3 Casos especiales El servicio de Enseanza, en estrecha colaboracin con el Departamento Mdico de la Empresa y con especialistas -psiclogos y pedagogos, colaboradores habituales-, atiende y asesora los casos espordicos o de mayor dificultad, aconsejando, resolviendo o remitiendo al profesional ms indicado en cada caso. Entre ios casos especiales cabe resaltar la atencin psicopedaggica a los que necesitan de una educacin especial (Ayuda a rninusvlidos). Se estudia cada caso, envindole a los oportunos especialistas para que diagnostiquen, con toda claridad, qu tipo de deficiencia tienen el alumno, la profundidad y alcance de la misma y el plan de rehabilitacin que se estime necesario. A la vista de estos informes, la Comisin de Minusvlidos recomienda a sus padres el centro especializado ms adecuado para su tratamiento, o las pautas a seguir para su ecuacin y asistencia. . 1.3 Contexto histrico y legislativo La aparicin de esta experiencia orientadora en el inicio de la dcada de los sesenta, obliga a recordar, .brevemente, el enmarque histrico de la orientacin escolar en aquellos momentos. A partir de 1949 se comienza a tomar conciencia organizada de la'necesidad de la orientacin escolar. El Congreso Internacional de Pedagoga -de. Santander (1949), se ocupa del tema. Forestas fechas comienza a notarse la gran labor desplegada por GARCA HOZ desde el C.S.I.C. Instuto San Jos de Calasanz-; y desde la Sociedad Espaola de PEDAGOGA. GARCA YAGE (1976) le atribuye la introduccin en Espaa de los trminos "orientacin" y "orientadores". Pronto comenzarn a sonar los nombres de psiclogos y pedagogos..escolares que-publican sus experiencias y los resultados de sus trabajo e investigaciones: FERNANDEZ HUERTA, SECADAS, YELA, PINILLOS, SIGAN,-GARCA YAGE; etc., que se unirn a los ya veteranos MIRA y LPEZ,

GERMAIN, MALLART, etc. Se consolidan instituciones como la Escuela de Psicologa y Psicotecnia (19'54) integrados en el C.S.I.C.; la Sociedad Espaola de Psicologa (1952); la Sociedad Espaola de Pedagoga (1949), entre otras. Como soporte divulgativo se utilizan las revistas "Revista de Psicologa General y Aplicada", "Educadores", "Borbn", "Revista Espaola de Pedagoga1', "Revista de Educacin", etc. La legislacin espaola, por aquellas fechas, se ocupaba de la orientacin en la Orden del 28 de febrero de 1959 (BOE, 22-IV-59) creando el Servicio de Orientacin Psicotcnica para la Enseanza Media. Su finalidad era "la aplicacin de la psicologa a un mejor conocimiento de los alumnos de Bachillerato para contribuir a perfeccionar los siguientes aspectos: seleccin y orientacin escolar y profesional, mtodos didcticos y educativos; y problemas de adaptacin e higiene mental". Posteriormente, aparece el Decreto de 21 de febrero de 1963, implantando la orientacin escolar en todos los centros de la Direccin General de Enseanza Laboral, "para facilitar la eleccin profesional con ayuda de la psicologa". A continuacin el Decreto de 2 de marzo de1967 (BOE, 20-V1H-67) con carcter obligatorio (?), el servicio de Orientacin Escolar en los Institutos de Enseanza Media y Escuelas de Oficiala y Maestra Industrial. Por ltimo la Ley General de Educacin, de 4 de agosto de 1970 (BOE, 6-VIII-70) -establece el principio de que la orientacin educativa y profesional deba constituir un servicio continuado a los largo de todo el sistema educativo.

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UNIDAD I TEMA: III. Contenido y estructura del cursillo de orientacin

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Evaluacin de la eficacia del consejo orientador

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Santiago Castillo Arredondo

Edit. Cincel-Kapelusz (CK) Pg. 33-58

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fe Captulo M Contenido y Estructura del Cursillo de Orientacin

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2.1 Programa de orientacin en e! Cursillo

La modalidad de "cursillo", por lo que significa de accin educativa

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integrada, breve e intensa, sirve de estructura y marco para la realizacin de una puntual intervencin orientadora. A lo largo de los catorce das, que aproximadamente dura e! Cursillo, se desarrolla un completo programa de orientacin que ha sido diseado previamente atendiendo a todos y cada uno de los elementos integrantes de su complejidad. A continuacin se analiza su contenido donde se puedea apreciar las peculiaridades ms significativas. 1. Planificacin del Cursillo. Ya se ha visto en el captulo, anterior cmo surge el Cursillo de Orientacin. Se trata de una frmula de rien'tacin aplicada a una situacin muy concreta, despus de estudiar todos los componentes de la misma: necesidades de unas familias muy dispersas geogrficamente, completar la ayuda econmica con la ayuda orientadora, y garantizar los beneficios de la educacin a todos los hijos de los empleados en una efectiva igualdad de oportunidades. Como consecuencia, en respuesta a dicha situacin, se planifica un programa punta! de orientacin a desarrollar en los quince das de un cursillo. Previamente a lo largo de varios meses se trabaja en cmo llevarlo a cabo; se perfilan as finalidades, se marcan las directrices, se comunica con los responsables de la empresa y las familias, se contacta con personal especializado en orientacin y se realizan los presupuestos de costes en material, personal y todo tipo de . -. medios necesarios. Tanto en la actualidad, como desde sus orgenes, se planifica el Cursillo de cada ao hasta en los ms mnimos detalles, con tiempo suficiente y sin dejar nada a la improvisacin, (CASTILLO . ARREDONDO, 1979). 2. Delimitacin, Los elementos definitorios de este programa de orientacin se pueden-cifrar en las siguientes peculiaridades: intervencin puntual de " ;' ayuda, .psicopedaggica-profesional, de modo grupal e individua!, a adolescentes de varias regiones y de distintos niveles socio-econmico-.. culturales, en el momento crtico de los ltimos niveles de los estudios bsicos, y realizado por un equipo orientador compuesto por varios . especialistas, sin la colaboracin directa de sus padres y profesores, aunque se cuenta con sus informaciones previas. 3. Aplicacin. Los procedimientos que se utilizan en el Cursillo son los .".' habituales en un proceso de orientacin. He aqu su breve resea:

Informacin: Los datos fundamentales del cursillista se recogen mediante cuestionarios, como e! Cuestionario de Datos Iniciales, cubierto por los padres, el Cuestionario del Departamento Mdico, cubierto tambin por lo padres. A esto hay que aadir el Historial Acadmico, listados, etc.; e informes especiales, en algunos casos. Observacin: Durante el desarrollo del Cursillo se potencia intencionalmente las posibilidades de la observacin para un mejor conocimiento de orientado, mediante tcnicas como el registro anecdtico y cuestionarios de observacin a complementar por lo Profesores Ayudantes y Profesores de Talleres ya que son las personas ms en contacto con el comportamiento espontneo de los cursillistas. Exploracin: Mediante test y pruebas adecuadas se realizan las siguientes exploraciones de forma colectiva e individual, en ' algunos casos: psicolgica, psicopdaggica, personalidad, intereses profesionales y mdica, a cargo de los especialistas en cada campo. Valoracin: El Cursillo dispone de un Departamento de Correccin y Valoracin que se responsabiliza de velar por la adecuacin de las aplicaciones exploratorias, analizar os datos, elaborar los baremos con la poblacin del Cursillo, realizar el tratamiento estadstico' y presentar los resultados.

4. Ejecucin. Una vez que se ha agrupado toda la informacin disponible sobre los cursillistas, cada especialista, desde su ptica, establece e! diagnstico, pronstico y consejo de cada orientando como aportacin personal a la Junta del Consejo de Orientacin a celebrar con el resto de los especialistas. De esta Junta ha de salir, tras un estudio individual de . cada orientado por todos los miembros del equipo orientador, el diagnstico, pronstico y consejo definitivo. El informe psicopedaggico final dirigido a los padres del orientador se elabora fraccionadamente exponiendo cada especialista su rea correspondiente. 5. Evaluacin. No se han establecido mecanismos de evaluacin. Hay una 'gran preocupacin en la aplicacin correcta del programa en todos sus 'detalles, y se intenta-subsanar los posibles fallos de un ao para otro. Pero no se evalan los procedimientos y las tcnicas empleadas. No se ha comprobado el valor de los resultados, ni el grado de eficacia en los ' objetivos logrados. Tampoco se hace un seguimiento sistemtico de los ' orientados, salvo en los que estn acogidos al Plan de Enseanza por 'razn de la ayuda econmica, en cuanto a calificaciones; y, con carcter global, respecto de los que plantean, con posterioridad, cualquier conflicto. En sntesis, las peculiaridades ms significativas de este programa se refieren a: a) El marco institucional que promueve este programa: una empresa industrial. b) La ejecucin puntual del programa, en un momento crtico sin el / .. . dinamismo secuencial de un proceso a lo largo de la vida escolar,.

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c) La riqueza de medios materiales y personales para su planificacin y desarrollo. d) La especfica intencionalidad educativa y social que persigue. e) La modalidad del cursillo como frmula par desarrollar un programa salvando las dificultades de la dispersin geogrfica, f) La falta de evaluacin de sus planteamientos y resultados, hasta el momento. 2.2 Tcnicas e instrumentos La batera de test que se aplica viene determinada -una vez que se han recogido las opiniones de los componentes del Equipo Orientador- por el Coordinador del Equipo. De cara a la elaboracin del consejo orientador, la aportacin de los test es relativo y se utilizan como indicadores de aspectos que se perfilan y matizan en la Junta del Consejo de Orientacin, donde se tienen tambin en cuenta los datos recogidos por otros procedimientos; entrevistas, observacin, fichas, cuestionarios, etc.... Del estudio e interpretacin de estos datos, saldr la orientacin y prediccin de rendimiento a emitir en el consejo orientador. 2.2.1 Exploracin aptitudinal Para cumplir con la funcin especfica que los psiclogos tienen recomendada en el Cursillo -"exploracin y diagnstico de las aptitudes intelectuales-", utilizan las siguientes pruebas: ..T ' ' ' '-' " - . - - -.-. ' A.M.D. Batera Factorial de la Inteligencia: GARCA YAGE, y PALOMINO A.., 1974. TEA-2 Test de Aptitudes Escolares: THURSTONE, L.L. y THURSTONE, T.G., 1975. Todas las pruebas. " DECATEST. Batera de Test de Oficios: SECADAS, F., 1975. Pruebas de "Locazacin", "Bloques" y "Razonamiento Concreto". MAC-QUARRIE. Test de Aptitud Mecnica: MAC-QUARRIE, T.W. (Adaptado por YELA), 1968. Pruebas de "Recuento". S.E.T. Batera de test para la Seleccin de Personal Administrativo I: BENNETT, G.K., y GELINGK, M. 1971. TEST DE MECNICA. Test de inteligencia tcnica y aptitudes mecnicas: YELA, 1969.

. Con la complementacin entre os diferentes subtests se configuran los siguientes factores aptitudinales: a) LA AGILIDAD COMBINATORIA DE DATOS se obtiene con las siguientes pruebas: '"- L '. . Localizado -A.M.D.-

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Loe Ret N2 C2 Localizador) -DecatestRestos -A.M.D.Aptitud numrica S.E.T.Aptitud para el registro, ordenacin y verificacin de datos -S.E.T.-

b) LA AGILIDAD COMBINATORIA DE CLCULO se obtiene con las siguientes pruebas: -Rt -N -N2 Restos-A.M.D.Clculo -TEA-2Aptitud numrica -S.E.T.-

c) LA AGILIDAD COMBINATORIA DE PRINCIPIOS LGICOS o CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO se obtiene con las siguientes pruebas: -Sr -Sb -R -R.C. Series-A.M.D.Smbolos-A.M.D.Serie de nmeros y Serie de letras -TEA-2Racionamiento concreto -Decatest-

._

d) LA CONCEPTUALIZAC1N VERBAL se obtiene mediante las pruebas: - An -V - V2 Analogas -A.M.D.Palabra diferente y vocabulario -TEA-2Aptitud verbal -S.E.T.-

e) LA CONCEPTUALIZACIN FIGURATIVA se obtiene con las pruebas: -Pl -L - Loe. - Bl. - Rec. - Ap. Meo. Plegado -.M.D.Localizado -A.M.D.Localizacin - DecatestBloques - DecatestRecuento -Mac QuarrieAptitud mecnica espacial dinmica -Test de Mecnica-.

f) LA MEMORIA VERBAL se obtiene con la prueba: - Rll Recuerdos II -A.M.D.-

g) LA MEMORIA FIGURATIVA se obtiene con la prueba: -R I Recuerdo I-A.M.D.-

h) LA ESTIMACIN DE LA INTELIGENCIA GENERAL se obtiene promediando los resultados de las siguientes estimaciones conjuntas: - Total de TEA-2

- Agilidad combinatoria de datos -Agilidad combinatoria de clculo -Agilidad combinatoria de principios lgicos - Conceptualizacin verbal - Conceptualizacin figurativa - Total de TEST DE MECNICA 2.2.2 Exploracin psicopedaggica El cometido de los psicopedagogos "es la exploracin, diagnstico y orientacin sobre los problemas de rendimiento educativo, dominio de tcnicas instrumentales, hbitos de trabajo intelectual, etc.". Para llevar a cabo esta tarea, lo psicopedagogos aplican las siguientes pruebas: ' A) Tcnicas de lectura - PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA: LZARO, A. (1977). Sus aspectos cualitativos son: 1. Segn la estructura del mensaje escrito -forma- y la intencionalidad de! autorfondo-. a) Intencin: - Descripcin: captar la representacin desde una idea general. - Lgica: captar la conclusin de un raciocinio. - Pattica: captar el sentimiento expresado indirectamente. b) Forma de expresin: - Narracin: captar la referencia de un hecho. - Dilogo: captar el sentido de una conversacin entre dos o ms personas. - Enunciacin: captar un sentimiento profundo expresado sintticamente. c) Ritmo de expresin: - Verso. - Prosa. 2. Segn la forma de percepcin: -Global - Ideas secundarias - Sentido indirecto -Vocabulario - CONCENTRACIN EN LA LECTURA: OTT, E. (Versin experimental). Ejercicios de rellenar los huecos del texto con las palabras adecuadas que faltan. B) Ortografa

- DIFICULTADES ORTOGRFICAS; PACHECO DEL OLMO, B. y GARCA YAGE, J. (1976. Escalas de dificultades ortogrficas. - Carencias: Estructuras. Maysculas. Puntos y comas. Acentos. Interrogacin y admiracin. - Diferencias: Adicin. Omisin. Transposicin. Transtrueque. Ruptura. Enlace. - Reglas: M-N. H. V-B. R-RR. L-LL. l-Y. G-J. C-K-Q. S-X. Z-D. C) Matemticas - NIVEL MATEMTICO 1976-E.G.B.: GRACIA YAGE, J., CRESPO VASCO, J. y ARAUJO, J. Operaciones y racionamiento matemtico. Operaciones mezcladas Operaciones decimales. Multiplicaciones y divisiones con decimales. Fracciones. Nmeros complejos. Calcular el valor de A. Potencias y races. Problemas.

D) Actitudes ante el estudio - INVENTARIO SOBRE ACTITUDES Y HBITOS DE ESTUDIO: FLOREZ, J. Edicin privada. Contiene sesenta cuestiones sobre diversos aspectos que se consideran necesarios en el quehacer escolar. Se centra en diez reas agrupadas en tres sectores: a) Sector de Actitudes. Actitud ante el: - Profesorado - Estudio - Rendimiento -Ambiente b) Sector de Condicionantes: - Condicionamientos personales - Condicionamientos materiales c) Sector de Hbitos: - De lectura - Oranizativos - Memorizacin 2,2.3 Exploracin de la personalidad

La funcin especfica de los Psiclogos de la personalidad "es la exploracin, diagnstico y orientacin de la persona del cursillista". Para disponer de los datos de la personalidad, adems de o que le pueden proporcionar otras pruebas, os psiclogos de la personalidad utilizan especficamente, las siguientes: A) Cuestionario de personalidad 16 PF (HSPQ): CATELL, R.B. (1978). "Es un instrumento de valoracin objetiva, elaborado mediante investigacin psicolgica, con el fn de ofrecer una visin muy completa de la personalidad, en e! menor tiempo posible"... "La visin global de la personalidad que intenta el 16 PF se basa en la evaluacin de 16 dimensiones, funcionalmente independientes y psicolgicamente significativas, aisladas y definidas repetidamente durante ms de treinta aos de investigaciones factoriales, en grupos de sujetos normales y clnicos" (Manual, pgs. 5 y 6). B) R. F. 1975. Test de reacciones a la frustracin: GARCA YAGE, J. y CODRON, G. Analiza de forma indirecta algunos ejes tensionales de la personalidad y varios tipos y niveles de comportamiento. En definitiva, el Test de Reacciones a la Frustracin intenta: - Interpretar la personalidad a la luz de interaccin persona'-me'dio frustrante. -Objetivizar las reacciones ante la frustracin. -Permitir la interpretacin de la personalidad mediante la proyeccin del individuo, independientemente de la correlacin existente entre reaccin a !a frustracin real o imaginaria. ' C) Cuestionario de adaptacin para adolescentes: BELL, H.M, (Adap. De E. CERDA), 1978. Este cuestionario permite obtener cuatro medidas distintas de adaptacin personal y social: a. b. c. d. e. Adaptacin familiar Adaptacin a la salud Adaptacin social Adaptacin emocional Total sndrome adaptacin

D) Test de la figura humana: MACHOVER, K. Adap. De J. PORTUONDO (1971). Cuando un individuo tiene ante s la tarea de dibujar una persona, se ve impulsado a dibujar el concepto que tiene de su imagen corporal; y e! dibujo "contiene" los conflictos que dicho individuo puede presentar en relacin con cualquier parte del cuerpo, E) Test del rbol: KOCK, K. (1962). Es una tcnica proyectiva que permite e! estudio de la personalidad mediante la proyeccin que se realiza en una ejecucin motriz.

F) Test de la familia: GORMAN L. (1967).Trata de encontrar a travs de la composicin del grupo familiar la proyeccin de los conflictos existentes en su seno. Los datos de as pruebas de personalidad quedan registrados en la "Ficha de Orientacin Educativa y Profesional". 2.2.4 Exploracin de los intereses profesionales La funcin del Orientador Profesional, se centra, especialmente, en orientar a los cursillistas que seguirn Formacin Profesional una vez finalizada la E.G.B. Aplica las siguientes pruebas: S.E.T.: Batera de test para la seleccin de personal administrativo I. Test de Mecnica. Test de inteligencia tcnica y aptitudes mecnicas. Decatest. Batera de test de oficios. Mac-Quarrie. Test de aptitud mecnica. Intereses profesionales: FERNANDEZ BUSTILLO, J. (1974). Edicin privada. Es un cuestionario que pretende determinar de .forma global los intereses profesionales, mediante la eleccin o rechaz de-la especialidad o profesiones, presentadas en forma binaria.

2.2.5 Exploracin mdica La funcin es similar a la de los otros profesionales. El Departamento Mdico realiza una exploracin a cada uno de los cursillistas. Con los resultados de esta revisin mdica, y tendiendo en cuenta los datos proporcionados por el "Cuestionario del Departamento Mdico", complementa la FICHA MDICA ESCOLAR, registrando cuanto haya podido detectar referente a estos grandes apartados: - Edad. Talla. Peso. - Antecedentes fisiopatolgicos familiares. Patologa congnita. - Patologa adquirida. - Condiciones fsicas actuales. - Resumen. Criterio mdico. 2.2.6 Observacin directa El cursillo constituye una programada situacin, dispuesta de tal modo, que permita conocer al cursillista en todos sus aspectos. Pero este conocimiento no se podr conseguir aplicando nicamente una batera de pruebas psicomtricas, por amplia que sta sea. Paralelamente a la exploracin cientfica y objetiva de los test se requiere un procedimiento de observacin sistemtica que registre la conducta espontnea del adolescente en su ambiente, con el fin de conseguir mayor variedad de informacin.

Aunque el Cursillo entero es toda una situacin educativa de observacin, y todos los profesionales tiene la ocasin de conocer directamente a los cursillistas, esta funcin la desempearon con ms facilidad los Profesores Ayudantes. Como instrumento para realizar esta observacin disponen de un amplio CUESTIONARIO DE OBSERVACIN en el que van reseando cuantos detalles significativos adviertan referentes a: Actitudes hacia los Profesores, Expertos, etc. Actitud hacia el trabajo. Actitud en juegos, talleres, paseos, etc. Actitudes hacia los compaeros. Aspecto fsico y otros datos.

Los datos de inters aportados por los Cuestionarios, pasan a la Junta del Consejo de Orientacin para que puedan tenerse en cuenta en sus deliberaciones.

2.2.7 Entrevista
La tcnica de la Entrevista permite averiguar nuevos datos del cursillista y contrastar los ya existentes. Su gran flexibilidad hace posible Una mltiple utilizacin de anlisis, sntesis y diagnosis, previa a la funcin propiamente orientadora. Los profesionales, utilizan la entrevista como el momento cumbre donde convergen todas las perspectivas y adquieren unidad y sentido las exploraciones realizadas. Los test y los-cuestionarios de recogida de datos dan una visin segmentada del cursillista; la entrevista permite globalizarlos y darles la cohesin necesaria de cara a la orientacin fina!. Como norma general, slo los psiclogos hacen entrevista a todos los cursillistas. Los psicopedagogos entrevistan a alguno en especial, a la vista de los resultados de las pruebas, o por indicaciones concretas. Los orientadores profesionales slo entrevistan a los que han manifestado una preferencia clara por la formacin profesional, y aquellos otros que a la vista de los resultados y de las posibilidades personales, as lo aconsejan. 2.2.8 Rendimiento acadmico Los cursillistas deben llevar el Libro de Escolaridad, o una fotocopia compulsada del mismo, acompaado de un breve informe del Centro o del Tutor, si es posible. Las calificaciones son reclasificadas en un baremo, uniforme para todos, por el Departamento de Correccin y Valoracin y transcritas a la "Ficha de Orientacin Educativa y Profesional". 2.2.9 Cuestionario de datos iniciales

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Por medio de este Cuestionario se pretende disponer de los datos bsicos e imprescindibles, desde los primeros das del Cursillo. Son confidenciales, y solamente sern conocidos, por los miembros del Equipo Orientador. Este cuestionario lo complementan los padres, y se les recomienda "que no comenten con su hijo/a, ni ias preguntas del Cuestionario, ni las respuestas que dan a ellas". El "Cuestionario de Datos Iniciales" recoge los siguientes aspectos: Datos personales de! Cursillista. Antecedentes familiares. Antecedentes personales. Antecedentes de! desarrollo. Antecedentes psquicos. Datos escolares. Otros datos.

2.2.10 Cuestionario del Departamento Mdico Con este Cuestionario se quiere recoger los datos previos que los padres pueden aportar antes de comenzar el Cursillo, y que servirn para completar la "Ficha Mdica Escolar", cuando ste se celebre. Son datos confidenciales que slo se pondrn en conocimiento del Consejo de Orientacin cuando el Departamento Mdico lo juzgue procedente en beneficio del cursillista y dentro de la habitual reserva. El cuestionario mdico tiene dos grandes apartados: Antecedentes familiares. Antecedentes del Estudiante

Se les aconseja que "consulten a su mdico de familia si tienen alguna duda en ias contestaciones, o que dejen en blanco el espacio correspondiente si se ven en la imposibilidad de precisar cualquiera de los extremos". 2.2.11 Cuestionario general Mediante este cuestionario se pretende recoger la informacin sobre variados aspectos referentes al orientando. Lo rellena el propio orientando en los primeros das del Cursillo. En l se le pregunta, aparte de los datos personales y su situacin acadmica, por aspectos como, sus aficiones, ambiente familiar, actitud ante el estudio, aspiraciones de futuro, dificultades escolares, autoconcepto, etc. La importancia e inters de este cuestionario se cifra, tanto en la riqueza de su informacin, como en el hecho de que a travs de l se expresan directamente los cursillistas. Los datos que proporciona sirven para contrastarlos con los recogidos por otros medios. 2.3 El equipo orientador

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UNIDAD I

TEMA: IV. El equipo orientador

El conjunto de profesionales de la ecuacin u los especialistas de la orientacin se constituyen en equipo para aunar esfuerzos, coordinar funciones y de esta forma, cubrir tcnica y pedaggicamente todas y cada una de las necesidades que un proceso de orientacin y consejo requiere. Cada vez se ve ms la necesidad de que la ayuda de orientacin cuente con las aportaciones especificas de cuantas personas se relacionan con el desarrollo educativo del alumno: profesores, psiclogos, pedagogos, profesor-tutor, mdicos, asistentes sociales, etc. Un adecuado proceso de orientacin y de consejo no puede reducirse a las limitadas posibilidades de una sola persona, por muy experta que sta sea. Los distintos grados de competencia, la estructura del equipo, y su coordinacin, son algunos de los problemas con que se encuentra el funcionamiento de un Equipo Orientador. Son aspectos que se deben tener muy en cuenta, pero que se deben abordar, sin dogmatismos ni esquemas rgidos, en funcin de las peculiaridades de la intervencin orientadora y de las necesidades que necesiten satisfacer en cada caso. Todo va a depender de la actitud competencia y madurez profesional de cada uno de los componentes. De ellos va a depender que no queden mbitos de actuacin sin atender, o que no acten aisladamente desde la ptica exclusiva de su especialidad, sino que, muy al contrario, tomen conciencia de la complementariedad y s'olapaminto de sus funciones, de la coexistencia de sus actuaciones tcnicas y especializadas con las aportaciones de padres, profesores y alumnos, y de la coordinacin de sus relaciones y actividades con la mira puesta en la mejor y ms completa atencin a la persona del orientador en toda su integridad. (CABALLERO, CRESPO y HERNNDEZ, 1982). El equipo Orientador es el elemento clave en el programa del Cursillo de Orientacin: su objetivo final es proporcionar al cursillista el consejo que le ayude a afrontar los prximos estudios con pleno conocimiento y responsabilidad. En funcin de este objetivo gira su estructuracin, funcionamiento y competencias, dentro de las posibilidades y limitaciones que el programa del Cursillo, permiten, por su planteamiento fuera del marco escolar y distante del contacto familiar. Brevemente se describe, a continuacin, su estructura, componentes y funciones. 2.3.1 Coordinador General El Coordinador es la" persona clave en la dinmica del Cursillo. Recibe el ' encargo de disear los planteamientos tcnicos que considere ms. oportunos para lograr los objetivos del Cursillo. Desarrolla las siguientes competencias: Asesora al Jefe de Servicio de Enseanza en la seleccin del Equipo Orientador, confeccin del horario, organigrama, etc. Consulta con el Equipo Orientador los test, pruebas y dems material tcnico a emplear, la distribucin de los tiempos, los procedimientos a seguir. Unifica los criterios y orienta la actuacin del Equipo. Armoniza todas las actividades y cuida de que se respete el horario establecido. Supervisa todo el desarrollo del programa en su conjunto.

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Mantiene reuniones con todos los estamentos del Cursillo para analizar su marcha, resolver dificultades, recabar informacin, atender sugerencias, etc. Dirige el debate en la Junta del Consejo de Orientacin. Est asistido por dos vicecoordinadores, uno de cada seccin del Cursillo (chicos y chicas).

2.3.2 Componentes del Equipo Orientador Los profesionales que integran este Equipo Orientador tiene la misin de alcanzar el objetivo primordial del Cursillo: "elaborar e! consejo orientador respecto a la orientacin de estudios y prediccin de rendimiento sobre el futuro escolar profesional inmediato de cada uno de los cursillistas, a la vez que emitir un informe sobre supertonatidad". Normalmente el Equipo lo componen, en cada seccin: tres psiclogos, tres psicopedagogos, tres psiclogos de la personalidad y un orientador profesional, con el fin de que tengan que atender cada uno a un nmero reducido de cursillistas. Como norma general cada profesional se responsabiliza de dos grupos, con un total de cincuenta cursillistas. Durante el desarrollo del Cursillo la comunicacin entre ellos es constante. Mantienen reuniones de profundizacin y estudio con el Coordinador General, donde intercambian opiniones, se exponen experiencias, se analizan situaciones especiales, etc. El Servicio Gestor- Administrativo y el Departamento de Correccin y Valoracin se encargan de que tengan, con la mayor prontitud posible, todos los datos y fichas que precisan para su labor: Ficha de "datos iniciales" Cuestionario general Ficha mdica Resultados de las pruebas especficas Ficha de rendimiento educativo Ficha de "Orientacin Educativa y Profesional"

Algunos profesionales complementan estos datos y exploraciones mediante una entrevista personal con el cursillista. Antes de la Junta del Consejo de Orientacin, cada profesional, en funcin de su especialidad, emite un dictamen escueto sobre los estudios o la formacin, profesional, que propone al orientando para realizar despus de la E.G.B. Las opciones alternativas para los alumnos de 7-8 de E.G.B. son, bsicamente: B.U.P., F.P. 1, o la repeticin de Curso. El dictamen orentativo tambin establece el pronstico de xito en los estudios recomendados, de acuerdo con los criterios establecidos por el propio Equipo Orientador. Despus de la celebracin del Consejo de Orientacin, cada profesional por separado, elabora un informe especfico de cada cursillista, desde el punto de vista de su especialidad. :_

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Dentro del trabajo en equipo, cada profesional se encarga de un rea de actuacin especfica, en funcin de su preparacin tcnica: a) Los PSICLOGOS tienen la funcin de explorar y diagnosticar las aptitudes intelectuales. Realizan entrevistas a aquellos orientados que hayan obtenido en las pruebas especficas una puntuacin preocupante; o aquellos otros que presenten problemas evidentes de rendimiento educativo. b) Los PSICOPEDAGOGOS tienen la funcin de la exploracin, diagnstico y orientacin sobre problemas de rendimiento acadmico, dominio de tcnicas instrumentales, hbitos de trabajo intelectual, etc.; asi como indicar la recuperacin que precisen, en cualquiera de los aspectos de esta problemtica. Como parte esencial de su intervencin, dirigen su Seminario sobre Tcnicas de Estudio e iniciacin en los hbitos de trabajo intelectual. c) PSICLOGOS DE LA PERSONALIDAD tienen la funcin de la exploracin, diagnstico y orientacin personal del cursillista, no slo por medio de las pruebas especficas, sino tambin, mediante la observacin del comportamiento en las diversas situaciones del Cursillo. ', Se considera de sumo inters la determinacin contraindicaciones -o recomendaciones-, que puedan hacer los psiclogos de la personalidad, para determinados estudios o aprendizajes profesionales, teniendo en cuenta la problemtica detectada en la personalidad del orientando, .. d) El ORIENTADOR PROFESIONAL tiene la funcin especifica de ayudar a los cursillistas que seguirn Formacin Profesional, una vez finalizada la E.G.B. Les ofrece una amplia informacin de las posibles opciones a seguir, siempre dentro de las posibilidades y aptitudes detectadas previamente. Se les indica, incluso, los posibles centros aconsejables para cada una de las alternativas. La actuacin del Orientador Profesional trata de ser lo ms personalizada posible, tratando de motivar y estimular al cursillista desde sus virtualidades para hacerle ver la dignidad de la Formacin Profesional y contrarrestar la mala aceptacin social de la misma. e) Los MDICOS, Auxiliados por los A.T.S. del respectivo Departamento, realizan una exploracin, fundamentalmente preventiva, teniendo a la. vista el "Cuestionario del Departamento Mdico" complementado ' _con anterioridad por los padres. Con los datos obtenidos en esta exploracin cubren la "Ficha Mdica Escolar". "' " -S el caso-lo requiere, se redacta un informe-diagnstico para los padres y para el Servicio de Enseanza. Actan en estrecha colaboracin" con-'el resto de los profesionales, comunicndoles cuanto estimen de inters para la determinacin del Consejo Orientador. f) ASISTENTE SOCIAL: Su funcin consiste en indagar y proporcionar la informacin correspondiente sobre la situacin social y familiar de casos concretos. Su actuacin empieza antes de que se inicie el Cursillo y, durante su realizacin, est pendiente de cualquier circunstancia que pueda

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2<4 El informe del consejo orientador Una vez que se han cubierto las primeras fases del proceso del consejo, sobre todo las de exploracin y diagnstico, el Equipo Orientador afronta una nueva tarea de gran trascendencia y responsabilidad: elaborar y formular el consejo orientador. El informe se va a convertir en un elemento decisorio prioritario a tener en cuenta por el orientado y sus padres a la hora de decidir los prximos estudios. Esta circunstancia la conocen los componentes del Equipo, y por ello deben extremar su competencia y responsabilidad profesional. En la breve redaccin con que se formula el contenido educativo de! consejo orientador se encierra el inicio de un autntico proyecto de vida, ya que de la aceptacin y seguimiento de dicho consejo ante ia alternativa de los estudios medios a realizar, puede depender el xito o fracaso personal en el futuro. E, igualmente, la determinacin de ajustados niveles de exigencia van a comprometer la capacidad de reaccin y respuesta personal del orientado. Todo esto justifica la responsable profesionalidad con que tienen que actuar todos los integrantes del Equipo Orientador a lo largo de todo el proceso del consejo, desde las primeras etapas, para informarse suficientemente del orientando, desarrollando una exploracin integral de sus posibilidades (aptitudes), de sus intereses y preferencias (motivaciones- y madurez vocacional), de su actividad escolar (rendimientos, dominios y actitudes) y de las alternativas sobre las que tiene que optar (estudios de BUP o de FP). En el momento de ia elaboracin definitiva del consejo se contemplan todas las variables que afectan al orientando en relacirVcn la propuesta que se le va a ofrecer. Se abre un amplio debate entre los miembros del Equipo Orientador analizando la situacin individual de cada orientando, sobre la base de los datos que de l poseen-:y las consecuencias que se puecien derivar en l futuro. En'ste anlisis de datos es preciso que el Equipo acte 'con una actitud 'irtegralista y comprensiva de la situacin del alumno, con independencia y objetividad,.y con.el convencimiento de que la propuesta a ia que lleguen no tendr un carcter definitivo y determinante. En la formulacin del Informe con el contenido educativo -del consejo orientador se cumplen los adecuados criterios de profesionalidad que garantizan su calidad, por lo que cabe apreciar las siguientes cualidades: a) Es fruto de una elaboracin objetiva, cientfica y completa. b) Se presenta de forma desinteresada como propuesta indicativa cuya nica intencionalidad es la ayuda que le puede reportar al orientado. c) Est desvinculado de toda influencia familiar o social, y libre de cualquier prejuicio que lo desvirte.

requerir su asistencia. Finalmente, elabora un informe con los resultados de sus actuaciones para el Coordinador General del Equipo Orientador.

UNIDAD I

TEMA: V. El informe del consejo orientador

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d) No utiliza formularios prefijados, sino que cada Informe del consejo orientador requiere la formulacin exclusiva y personalizada conforme a las necesidades y caractersticas intransferibles de cada sujeto. e) No tiene un carcter definitivo ni de validez absoluta, sino que debe ser considerado en relacin con la situacin actual del orientando, abierto a posibles reconsideraciones posteriores. f) Tiene implcito el sentido integrado y convergente de cuanto le afecta y le interesa al orientado como persona. g) No es impositivo ni vinculante. La decisin de aceptar o rechazar el consejo es funcin exclusiva del propio orientado. h) Se redacta en trminos sencillos, con precisin, claridad y brevedad; y en un tono clido y optimizante. 2.4.1 El Consejo de Orientacin La competencia decisoria sobre la base de los resultados del Cursillo reside en el Consejo de Orientacin. Constituye el estamento supremo en el que se decanta y elabora e! resultado definitivo que se persigue, El.se responsabiliza de emitir e! "consejo orientador" de cada cursillista: elaborar a orientacin y prediccin sobre el futuro escolar-profesional inmediato de cada uno de los cursillistas, a la vez que redactar un informe completo sobre su personalidad. Todos los esfuerzos realizados en los das del Cursillo, las tcnicas exploratorias, las actividades, la observacin en la convivencia, !a participacin de los cursillistas, etc., cobran sentido y unidad en la elaboracin y formulacin del consejo orientador. Integran el Consejo de Orientacin '-tocios los miembros del Equipo Orientador presididos por e! Coordinador General, que es - quien. dirige !as deliberaciones de: Psiclogos Pscopedagogos Psiclogos de la>personalidad Orientador Profesional

Excepcionalmente si algn caso lo requiere, se solicita a asistencia del Jefe del Departamento Mdico, Las fichas y diagnsticos elaborados por el Departamento obra en poder del Coordinador, quien las utiliza y da a conocer en los casos concretos que as lo requieran. 2.4.2 Elaboracin y formulacin del informe Todos los miembros del Consejo disponen, para las deliberaciones, de abundante material informativo de cada uno de los cursillistas: __ ......

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Ficha de Orientacin Educativa y Profesional Cuestionario de Datos Iniciales Cuestionario General Cuestionario del Departamento Mdico Ficha mdica escolar. Informe de casos especiales Cuestionario-Informe de los Profesores Ayudantes, basado en la observacin directa Aportaciones previas de cada experto. Datos especficos de sus pruebas y entrevistas Relacin de cursillistas Informes del Asistente Social

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Sin perder de vista la integracin unitaria de la orientacin y de ia persona, el Consejo Orientador del Cursillo centra su atencin en las vertientes escolar y profesional de ambas. Dentro de la vertiente escolar, el diagnstico posibilita el conocimiento de la personalidad de cada cursillista, en base al cual se hace el pronstico de lo que puede alcanzar, tanto en la adquisicin de conocimientos, como en la eficacia de su trabajo intelectual. En cuanto a la vertiente profesional, se trata de ayudar al cursillista a preparase para acceder a la profesin adecuada a sus aptitudes, sus intereses y los rasgos de su personalidad, informndole de las posibilidades de estudio y trabajo profesional. La orientacin persona! va implcita en la escolar y profesional, puesto que slo desde un conocimiento, lo ms preciso posible de la personalidad de! cursillista, y buscando el futuro desarrollo satisfactorio de su persona, se le puede orientar acertadamente en un sentido o en otro. A) Informe Inicial. El primer contenido del consejo orientador, ndica la orientacin que el cursillista debe seguir respecto a sus estudios: Bachillerato Unificado y Polivalente o Formacin Profesional de Primer Grado. Y el segundo har referencia a la prediccin de.rendimiento en los., estudios indicados. Para la elaboracin de Informe'Inicial con el "contenido educativo del Consejo Orientador, el Coordinador General, establece los' siguientes criterios, que todos los miembros del Consejo han de tenec presentes: - La ORIENTACIN se formular teniendo en cuenta las dos opciones posteriores a la E.G.B.: B.U.P. y F.P.I. Cabe la recomendacin de repetir 7 u 8 en casos excepcin ajes, siempre que con ello se favorezca la posterior orientacin a-B.U.P., 'o con vistas a otros objetivos educativos. - El PRONSTICO indica el nivel de. xito previsible -calificaciones mediasen las reas fundamentales de cada alternativa: B.U.P.: Lenguaje, Social, Antropolgica y Cientfica. F.P.: Formativa Comn, Ciencias Aplicadas y Conocimientos Tcnicos y Prcticos. - Las PUNTUAL1ZACIONES o MATIZACIONES a la orientacin y pronstico pretenden conseguir la personalizacin del Consejo Orientador, salvndose as la rigidez que siempre implica toda categorizacin. Son stas:

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t
| . ' h | * y ) Suficiente: Con dificultad y esfuerzo. Riesgo de repetir, mejor F.P. Con dificultad. Suspensos en septiembre. Mejor F.P. Con esfuerzo. Suspensos en junio. Condicionado al reforzamiento de reas concretas. Bien. Notable. Sobresaliente: Con esfuerzo o manteniendo el esfuerzo. Condicionado al reforzamiento de reas concretas. Oscilacin entre dos categoras.

Los debates de la Junta de Orientacin se asemejan en su proceder a la tcnica de estudio de casos. Desde las perspectivas de cada experto, se va \o una estimacin integral y personalizada de cada cursillista, sbbre la base de los datos que de l han logrado recabar.

B) El informe completo. Despus de formular el !nforme:1nicial, ra terminado para los expertos el trabajo en equipo; es queda una ltima tarea ms personal; redactar un informe detallado y cientficamente razonado, en funcin de su especialidad, de cada uno de los cursillistas. Para ello cuentan con toda la informacin recogida en el Cursillo y qu cada uno ha ido acumulando: la Ficha de Orientacin Educativa y Profesional, los resultados de las pruebas psicolgicas y entrevistas que cada uno haya realizado, las anotaciones personales tornadas en las deliberaciones 'de la Junta del Consejo de Orientacin, observaciones, etc. La finalidad y utilidad orientadora al redactar el Informe Completo es mltiple: /, . - . . - . . A los padres les ayudar a ahondar en la tarea .-siempre difcil y delicadade la educacin y formacin de sus hijos. A los profesores les servir corno pauta para rriejr instruir a los alumnos. A los propios cursillistas, les permitir conocerse ms profundamente, aceptarse tal como son en realidad y aprender a dirigirse por s mismo-s, "Debe tenerse en cuenta -se indica en las Normas para la interpretacin del Informe-, que ste se refiere en todo caso, a! estado actual de la evolucin madurativa del sujeto examinado. No puede pues considerarse con validez absoluta, permanente e inmodificabfe. La edad de ios cursillistas, comprendida entre 13 y 15 aos, coincide con un momento evolutivo crtico y, por ello, cambiante. Los resultados de nuestro estudio tienen un valor actual e indicativo y solamente, en este sentido, .deben interpretarse". El contenido del Informe completo recoge los siguientes aspectos: . '-':'

a) INFORME PERSONALIZADO del Cursillista, aportaciones especficas de los expertos: Orientacin. Fotocopia del Informe Inicial ya enviado. Capacidad intelectual. Estudio de la personalidad. Exploracin psicopedaggica. Orientacin profesional, -en algunos casos-.

integrado

por

las

b) NORMAS PARA LA INTERPRETACIN DEL INFORME. c) ANEXOS: 1. 2. 3, 4, Formacin Profesional de Primer Grado. (F.P.l.) Bachillerato Unificado y Polivalente. (B.U.P.) Seminario de Tcnicas de Trabajo Intelectual. Planes de recuperacin.

Los miembros del Equipo Orientador al redactar su parte; correspondiente del informe completo justifican desde su especialidad, el contenido educativo del consejo orientador expresado en el Informe Inicia!.

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f >

UNIDAD II

evolutiva e intervenc

I
bMDAP l Cmo intervenir en la escuela (Gua para profesores) Jess Nicasio Garca Snchez Isabel Cantn Mayo Manuel Garca Sols Edit. Aprendizaje Visor Pag. 47-67

Captulo II.

Las distintas aportaciones de la psicologa evolutiva son fundamentales y relevantes para la intervencin en a escuela. Queremos recoger algunos elementos que permitan enmarcar y fundamentar la intervencin optimizadota en la escuela desde las aportaciones de la Psicologa Evolutiva (Meisels y Shonkoff, 1990; Mussen, 1983; Mussen et al., 1990; Mayor, 1989a, b; Vega, 1987a, b.c.d; Madruga y Lacasa, 1990). I. Conceptualizacn La Psicologa Evolutiva estudia el cambio en la conducta en relacin con la edad. Cada uno de estos trminos suscita cuestiones centrales en el campo y que son relevantes para fundarrentacin de la intervencin en la escuela: 1. La a) b) c ) Estudio Psicologa Evolutiva proporciona tres tipos de' estudios: Descriptivos o normativos. . Explicativos de las causas determinantes del cambio. D e intervencin. . .

2. Cambio: Se refiere a! cambio interindividual e intraindividual. 3. a) b) c) d) e) Conducta: Actividad mental. -.. ...-.Procesos objetivos.- ,/" ' ' . . Procesos intermedios, variables intervinientes. Procesos cogniivos. Procesos mentales y comportamiento (subjetivismo objetivismo). .

4. Edad: Es un parmetro temporal que permite a ordenacin de 'los sucesos segn atributos: a) La edad. :- :- >; . -.--' '\. --:"

b) c) d) e) f)

Aos del calendario. Fecha de medicin. Nmero de intentos. Secuencia ordenada de estadios. Secuencia de acontecimientos.

La Psicologa Evolutiva ha ido ampliando su campo y desplazando el foco desde la descripcin a la explicacin y a la intervencin, y pasado de proponer el esquema C=f (E) o descripcin del cambio con la edad a aclarar que !a edad no es por s misma causa del cambio comportarnental y llegando al esquema CE=f (H, Apa, Apr), siendo CE el cambio comportarnental producido por la edad, H la herencia y Apa y Apr el ambiente pasado y presente. Este esquema lo hemos de centrar en la experiencia, io que no lleva a la problemtica de intervencin u optimizacin del desarrollo. As podemos conceptualizar e! objeto de la psicologa evolutiva corno el estudio de la descripcin explicacin e intervencin u optirnizacin del desarrollo. El medio por excelencia de optimizar este desarrollo es la escuela. Otro de los elementos a tener en cuenta es que se ha producido en la reciente y breve historia de la psicologa evolutiva una ampliacin del espectro de edad que cubre las preocupaciones de la psicologa evolutiva pasando del estudio del nio a todo el ciclo vital, cubriendo toda la vida humana, s bien existen unas preocupaciones predominantes en los primeros momentos del ciclo vital (infancia y juventud) y en los ltimos (envejecimiento...) con preocupaciones claramente evolutivas frente .a las "involutivas" de antao. Otras cuestiones son importantes y que enmarcan una concepcin distinta a a tradicional de la psicologa evolutiva, proporcionando elementos para la optimizacin del desarrollo en la escuela, y que hacen referencia a cuestiones de si los cambios: Se prodce'n en las conductas- o en los procesos? Se producen en las estructuras? . . - Son cambios cuantitativos o cualitativos? - Son unidireccionales o.multidireccioriales? Son continuos o discontinuos? ' .. Son abiertos y emergentes o cerrado y reducidos? Son universales o relativos? ' II. Teoras del desarrollo "; ;'" _ ' . -

Segn respondamos.a cada uno de las cuestiones anteriores y a otras que comentaremos, as tendremos distintas teoras del desarrollo. Esto nos indica que la psicologa evolutiva aparece fragmentada al presentar multitud de enfoques y .paradigmas tericos, muchas veces contradictorios (multiparadigmatismo), y al ser complejo el objeto de estudio (multidimensonalidad de su objeto). 1. Parmetros. . Al intentar explicar el cambio evolutivo se puede acudir a los parmetros que se consideran ms importantes (Marches! et al. 1986): ..;.',' V '- ''".'.'

1.1 Estmulos fsicos y ambiente externo: a) Conductstas y neoconductistas reducen el cambio a [as interacciones organismo-ambiente. b) Psicologa ambiental: concepcin ms compleja y molar del ambiente. c) Psicologa ecolgica: caractersticas especficas y significados de los ambientes. d) Psicologa del ciclo vital, Wallon, psicologa sovitica: ambientes ms generales (condiciones socohistrcas) en un proceso dialctico. 1.2 Dimensiones internas del organismo: a) Psicoanlisis: afectividad. b) Psicologa piagetana, modelos de procesamiento de la informacin: dimensin cognitiva y racional. Modelos bsicos Los paradigmas o modelos bsicos que sirven de marco metaterico y que guan el desarrollo de la ciencia (Kuhn) y los aspectos que considerar relevantes o no hay que tenerlos presentes como referencia ltima en la'intervencin. Estos modelos dan coherencia a las distintas teoras y permiten agruparlas en funcin de diversas caractersticas y consecuencias. Los distintos modelos tiene un inters doble: 1. En la comprensin de la propia psicologa evolutiva y 2, En el impacto social que provocan. En genera!, se suelen distinguir tres modelos_ o paradigmas: El model'' mecanicista. Aqu Vega incluye las teoras del aprendizaje y psicoanaltica. Las notas de .identidad e implicaciones^ para la psicologa evolutiva pueden verse en Vega; Baltes et al.; Marchesi, Carretero y Palacios. a) La metfora bsica-de'l que parte es la mquina y por lo tanto todo es controlable y predecible.. , . b) El universo es interpretado como reducible a partculas elementales. c) El movimiento es explicado por causas eficientes (agentes-'externos, condiciones antecede'ntes po-'"variables independientes que mueven el objeto) e inmediatas. ,. ..". ' *. ..' ..- , . d) La causa final (o fin hacia el que se desarrolla un objeto: ej. Atribucin de un punto final de! desarrollo como la madurez o la diferenciacin e Integracin jerrquica) no es asumida. e) Preocupacin por la cuantificacln de los fenmenos. f) El hombre es interpretado en este mismo sentido como un organismo reactivo ante los estmulos ambientales. g) El comportamiento humano se interpreta desde causas externas. ' h ) U n ejemplo e s e l conductismo. . . .

Vega 81987), por ejemplo, incluye dentro del modelo mecanicista las teoras del aprendizaje (Pavlov ] Watson, Skinner; aprendizaje social; enfoque ipsativo; enfoque del ciclo vital), la teora psicoanaltica (Freud, Erikson). Asimismo habra que recoger diversas caractersticas mas relevantes del modelo para la psicologa evolutiva: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Asuncin de cambios cuantitativos puramente. Asuncin de un origen externo de la dinmica del desarrollo. Enfoque de anlisis en partes, No se asumen los cambios estructurales. Asuncin del cambio cualitativo como reductible al cuantitativo. Asuncin de un determinsmo de las causas material (sustancia que constituye el objeto: ej. Los sustratos fisiolgicos, neurolgicos y genticos como condiciones necesarias de la conducta) y eficiente. 7. Se admite la posibilidad de operaciones cualitativamente diferentes. 8. Recogen los mecanismos explicativos del cambio. 9. Se asume un cambio evolutivo continuo. 10. Rechazo del concepto de etapa y de la edad como variable causal.

El modelo organicista. Vega incluye las teoras cogritva's, etolgicas y ecolgicas. La metfora bsica es a del organismo vivo y activo. E! universo es concebido como algo organizado, activo y vivo. Se produce un nfasis en el concepto de actividad. Los cambios evolutivos no slo son cuantitativos, sino tambin cualitativos. La explicacin del cambio se basa en la causalidad eficiente, formal (estructura, organizacin o forma del objeto) y final. f) '-H hombre es interpretado como organismo activo, propositito y organizado, g) Un ejemplo: Piaget, .Werner, neopiafetianps, Wallon. Adems, no desarrollado propiamente como modelo alternativo, pero s como intento de superacin de los modelos mecanicistas y organicistas, tenemos e! modelo dialctico o-contexta! dialctico propuesto por Riegel (1976). La metfora bsica es e! dilogo o la orquesta. Ley de transformacin det'cambio cuantitativo en cualitativo. - -Ley de la unidad y lucha de opuestos. *. '.' ..-.-.. Ley de la negacin de la negacin. El desarrollo es un proceso continuo :que surge del desequilibrio y la inestabilidad. f) La situacin concreta se analiza en perspectiva temporal. g) Los objetivos son las acciones y los cambios durante toda .la vida, la dialctica interna y externa, materialista e idealista conjuntamente. Segn se opte por uno u otro modelo se va. a condicionar un tipo de intervencin optimizadota' del. desarrollo, dado qu"." los modelos/orientan !a a) b) c) d) e) a) b) c) d) e)

seleccin de datos relevantes, de explicaciones que se han de tener en cuenta, etc. No olvidemos que la psicologa evolutiva estudia e! cambio en el comportamiento relacionado con la edad y tiene por misin la descripcin, explicacin y optmizacin de ese cambio. La problemtica que afecta a la psicologa evolutiva es relevante para la intervencin optimzadora de ese cambio, intervencin que el psicopedagogo o el maestro puede dirigir, disear y ayudar a su adecuada realizacin, desde las aportaciones que la Psicologa Evolutiva le proporciona. Los modelos paradigmticos de la psicologa evolutiva dan sentido a las diversas aportaciones tericas y de aspectos concretos en cada una de las reas del desarrollo. Los paradigmas tienen unas implicaciones tericas a! menos de dos tipos: 1. Las relacionadas con la organizacin del contenido del modelo (estructurales) y 2. Las relacionadas con los tipos e interrelaciones de las explicaciones que proporcionan los modelos (funcionales). II!. Cules son las causas del proceso evolutivo Buscar las causas de la conducta es un problema que afecta a todos los campos de la psicologa. Como resulta que la conducta humana est sometida a cambios, la psicologa evolutiva puede aportar algo a esta cuestin (Marchesi et al. 1986). Son varios los elementos causales que se han planteado. Habra, no obstante, que tener en cuenta dos cosas previas: 1. La explicacin de la-conducta habra que enmarcara dentro de la cultura concreta en que se elaboran las teoras (creencias, mtodos de investigacin,' nfasis sobre la investigacin sobre el hombre, etc.) - 2. El tipo de explicaci.n (causas) de. la conducta no slo tiene implicaciones tericas, sino educativas, polticas, sociales, clnicas (Vuyk, 1981). Varias son las cuestiones que hay que considerar: '

1) Herencia o medio? Es una de as primeras dicotomas con las que-nos'enfrentamos en psicologa al intentar explicar el comportamiento._ " ' Hoy se asume que causan la conducta tanto la herencia como el medio, pero no como mera yuxtaposicin sino como interaccin, entendindose que plantear !a cuestin en-trminos exclusivos es un falso problema. Lo que tiene sentido es plantearse: a) La contribucin cualitativa de cada uno en los comportamientos. b) Cmo se realiza ia interaccin. Es evidente que dependiendo del momento-evolutivo y del tipo de proceso psicolgico implicado la influencia de Ja herencia ser mayor que la del medio y

viceversa, pero siempre entendiendo que los procesos psicolgicos son producto de la interaccin de ambos factores. 2) Lo cerrado y lo abierto en e! cdigo gentico Si intentamos comprender el papel de la herencia y la diversidad de su influencia puede ser interesante utilizarlos conceptos de Jacob 81970). En el cdigo gentico de los organismos complejos habra como dos partes diferentes: a) Una parte cerrada, cuya realizacin est fijada, prescribiendo con rigidez caractersticas, funciones, atributosj estructuras. Es decir, impone. b) Una parte abierta, que abre posibilidades al organismo, es decir que permite. Estos conceptos, similares a los de Schnerla de estereotipia y plasticidad conductual, permiten entender y explicar diferentes aspectos y procesos evolutivos, y sobre todo enmarcan posibilidades de optmzacin del desarrollo en la escuela. 3) Margen de reaccin :. Concepto prximo a los anteriores y que se concreta dentro de la distincin entre genotipo y fenotipo y sus interinfluencas. El fenotipo es el resultado de la interaccin del genotipo con el entorno en que se desarrolla un organismo as, en funcin de esa interaccin de un mismo genotipo puede dar lugar a manifestaciones (fenotipo) distintas. El genotipo establece mrgenes, unos lmites por arriba y por abajo ms o menor amplios en funcin de la conducta de que se trate. Dentro de esos lmites se manifiesta el fenotipo (en funcin de la historia concreta de interacciones con el medio). Por lo tanto, .el medio ser un factor decisivo en la determinacin de la variabilidad individual. Las posibilidades de modificacin fenotpicas son enormes (pensemos en las experiencias de Harlow y Harlow, 1962). Es.cierto que la herencia da posibilidades .e impone lmites, pero es cierto tambin que proporciona un calendario madurativo, 4) Perodos-crticos Concepto, muy relacionado con el calendario madurativo se ha extrapolado del campo de la biologa al comportamiento'psicolgico complejo de una manera impropia. La hiptesis o el concepto de los perodos crticos significa dos cosas: a) Disponibilidad''hriaypr para el 'desarrollo, en determinados perodos. Es probable que toda la infancia 'sea un perodo ptimo'o-crtico en el sentido de mayor disponibilidad. Se podra aceptar una versin dbil del concepto. b) Irreversibilidad de las experiencias en'esos momentos. Esto no sera congruente con los datos disponibles de investigacin en la actualidad. Diferentes investigaciones ponen en cuestin la rreversibildad de las experiencias tempranas. Por ejemplo, se ha demostrado la eficacia teraputica en el cambio y mejora -de las conductas de los monos deteriorados (Suomi y Harlow, 1972); se ha demostrado que el Cl (cociente intelectual) poda normalizarse completamente a; pesar de las experiencias negativas durante el primer ano de vida/si se les proporcionaba a los nios

un entorno adecuado (Dennis, 1973); asimismo, en esta lnea coinciden otros estudios (Kagan et a!. 1979) en que comparan nios criados en tres condiciones distintas y en culturas distintas (norteamericanos y guatelmatecos). As el retraso durante el primero o segundo ao es reversible. Esto nos permite un optimismo pedaggico ms fcil de asumir a nivel de la escuela, al ser posible la modificacin de los efectos negativos proporcionando las condiciones adecuadas. IV. La optimizacin del desarrollo As, la opimizacin del desarrollo es una posibilidad permanente. El entorno, las condiciones estimulares del medio, la importancia decisiva de la educacin y de los tipos de actividad ante los que se enfrenta el nio abren posibilidades permanentes al desarrollo evolutivo del nio. Ya hemos visto: 1. Cmo el medio juega un papel importante. 2. Cmo la herencia tiene una parte abierta a las posibilidades de intervencin ms o menos intencional del medo;, 3. De corno el genoma puede manifestarse de diferentes maneras en funcin de las interacciones con el medio. 4. De cmo los perodos crticos permiten un margen de reversibilidad a las experiencias. Esto nos est llevando al tercer aspecto que se puede considerar dentro de las definicin de la psicologa evolutiva (los dos primeros son las descripcin y explicacin de la conducta en relacin con los cambios con la edad) y es el de la intervencin u optimizacin del desarrollo. Cuand'O'se han comentado las experiencias de Suo'mi y Harlow (1972), de Dennis (1.973),.de Kagan, o si recocernos las experiencias de Hess (1972) con patos, en realidad se estaba hablando de procesos de intervencin evolutiva, si bien el objetivo se'refera a demostrar la reversibilidad de las experiencias tempranas. La intervencin implica aspectos concretos a considerar y que nos llevan y nos recuerdan el proceso educativo intencional (a travs _!e la escuela, o a travs de otras instituciones o factores cada vez ms diversificados: sociales, familiares, etc.): _ "/, '!'.''.' ... a) b) c) d) Proceso de esta intervencin. Estrategia a utilizar. :.. Seleccin de conductas a optimizar (objetivos). Instrumentos, etc.

Estos aspectos estn relacionados con el modelo concreto de desarrollo que utilicemos dependiendo de que sea organsmico o mecanicista (o contexta! dialctico s Jo asumimos aunque .sea como^ deseo de. integracin y superacin de los anteriores). : _ '. . -.-.-; . . -

Lo que parece asumirse de manera general es que !a evolucin se produce en el intercambio entre el organismo y el medio. Desde un enfoque conductual, por ejemplo, se contempla el comportamiento humano como una interaccin histricamente construida entre el organismo (sujeto en desarrollo) y su ambiente fsico y social. Y si el desarrollo es la adquisicin sucesiva de nuevos repertorios comportamentales o formas de conducta cada vez ms complejas cualitativa y cuantitativamente por parte del individuo, en funcin de factores orgnicos, fsicos y sociales (Bijou, 1975). Estudiar el desarrollo es estudiar el comportamiento, es decir, la interaccin organismo-medio y que vendra determinado por cuatro tipo de factores segn Ribes: agentes biolgicos del pasado, agentes biolgicos actuales, historia de aprendizaje del sujeto y condiciones ambientales momentneas. Esto nos llevara a un modelo concreto de intervencin, el de la modificacin de conducta que al afirmar que todo se aprende, nos lleva a entender que todo se puede modificar. La intervencin se centrara en el proceso de interaccin (en la conducta) y en los factores que conjuntamente determinan la conducta y por tanto su evolucin. Hoy se suele entender que estas intenciones organismo-medio se operan en los diversos sistemas en que vive el individuo y que interactan entre s y que nos definira tambin campos concretos de intervencin evolutiva, (familia, amigos, barrio, trabajo). En este sentido, la escuela rusa, referida por ejemplo a la edad preescolar, habla de corno e! nio se desarrolla a travs de las actividades, en ei trabajo, en el juego, en e! estudio. Pero como resulta que todos los aspectos se interrelacionan habra que optar por un modelo de intervencin evolutiva de tipo comunitario y global que intenta actuar en los sistemas e insttucione's para posibilitar entornos optimizad otes del aprendizaje e intentando que las personas se desenvuelvan en los mismos en consecuencia. Es evidente que la intervencin vendr determinada en funcin de los objetivos propuestos. As, podremos disear estrategias, metas, tareas, seleccionar conductas y llevar a cabo el proceso optimizados .- El. enfoque comunitario enfatiza !a prevencin (primaria, secundaria y terciaria) (Caplan, 1964) y que en terminologa 'de la psicologa evolutiva se matizara mejor-con los conceptos de Baltes (1973) cuando habla de intervencin: ' - ' nriquecedora. ' -. Preventiva y - Correctiva. " ' '.La intervencin va ms all de la descripcin- del cambio evolutivo, incluye aspectos valorativos y sobre-todo cuestiones prcticas concretas relativos a: - Los recursos disponibles. - La eficacia. . . - Los objetivos. - Estrategias. - Instrumentos. Evaluacin, etc. Lo que parece unnime es que esta intervencin ha de basarse en los avances, corpus de conocimientos,'.investigaciones, propuestas, enfoques de a

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La investigacin evolutiva intenta pasar de [a descripcin a la explicacin: 1. Cuando los investigadores no pueden intervenir en el curso norma! de la evolucin directamente es precisa la utilizacin de la simulacin. Hay que disear situaciones artificiales que asemejen !a realidad, cuanto ms parecidas (somorfas) ms calidez externa o posibilidades de generalizacin de los resultados. 2. Se ha utilizado la psicologa evolutiva comparada (investigacin cultural transversa) incluyendo ia estrategia de simulacin. Parecen tiles aunque no son experimental manipulatvos y aunque presentan problemas de validez (interna y externa). 3. Comparaciones de gemelos hornocigticos y heterocigticos, si bien no es un mtodo experimenta!. Intenta hallar el coeficiente de heredabilidad. Estos mtodos potencialmente tiles, apenas han utilizado el ndice temporal. 4. Mtodos evolutivos del aprendizaje, experimenta! manipulativos (descriptivos o explicativos). Si para muchos psiclogos el aprendizaje es la evolucin (Ribes, Bijou y Baer, etc.), su estudio evolutivo es importante. Se utilizan las ordenaciones de mtodos longitudinales y transversales. Asimismo, se utilizan diseos de sujeto nico y que permiten e! anlisis funcional evolutivo, muy til en la intervencin evolutiva. 5. Los diseos correlacinales pueden utilizarse con objetivo explicativo en casos en que no es posible el empleo de mtodos experimenta! manipuiativos, mediante os: a) Mtodos de anlisis de vas, o "path analysis". b) Modelos estructuralesj que permiten explicaciones causales. Sin embargo, estos mtodos exigen una concrecin de la teora mediante una representacin matemtica, esto -raramente se da.en psicologa evolutiva: Es en 1. 2.3. 4. a lnea de: Concrecin de teoras, represntateles matemticamente, explicativas del cambio evolutivo y de investigaciones consecuentes,

_ . .

-donde es deseable el- progreso de la psicologa evolutiva. La intervencin podra utilizar diseos -descriptivos y explicativos, a la vez de servir a la descripcin y explicacin de fenmenos evolutivos. Dos ejemplos de explicacin del cambio evolutivo: 1) La simulacin del desarrollo'del lenguaje.

Palermo y Howe (1970) realizaron una investigacin denominada de "analoga experimental" con ia pretensin de analizar la adquisicin evolutiva de la conjugacin del pretrito en nios. En la adquisicin de-las reglas gramaticales tienen lugar generalizaciones excesivas, adjudicndose incorrectamente terminaciones regulares a verbos regulares, aunque antes haban sido pronunciados de forma correcta. Se trataba de simular el curso evolutivo descrito anteriormente por Ervin (1964). Se present a estudiantes universitarios diversas respuestas de una sola letra, a estmulos auditivos compuestos por dos cifras. Como en la conjugacin de los verbos, tres eran las respuestas "regulares" a los estmulos auditivos, en funcin de la ltima cifra del estmulo auditivo. Por ejemplo, G era la respuesta para estmulos auditivos terminados en 1, C para los terminado en 2 y F para los terminado en 7. Se incluy adems una condicin para simular tiempos de verbos irregulares, lo que exiga prestar atencin a las dos ltimas cifras de los estmulos auditivos, resultando correctas diversas letras aisladas, como por ejemplo, 26-I, 42-A. Los resultados apoyaron la simulacin de la tendencia evolutiva: a) Primero aprendieron las parejas irregulares (igual que los nios pequeos) mediante un aprendizaje memorstico,. \) En segundo lugar se aprend aprendizaje de reglas ms que de memoria. c) En tercer lugar se producan, tras conocer las reglas, generalizaciones excesivas, simulando los errores que cometen los nios pequeos. Adems de encontrar una simulacin "tan perfecta", encontraron hallazgos adicionales: la probabilidad de un error por generalizacin excesiva (de un verbo regular a un verbo irregular) est en funcin de la frecuencia de la pareja o el vocablo irregular en el uso del aprendizaje. ' '2) La simulacin de"fenmenos multivariados de cambio A continuacin expondremos un ejemplo que supone a produccin de modelos de cambio multivariados mediante la aplicacin de tratamientos ambientales, correlativos a\o y multivariados. Se investig el desarrollo de' diferencias interindividuales en ratas. (Denenberg et al:, 1968), en 49' comportamientos, como por ejemplo emoci'rialidad, comportamiento en campo directo, respuesta a nuevos estmulos, aprendizaje de evitacin, indicadores de actividad, etc. Se disearon distintos cursos vitales mediante 16 combinaciones distintas de tratamientos ambientales que se aplicaron a muestras aleatorias sacadas de un grupo homogneo de ratas jvenes. La asignacin al azar, por lo tanto, suprima los efectos genticos. Se comprob que los 16 diferentes programas de curso vital provocaban funciones diversas relativas ala edad en la mayora de las variables dependientes, con lo que se producan diferencias interindividuales sistemticamente relacionadas corHs cursas, vitales. AMa'vez, .se encontr- que la estructura de

conducta de las diferencias individuales en las raas adultas era muy similar a las estructuras de conducta observadas en ratas adultas no tratadas (situaciones ms naturales). Estos estudios de simulacin demuestran que ayudan a identificar conjuntos de influencias ambientales como factores evolutivos claves posibles. VI. Intervencin evolutiva en el proceso educativo La psicologa evolutiva y la ecuacin se realizan aportaciones mutuas: la psicologa evolutiva aporta elementos a la educacin y, a la par, la educacin proporciona claves, campo de experimentacin, sugerencias... a la psicologa evolutiva. Se ha do fraguando un inters creciente de la psicologa evolutiva por la intervencin: - Por medio del sistema educativo. Por medio de programas ms especficos. Este inters enfatiza la importancia de los profesionales de la Psicologa Evolutiva (psicopedagogo) y de la formacin de profesionales que inciden en e! proceso educativo (profesores sobre todo) en Psicologa evolutiva. 1. En primer lugar, gran parte de las investigaciones evolutivas se han orientado o se han basado en el campo educativo; recordemos, por ejemplo, el movimiento de los test mentales, trabajos de Piaget, de Wallon, etc. 2. La Psicologa Educativa tradicionalmente ha incluido el desarrollo como uno de sus elementos esenciales, e incluso ha intentado basarse ntegramente en la Psicologa Evolutiva. Esto se concretara con respecto al curriculum en un doble objetivo: a) Necesidad del conocimiento-del desarrollo para decidir lo que hay que ensea: desarrollo como base y condicin de! proceso educativo. b) Necesidad de programar la enseanza para la optimizacin del desarrollo: el desarrollo como fin -de la educacin, "la educacin est dirigida a optimizar e! desarrollo motor, -cognitivo, afectivo y social de los individuos". Si bien el doble objetivo exige matices, lo que est claro es que una de las vas privilegiadas de optimizacin del desarrollo es la educacin. '" La psicologa.evolutiva se orienta a la intervencin 1. Por un parte, la psicologa de la intervencin intenta integrar y superar aspectos que podran haberse considerado contradictorios en el pasado relativos a: - Su actividad (terica-prctica: compromiso-neutralidad; descripcin, explicacinmodificacin). . . - Su objeto, sujetos (individuo-comunidad; psiclogo-equipo; conductas-contextos). - Su funcin (adaptacin-cambio; ayuda, autonoma-modificacin, heteronoma; optimizacin-recuperacin). ;

i o
2. La intervencin evolutiva. Si bien se echa en falta un modelo general de intervencin en conexin con la psicologa evolutiva, son evidentes las aportaciones centradas sobre todo en los enfoques contextualistas, dialcticos y del life-span. Son varias las cuestiones que se plantean: a) Determinacin de las condiciones del desarrollo que posibilitan programas de intervencin. b) Determinacin del momento ptimo para la intervencin (piagetianos, neopiagetanos, vigotskyanos, neovigotskyanos). c) Determinacin de las influencias en el desarrollo posterior de las intervenciones (teoras del aprendizaje social, enfoques contextualistas y ecolgicos). d) Interconexin evaluacin-intervencin. e) Determinacin de programas concretos, especficos de la conducta. f) Determinacin del tipo de cambio relacionado con la edad ms susceptible de intervencin: los cambios de sustitucin, los cambios de modificacin y los cambios de inclusin frente a los de adicin y de mediacin, que son ms resistentes a la intervencin. . g) Opcin por una secuencialidad fija y universal del desarrollo (modelo ontogentico) o de los niveles evolutivos coma' base y condicin de la intervencin versus la opcin de la intervencin orientada hacia el desarrollo o de prevencin y optimizacin del futuro desarrollo (modelo de Vygotsky). h) Determinacin de las experiencias y marcos ambientales ptimos y modificacin con vistas a la optimizacin evolutiva. Principios y estrategias Varias cuestiones son importantes: 1. Existen innumerables investigaciones sobre la intervencin temprana, si bien se detectaran dos posiciones, una a favor de la intervencin temprana y otra en contra de dicha intervencin. Esto da idea de la complejidad de! problema, incidiendo cuestiones de continuidad o no del desarrollo, efectos a corto y largo plazo, deficiencias de los diseos de investigacin, cuestin ' del perodo crtico o no; cuestiones situacionales en e! desarrollo, etc. 2. Se est produciendo :un'c'ambio de foco de un modelo de tratamiento a un modelo centrado en los 'servicios en la intervencin a nivel de preescolar, corno queda ejemplificado con los programas de Headstart. As se enfatizarv las interinfluencias entre los distintos elementos ntervinientes: tcnicos, padres, alumno, comunidad, servicios y recursos... superando el enfoque puramente unidireccional del psicopedagogo que prescribe. 3. Conviccin de que la actuacin global, ambiental, paraescolar, de participacin de padres y paraprofesionales es importante. 4. Actuacin. con todos los alumnos y no slo con los alumnos problema. 5. nfasis en' las actuaciones tempranas y a nivel de preescolar, si bien tambin se e nf atiza la intervencin con adultos y en tercera edad. En este . '" sentido,. las' actuaciones con los padres de los alumnos es importante.

6. Intervencin preventiva y optimizadora del desarrollo (pensemos en e! enfoque de Vygotsky, o en las investigaciones evaluacin-intervencin temprana, o de las intervenciones modificadoras del ambiente para que sea optmizador del desarrollo, o los intentos de acelerar el desarrollo de Bruner). 7. Mayor recoge diversos programas y estrategias de intervencin educativa que afectaran al futuro desarrollo de ios alumnos a los que se aplique: 7.1 La generalizacin e nstitucionalizacin con una cierta uniformidad de la educacin, por ejemplo, con el Proyecto de Reforma, la nstitucionalizacin de la educacin infantil de O a 6 aos. Se puede concluir a este respecto que las intervenciones: 7.1.1 Ms eficaces cuanto ms tempranas. 7.1.2 Necesidad de potenciar no slo las habilidades cognitivas, sinotambin las de comunicacin e interaccin. 7.1.3 Potenciacin de las habilidades: nuevas existentes y evitacin de factores no favorecedores del desarrollo. 7.1.4 Importancia de la modificacin de! ambiente. 7.1.5 Importancia de la colaboracin de padres y profesores. 7.1.6 A nivel terico se va desde enfoques conductstas y cognitivos a enfoques eclcticos. 7.2 Intervenciones para la mejora del rendimiento escolar y a evitar y superar el bajo rendimiento con actuaciones: a) Globales o modificaciones ambientales, curriculares, metodolgicas. b) Especficas o mejoras en reas de desarrollo o habilidad (expresin oral, razonamiento, comprensin, habilidades sociales...). 7.3 Intervenciones compensatorias. Ejemplo tpico de intervencin a nivel de preescolar con el objetivo de mejora de la inteligencia es e! Headstart e ilustrara la intervencin para la potenciacin del cambio evolutivo y que lleg a aplicarse hasta medio miltn de rrios. En Venezuela, por ejemplo, lleg a crearse un Ministerio para el Desarrollo de la Inteligencia, poniendo en marcha varios proyectos, uno de los cuales era de mbito familiar para nios de 'O a 6 aos. ' ' 7.4 Otros programas ms especficos (no tanto superar la pobreza o compensar cuhto favorecer el desarrollo): 7.4.1 Innovacin educativa y enriquecedora como potenciadota del desarrollo (elaborados por cuatro universidades belgas).. . .. 7.4,2 Favorecer el rendimiento cognitivo. 7.4.3 Introduccin de lenguajes informticos tipo Logo... No podemos simplificar Lunzer muestra'cmo no se puede simplificar en este campo. Existe una asuncin .(verdadera creencia) de dicotomizar en progresistas (Rosseau, Dewey, "Paget) y-fracljcionalistas (Locke, Herbart, Skinner, Ausubel) ios enfoques en teora

y prctica educativas, lo que obvia las grandes diferencias existentes en la educacin (de lugar, histricas; de tipo evolutivo). Lo que llevara a considerar la complejidad del problema; no hay evidencia de que una dicotoma sea la correcta y la otra equivocada. Son muchas las cuestiones a considerar, y es aqu donde la Psicologa Evolutiva aporta luces importantes en la intervencin en la escuela. El psicopedagogo puede disponer de recursos tcnicos fundamentales para e! profesor, los padres, los educadores, etc., y que la escuela puede utilizar. VIL Dos ejemplos: Implicaciones de la Psicologa Evolutiva 1. El desarrollo de la memoria La profundizacin en las diversas teoras, mtodos de investigacin y aspectos concretos de la Psicologa Evolutiva aporta implicaciones y fundamenta la optimizacin del desarrollo y la actuacin del psicopedagogo y la del profesor, a la vez de servir de marco para la actuacin ms global (de los padres, etc.). No es nuestra intencin analizar minuciosamente cada aspecto, simplemente queremos recoger algn ejemplo de implicaciones que para e! campo educativo tienen los descubrimientos, avances y conocimientos de la Psicologa Evolutiva.. Un primer ejemplo es el de! desarrollo de la memoria. Al estudiar este desarrollo podemos recoger diversas implicaciones directas para la prctica educativa: 1) Como resulta que la memoria depende, en cierto sentido, de la actividad que e! sujeto desarrolla para intentar asimilar la informacin, una implicacin directa es el que en todo proceso de adquisicin de conocimientos hay que enfatizar la actividad constructiva del sujeto, es decir, actividades de comprensin, de asociacin e interrelacin con otros conocimientos, discriminacin con respecto a conocimientos prximos, etc. 2) Como resulta, se ha demostrado que los nios, incluso preescoiares, tienen una gran capacidad de procesamiento siempre y cuando la informacin que se les suministra sea compatible con sus conocimientos previos y cuando desarrollan tareas orientativas; una implicacin directa es que la contextualizacin de la nueva informacin es'decisiva para facilitar la asimilacin y posterior recuerdo de la misma. 3) Como resulta que .'la memoria depende en gran medida de lo que el sujeto ya conoce, una implicacin educativa directa es que parece fundamental que e profesor disponga de informacin sobre: '- Los esquemas operatorios de los nios. - Su memoria semtica. - Sus estructuras cognitivas. 4) Como, resulta que los nios elaboran y transforman los datos que se le presentan (no procesan el dato tal y como se !e presentan), la implicacin educativa es que no es conveniente la memorizacin de los datos tal y como se presentan., sino que .parece ms adecuado el favorecer la reestructuracin, reorganizacin y el. uso de inferencias en funcin de sus esquemas previos, lo que redundar en una., mayor comprensin.

5) Corno resulta que la comprensin es necesaria para que haya conocimiento duradero, la implicacin educativa es el uso de contenidos y lenguaje adaptado a! nivel de desarrollo del nio. 6) Como resulta que no existen elementos acabados (esquemas, estructuras cognitivas, memoria semntica...), una implicacin educativa es que la escuela no slo construye conocimientos concretos, sino que construye a la par los esquemas de memoria. 2. El desarrollo intelectual-cognoscitivo Un segundo ejemplo es el de las actividades cognoscitivas pero centrndonos en el pensamiento dirigido, dentro del desarrollo intelectualcognoscitivo. Si partimos del pensamiento dirigido o proceso cognoscitivo que sigue el nio cuando intenta resolver problemas j tenemos e! modelo siguiente: 1. Proceso de codificacin. 2. Proceso de memoria. 3. Proceso de generacin de hiptesis. 4. Proceso de evaluacin. :. 5. Proceso de puesta en ejecucin de !a hiptesis o fase deductiva. 6. Informe pblico. Esto quiere decir que este modelo facilita un proceso de estrategias concretas a nivel educativo en cualquier solucin de problemas: 1. Codificacin: Se trata de facilitar la percepcin y comprensin informativa del ambiente utilizando cada vez ms el lenguaje, presentando por ejemplo las informaciones de diversas maneras para evitar el apego a codificaciones simples "rgidas", que no favorecen el acceso a niveles de mayores d abstraccin, potenciando la atencin "dirigida" y la capacidad de mantener la atencin... 2. Funciones de la memoria: Por ejemplo, se facilita mediante el uso de ' vocabulario y el aumento del mismo y el desarrollo de tcnicas que lo mejoren, mediante el aumento de la capacidad de sostener la atencin, y . mediante el fomento de variables motivacionales. 3. Generacin de ideas e hiptesis: Se trata de desarrollar a "disposicin genera! para el aprendizaje1' o "aprender a aprender" y esto se observa al . _ resolver-problemas, es decir, que el nio aprende un mtodo para la solucin general de una clase especfica de problemaSj aspecto que se desarrolla a medida que los nios evolucionan. Por ejemplo, en la eleccin de conceptos, a medida que crecen los nios pasan de utilizar dimensiones . funcionales (agrupar a cuatro nios porque juegan juntos o agrupar a los animales .porque estn en una granja) a utilizar categoras (agrupar todas as cosas vivas que tienen patas, efe.). - 4. Evaluacin: Se trata-del grado en que un nio se detiene para valorar la calidad de su pensamiento, lo que influye en todo el trabajo mental, el . . . . . . . recuerdo,, la generacin de hiptesis... Esto se observa muy bien ante -; . tareas .de-aparear figuras conocidas en nios "impulsivos" frente a nios

"reflexivos", se trata de comparar figuras iguales pero que tienen, algunas, errores. Los nios reflexivos tardan ms tiempo, siguen un sistema de observacin, cometen menos errores... Los nios impulsivos, todo lo contrario. Por otra parte parece que se puede ensear a reflexividad en e nio (mejorar la calidad de la evaluacin de su pensamiento), lo que tiene implicaciones educativas importantes. Poner a prueba una hiptesis o fase deductiva: Se trata de la utilizacin de una regla para resolver un problema. De ah que sea importante a nivel educativo el desarrollo de un conjunto de reglas cada vez ms amplio para la resolucin de cualquier problema y para problemas especficos. La capacidad de deduccin o puesta a prueba de hiptesis se mejorar en el nio con la mejora y ampliacin de los sistemas de reglas que posee y dispone el nio... Pero hay reglas muy difciles o que implican el conocimiento de otras previas, de ah las distintas etapas evolutivas.

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UNIDAD II

TEMA: II. Anlisis crtico

de tres modalidades de orientacin profesional: actuarial, clnica y del desarrollo

Psicologa Iberoamericana (Nueva poca)

Universidad Iberoamericana Kathia Maria Costa Neiva Santa Fe, Cd. De Mxico Depto. De Psicologa Vol. 5 No. 1 Marzo de 1997 Pag. 4-8 ACTUALIZACIN EN ORIENTACIN PROFESIONAL Lectura

Resumen En este artculo se analizan tres de las modalidades de orientacin profesional ms utilizadas en !a actualidad: la actuarial, la clnica y la del desarrollo vocacional. Adems de describir las caractersticas de cada una de las modalidades, se comentan sus ventajas e inconvenientes aportando un anlisis crtico que podr ser til a los profesionistas interesados en esta rea. Introduccin Durante muchos siglos el hombre no necesit preocuparse con la eleccin de una ocupacin puesto que sta era determinada por su casta, su posicin social o por su familia. Los oficios eran heredados. Sin embargo, con la Revolucin Industrial, a fines del siglo XIX, hubo un aumento significativo en los procesos de industrializacin y de intercambio comercial que gener formas distintas de trabajo y una gran variedad de oficios. Surgi as, en el hombre la necesidad de elegir entre diversas alternativas ocupacionales que la nueva realidad social ofreca y consecuentemente la necesidad de ser orientado en esta .eleccin. . - . Naci, pues, en 19Q2 la psicologa vocacional con la primera oficina de .orientacin profesional en Munich, que fue seguida de muchas otras en Francia (1906), Suiza (1916), Espaa (1916), Inglaterra (1920), etctera. . En un primer momento la psicologa vocacional estuvo dominada por la psicometra y por la idea de colocar al hombre correcto en el lugar correcto. Las .crisis sociales de la primera mitad del siglo XX, como la Primera.y la .Segunda Guerra Mundial y la crisis econmico de 1929, provocaron la necesidad de reclutamiento de personal militar y de reubicacin profesional en gran escala, generando un avance significativo en esta rea de la psicologa. Se desarrollaron .muchas pruebas psicolgicas para atender este objetivo.

Por otro lado surgieron, sobre todo en la segunda mitad del siglo, muchas corrientes tericas sobre la eleccin profesional, as corno otras modalidades de orientacin profesional. El objetivo de este artculo es presentar las caractersticas de tres de las principales modalidades utilizadas en la actualidad: la modalidad actuara!, la modalidad clnica y la modalidad del desarrollo vocaconal, haciendo hincapi en las ventajas e inconvenientes de cada una de elas. I. La modalidad actuara! Esta modalidad es !a ms conocida y la que ha sido ms utilizada hasta la actualidad. Consiste en un diagnstico vocacional a travs de pruebas psicolgicas. Se aplica al adolescente una batera de pruebas psicolgicas (de inteligencia, de personalidad, de intereses, de habilidades y de valores) y a partir de los resultados de estas pruebas se indican las profesiones ms adecuadas para el adolescente, en las cuales supuestamente, ste podra tener ms xito y satisfaccin. Las pruebas ms utilizadas son las siguientes: Inteligencia: Matrices Progresivas de Raven, Test de Dminos, WAIS, Prueba de Dibujo de Goodenough- Harris, etc. - Personalidad: 16 PF, Test de Personalidad MMPI,. T.A.T., _Tcnica de Psiodiagnstico de Rorschach, Test de Frases" Incompletas, Test Desiderativo, Test de Relaciones Objtales de Phlipson, C.P.., M.B.T.I., Inventaro de Preferencias personales de Edwards, Cuestionario de Personalidad de Money, etc. - Aptitudes Mltiples: DAT., F.A.C.T., G.A.T.B., etc. Intereses: Inventario de Intereses de Strong, Inventario de Intereses de Kuder, Inventario de Preferencias Vocacionales de Holland, etc. - Valores: Test de Valores de Allport, Inventario de Valores para el Trabajo de Super, etc. Frecuentemente se realiza una entrevista inicia! para recolectar datos generales sobre la vida familiar, escolar y social del sujeto y una entrevista final de devolucin de los resultados de las pruebas. La administracin de las pruebas .puede ser individual o en grupo, dependiendo de la prueba. La duracin de este proceso vara en funcin de las pruebas aplicadas y del tiempo requerido para la aplicacin de cada una de stas. Se estima un promedio de 10 a 15 horas de 'trabajo, distribuidas en sesiones de 50 a 90 minutos. La modalidad actuara! presenta algunas ventajas que !e permiten, probablemente, seguir siendo utilizada en la actualidad: - Puede ser utilizada con un gran nmero de estudiantes al mismo tiempo puesto que muchas de las pruebas pueden ser aplicadas en grupo. El costo es accesible, principalmente por ser posible una aplicacin en grupo que no requiere demasiados tcnicos y por la posibilidad de calificacin de las pruebas por medio de computadora. El tiempo necesario para orientador a varios adolescentes es relativamente corto, pues es posible la aplicacin en grupo y la utilizacin de la informtica para la evaluacin de !as pruebas.

Permite a las instituciones educativas y a los profesionistas que la manejan prestar un servicio relativamente rpido y de bajo costo, apoyado en un material supuestamente vlido y confiable. Como contraste, hay que mencionar los inconvenientes de esta modalidad, muchos de los cuales son poco considerados por los profesionistas e.instituciones que la utilizan: - Parte del principio de que el adolescente no es capaz de decidir y de que alguien (el orientador) debe decirle lo que es mejor para l. La participacin del adolescente en esta modalidad de orientacin profesional se limita a la contestacin de pruebas. Este asume una posicin pasiva en el proceso mientras que el orientador asume la posicin activa, de orientar, indicar, recomendar al adolescente las profesiones que, segn las prueba; le convendran mejor. Con ello, el adolescente deposita en el orientador y en las pruebas la responsabilidad de su decisin, as como la responsabilidad del posible xito o fracaso futuro. No proporciona un espacio para la reflexin y concentizacn del porqu y para qu el adolescente est eligiendo, impidiendo que ste detecte sus propias necesidades y establezca sus propios criterios para la eleccin profesional. Las pruebas son vividas por el adolescente como un objeto mgico, como una "bola de crista!", a travs del cual el orientador puede ser el futuro. No ofrece a oportunidad para que el adolescente se exprese y elabore sus conflictos, miedos, ansiedades y expectativas con relacin al futuro profesional, se limita a aplacar la ansiedad proporcionndole una respuesta a sus dudas e inquietudes. No promueve en el adolescente un desarrollo, un proceso de madurez de la decisin; tampoco lo entrena para otras decisiones, a nivel profesional o personal. La toma de decisin es consecuencia de un proceso externo y no interno a l. No ofrece un espacio para el conocimiento y la comprensin de la realidad socio-profesional y educativa (instituciones educativas, carreras, mercado de trabajo, etc.). - Con frecuencia las pruebas utilizadas no estn actualizadas o no estn estandarizadas para el pas, lo que lleva a resultados poco confiables. El psicodiagnstico vocacional es, con frecuencia mal manejado; por no incluir una batera completa de pruebas, o por no incluir una entrevista inicial que permita interpretar las pruebas tomando en cuenta la historia persona! del sujeto, o no incluir una entrevista de devolucin (a veces el adolescente recibe apenas un breve reporte de resultados) que permita al adolescente comprender y elaborar los resultados de las pruebas; o an por el propio mal manejo en la aplicacin, evaluacin e interpretacin de las pruebas utilizadas. II. La modalidad clnica

Esta modalidad fue desarrollada, nicialmente en Argentina por orientadores de la Universidad de Buenos Aires, entre ellos Bohoslavsky (1984), Gelvan de Veinstein (1989), Lpez Bonelli (1989) y Mller (1990). Su principio bsico es que el joven puede llega a una decisin profesional en la medida en que pueda asumir y comprender la situacin que enfrenta y elabora los conflictos y ansiedades asociados a esta. Su objetivo principal es ayudar al adolescente a elaborar su identidad vocaconal-ocupacional y promover su capacidad de decisin autnoma. En otras palabras llevar al adolescente a madurar su decisin, profundizando de un lado, su autoconocimiento (el conocimiento de sus caractersticas personales, intereses, habilidades, valores, expectativas y miedos con respecto a ia vida profesional) y, del otro lado, el conocimiento de la realidad socioprofesiona! (ocupaciones y profesiones, mercado de trabajo, instituciones educativas, etc.). En esta modalidad el adolescente tiene un rol activo y el orientador funciona como facilitador del proceso de decisin. La tcnica bsico es la entrevista (Bohoslavsky, 1984). Eventualmente se pueden utilizar algunas pruebas (segn la necesidad e inters de adolescente), aunque en este caso las pruebas son insertadas en el proceso discutindose y analizndose a lo largo de las entrevistas. El proceso de O.V. puede ser realizado individualmente1 o en pequeos grupos (de 5 a un mximo de 12 personas). El proceso individual dura un promedio de 10 sesiones de 50 minutos mientras que en grupo se trabajan cerca de 20 horas divididas en sesiones de una hora y media o dos horas. Las principales ventajas de esta modalidad son las siguientes: - Toma en cuenta la capacidad de decisin de! adolescente, exige de ste un rol activo y participativo en su propio proceso de eleccin y le atribuye la responsabilidad del mismo. El orientador funciona apenas como facilitador en el proceso proveyendo recursos para que ste se desarrolle. Lleva al adolescente a profundizar su autoconocimiento, as como el conocimiento de la realidad socioprofesional y educativa. - Toma en cuenta que la realidad socioprofesional y educativa cambia constantemente y, en consecuencia, se dificulta el hacer previsiones. Proporciona un espacio para que el adolescente discuta y elabore sus conflictos, miedos, ansiedades y expectativas con respecto al futuro profesional. Proporciona el desarrollo de la identidad vocacional-ocupacional y, consecuentemente, de la identidad personal del adolescente, promoviendo as la comprensin del porqu y para qu de su eleccin, adems del con qu, dnde y cmo (Bohoslavsky, 1984). Entrena al adolescente en el proceso de decisin, lo que seguramente le ser til en la toma de otras decisiones a nivel profesional y personal. Aunque la>modadad clnica logra suplir muchos de los inconvenientes de a modalidad actuarial, hay que considerar que tiene las siguientes [imitaciones: - Su utilizacin est limitada a grupos chicos siendo difcil su aplicacin a grupos grandes. Exige profesionistas capacitados y entrenados en esta modalidad. Exige ms tiempo para orientar a un mismo nmero de alumnos.

Por todas las razones arriba mencionadas es una modalidad ms costosa. III. La modalidad del desarrollo vocacional Esta modalidad surgi inicialmente en 1952 con Ginzberg y sus colaboradores. Considera que el desarrollo vocaciona! empieza en la infancia, pasa por distintas etapas y se extiende a lo largo de la vida. En cada etapa el individuo establece compromisos entre sus necesidades y las oportunidades ofrecidas por la realidad social dnde vive. Super (1953, 1962) dividi el proceso de desarrollo vocaciona! en cinco etapas: 1) crecimiento (infancia), 2) exploracin (adolescencia), 3) establecimiento (edad adulta), 4) permanencia (madurez) y 5) declinacin (vejez). Por otra parte, fueron tres canadienses, Pelletier, Bujold y Noiseux (1979), quienes elaboraron un Programa de Activacin del Desarrollo Vocacional (ADVP) con el objetivo facilitar y estimular el desarrollo vocaciona!. Definieron cuatro etapas o tareas, de desarrollo vocacional, determinaron las habilidades y actitudes que uno debera desarrollar para alcanzar cada etapa y propusieron estrategias de activacin para el desarrollo de cada una de stas. Las tareas de desarrollo son: 1. Exploracin. El individuo amplia los conocimientos sobre s mismo y sobre el ambiente que lo circunda (realidad socioprofesional y educativa). 2. Cristalizacin. El individuo organiza, ordena la informacin obtenida en la primera etapa, elimina algunas opciones y refuerza otras, llegando a la expresin de una preferencia profesional provisoria, 3. Especificacin. El individuo convierte su preferencia profesional provisoria en definitiva y confronta sus proyectos con sus posibilidades y limitaciones. 4. Realizacin. E! individuo empieza a poner en prctica su proyecto profesional, inicindose en un campo de estudios o en un empleo. Para cada tarea existen una serie de subtareas con objetivos especficos. El avance del individuo en el proceso de desarrollo vocacional es estimulado a travs de dinmicas, actividades y experiencias especficas. La estimulacin del desarrollo vocacional puede empezar desde una edad muy temprana teniendo en este caso, un objetivo bsicamente preventivo con respecto a la crisis de decisin profesional que frecuentemente ocurre en la adolescencia. Los programas de actividades pueden ser manejados en forma individua! y en grupo. La duracin vara en funcin del programa elaborado, pdiendo durar hasta todo un ao escolar cuando es utilizado como una materia del plan de estudios. Las principales ventajas de esta modalidad son: El adolescente tiene un rol activo y el orientador es el activador, facilitador de su desarrollo. Se profundiza en el adolescente el autoconocimiento y e conocimiento de la realidad socioprofesional, estimulando su proceso de decisin y madurez. Se entrena a! adolescente para tomar decisiones posteriores en el mbito profesional y personal.

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El programa puede ser aplicado a grupos bastante grandes, puesto que maneja dinmicas y actividades relativamente estructuradas. Pueden desarrollarse programas de activacin del desarrollo vocacional para los distintos grados escolares, lo importante es encadenarlos en una secuencia lgica. Tiene un carcter extremadamente preventivo pues puede estimular desde una edad temprana el desarrollo vocacional y el proceso de decisin. Algunos de los inconvenientes de esta modalidad son los siguientes: Exige profesionistas calificados y entrenados en esta modalidad. Exige un tiempo relativamente largo para la ejecucin de un programa completo, tomando en cuenta todas las tareas y subtareas. Es relativamente costosa,'aunque el hecho de poder ser aplicada a grupos grandes diluye su costo por individuo.

Conclusin 9 9 ^ ' Cada una de las tres modalidades arriba comentadas presenta ventajas e inconvenientes. AI decidirse por la utilizacin de una u otra, .es importante que el profesionista o la institucin tome en cuenta cada uno de estos aspectos. Es posible y puede ser a veces til mezclar las modalidades, pero siempre y cuando se tenga claro el objetivo de su utilizacin. Conocer y capacitarse en las distintas modalidades es el primer paso para poder decidirse o no por su utilizacin.

72Psicologa Iberoamericana (Nueva poca)

Universidad Iberoamericana Gabriela Baumgarten Gonzlez Santa Fe, Cd. De Mxico Depto. De Psicologa VoL 5 No. 1 Marzo de 1997 Pag. 9-14 IDENTIDAD ADOLESCENTE Y PROFESIN Lectura II.

Resumen En el artculo se reaza una crtica a la modalidad actuarial en orientacin vocacional, particularmente al uso de las pruebas psicomtricas como nico medio que organiza y delimita la estrategia de trabajo con los jvenes. Se discute la concepcin esttica de los sujetos y de las profesiones en esta modalidad. A partir de una consideracin crtica de la evaluacin de las aptitudes, se analiza la disociacin de los datos obtenidos en la medicin respecto a la situacin concreta de los consultantes, cuestionndose por ende el valor predictivo que se le otorga a os resultados. Descriptores: orientacin vocacional, pruebas psicomtricas, aptitudes. Introduccin Tomando como base la diferenciacin que realiza Bohoslavsky (1984) entre las dos modalidades en la orientacin vocacional: la modalidad actuarial y la modalidad clnica, realizar una lectura crtica de la primera como un intento de introducir al lector en algunos de los problemas tericos y metodolgicos de esta postura. Interesa reflexionar, particularmente, sobre el uso de las pruebas psicolgicas como herramientas fundamentales que organizan y sustentan la forma de intervencin en esta propuesta de la orientacin. Para quienes no estn familiarizados con la distincin entre las dos modalidades en orientacin vocacional, resumir muy escuetamente lo sealado por Bohoslavsky (1984). La modalidad actuarial consigue la orientacin vocacional como un proceso de evaluacin que permite ubicar al consultante en aquella profesin que corresponda a sus aptitudes e intereses; el psiclogo, una vez que evala al interesado, le seala las opciones ms convenientes para l.- La modalidad clnica es definida como "colaboracin no directiva con el consultanteque tiende a restituirle una- identidad y/o promover el establecimiento de una

imagen no conflictiva de su identidad y/o promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional" (Bohoslavsky, 1984, p.18); esta modalidad est definida ms que por la tcnica, por su estrategia. Las modalidades actuarial y clnica representan dos concepciones diferentes que se inscriben en posturas distintas de la psicologa en general y de la orientacin vocacional en particular. La primera parte de la postura positivista funcionalista, la segunda tiene sus bases en el psicoanlisis. Es la modalidad actuarial la que se ha generalizado y legitimado, a tal punto, que en nuestro medio social existe la imagen de que orientar vocacionalmente es sinnimo de aplicar una batera de pruebas. Esta representacin de la orientacin se manifiesta claramente en los encargos y demandas, que se formulan a los profesionales que se dedican a este campo. Basta mencionar, a'manera de ejemplo, que la peticin generalizada de los jvenes a! orientador es que les apliquen pruebas para que es digan para que "son buenos". Los tests se han convertido, de esta manera, en el objeto nico, imprescindible de la orientacin, en el marco de referencia, casi exclusivo, de esta rea de intervencin del psiclogo y es precisamente esta reduccin el punto central de discusin. Los planteamientos realizados en este trabajo por supuesto no son neutrales, sino que estn empapados por mis propias inclinaciones tericas, por compartir la idea de que es un error identificar la orientacin con la aplicacin de pruebas, un error que confunde la evaluacin con un proceso mucho ms compiejo. En este trabajo me referir solamente a la labor del psicIogo^ en la orientacin con jvenes que estn por elegir una carrera a nivel profesional. Sabemos que el campo de trabajo de la orientacin debe de extenderse a otros niveles educativos, ampliar la dimensin de su tarea e incluir al maestro, al pedagogo, a! socilogo. Su prctica no slo requiere del anlisis de las tcnicas o de la formulacin de esquemas conceptuales pertinentes, sino de una reflexin crtica del papel socia! que juega y de su forma de insercin concreta er-'ls instituciones. A decir verdad, estos ltimos aspectos quedarn fuera de -Ja presente reflexin. La modalidad actuarial Una visin crtica Bohoslavsky (1984) realiza una caracterizacin del modelo actuarial a partir de la metodologa de trabajo, analizando crticamente la interrelacin orientadorsujeto consultante. Seala el papel activo del orientador, en contraste con el papel pasivo de! consultante. Cito: ... El joven que debe elegir una carrera o un trabajo puede ser.asistido por un psiclogo si este, una vez conocidas las aptitudes o intereses del consultante, puede encontrar entre las oportunidades existentes, aquella que ms se ajuste a las posibilidades y gustos del futuro profesional. El orientador formula un consejo que resume lo que al joven le conviene hacer. (Bohoslavsky, 1984, p. 15). '

El orientador utiliza como medio para conocer las "cualidades" del consultante pruebas psicomtricas. Los test son los instrumentos tcnicos fundamentales de esta modalidad que delimitan en forma clara la estrategia a seguir: medir y sugerir. La psicometra constituye el sustento de este tipo de prcticas. Describiendo en forma sucinta la metodologa, lo primero es definir a partir de estudio sistemtico de cada carrera cules son las aptitudes] intereses y caractersticas personales que se requieren para emprender, en forma "satisfactoria11, el estudio e ese campo de conocimiento. El conjunto de requisitos, para cada caso particular, deben ser definibles a priori y mensurables a partir de una serie de indicadores. As, se establece que para "X" carrera se debe contar, por ejemplo, con aptitudes para el manejo numrico, razonamiento lgico, coordinacin psicomotriz, inteligencia promedio, iniciativa, creatividad, etctera. Con esta enumeracin de requisitos se define un perfil ideal. Con ayuda de los instrumentos adecuados, que son los tests psicomtricos y de personalidad, se procede a evaluar a los sujetos. De la comparacin de los resultados de las pruebas con el perfil ideal se llega a determinar para qu carrera, o conjunto de carreras es apto ei consultante. Con los resultados se establece un pronstico d eleccin efectiva de la carrera, definido a partir de los puntajes obtenidos. El supuesto de que se parte es: "si el joven elige aquella carrera para la cual tiene las aptitudes suficientes, tendr una carrera exitosa". El reto para e! orientador es elegir las pruebas ms convenientes para realizar la evaluacin de acuerdo con el perfil, mismas que le permitirn formular pronsticos vlidos para cada caso. Puntualizando: en !a modalidad actuara! se establece una metodologa general, que parte de definir el conjunto de aptitudes, intereses y caractersticas ideales para el estudio de una profesin, evaluando con pruebas psicomtricas y de personalidad, que tanto un sujeto particular se acerca a ese ideal esperado. E! resultado es un pronstico de que "ese sujeto" estar o no bien ubicado en "esa carrera". Es importante sealar que generalmente no se hace una evaluacin' de si el pronstico realizado es o no acertado, es decir, no se hace ningn seguimiento para verificar si las tcnicas de evaluacin adoptadas en este modelo, realmente ayudan a "ubicar" al sujeto en la carrera "adecuada" para l, que lo llevaran, por consecuencia, a tener una trayectoria acadmica ms o menos estable y a ejercer una carrera "exitosa". Dos enunciados pueden resumir la ideologa dominante en esta prctica de la orientacin va los procedimientos psicomtricos: los sujetos son lo que son; las carreras no cambian. Por un lado subyace a esta postura la idea de que todo hombre posee un nmero limitado de aptitudes y cualidades, que es posible conocer; esto es, cada uno es ms o menos inteligente, creativo, colrico, dinmico, etctera; los instrumentos psicomtricos deben poder medir estas cualidades "universales". Cada uno de los individuos posee esta serie de "caracteristcas" en magnitudes distintas que definen lo inmutable y esencial de su personalidad y que van a determinar la ubicacin, adecuada o no, en una opcin profesional. Aparece en la base de esta postura el esencialismo y el fijismo, no slo en lo que se refiere al individuo, sino en la concepcin de las carreras que son consideradas en el fondo, como estables, perfectamente identificabas y analizables en un nmero" limitado de indicadores que se requieren para su

estudio. Las carreras no cambian, " por eso se puede predecir, conociendo a situacin actual, el desempeo futuro de quien hoy se ajusta por sus aptitudes a lo que hoy es determinada carrera o profesin" (Bohoslavsky, 1984, p.17). Parece ser que la pretensin de este modelo es garantizar el "xito" de los estudios, disminuir o prevenir la desercin escolar o el cambio de carrera, al ubicar a "cada uno en su lugar". El destino de los jvenes queda as en manos de tcnicos, quienes garantizarn-que el sujeto, por sus caractersticas, elegir lo que est determinado para l. A mi juicio, este modelo no se interesa en el sujeto de la eleccin; ms bien seala que las opciones profesionales del individuo estn prefijadas y es funcin del orientador marcarle los caminos posibles a seguir. Los resultados de las pruebas van a sealar la ruta, definida sta por la comparacin entre lo requerido por una carrera'y la sumatoria de caractersticas valoradas. La eleccin, en s misma, no forma parte del proceso, puesto que el individuo, con base o no en los resultados emitidos, decidir en otro momento. Me parece importante sealar que tambin se omite al sujeto-orientador, puesto que los parmetros utilizados estn colocados en "otro lugar"; puntajes, escalas, grficas. En otras palabras, lo que se pretende eliminar en este modelo es la singularidad de los sujetos que participan en un proceso de orientacin vocacional y la singularidad de la relacin que se establece entre el orientador y el consultante. De cualquier forma, el inters en la modalidad actuarial no se centra en comprender las especificidades de! campo que se configura en un proceso de orientacin, donde est enjuego la singularidad de los participantes, sino en lograr mayor validez y confiabilidd en sus instrumentos y en su metodologa de trabajo en general. Analizando ms de cerca los intentos por normalizar y hacer objetivo un procedimiento se podrn, en primer lugar, sealar algunos problemas metodolgicos y en segundo lugar, delimitar algunos de los conceptos que estn excluidos, denegados en el propio modelo. Para tal efecto tomar slo un punto que nos servir de analizador: las aptitudes. ''' Una pregunta inicial es: cmo se delimitan las aptitudes o conjunto de aptitudes requeridas para el estudio de una profesin? Parece ser, en el mejor de los casos, que se realiza con base en estudios ms bien empirists, una tipificacin de lo "supuestamente requerido" para una carrera. E! modelo que nos permite ilustrar este proceso es el anlisis de supuestos que sirve de base en la seleccin de personal. Mediante procedimientos analticos y con instrumentos a veces muy refinados, se llega a la determinacin de un conjunto de factores que sumndolos permitiran definir un perfil. En general los factores que se delimitan son los ms fciles de aislar y medir y se realizan diferenciaciones; en ocasiones sutiles, de las aptitudes profesionales. Es as como se habla de razonamiento lgico, de razonamiento verba!, de combinacin, de imaginacin, de distintos tipos de coordinacin, de anlisis, de observacin, de concentracin, de comprensin, de percepcin, de diversas categoras de inteligencia: lgica, verbal, numrica, etctera. Lo ms curioso -es que despus de este desmenuzamiento de las aptitudes requeridas, muchas veces se cae en generalizaciones abusivas: " Los aspirantes a ingeniera necesitan contar con aptitudes matemticas". Otra pregunta que surge es: qu aptitudes se definen en el perfil: las requeridas para emprender un proceso educativo o las que tendr al final de ste?. La .primera

opcin resultara una respuesta obvia; sin embargo, no existe un supuesto claro. Esto es, si lo que subyace es la dea de que el desempeo- es funcin de as aptitudes previas, entonces e sujeto debe contar antes de emprender una carrera profesional con el conjunto de stas, de tal manera que se garantice un "xito" acadmico; o si la dea es otra, esto es, que las aptitudes se desarrollan con el "entrenamiento", entonces el problema se complica, puesto que el perfil debera sealar magnitudes o valores de las aptitudes que se potencializaran con el aprendizaje. La discriminacin de las aptitudes plantea otros problemas. De hecho, lo que se hace es aislar, sealar factores separados, recortados arbitrariamente y nada nos prueba que estos factores constituyan mecanismos que condicionen la vida mental del sujeto, su comportamiento en general y ms especficamente su comportamiento escolar. Es ms, podramos decir que el conjunto de aptitudes no adquiere su valor y su significacin por si mismo, sino que stos se adquieren slo en un conjunto ms ampo donde se debe de incluir al sujeto particular, sus conflictos personales, el sistema educativo, las relaciones con maestros y compaeros, el sistema de significaciones sociales y todos los aspectos que confluyen y condicionan el desempeo escolar. El sistema de referencias elegido en la modalidad actuara! no incluye, por lo tanto, ni al medio escolar y social en que las aptitudes se desplegarn, ni a! sujeto particular que aprender y ejercer una profesin; stos ms bien son conceptos denegados en este modelo. Se apela, ms bien, a un cientificismo positivista, realizndose grandes disertaciones sobre la validez, confiabidad y objetividad de los tests como garanta de efectividad de los procedimientos de evaluacin selectiva. Los basemos y perfiles ocupan el lugar de la discusin, dejando a un lado al sujeto que duda entre opciones de estudio o trabajo. Los intentos por normalizar y objetivar la apreciacin tanto de lo "requerido" para el estudio de una profesin, como de las aptitudes del demandante, pierden de vista completamente las condiciones en que el aprendizaje se da, dontie e! contexto institucional escolar y las situaciones de vida extraescolares del sujeto juegan un papel importante. Cmo se pretende, entonces, realizar inferencias.-del "xito" en el estudio de una profesin a partir de datos aislados? Un test puede ser vlido, demostrar que puede realizar una clasificacin muy fina entre individuos o grupos y no obstante tener una validez dudosa si se consideran otros_ sistemas de referencia. No es verdad que el sujeto mismo, sus deseos y los determinantes sociales que inciden en su eleccin y en su rendimiento acadmico no entran realmente en los clculos? La evaluacin pretendidamente objetiva que se realiza a los sujetos para orientar la eleccin de una profesin, no pude garantizar el xito o un buen desempeo acadmico y profesional, si se considera que esto depende de otras variables. Los tests disocian, asfan, y en realidad no lo pueden hacer de otra manera. En experiencias de laboratorio las variables e indicadores son delimitados, retocados hasta que presenten una distribucin tpica (cercana a la curva de Gauss) y una correlacin suficientemente elevada, expresada mediante coeficientes, en donde se obtienen valores estadsticos de acuerdo con parmetros establecidos de antemano. Ms qu centrarme en discutir e! problema de la validez y confiabildad de los tests, me interesa subrayar que |a seleccion.de.

las variables que se incluyen en los instrumentos de evaluacin implica una jerarquizaron de valores que expresa en el fondo una disociacin de las aptitudes respecto a la situacin concreta, social y psicolgicamente significativa para los consultantes que se someten a un estudio vocacional. Me parece, adems, que esta disociacin no se resuelve incluyendo un nmero mayor de variables, o encontrando correlaciones con otras escalas de valores, o hallando valores estadsticos ms significativos, lo que supondra poder realizar predicciones rns acertadas, es decir, sofisticar y complicar los instrumentos y el proceso. Lo que hay que entender, son los lmites que la misma metodologa plantea. Si el proceso consiste en deducir de un conjunto de tests el complejo de aptitudes supuestamente caractersticas de una profesin, y si la validez del procedimiento se asocia con la valoracin de las aptitudes que realmente la impresin de estar metidos en un circulo vicioso, y ms an si se considera que la prueba mide as aptitudes que l mismo implica, incluye y valora. No es volver al planteamiento de que la inteligencia es aquello que mide el test?; no es sacar en limpio slo resultados intrascendentes,-donde lo nico que queda claro es que X sujeto tiene aptitudes para resolver X nmero de pruebas? Por otra parte, los mltiples estudios repletos de clculos, no nos ayudan a esclarecer I oque se considera como una aptitud. Este problema es viejo en la psicologa, donde las teoras ya sea que definan las aptitudes como una disposicin natural, como productos del aprendizaje, o como una combinatoria de ambas asociadas al rendimiento o a la voluntad o a la adaptacin; o si las aptitudes incluyen opciones slo del intelecto o est en juego la "personalidad total", o los afectos; o si hay que considerar aspectos biolgicos o mdicos (por ejemplo, e! aspecto corporal, aptitudes exclusivas segn e! sexo, o alguna enfermedad que "haga al sujeto no apto para... ", etctera). Al parecer una aptitud puede tomar las formas que entren en la imaginacin tan pronto aparecen corno un "don" personal o como una disposicin a actuar, como una capacidad actual o bien como una capacidad posible. El problema se centra en definir lo que son las- aptitudes y en principio dir, tomando una posicin, que son una resultante de.la > accin recproca del sujeto con su medio; no se fundamentan en una disposicin natural, sino en las existencias sociales de cierto tipo de actividades en el marco de las condiciones econmicas y sociales en las que determinado sujeto despliega su actividad. "En e! fondo, decir que un ser humano dispone de ciertas aptitudes, particulares es como expresar con otras palabras que a sociedad exige de l ciertas formas de actividad tcnica y econmica" (Naville, 1975). Es el liberalismo el que nos hace concebir a! individuo como dotado de unnmero de aptitudes, que puede competir y elegir libremente-su ocupacin,' pero..''., no hay nada ms lejano que esto, pues es el mismo sistema el que va creando las aptitudes que le son necesarias para el mantenimiento del sistema productivo, al mismo tiempo que apaga, sofoca, corrompe otras inclinaciones humanas, otras posibilidades quizs ms necesarias para el sujeto. La escuela es, en algunos casos, la que suscita, modela, produce las aptitudes que son tiles para el ejercicio de una profesin, segn las demandas sociales; en otros casos son las mismas exigencias del trabajo, las que condicionan el desarrollo de ciertas aptitudes con miras a la obtencin de un rendimiento mximo (en donde los intereses econmicos juegan un papel privilegiado). Sabemos, adems, quedas-

exigencias para el ejercicio de una profesin u oficio se han ido modificando a lo largo de la historia y que han surgido nuevas profesiones cmo producto de la evolucin de la sociedad. El desarrollo tecnolgico, por ejemplo el auge de la informtica, ha propiciado la aparicin de "nuevas aptitudes" que corresponden a "nuevas exigencias tecnolgicas". La modalidad actuarial en orientacin vocacional, da primaca a las tendencias individuales y reivindica en el sujeto el derecho de ocupar "el lugar que le corresponde de acuerdo con su naturaleza". Sin embargo, esta concepcin no considera que las ofertas profesionales delimitan la eleccin posible y que las demandas sociales condicionan la aparicin de ciertas aptitudes en los individuos. La "libre" opcin est encuadrada, por lotanto, en los lmites sociales establecidos sobre la base de las ofertas y demandas profesionales. La valoracin de las aptitudes, en este sentido, pretende instalar al que elegir en los lugares que la estructura social le tiene asignado corno posibilidad, buscando obtener del individuo su mejor rendimiento. Vista as, la orientacin vocacional se convierte en una seleccin enmascarada, donde no es factible hablar de una "libre" eleccin, al margen de las actuales exigencias de la profesin. No hay que olvidarse que es el psiclogo quien seala al joven las posibilidades de profesin de acuerdo con la especificidad de sus aptitudes personales. :. Puntualizaciones finales La orientacin vocacional bajo la modalidad actuara! representa una propuesta "cientfica" para los psiclogosj cuyas exigencias metodolgicas estn dadas por los datos y su valor estadstico. Respaldados en baremos y perfiles, sustentan la objetividad de su procedimiento y otorgan un valor predctivo a sus resultados. Estas pretensiones del modelo se basan _ en dos presupuestos implcitos: la concepcin de un individuo abstracto e inmutable, dotado d' una serie de "cualidades universales" y la concepcin esttica de las carreras: - : La orientacin vocacional bajo esta modalidad "se ha reducido _ a un problema tcnico.; Los psiclogos dedicados a este campo, se lanza a la bsqueda de pruebas, a medir a los sujetos sin tener, en la mayora de los casos', la menor idea de qu es realmente lo que miden, para qu miden^ y sobre todo qu es-lo que la misma medicin esconde, diluye, expulsa. La aplicacin de la batera de pruebas, muchas veces realizada en grupos, aparece como un verdadero ritual,, donde se traa de estandarizar tambin, los estmulos dados a los ejecutantes,' establecindose un abismo en el vnculo con el adolescente, como medio" para "ser objetivo". La-entrevista inicial y la devolucin de los resultados que algunos profesionales realizan como parte de la orientacin, no enriquecen l proceso, dado que la informacin proporcionada por los tests es la nica considerada como vlida, til, aceptable. Finalmente sealar que la labor del psiclogo en orientacin vocacional, no debe reducirse a la de aplicador de tests psicolgicos y que el problema vocacional de los consultantes no se resuelve dndoles a conocer los resultados obtenidos. Los jvenes no son objetos de observacin y.diagnstico: son ...seres

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* p ) . "

humanos que estn enfrentado obstculos para decidir su futuro, para elaborar un proyecto profesional, Si se deja de pensar en el ser humano como objeto de observacin, diagnstico y orientacin y se lo entiende como un sujeto de conductas, se ver al mismo tiempo algo que es comn a los hombres, y dejaremos de preocuparnos por aquello que los hace diferentes; se percibir en los hombres algo que, aunque vago, se podra llamar provisoriamente su capacidad de decisin, su posibilidad de eleccin (Bohoslavsky, 1984 p. 35).

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Psicologa Iberoamericana (Nueva poca)

Universidad Iberoamericana Mara Martina Casullo Santa Fe, Cd. De Mxico Depto. De Psicologa Vol. 5 No. 1 Marzo de 1997 Pag. 15-23 IDENTIDAD ADOLESCENTE Y PROFESIN Lectura III.

Resumen

-,

El trabajo analiza el proceso de construccin del proyecto de vida y la identidad profesional, as como la interrelacin entre distintas variables que afectan a ambos. Se establecen algunas relaciones entre la conformacin de dicho proyecto y los desafos del "arte de crecer", as como las caractersticas de un proyecto sano. Se mencionan ciertas ideas ejes a tener en cuenta al pensar en este tema. Descriptores: proyecto de vida, identidad profesional, arte de crecer, salud mental. . 1 . Consideraciones generales ' : .

La confirmacin individual de un proyecto de vida est muy .vinculada con la constitucin, en cada ser humano, de la "identidad ocupacionl", entendida como !a representacin subjetiva que uno tiene sobre'su insercin concreta en el mundo del trabajo, en el que puede autopercibirse como incluido, o excluido. Nos referimos a la "identidad profesional" cuando el individuo debe pasa/ por un periodo de capacitacin y formacin sistemtica (estudios) para lograr, esta insercin (Casullo, M.M. y col., 1994). En "este trabajo ernpleamos ambas expresiones de manera distinta. Abordar este tema implica analizar distintos tipos de variables de caractersticas bsicamente psicosociales: identidades, representaciones sociales, mundo del trabajo y empleo, eventos del ciclo .de vida, autoestima, estructura y dinmica del medio familiar. Todos se conceptualizan en relacin a dos dimensiones bsicas: tiempo y espacio, tanto personales corno sociohistricos. Nos adherimos a las propuestas de Thompson (1989) que invitan a pensar en trminos postparadigmticos, superando los .lmites del paradigma .nico....

2. Ciclo vital e identidad ocupaconal La experiencia de vida de una persona (adolescente, joven, adulto) est conformada por una secuencia de sucesos de diversa ndole que estructura su ciclo vital. Tales eventos son, en general, particulares de una cultura y proveen las bases para asignar roles y recursos en todas las sociedades, cualquiera que sea su organizacin poltico-social. Es factible referirse a distintas categoras de sucesos: a. Relacionados con la edad cronolgica. Ejemplos de ellos son: la maduracin fsica, el ingreso ala educacin formal, e! hacer servicio militar, la jubilacin obligatoria. b. Relacionados con el momento socio-histrico en que al sujeto le toca vivir. Segunda Guerra Mundial, crisis econmica, nuevo orden geopoltico internacional, desintegracin de diferentes estados nacionales, confrontaciones tnicas, guerras civiles, golpes de estado. c. Relacionados con las circunstancias .personajes de vida. Los eventos no se dan en forma universal o predecible. Ubicaciones y reubicaciones geogrficas, (vivir en un pequeo pueblo o en una gran ciudad), desempleo, muerte inesperada de un ser querido, enfermedades, son algunos ejemplos posibles. Para E. Erikson (1979) el concepto de identidad debe, ser comprendido en las dimensiones psicolgica y social, se logra a partir de una unificacin singular entre:

1. Componentes "dados": el temperamento, el talento, los modelos infantiles de identificacin, los ideales adquiridos. ' 2. Opciones "ofrecidas": la disponibilidad de roles (hijo, alum'no, amigo, hermano), las posibilidades concretas de acceder al mercado del trabajo, la_ exaltacin de determinado tipo de' valores, las amistades, las redes de apoyo afectivo. Para este autor la identidad es tanto un estado del--ser.como del venir, del que se puede tener un alto grado de conciencia, ai mismo tiempo que sus componentes, motivaciones, remiten al nivel de! inconsciente y estn bloqueados por la dinmica del conflicto: el sujeto vive las contradicciones entre sus expectativas de'logro y sus sentimientos de vulnerabilidad. La identidad es caracterstica de una etapa o periodo determinado del desarrollo humano con anterioridad a la cual no puede plantearse pues deben estar dadas precondiciones somticas, cogniivas y sociales; su constitucin ms all de tal periodo o etapa no puede ser demorada (Erikson 1979).'

Los modelos parentales, as como los que ofrecen el contexto cultural inmediato en la que un sujeto vive y los medio s masivos de comunicacin, actan como factor4es que pueden generar discontinuidades y ambigedades en la estructuracin de la identidad. Esta se constituye en trminos de una dialctica psico-histrica, de una interaccin constante entre la historia personal y la circunstancia histrica en la cual se est viviendo. Para que una persona pueda elaborar "su proyecto de vida" deben poder complementarse tres tipos de variables: 1. La coherencia personal de la integracin individual. 2. Las imgenes rectoras o ideologas de una poca determinada. 3. Una historia de vida en funcin de una realidad socio-histrica. Los sujetos humanos ejercemos distintos roles en relacin con distintos lugares que ocupamos en funcin de nuestra ubicacin en el sistema de relaciones interpersonales del que formamos parte: hijo, padre, alumno, empleado, amiga, vecina, jefe, madre, abuela. El logro de la identidad supone la autopercepcin constante frente a situaciones de cambio, la integracin yoica de comportamientos y sentimientos diversos en relacin a esos distintos roles que nos toca jugar. El logro de la identidad supone la posibilidad de sentir que seguimos siendo "la misma persona" frente a las diversas 'situaciones que enfrentamos y que exigen de nosotros comportamientos dismiles. Por ello, hemos dicho que se construye en base a las dimensiones tiempo y espacio. El aspecto temporal hace referencia a "las cosas o experiencias que nos pasaron" y que pudimos afrontar con mayor o menor eficacia. Lo espacial se vincula fundamentalmente con el entorno sociocultural de! cual formamos parte y que proporciona la vigencia de determinados valores, creencias, normas y costumbres referidas a cuestiones referidas tales como el trabajo, e! sexo, la tica, el dinero, el prestigio, el poder, a muerte, la vida, la familia, la pareja. La identidad profesional va a'estar dada por la autopercepcin en relacin a la posible insercin del sujeto en la -cultura del trabajo" sin gue se excluyan.Jas cuestiones antes mencionadas, estrechamente vinculadas con "lo labora!", elegir una forma de trabajo conlleva planteos de tipo tico; est condicionado por el gnero (sentirse mujer o varn) y s relaciona con las' percepciones subjetivas sobre lo que es prestigioso o genera xito econmico. Toda identidad ocupacional remite a la autopercepcin diacrnic en trminos de roles laborales.. Un proyecto de vida da cuenta de la posibilidad 'de "anticipar una situa'cin", generalmente planteada en expresiones como "yo"quisiera ser..'."' o " y o quisiera hacer..." El proyecto e vida, por lo tanto, requiere la elaboracin y consolidacin de una identidad ocupacional. Es importante sealar que todo proceso de conformacin de- "una identidad" incorpora aspectos positivos y negativos; cada persona o grupo alberga una identidad negativa, entendida como la suma de identificaciones y fragmentos indeseables e incompatibles de identidad que los individuos sumergieron en s mismos en funcin de lo que el entorno sociocultural prximo marc como diferente, en relacin a temas tales como roles sexuales, grupos tnicos y religiosos, clases sociales. . . ' " _ v .'" / '

UNIDAD II TEMA: III. Palabras

iniciales

BOHOSLAVSKY, Rodolfo. "Orientacin Vocacional". Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires.

pp. 13-30.

A propsito del titulo de libro Caminante son tus huellas el camino y nada mas. Caminante no hay caminos se hace el camino a! andar. A. Machado Es casi imposible que el autor de un libro se resista a la tentacin de escribir un prologo en el que intente explicar sus intenciones, resumir sus ideas y, de modo manifiesto o latente, defenderse de posibles criticas. Lo lamentable es que los prlogos, en el caso de que alguien los lea, no son comprendidos hasta que concluye la lectura del librcry el lector posee ya una slida imagen (inmodificabe) acerca del contenido del texto, las intenciones del autor y sus ideas principales. .Me resigno a que as sea. Pero, a pesar de lo dicho, quiero formular algunas acotaciones que permitan entender el titulo de este libro. Sirvan estas'palabrs entonces como-un glosario bsico que a fuera de caprichos ubico al principio y no alfina!. Qu es Orientacin Vocacional? ' '

Es un campo de actividades de ios cientficos sociales. Como tai abarca una serie de dimensiones o ejes que van desde el asesoramiento en la elaboracion.de planes de estudio hasta la seleccin de becarios'cuando el criterio selectivo es la vocacin. Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas que incluyen lo pedaggico y lo psicolgico en el nivel .del diagnostico, a investigacin,' la prevencin.y resolucin de la problemtica vocacional. De acuerdo con este plateo, las tareas que tienden a prevenir y/o resolver los factores implicados en lo que se puede llamar "proceso de orientacin ante la situacin de eleccin", no son de incumbencia exclusiva del psiclogo sino, en muchos casos; tareas, de un proceso de u equipo en el que el pedagogo, el socilogo, el profesor secundario, etctera, estn llamados a cumplir un importante papel. : . .... /. :...;:,

Sm embargo existe una -dimensin de la tarea en la que el campo es privativo del psiclogo; el del diagnostico y la resolucin de los problemas que los individuos tienen en relacin sin su futuro como estudiantes y productores e el sistema a econmico de la sociedad a la que pertenecen. La orientacin vocacional constituye uno de los campos de trabajo preferidos por los psiclogos argentinos. Su practica que responde a un imperiosa necesidad actual, requiere no solo la explicitacin de tcnicas y recursos para un anlisis exhaustivo de los mismos, sino tambin la formulacin de esquemas conceptales pertinentes a su temtica especifica.

En este libro entendemos por orientacin vocacional las tareas que realizan los psiclogos especializados cuyos destinatarios son las personas que enfrentan en determinado momento de su vida -por lo general el pasaje de un ciclo educativo a otro- la posibilidad y necesidad de ejecutar decisiones. Esto hace de la eleccin un momento critico de cambio en la vida de los individuos. De cmo las personas enfrenten y elaboren ese cambio depender el desarrollo ulterior, ubicable.en algn punto del coninuurn que va de la salud a la enfermedad (como quiera que ellas sean concebidas): Me referir exclusivamente a la tarea de orientacin vocacional con adolescentes, no solo porque en tal mbito se desarrolla mi trabajo sino porque creo que precisamente en la adolescencia emergen as dificultades (y soluciones) de ndole vocacional. Especficamente, entre los que diecinueve aos aproximadamente se delinean con mas claridad los conflictos relativos al acceso al mundo adulto en trminos ocupacionales.

Por orientacin vocacional se entienden en nuestro medio distintas actividades que responden a marcos de referencia,' orientaciones tericas, aun cuando no siempre las diferencias sean bastante'explicitas.

He resumido -tal vez caprichosamente- las diferencias en dos tipos extremos a los que llamare modalidad actuaria! y modlidci clnica:

aJMODALlDAD ACTUARAL Para los psiclogos que se colocan en esta posicin, el joven que debe elegir una carrera o un trabajo puede ser asistido por un psiclogo si este, una vez conocidas las aptitudes e intereses del consultante, puede encontrar entre las oportunidades existente, aquellas que mas ..se .ajustan a las posibilidades.y gustos, del futuro profesional. . -v . . ':'.-.

El test es el instrumento fundamental para conocer estas aptitudes e intereses: parece describir con rigor las cualidades personales del interesado y una vez hecho esto basta formular un consejo que resuma lo que el joven "le conviene hacer". Esta modalidad entronca con a psicoterapia norteamericana y la Psicologa diferencial de principios de siglo, Influida por ulteriores desarrollos de la psicometra, recibe los aportes de autores factorialistas, perfeccionando sus tcnicas en cuanto a validez y confiabilidad. Sus descripciones cuantitativas son cada vez mas rigurosas. (O, por lo menos pueden llegar a serlo).

b) MODALIDAD CLNICA Para los psiclogos ubicados en esta otras posicin, la eleccin de una carrera y un trabajo puede ser asistida si el joven puede llegar a tomar en sus manos la situacin que enfrenta y al comprenderla, llegar a una decisin personal responsable. La entrevista es para estos psiclogos el principar instrumento que en ella se condensan los tres momentos del acontecer clnico (que describiremos mas adelante). El psiclogo se abstiene de adoptar un rol directivo, no porque desconozca las posibilidades de un "buen ajuste", sino porque considera que ninguna adaptacin a la situacin de aprendizaje o trabajo es buena si no supone una decisin autnoma. Esta modalidad se hala mas vinculada con las tcnicas no-directivas auspiciadas por Rogers en EE.UU. En nuestro pas estuvo especialmente influida por los aportes psicoanalticos (fundamentalmente la Escuela Inglesa y la Psicologa del Yo).

Al parecer nuestro pas ha sido-pionero en cierto sentido; en EE.UU. recin en 1961, el Journa('rof Counseling Psichology^ comenz a publicar trabajos con encuadre psicoanaJtico. ' .

En la Argentina, en cambio, desde la fundacin del Departamento 'de. orientacin Vocaciona! de la UNBA hubo psiclogos interesados en abordar*los problemas de orientacin vocacioal. desde..una perspectiva qu.e Bleger (3) ha denominado psicoanlisis clnico. " " ' ---.. Ambas modalidades tienen un. nuestro pas partidarios y crticos y en este trabajo no es mi propsito fundamentar porque creo que solo la modalidad clnica es orientacin vocacioal. O sea pasar de "cuanto puntaje tiene y que elige". Tan solo a modo de resumen quisiera explicitar algunos supuestos subyacentes a cada modalidad. -.-. . . . Para ello remito ala lector al siguiente cuadro:

Mo dalda d A ctuaral 1) El adolescente, dado e! monto y tipo de conflicto que enfrenta, no esta en condiciones de llegar a una decisin por s mismo. 2) Cada carrera y profesin requiere aptitudes especificas. Estas son: a) Definibles a pror. b) Mensurables. c) Mas o menos estables a lo largo de la vida. 3) El goce en el estudio y en la profesin depende del inters que se tenga por ellos. El inters es especifico, mensurable y desconocido por el sujeto.

Modalidad Clnica 1) El adolescente puede legar a una decisin si logra elaborar ios conflictos y ansiedades que experimenta frente a su futuro. 2) Las carreras y profesiones requieren potencialidades que no son especificas. Por lo tanto estas no pueden definirse a pror ni mucho menos ser medidas.

4) Las carreras no cambian. La realidad sociocultural tampoco. Por eso se puede predecir, conociendo la situacin actual, el desempeo futuro de quien-hoyse ajuste'por sus aptitudes a lo que hoy es determinada carrera y profesin. Si el joven'tiene las aptitudes'- suficientes no1 tendr que enfrentar obstculos. Tendr una carrera exitosa. 5) El psiclogo . .debe desempear un rol "activo aconsejando al joven. No hacerlo le incrementa. su ansiedad y esta debe ser planeada.

3) El goce en e! estudio y en la profesin depende del tipo de vinculo que se establece con ellos. El vinculo depende de la personalidad que no es un a pror sino que se define en la accin (incluyendo por supuesto la accin de estudiar y trabajar en determinada disciplina). El inters no es desconocido para el sujeto, aunque posiblemente lo sean los motivos que determinaron ese inters especifico1. 4) La Realidad sociocultural cambia incesantemente. Surgen nuevas carreras, especializaciones y campos de trabajo continuamente. Conocer la situacin actual es importante. "Lo es mas anticipar la situacin futura2. Nadie puede predecir e! xito a menos que por tal se entienda la posibilidad de superar obstculos con madurez.

-5) El adolescente debe desempear un rol activo. ''La tarea del psiclogo es esclarecer e in formar. La ansiedad no debe ser aplacada sino resuelta y esto solo si el adolescente elab'ora los conflictos que la originan.

'Defino inters como: "la disponibilidad.a ser motivado por un rea,de la realidad .de-un modo discriminativo en relacin con otras", . ','. . -..-- . :.-,

Existe una enorme confusin respecto de lo que son los intereses. Super (18) por ejemplo, resea las siguientes acepciones: De Ciaparede: "El inters es el sntoma de una necesidad", "Es un intento, una necesidad que tiende a satisfacerse". De Baumgarten: "El Inters es un caso particular de la inclinacin". Maili habla indistintamente de inters e inclinaciones y de estas expresa que "solo son necesidades en el mas amplio sentido de la palabra". Dependen del conjunto de la estructura psicofsica de! individuo. Bhuler reconoce la dificultad de definir el termino y habla de una complicada estructura de intenciones. Romier habla de "intereses profesionales" diferencindolos de los "gustos" pero entre intereses y gusto no establece segn Super, diferencia. El diccionario de Littre habla de "cualidad de ciertas cosas que las hace propias para cautivar la atencin, para llegar al espritu". . Lalande, en su vocabulario de Filosofa, habla de "lo que realmente importa aun agente determinado, lo que le es ventajoso, lo sepa el o no" y del carcter de lo que provoca en un espritu determinado un estado de actividad mental fcil y agradable, una situacin agradable". Segn Rieron "es una correspondencia entre ciertos objetos y las tendencias propias de un sujeto interesado en esos objetos que, por esa causa atraen su atencin y orientan sus actividades". Para Englsh y Englsh "es una actitud de atencin, es una tendencia a ocuparse de alguna cosa simplemente por el placer que con ello se encuentra, es en fin, la actividad o el objeto por el cual uno se interesa. Burlond "...centro donde convergen las tendencias mltiples", "deseo...:, tema de investigacin... idea, fuerza". Strong, creador de la primera prueba para la edicin de los intereses, habla de "tenencias a ocuparse de ciertos objetos y a orientarse hacia ciertas actividades". Super se propone hechar claridad sobre este asunto y propone "definiciones operacionales". Habla de intereses expresados, manifiestos, revelados por medio de test e inventarios. La descripcin de las tcnicas de anlisis de los intereses no arroja demasiada luz sobre lo que sea un inters. Dice textualmente: "En este momento no encontramos con respecto a los intereses en el punto en que nos hallbamos con respecto a la inteligencia en 1930, cuando la inteligencia era a decir verdad lo que median el test de Binet y el test de Alfa". Me pregunto sobre le valor de un concepto explicativo o por lo menos descriptivo, tan ambiguo. No habr llegado el momento de renunciar .definitivamente al concepto de inters, reemplazndolo por "construcciones", realmente operativa y no solo operacionales".
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En este sentido tenemos un _serio dficit Pocos son los estudios destinados a trazar un panorama mas o menos claro y objetivo sobre las necesidades de profesionales en el pas para un futuro mediato e inmediato. Por1 otra parte, diagnosticar y pronosticar necesidades no equivale a poder predecir que demanda ocupacional existir en un plazo ni siquiera mnimo (5, 6 aos) que es el que tendr el que elige en coricluir'sus estudios. .

Como puede verse," 'los supuestos esbozados ' rpidamente' implican inevitablemente posiciones no solo psicolgicas sino tambin . filosficas, antropolgicas, sociolgicas y aun ideolgicas. He definido - en el marco de la segunda modalidad- la orientacin vocaciona! como: "Colaboracin no directiva con el consultante que-tiende a.-resistirle una identidad y/o promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional". .; : .- >. . - . - - -:. -;. . ...;..v'\-

As definido el campo de !a orientacin vocacional (clnica ) va de suyo que quien se desempee en el ha de ser un profesional psiclogo debidamente entrenado en el empleo de la estrategia clnica. Ha de ser un psiclogo clnico. La "estrategia" alude al conjunto de operaciones mediante las cuales el psiclogo tiene acceso a la comprensin de la conducta de! otro y facilita a este el acceso a su propia comprensin. Dado e! carcter polisemico del termino "clnica" se requieren explicaciones adicionales. Qu es la Estrategia Clnica? Por Psicologa clnica se entienden diversas cosas. Para unos la Psicologa cnica constituye una rama de la Psicologa, algo asi como un capitulo de esa disciplina, como los con la Psicologa evolutiva, la Psicologa animal al o la psicobiologa, Para otros, en cambio, la Psicologa clnica esta caracterizada corno campo de trabajo del psiclogo, definindose en funcin de un tipo de problemas (como el de los enfermos internados en una clnica general o psiquitrica);. En otros casos la Psicologa clnica se halla identificada con un lugar de trabajo, las clnicas o con una tarea que los psiclogos realizan all, ya sea el diagnostico psicolgico o la psicoterapia. En algunos casos el termino clnica es considerado sinnimo de teraputica, Finalmente el termino clnica se usa por oposicin a experimental enfatizndose las diferencias -falsas a mi juicio- 'en cuanto a la intencin: la Psicologa clnica intenta comprender conductas en tanto la Psicologa experimental busca explicitarlas; o al enfoque: totalista o guestaltico en el primer caso y atomista o reduccionista en el segundo. A mi juicio todas estas caracterizaciones.pueden inducir a.error. La Psicologa dhca no es una rama (por.aludir este termino mas bien a un criterio descriptivo en.cuanto al desarrollo de una ciencia, que a una sistematizacin racional de la misma) ni un campo de trabajo especifico, el de la enfermedad (pues como veremos la Psicologa clnica tiene que ver con cualquier campo de trabajo), ni un lugar de trabajo ( pues la tarea de los psiclogos clnicos excede'los limites de las instituciones asistenciales), ni una tarea (como el diagnostico o la terapia psicolgicas -aunque las .abarque-). Ni un mtodo (puesto que, tal como la psicologa experimental, se cie a los requisitos de un mtodo; el cientfico o hipottico deductivo), ni una intencin o enfoque que.la oponga a la experimental, puesto que la intencin y el enfoque dependen mas del sistema psicolgico que e! psiclogo use para definir su marco de referencia y encuadr, que de! carcter experimental o clnico que le asigne a su quehacer. Para mi la Psicologa clnica se caracteriza por una estrategia de abordaje al objeto de estudio, que es la conducta de los seres humanos. Posiblemente este punto de vista no sea compartido por rpu;.chos autores. Sinvembargo, estoy casi seguro de que as lo entiende un grupo .importante de psiclogos argentinos.

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Para nosotros hablar de "estrategia" implica subrayar e! tipo "mirada" y de "operacin" sobre las conductas humanas por encima de lo que se mire o io que se opere. Esta estrategia puede emplearse para estudiar cualquier tipo de conducta (sana o enferma) en cualquier mbito de trabajo (psicosocial, sociodinamico, institucional o comunitario) dentro de cualquier campo de trabajo (familiar, penal, educacional, recreativo, laboral, etc.) y segn la finalidad de quien emplee estas estrategias respecto de una situacin humana, cualquiera sea su modificacin, su comprensin y explicacin o bien la prevencin de dificultades. El termino estrategia reconoce su parentesco con un termino de origen militar referido a las acciones planificadas o previstas tendientes a actuar sobre una situacin con el fin de modificarla segn determinados propsitos. En tal sentido toda estrategia tiene un carcter intencional consiente, o sea que quien la emplea sabe por que y para que la emplea.

En virtud de lo expuesto, los momentos que configuran una estrategia responden a criterios racionales que surgen del marco de referencia del usuario. Este marco de referencia esta constituido tanto sobre la b.ase'de las teoras y sistemas con lo que est de acuerdo el psiclogo, como sobre la de sus experiencias, sistemas de valores, ideologa y estilo personal, que han de ser concientes y explcitos. Esto hace descartar la opinin de que la Psicologa clnica es intuitiva (aun cuando las intuiciones puedan ser un punto de partida para comprensin ulterior de una situacin). Si bien el manejo de una estrategia clnica guarda en parte relacin con ei estilo"personal de psiclogo y .tiene por eso un. carcter artesanal, es fundamentalmente una actividad cientfica pues se basa en diversas hiptesis o predicciones que han de verificarse cindose ai imperativo "del control" que caracteriza.-ai mtodo cientfico. Adems la estrategia es una mirada y operacin auto conciente sobre la situacin humana. El psiclogo tiene ri cuenta, por ejemplo, que su rol-de observador modifica, a un por su sola presencia el campo d observacin; es, por lo tanto, un observador participante-y conciente.de esa participacin.en el fenmeno que esta bajo su mirada. Al observar una situacin, esta por'consiguiente b'servandose a si mismo y al vinculo'que ha establecido con ella. Es decir, conforma un nuevo campo del cual, a la vez/qu'.forma parte, s'distancia, efectuando'lo que se ha llamado "disociacin'instrumental": es objeto-'que participa de la situacin y por ende la condiciona, y al mismo tiempo sujeto que se auto observa a fin de discriminar como y cuanto/condiciona su presencia la situacin que estudia. El carcter racional, cientfico y auto conciente de -la estrategia clnica que hemos descrito no promet, con todo, diferenciarla de la estrategia experimental, si bien ataca la opinin que considera a la psicologa clnica como un quehacer irreflexivo, intuitivo, artstico e irracional, basado mas en buenas" corazonadas" que en rigurosos criterios metodolgicos. Dos son, primordialmente, las. diferencia pon la estrategia experimental. La primera esta ligada a,;la relacin entre reflexin y accin o. teora y prctica.

Pienso que entre conocimiento y accin nunca hay divorcio, como no lo hay (no debera haberlo) entre el conocimiento terico y el que hacer practico de un cientfico, si bien pueden sealarse dos momentos: uno predominantemente abstracto y otro predominantemente concreto. Toda verdad -como afirma Bleger (5)- ha de ser una verdad asumida. Es decir que la "verdadera" verdad es aquella que integra el conocer y el hacer. Lewin dijo alguna vez: "Nada hay ms prctico que una buena teora", en enfatizando as la finalidad activa de todo reflexin teora,,, por mas abstracta que parezca en un momento dado. Y ya que estamos examinando la estrategia clnica podramos afirmar, parafrasendolo, que "ningn quehacer prctico es efectivo si no se apoya en slidos postulados tericos". En la estrategia experimental la aplicacin 'prctica de los descubrimientos verificados se halla diferido: se pone -pero slo aparentemente- nfasis en la elaboracin de buenas teoras aun cuando no se perciban sus efectos prcticos inmediatos. Pensamiento y accin se hayan transitoriamente separados. Como ocurre en la estrategia clnica. En ella reflexin y accin se encuentran slidamente unidas de modo que el mirar, el pensar y el operar o cambiar conforman lo que Ulloa (20) ha denominado una "unidad de operacin". Para entender mas claramente esto podramos ver como" aparece la comunicacin en una y otra estrategia. En toda actividad experimental se ha de establecer una comunicacin con el objeto de investigar. Un experimento que como Fraise aclara justamente es solo un momento de la estrategia experimental, constituye una serie de recursos tcnicos para evitar que se distorsione esa comunicacin. El ruido es en esa caso, la subjetividad del experimentador; la comunicacin es netamente un vehculo para conocer el objeto, nunca para modificarlo. Si bien los mensajes circulan en ambos sentidos (bajo la forma de conductas observables del sujeto'al experimentador y bajo la consignas y estmulos del experimentador al sujeto),- son estrictamente pautados y previsibles, "encarrilados" en el diseo experimental y destinados a conocer el objeto. En la estrategia clnica e vehculo, ia. comunicacin,, no solo persigue un buen conocimiento, del sujeto, sino, al mismo tiempo la promocin de beneficios para l bajo la fe de modificaciones favorables o de prevencin de dificultades. El vinculo se forma impredeciblemente dinmico, establecindose un dialogo con la situacin;. Y hasta ia subjetividad del psiclogo -si es-conscienzalizada- puede ser un mensaje ntrapersonal (del'psiclogo), que contribuye a una mejor comprensin de la situacin para una ulterior acci9n sobre ella. (Corno no lo ensean los estudios sobre contratransferencia). Holt (12) destaca otra diferencia estratgica experimental y cnica cuando se refiere a la elaboracin que hace el cientfico de las teoras o sistemas psicolgicos. Segn este autor la estrategia clnica constituye el contexto ptimo para el "descubrimiento" de deas o concepciones sobre el hombre, pero es la estrategia experimental (repito que la misma rebasa el experimento) la que conforma l contexto de la'"vrificacin":'de las hiptesis.

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9 9 ^ 9 9 * * Psicologa Clnica y Psicologa Individua! ~ ' , ** 9

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La Psicologa clnica por lo tanto, provee desde una perspectiva epistemolgica, datos observacionales e hiptesis tiles para la elaboracin de teoras, en tanto que la estrategia experimental, el "razonamiento" experimental, como lo llama Frase (11) es la va para su verificacin y validacin. As, tomamos una teora construida eminentemente segn una estrategia clnica, como es lo psicoanaltico, podemos ver que: a) no descarta la necesidad de una validacin emprica (como io subraya Rapaport) y b) no escapa, n siquiera en Freud, a !as exigencias de un razonamiento experimental que busca, tanto en los llamados "experimentos naturales" (accidentes idiosincrsicos en la vida de los sujetos) como en los aportes de la antropologa y e! arte, datos para validar las hiptesis sugeridas en el transcurso de los tratamientos.

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La Psicologa clnica surgi en un momento del desarrollo de la Psicologa en que esta, preocupada por descubrir leyes generales de los procesos psquicos, haba desatendido el enfoque individualizado particularmente de la conducta humana. Habra de transcurrir por lo menos un par de dcadas antes de que surgiera la Psicologa de la personalidad, que intentara fundar aquello que en ios seres humanos es un rasgo peculiar; su singularidad y unicidad, su carcter irrepetible, el modo absolutamente intimo y "personal" de dar significados al mundo. Hasta que surge la Psicologa de la personalidad, el enfoque que destacaba lo que era idiosincrsico en las personas, su ".manera especifica de ser", fue asumido por ia Psicologa diferencia!, condicionada por las primeras investigaciones psicoestadisticas y el auge de los test a principios del siglo. Una tarea similar le cupo a la Psicologa clnica, entendida como la aplicacin de conocimientos psicolgicos en el diagnostico de trastornos de conducta y su investigacin.; Es.por este motivo -adems de la etimologa del termino "clnica"3que para muchos psicologa es sinnimo de estudio de individuos en tanto tales, es decir, de Ps'kxploga individual. 4 Si bien el enfoque previsto por la Psicologa de la personalidad es valido, la Psicologa clnica'es "individual" por su encuadre (particularizante) pero necesariamente, por el hecho de que estudie trabaje con individuos solamente.
3 Etimolgicamente "clnica" deriva/de "cama".. Utilizando para caracterizar la labor de los mdicos, .este termino seala el trabajo concreto sobre un paciente especifico. Luego se extiende hasta abarcar un mbito geogrfico; el hospital o una rama de las enseanzas medicas. 4

En el ano 1896, Witmer crea la primera Clnica psicolgica en la Universidad de Pensylvania, en donde se aplican mtodos de laboratorio para el estudio de casos individuales. Son abordados especialmente problemas de educacin de dbiles mentales. En 1908 Healy crea una Clnica de conductas para el estudio de delincuentes. Trabaja en colaboracin con el tribunal infantil del condado de Cook.. El. tipo de casos atendidos (problemas afectivos y de relacin social) motivan criterios mas profundos. Ya anteriormente (1894) se haban instalado Laboratorios Psicolgicos .en e! ..Hospital Me Lean, CT. Elizabeth Psicoptico de Boston, Estatade Worceter,'etctera, (batos tomados de David Shakow, "Psicologa Clnica" {1}).

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La estrategia clnica puede aplicarse para conocer investigar, comprender, modificar la conducta de los seres humanos operando tanto un cambio psicosocial (individual) como sociodinamico (grupal), institucional o comunitaria. El concepto de mbito alude, como nos ensea Bleger (4) a la amplitud en que se considera el fenmeno humano. Es decir que por mbito entendemos cierto recorte que establece e! psiclogo y que le sirve para contestar una conducta determinada. La misma conducta puede contestarse en cualquier mbito y el quehacer del psiclogo clnico, por lo tanto puede referirse a cualquier mbito definido por e! y no solo al estudio de "individuos". Podemos admitir, por consiguiente, que la Psicologa clnica sea "individual" si por tal entendemos una visin particularizante que encare cada situacin como singular, peculiar; pero no la admitimos si por "individua!" entendernos que el psiclogo clnico solo opera cobre sujetos aislados. Por otra parte aun cuando el psiclogo clnico trabaja con una sola persona, su trabajo esta centrado en el vinculo entre esa persona y l y es por lo tanto, necesariamente personal; ya es un grupo (conformado por el mismo y esa persona) lo que esta mirando, comprendiendo y modificando. Psicologa Clnica y Psicoprofilaxis
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El concepto de psicoprofilaxis no siempre esta definido claramente. Para algunos es sinnimo de higiene menta! o sea un conjunto de recursos puestos al servicio de la prevencin, el diagnostico precoz y la rehabilitacin de los enfermos "mentales". Si bien la divisin entre enfermos "mentales" y "somticos" es pasible de critica no se trata aqu de sealarle sino mas bien de destacar que !a psicoprofilaxis se caracteriza por ser una actitud delineada a partir de !a salud, o lo que se entiende por tal, y no a partir de la enfermedad. La psicoprofilaxis puede entenderse como actividad que desde un nive! de anlisis psicolgico y mediante e! empleo de recursos y tcnicas psicolgicas, tienda a promover el desarrollo de las posibilidades del ser humano, su madurez como individuo y en definitiva su felicidad. Tomando la psicoprofilaxis en un sentido tan amplio, sus enlaces trascienden los limites tradicionales de la higiene mental y los "trastornos de conducta y su prevencin y llegan a todas las situaciones de vida de los seres humanos. Las situaciones en que un' psiclogo pe'de participar con una finalidad psicoprofilctica han sido reseadas por Bleger (3): "1)momentos o periodos del desarrollo''hqrmal de la'evolucin normal; embarazo, parto, lactancia, niez, 'pubertad, juventud, madurez, edad'critica, vejez;- 2)momentos de cambio o de crisis: inmigracin, casamiento, viudez, servicio militar, etc; 3) situaciones de tensin normal o anormal en las relaciones humanas: familia, escuelas, fbricas, etc;'4) organizacin y dinmica de. instituciones sociales: escuelas, tribunales, clubes etc; 5) problemas que crean ansiedad en momentos o periodos especficos de la vida: sexualidad, orientacin profesional, eleccin de trabajo, etc; 6) situaciones altamente significativas, que requieren informacin, educacin o direccin: crianza de nios, juegos, ocio a todas las edades, adopcin de menores...". .... . ..,.

Como puede verse, la finalidad o intencin psicoprofilctica esta presente en infinidad de'areas que puede asumir el psiclogo; en rigor de verdad en todas las tareas] si se lo propone. Si por psicoprofilaxis entendernos bsicamente una finalidad, intencin o actitud en el quehacer del psiclogo, podemos entender que su propsito requiere apelar a una estrategia, una tctica adecuada y especifica para cada caso. La estrategia clnica, tal como la estamos caracterizando, parece ser adecuada a la promocin de la salud, cualesquiera que sean los casos, si bien cada situacin especifica requiera una tctica y tcnica propias. As por ejemplo un psiclogo que emplea una estrategia clnica para abordar los problemas de orientacin profesional trazara un encuadre (tctica) diferente si lo aborda en un mbito psicosocial (el joven que de be elegir su futuro) o institucional (la institucin educativa que se preocupa por el futuro estudio de sus alumnos). As mismo cada institucin requerir instrumentos (tcnicas) diferentes. Por ejemplo a entrevista en el primer caso, y los grupos de asesoramiento para profesores en e! segundo. Preferimos reservar el termino estrategia para el sentido apuntado en este trabajo. Por tctica entiendo el encuadre que el psiclogo hace de la situacin, para cuyo anlisis remito al trabajo de la licenciada Martha Berln (2). Por Tcnica entiendo los recursos prcticos, como la encuesta, el test, la observacin, ios grupos diagnsticos, etc. El diccionario de la Real Academia Espaola da las siguientes definiciones: Estrategia, arte de dirigir las operaciones militares, Tctica arete de ensear a poner en orden as cosas. Tcnica, conjunto de procedimientos que se sirve una ciencia o un arte. Uno de los aspectos que quisiera destacar en este trabajo es que la finalidad primordial de! quehacer de un psiclogo clnico es la psicoprofilaxis entendida en sentido amplio, tal como lo esboce antes. Esto no implica que los psiclogos "clnicos no puedan hacer psicoterapia y deban "conformarse" con tareas .psicoprofilacticas; por. el contrario, serian conveniente que adems del quehacer psicoteraputico los psiclogos comprendiramos la gran diversidad de campos ' que requieren nuestros servicios profesionales y que soo nosotros podemos satisfacer. ' . Los Psiclogos Clnicos .- En mucos pases- los psiclogos -clnicos son considerados como aquellos profesionales que trabajan en clnicas generales o psiquitricas, instituciones de reeducacin o rehabilitacin'' en consultorios privados, abocados a la tarea de diagnosticar perturbaciones .de la conducta en sus diversos grados y eventualmente- a su superacin mediante el "consejo" el asesoramieno o la psicoterapia. : A mi juicio y tal como se desprende de los dicho, tal imagen restringe los alcances.de la labor.clnica. .... ' ..- ,.

Para muchos psiclogos, se es psiclogo clnico cuando se dispone de conocimientos y practica suficiente como para poder abordar una situacin humana -cualquiera que sea- desde un nivel de anlisis psicolgico a fin de investigar, comprender, explicar y eventualmente modificar, mediante recursos psicolgicos. Esta definicin coincide con la de F. Ulloa (19): "El psiclogo clnico es alguien especficamente entrenado en el manejo de !a informacin psicolgica mediante el mtodo clnico, lo cual lo capacita para incluirse en ia situacin de un campo de relaciones humanas, desde donde puede detectar los puntos de urgencia de dicha situacin, que le permiten diagnosticar la accin critica y resolverla (...) posibilitando el cambio mas adecuado y previniendo las dificultades en la adecuacin al cambio logrado. En tanto trabaja a partir del grado de autonoma y de la informacin del objeto, favores en este y en si mismo el aprendizaje de pautas de conducta eficaces para enfermar futuros cambios." En sntesis: la Psicologa clnica se caracteriza por una estrategia que incluye tres momentos: VER, PENSAR y ACTUAR psicolgicamente. Estos trminos condensan una serie de actividades que los psiclogos realizan y que hallan auxiliadas por tcnicas y recursos (como ios son test, las encuestas, etc.). Estos tres momentos fueron descriptos por muchos autores con otros trminos, que en definitiva apuntaban a lo mismo: como los mas o menos equivalentes de "Observacin" o "Investigacin"; "Diagnostico" y "Tratamiento"; "Consejo" o "Asesoramiento", respectivamente. Conviene.destacar que los tres momentos constituyen una unidad que silo pede diferenciarse con fines didcticos. Tambin es posible que en el entrenamiento de un psiclogo clnico (cf. Ulloa) los tres momentos sean .'desarrollados independientemente y .uno a continuacin del otro. Sin embargo, lo que caracteriza a la estrategia clnica es como dijimos al comienzo , la sntesis entre investigacin y accin; entre teora y prctica, entre conocer y hacer. Para desarrollar su estrategia -que hemos esbozado- varios son los supuestos implcitos. En primer lugar, se supone que un psiclogo clnico debe tener una slida base '.'en .cuanto a conocimientos de Psicologa, tcnicas y sus fundamentos tericos e informacin especifica sobre el campo-en que ha desarrollado su quehacer. En segundo lugar, se supone que los conocimientos del psiclogo clnico podrn utilizarse para comprender la. situacin que enfrenta y promover cambios favorables en ella. Es decir, es necesario que se haya establecido una sntesis entre sus conocimientos tericos y su entrenamiento practico, para que aquellos sean realmente operantes y no queden etiquetados en una mera formulacin terica. Son necesarias, pues no solo tina informacin slida sino una formacin eficaz, pero se requiere toda una acftft/c/.'.especia! que a falta de otro nombre llamaremos ^actitud psicolgica. ,. .':-.. .

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Por actitud psicolgica entendemos: a) La del aquel profesional para quien la situacin que enfrenta puede encararse como una situacin humana especifica, peculiar y no como un "caso" de tal o cual tipo o un cuadro de "x" caractersticas. b) Es actitud psicolgica la de un profesional que tiene capacidad de decisin es decir que posee autonoma suficiente como para ver, pensar y actuar ante una situaciones dada, Dos clases de factores pueden atacar la autonoma: 1. Los factores institucionales por ejemplo, cuando, en una escuela a un psiclogo se le exige determinada conducta, independientemente de que sea la mejor -desde el punto de vista psicolgico- para las personas a las que debe ayudar; 2) Los factores individuales por ejemplo, cuando el psiclogo tiene motivos personales que le impiden comprender o actuar eficazmente ante una situacin determinada. c) Tambin forma parte de una actitud psicolgica el respeto por el otro como persona. Es decir, que aun cuando el psiclogo clnico, como individuo tiene su propio marco de valores, no debe convertirse en un propagandista de sus propia cosmovisin, sino facilitar en quien o quienes soliciten sus servicios el ejercicio de la propia autonoma apara decidir por si mismos; d) Tambin integra la actitud psicolgica la posibilidad de reconocer los propios limites personales, admitiendo la necesidad de una capacitacin constante y la revisin sistemtica de los propios puntos de vista. Ningn individuo es omnipotente y conviene que el psiclogo clnico no niegue, esta situacin en si mismo y en su propio quehacer. e) A lo anterior se liga la posibilidad de poner constantemente a prueba las hiptesis que formula sobre la situacin. Esto requiere una enorme plasticidad y al mismo tempo la posibilidad de efectuar un escrutinio continuo de las propias predicciones. f) Finalmente y aunque parezca obvio, el psiclogo clnico tiene que ser capaz de comprender, Y esto al-:margen de cualquier consideracin identifica o filosfica, requiere o supone ponerse en el lugar del otro sin dejar de ser uno mismo, estar preparado humana y autnticamente para los "encuentros" con el prjimo como dira Martn'Buber.

Las Fuentes de este Libro Este libro no ha-surgido de la-mente de su autor. Tampoco de la mente de varios a los que el autor se haya propuesto integrar. Surgi del trabajo concreto de un grupo de colegas cuyas experiencias han enriquecido la ma en virtud de discusiones e intercambio de opiniones, instituciones e hiptesis. Me es difcil por lo tanto discriminar el grado de originalidad de las ideas que aqu cierto. Cada una de ellas ha emergido; de algn grupo: el que conformaba con el o los adolescentes que requeran mis servicios profesionales; el que conformaba con los grupos de aprendizaje d estudiantes de Psicologa y sobre todo con mis colegas del Departamento de. Orientacin Vocacional de la UNBA, al que tuve honor de pertenecer.

Mis colegas alumnos, pacientes y yo mismo somos en cierto modo coautores, aunque me hago cargo de la responsabilidad de expresar nuestras inquietudes e invitar al lector a participar de las misas iniciando una nueva vuelta en la espiral del conocimiento que nos conducir tai vez a una anticipacin mas eficaz en !a promocin de la calidad de nuestros semejantes. El capitulo II, sobre Diagnostico fue redactado en 1968 a solicitud de la Ctedra de Orientacin Vocacional de la Facultad de Filosofa de la UNBA y publicado uego por la Revista Argentina de Psicologa, Ao 1, n 1, 1969. El capitulo V, "La identidad profesional del orientador vocacional" surgi a raz de una conferencia que con el mismo titulo pronuncie en la Asociacin e Psiclogos de Buenos Aires en 1969. La coordinacin del Primer Seminario destinado al Entrenamiento de Psiclogos en Orientacin Vocacional (APBA, 1970) me ayudo a aclarar los conceptos que se resumen en el capitulo I.

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UNIDAD II TEMA: IV. El diagnstico en orientacin vocacional

BOHOSLAVSKY, Rodolfo. "Orientacin Vocacional". Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires. pp. 85-111.

Aportes para una teora de ia estrategia diagnstica En ciencia, por o menos la mitad de la batalla Esta ganada cuando comenzamos por formular las preguntas correctas. G. Miller

Este trabajo intenta un aporte a la sistematizacin de los datos que a menudo se emplean en la elaboracin del diagnostico y pronostico de la problemtica vocacional de los adolescentes. "Vengo a que me hagan el test" Este es el modo en que muchos adolescentes responden a la pregunta "que es lo que lo trae aqu". No es difcil entender que, cuando el adolescente ha solicitado una entrevista de orientacin vocacional, la expresin condensa un autodiagnstico previo (fantasea de enfermedad( y una definicin de cmo encarar su dificultad (fantasa de curacin). Quien tenga'_trato con adolescentes no tardara en advertir que el test es en este caso, un instrumento dotado de poderes mgicos capaz de resolver el problema de elegir el propio futuro. La depositacion masiva en e! test de las propias fantasas omnipotentes no es solo un proceso que afecta al adolescente, sino a muchos'psiclogos, quienes transfieren a ese instrumento la tarea para la quese. requieren sus servicios. Existen en-"l * campo de la orientacin vocacional dos modalidades estratgicas, tcticas y tcnicas que he resumido bajo las denominaciones de modalidad actuara! y modalidad clnica (vase pag. 15 y sigs.). Me propongo'analizar aqu la tarea diagnostica en Orientacin Vocacional en el Contexto de la modalidad clnica. Esta modalidad se define sobre la base de una estrategia una tctica y una tcnica. La estrategia se refiere a una sntesis interactivo entre el ver, el pensar y el actuar sobre as situaciones que son objetos de la consulta.

No obstante se puede diferenciar entre e! diagnostico o comprensin que tiene lugar a lo largo del proceso de orientacin y el primer diagnostico que realiza el psiclogo, atendindose a! cual formulara las hiptesis relativas al caso y tarea de esbozar una planificacin operativa del proceso. Me centrare cobre todo en consideraciones relativas a la estrategia del primer diagnostico, dando por conocidos las caractersticas estructurales de las distintas tcnicas (proyectivas y Psicometrcas). El primer Diagnostico De este modo se denomina la comprensin a que le psiclogo puede arribar respecto de la persona que se propone asistir. E! primer diagnstico es una respuesta a las siguientes preguntas: "Quien es esta persona? Qu le ocurre? por qu elegir una carrera o un trabajo le acarrea dificultades? De la respuesta a estas preguntas depender que el psiclogo decida o no tratar de ayudar a quien se o solicita y al mismo tiempo dar una primera definicin de los obstculos que habrn de. eliminarse antes de que el joven pueda llegar a una decisin con respecto a su futuro.' Del primer diagnostico surge por o tanto un pronstico relativo a la "orentabilidad"1 del entrevistado y es por ello que le permite al psiclogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que emprendern juntos. La explicacin del psiclogo sobre la estrategia o proyecto de trabajo en comn constituye la consigna y esta, junto con la fijacin de extensin, horarios y roles de este trabajo en comn el contrato de trabajo. Como se puede ver, el primer diagnostico asume una importancia fundamental y de la eficacia con que se lo realice depende que le trabajo futuro no conduzca a un proceder arbitrario y catico. Es necesario sealar . que le primer diagnostico no es mas que una aproximacin, una tentativa supeditada a continuas reformulaciones. . Por otra parte, el primer diagnostico requiere un enfoque funcional en que mas el que el rotulo es importante la clarificacin de la dinmica interna del entrevistado. La dinamita interna abarca evidentemente no solo los conflictos y dificultades referidos a la-eleccin de carrera o trabajo sino a la persona toda. Quiz por ello la" principal.dificultad que enfrenta el psiclogo es la de hacer un diagnostico de personalidad sino un diagnostico relativo a la problemtica vocacional. Con lo que estoy anticipando que dos personas con la misma estructura de personalidad no tienen necesariamente el mismo diagnostico en cuanto a sus problemas vocacionales. De igual modo, el mayor o menor grado de "Salud" personal no se correlaciona punto por punto con un mayor grado o menor grado de conflicto vocacional. Podra nterferirse de lo dicho que los problemas vocacionales nada tienen que: ver con los problemas de personalidad, pero esto es falso. Lo que ocurre es que los problemas personales y los limites si bien no son rgidose'xisten y es necesario atender a ellos.

Son problemas vocacionales todos aquellos que implican poner en juego mecanismos de decisin ante opciones ocupacionales . y por mas que consideremos que la decisin] la opcin, la discriminacin y la eleccin son componentes universales de la conducta humana, la eleccin de un modo de vida en lo que concierne a roles ocupacionales es por lo menos hipotticamente, demarcable con respecto a elecciones de modos de vida que no implican roles ocupacionales. No negamos que la personalidad funciona como un todo integrado (cuando es sana). Pero el criterio de totalidad no implica el de homogeneidad de partes. Y es precisamente la heterogeneidad la que nos permite hablar de problemas de estudio, familiares,, de pareja, vocacionales, ideolgicos, etc., en un adolescente. Son evidentemente niveles de anlisis distintos que, a la manera de marcos referenciales, nos permiten contextual la problemtica personal, (de una personalidad integrada, estructurada, cambiante, total, heterognea, conflictiva) como problemas de orientacin vocacional. La Primer Entrevista El objetivo fundamental de la primera entrevista los constituye la elaboracin de! primer diagnostico, eventualmente la formulacin del contrato de trabajo y tambin eventualmente la derivacin del entrevistado. No es este el momento de examinar la tcnica de manejo de la primera entrevista. La misma, dados sus fines (primordialmente diagnostica), 'ha de facilitar un grado tal de comunicacin que le permita al psiclogo comprender al consultante y que le permita a este comprender el modo en que trabajarn juntos en el futuro. Evidentemente la primera entrevista en una entrevista no un interrogatorio, por lo que asume un carcter abierto, de modo que tendr que evitarse .que las preguntas que e! psiclogo formule impidan (por su cantidad, calidad y oportunidad) ver como configura la situacin e entrevistado. Parto del supuesto, sustentado en la teora de la informacin, de que el modo en que el entrevistado configure la primera entrevista depende de decisiones que conciente o inconscientemente tome en ella. Un anlisis profundo de la primera entrevista nos permite leer que tipo de decisiones toma el entrevistado para configurar una situacin ambigua. Como la situacin en nueva y adems integra a un profesional -universitario, no es disparatado suponer que sea factible leer (interpretar) en el anlisis de la primera entrevista como el entrevistado configura una. situacin nueva, en la que esta implicado otro como profesional, sobre la base de una serie de decisiones. Esto es lo que convierte a la primera entrevista en la va regia para acceder al primer diagnostico vocacional del entrevistado. Es de primordial importancia e! anlisis del primer planteo que formula el entrevistado; ah esta condensada toda su problemtica vocacional. Su interpretacin no es fcil ni es nuestro propsito convertirnos en equilibristas, apoyndonos en un solos dato. Afirmo tan solo que cuanto mas a fondo realicemos su anlisis, mas datos obtendremos para formular e! primer diagnostico (Vase Pittenger, Hockett y Danchy {34}).

Habitualmene los entrevistados hablan en la primera entrevista de su relacin con el estudio, las materias del secundario, preferencias t rechazos, relaciones con compaeros y profesores, opiniones de la familia sobre sus proyectos futuros opiniones sobre de la familia sobre sus proyectos futuros, opiniones sobre mismo que tienen l o los otros, expectativas frente a la orientacin vocacional como proceso, datos vitales y personales y familiares, etc. En el caso de que no hable espontneamente de esos temas, acostumbro interrogarlos sobre los mismos en una forma que varia segn cada entrevista en cuanto a oportunidad, cantidad y calidad de las preguntas. En general son breves, claras, concisas y no directivas (del tipo "Que es lo que tu familia opina sobre sus proyectos, o "como le fue en el colegio secundario"). Al final de la primera entrevista se establece el contrato. Esto solo se puede hacer si se tiene ya cierta claridad en cuanto ai primer diagnostico. Si no es as, conviene contratar un pequeo numero de entrevistas, a fin de completar ese primer diagnostico. En estas entrevistas es posible que se apliquen pruebas Psicometrcas y/o proyectivas que adquieren en este contexto el valor instrumental que tienen realmente. Son, y as se lo expreso al entrevistado, instrumentos para el psiclogo, no agentes mgicos de la solucin de los problemas. Uso a veces la analoga 'siguiente: "As corno el medico puede necesitar una radiografa para saber mejor que le pasa al paciente, sin que nadie pretenda que la radiografa le cure el dolor de estomago, as el psiclogo usa los tests que por mismo, non resuelven nada. Solo ayudan al psiclogo a saber mejor que le pasa a un adolescente": La Elaboracin del Primer Diagnostico ' "'Como Lo anticipe, la elaboracin del primer diagnostico se efecta sobre los datos recogidos en la primera entrevista, o, en casos especiales, en las primeras entrevistas. En realidad, cabria decir "sobre los emergentes" en lugar de "sobre los datos" ya que lo interesado es confeccionar un retrato de consultante y de su vida pasada, que permita incluirlo en un cuadro nosogrfico, sino comprender la dinmica predominante en la situacin actual que atraviesa, sus puntos de urgencia y configuraciones conflictivas. O sea: interesa tanto o mas el contexto y suhtexto de la entrevista que su texto2 La elaboracin del diagnostico se va estableciendo a medida que transcurre la . primera entrevista. Solo as es posible establecer el contrato al final de la misma. (Reitero el primer diagnostico es solo una tentativa).
Los trminos texto contexto y subtexto equivalen aproximadamente a "lo que dice y hace", "cuando donde, con quien y hace" y "por que, para que lo hace". En trminos comunicacionales 'se referirn a las relaciones semnticas, sintcticas y pragmticas del mensaje con la situacin y la historia personal de! entrevistado.
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El hecho de que el primer diagnostico se efecta durante el transcurso de la entrevista implica que el psiclogo debe tener el suficiente entrenamiento para "ir leyendo"lo que le pueda estar pasando ai entrevistado en ei orden vocaciona!. De este modo ei esquema para la elaboracin del diagnostico que propongo tiene que entenderse solo como: a) Un intento de sistematizar mi experiencia personal. b) Un marco de referencia amplio o encuadre interno del psiclogo mas bien que un marco terico definitivo. c) tems que sealan parmetros de interpretacin del contexto y subtexto al que me he referido. Seale en un trabajo anterior (8) que el concepto de identidad era lo suficientemente inclusivo como para permitirnos comprender mejor los problemas en torno de la eleccin de carreras o de trabajo. Destaque entonces que la identidad vocacionai era "la autopercepcion, elaborada a lo largo de la vida del sujeto en trminos de trabajo o estudio" (de ah que los "problemas" de orientacin vocacionai reflejan obstculos no superados durante su desarrollo) y que su gnesis, interactivos con el desarrollo de la identidad personal, abracada procesos que la psicologa haba analizado bajo los conceptos de gnesis de ideal del yo, identificndose con el en grupo familiar y de pares, identificaciones sexuales, estilo de vida, nivel de aspiracin, implicaciones de! yo ( Sherrff y Cantrill), etc. Dijimos tambin que en la medida en que su carcter era tetradimensional, integraba aspectos de! pesado, presente y futuro del adolescente y que en cuanto a la mayor a o menor accesibilidad a una buena eleccin era importante tener en cuenta el pasaje del sujeto de identificaciones con, a identificar-se e identificar-a (Lagache {27}) Esto supone un grado de integracin interna al que solo se accede la elaboracin o revaloracin de relaciones objtales pasadas que de '" acceso al adolescente identificarse con (sus gustos, aspiraciones, estilo personal, posibilidades) y al mismo tiempo identificarse (profesiones, estudios, trabajos).

Criterios para la elaboracin de! Diagnostico Los criterios para el . diagnstico que propongo tienden . . comprensin de la identidad vocacionai del entrevistado. Ellos son: a) Manejo del tiempo. _ __ b) Momento que atreviese en cuanto al proceso de decisin. c) Ansiedades predominantes. ; d) Carreras como objetos y sus caractersticas. e) Identificaciones predominantes. f) Situaciones que atraviesa. g) Fantasas de resolucin, h) Deuteroeleccin. a facilitar la

a) MANEJO DEL TIEMPO La eleccin no es un momento detenido en el desarrollo de una persona. Por el contrario es una conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la personalidad. Si bien como observadores externos podemos analizar la dimensin temporal en tres .momentos (pasado, presente y futuro), desde el punto de vista del sujeto el tiempo no es una secesin ordenada sino una dimensin en cierto modo "construida" desde cada presente. No se me escapan las implicaciones, no solo psicolgicas sino filosficas de este planteo, que no examinare aqu. Sin embargo despus de haber hecho e! anlisis de los procesos transferenciales y de los planteos de Lewin en cuanto a la ahistoricidad de la conducta (por no citar mas que dos fuentes de datos), no cabe sorprender ante el hecho de que el tiempo es "instrumentalizado'.' por las personas, que puedan actualizar lo pasado, postergar el presente, hacer pasado el futuro y cualquier otra modificacin. El psiclogo clnico esta habituado a encarar estas " construcciones" en toda entrevista as como tambin "destrucciones" y "reconstrucciones" temporales. En el caso de la problemtica vocaciona! resulta significativo el tipo de manejo del tiempo que hacen los adolescentes. Sus planteos pueden centrarse en el presente, en el pasado o en el futuro o en varios sentidos y adems la dimensin temporal puede "estirarse" o "acostarse", por decirlo de algn modo. En ambos casos puede darse una mayor o menor adecuacin al tiempo real y es importante detectar esto, ya que toda eleccin implica un proyecto no es otras cosa que una estrategia en el tiempo. ' Por otra parte el tiempo es valorado y despierta en el entrevistado relaciones de tipo ambivalente o divlente, convirtindose o no segn el tipo de relacin implicada, en un obstculo para la eleccin. Por otra parte el tiempo "convencional" (pasado, presente y futuro) puede convertirse en depositario de aspectos de la persona, que seguramente el adolescente habr de introyectar antes de formular un proyecto realista. Frases de tipo "Todo tiempo pasado fue mejor", "No mal que dure cien aos", "No dejes para maana lo que puedes hacer hoy", "Tiempo al tiempo", "El tiempo es oro", del lenguaje corriente, nos revelan, aun en .anlisis superficial, que la dimensin psicolgica del tiempo trasciende, por el contexto afectivo implicado, el nivel convencional en trminos de das, meses, aos. Por otra parte el pasado es para el adolescente el colegio secundario, los compaeros, sus aspectos infantiles, las relaciones familiares, etc. En una palabra se "mundo conocido". Ei futuro es la Universidad, la "responsabilidad" social, el esfuerzo persona!, la independencia familiar, etc. En una palabra, el mundo adulto. b) MOMENTOS POR LOS QUE PASA EL ADOLESCENTE Por momento entiendo las operaciones que caracterizan a la elaboracin de la conducta en una situacin de cambio. Hay tres momentos: el de seleccin, e! de eleccin y el de decisin.

Lo discriminado son tanto objetos externos como internos y la discriminacin se realiza entre objetos externos e internos. El fracaso.de la funcin de discriminacin puede conducir tanto a proyecciones como introyecciones masivas que se traducen en un "no poder ver" y "no poder verse": Si la patologa de la eleccin se da en el momento de seleccin al adolescente manifestar probablemente alguna de estas conductas; indiferencia (las carreras, as profesiones son equivalentes e intercambiables), confusin casi absoluta en cuanto clasificaciones afectivas (Bruner {10}) que hace de las carreras y profesiones. E! momento de eleccin implica no solo un reconocimiento selectivo como en el anterior, sino el establecimiento de vnculos diferenciales con ios objetos. En este momento se halla comprometida la funcin yoica que concierne a la capacidad de establecer relaciones satisfactorias y relativamente estables con los objetos. Las alteraciones de este momento se caracterizan fundamentalmente por bloqueos o por el contrario por "enamoramientos" maniacos son una u otra porcin de !a realidad ocupacionai. Como se ve, e! fracaso reside en Ja posibilidad de establecer relaciones afectivas estables con algunos objetos "previamente seleccionados. Este fracaso revela fracturas mas o menos permanentes en las relaciones objtales del sujeto. El momento de decisin compromete un proyecto de relativo largo plazo, y por lo tanto componentes de accin ligados a la funcin yoica de regulacin y control de los impulsos. La posibilidad del decidir esta estrictamente ligada con la posibilidad de soportar la ambigedad (todo futuro o es en cierto modo) resolver conflictos, postergar o graduar la accin, tolerar la frustracin, etctera. Pero, de acuerdo con mi experiencia, lo fundamenta! en cuanto a la posibilidad de tomar una decisin se caracteriza por la elaboracin de duelos. En este caso: duelo por la adolescencia, por los viejos proyectos, por las elecciones fantaseadas, por todo lo que no se decide cuando el adolescente se decide por algo.3 Coincido con Grinberg cuando afirma (19) que el " anhelo de complementarse a travs de la recuperacin de los afectos que siente que se ha perdido, constituye una de las expresiones mas definitivas dentro del cuadro de la elaboracin del duelo por el "yo". La eleccin de carrera seria - a mi juicio- un caso especial de este "anhelo" de complementarse. Un anlisis dinmico de la eleccin no puede soslayar el anlisis del tipo de perdida del yo implicada y las modalidades mediante las cuales el sujeto intenta su elaboracin. Un sujeto puede elegir la misma carrera en dos momentos distintos y su decisin ser "buena"en uno de ellos y "mala" en el otro, segn la concomitante elaboracin de duelo implicada.
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Para e! anlisis de la eleccin como proceso de elaboracin de duelos recomendamos el trabajo de la Lie. Wolf (45).

c) ANSIEDADES PREDOMINANTES

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Toda primera entrevista, en la medida en que constituye una situacin nueva, desencadenada en el entrevistado ansiedades de tipo persecutorio predominantemente. Sin embargo esta predominancia no elimina el hecho de que en e! transcurso de la misma entrevista e! entrevistado pase muchas veces por estados en los que predomine otro tipo de ansiedad mas o menos transitoriamente. Para la elaboracin de! diagnostico vocacional quizs interese, nas que el tipo de ansiedad, ei monto, el objeto con el cual esta ligada, la persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo defensivo que desencadena. La clasificacin de los tipos de ansiedad, derivada del psicoanlisis argentino, en confusional, persecutoria y depresiva nos parece til con la salvedad de que en muchos casos lo que aparentemente aparece como ansiedad confusiona! ante la carrera, la eleccin o el futuro, constituye en realidad un derivado de una ansiedad bsica persecutoria que - por decirlo as- hace "estallarlos limites del yo destruyendo toda capacidad discriminativa. Y este proceso .'es el que hace aparecer la confusin, tal como se manifiesta en las entrevistas de orientacin vocacional, como un modo peculiar de defensa. Basndose en el objeto implicado en los vnculos persecutorios, depresivo o confunsional, Leibovich de Duarte (30) propone clasificar las "fantasas" y "temores" segn sus manifestaciones clnicas en; a) referidas a la imagen de si (impotencia, omnipotencia, dependencia, etc.). b) referidas al futuro (miedo a! fracaso, aburrimiento mediocridad, rivalidad y envidia, errores en el ejercicio profesional, etc.), c) referidas a la vida universitaria (estar sobreexigdo, no poder cumplir con el ingreso, considerado como rito de iniciacin, etc.). d) Referidas a la escuela secundaria (desvalorizacin, no poder discriminar matera-profesor; materia-facultad; materia-profesin, etc.).

d) CARRERAS COMO OBJETO Por lo comn, en la primera entrevista de orientacin vocacional ei entrevistado se centra en el temario de las carreras. Menciona las que prefiere y las que rechaza. Acierta o confunde la nomenclatura llamando a veces a la carrera con el nombre de una materia o de la facultad en que se encuentra. Habla de las carreras en cierto orden, las agrupa segn criterios mas o menos concients, las ligas con situaciones de xito o de fracaso, facilidad o dificultad, prestigio o desprestigio, posibilidad de diferenciarse o no, etc. Las carreras constituyen el que de su conducta de opcin. En este sentido las carreras pueden ser analizadas como objetos de la conducta del adolescente, tanto en la actualidad como en el futuro.

Estos objetos pueden acompaar, proteger, perseguir, destruir, reparar, vaciar, frustrar, confundir, sobrevivir, retener, agredir, etctera en la'fantasa del sujeto! independientemente de la carrera o la profesin es en "realidad". Por eso en la primera entrevista nos interesa mas comprender el tipo de vinculo establecido con el objeto carrera (o los objetos carrera) que la coincidencia en la eleccin de tres carreras tcnicas o dos humansticas, por ejemplo, o la relacin entre las materias que le gustaron en el secundario y la carrera mencionada. Aunque todo esto sea til, interesa mas, en todo caso, el vinculo subyacente que ha determinado la "coincidencia" y la "correlacin" o la " contradiccin" aparente entre las carreras y a cualquier otro factor. Veremos aqu un solo dato del "emergente" carrera: !a cantidad de carreras que menciona en el primer planteo. En el primer planteo el adolescente puede no hablar de ninguna carrera, o bien hablar de todas o de dos, o de varias carreras como preferidas. Expresa respecto de ellas sus gustos y rechazos y el anlisis de su mensaje nos permite ver la fantasa dominante, las ansiedades y eventualmente -ya en el primer planteo- los mecanismos defensivos con que encarara la opcin. El hecho de no mencionar ninguna carrera o bien de plantear que ninguna carrera le interesa especialmente, revela un mundo externo confuso, no caracterizado, en el cua! Yo, inmaduro, fracasa en'sus intentos de discriminacin. La ansiedad que aparece es muy alta o muy baja (producto de un intenso bloqueo). Parece que el propio Yo es el objeto peligrosos, al que hay que mantener a raya negando sus gustos, intereses, motivaciones y metas. La mencin de una inclinacin igual por todas las carreras nos revela un mundo exterior tan confuso en el tipo anterior, con la diferencia de que en este si esta caracterizado. El Yo es igualmente inmaduro pero .ppsiblemente el dficit no se da tanto en el momento de seleccin (funcin discrirninativa) sino en el de eleccin (relacin mas o menos permanente con los objetos). " La ansiedad manifiesta en estos casos es baja, lo que esta determinado por un elevado monto de omnipotencia. Los adolescentes hablan de proyectos para seguir en algn orden todas las carreras que existen. -. ' ' Cuando las preferencias enunciadas se refieren a dos carreras, el .mundp_ externo aparece relativamente claro y diferencia para el adolescente. - Podemos suponer que su yo tiene suficientes grado de madurez para seleccionar y elegir. La dificultad suele presentarse en el momento de decisin.. La ansiedad predominante es .persecutoria (conflicto divalente) e intensa. De su resolucin depender que puede tomarse una decisin. Cuando el adolescente menciona varias carreras, el mundo externo, ya no parece en forma divalente sino polivalente y los objetos valiosos para el yo estn dispersos en varios sectores de! mundo ocupacional. He observado que en estos casos la ansiedad manifiesta es baja, correlacionndose posiblemente con esta "Distribucin" de objetos y malos y mostrndose cierta estereotiparen--jas defensas. :

Mr.irf.-IWf

e) IDENTIFICACIONES PREDOMINANTES En este momento me refiero a las conductas predominantemente cogntvas del adolescente referidas al "identificar". Se traa de conductas de conocimiento y reconocimiento (en las dos acepciones del termino) de la situacin de oportunidad que atraviesa. Incluimos en este punto el anlisis de los gustos por las carreras, los inters y los intentos reparatorios que desde la perspectiva adolescente sern satisfechos al decidirse en favor de una-de ellas. Una buena eleccin depende en todo caso de identificaciones no distorsionadas donde surja el anlisis de los sistemas actitudinales, una confrontacin de la fantasa con la realidad; la confrontacin del Yo y el mundo externo de lo conocido y lo desconocido, del mundo adolescente y el -mundo adulto, de los estudios secundarios y los universitarios, etc., que el adolescente puede o no haber realizado por si mismo. Esto depende de funciones yocas tales como la adaptacin a la realidad (diferenciado figura y fondo, integrando espontaneidad y creacin con aceptacin de significados culturales, integrando aspectos regresivos y progresivos al servicio del Yo),4 la interpretacin de ia realidad (en cuanto a una buena percepcin y orientacin temporoespeciai) y el sentido de realidad ( en cuanto a una buena delimitacin entre el Yo y el no-Yo). La identidad vocaconal no se reduce a un ajuste satisfactorio de estas identificaciones, pero estas constituyen una condicin necesaria. Por eso deben ser diagnosticadas por el psiclogo lo antes posible a fin de prevenir malas identificaciones (seudoidentificacones o identificaciones parciales) o de resolverlas mediante ia informacin o el esclarecimiento segn una estrategia derivada de este primer diagnostico (Vase Brea, M. Y otros {9}). f) SITUACIONES QUE ATRAVIESA Como toda situacin de cambio, la eleccin de futuro implica siempre un incremento de conflictos. El conflicto se manifiesta en toda opcin como una duda que es necesario resolver. Ante esta duda los adolescentes pasan por cuatro situaciones que he descrito como predi/emtlca, dilemtica, problemtica o de resolucin, Actualmente creo conveniente cambiar el termino "toma de decisin" que use en un trabajo anterior (8) por el de resolucin. Este tiene la ventaja de no emplear el termino decisin en dos contextos distintos ( el de "los momentos..." y el de "las situaciones") y agregar el matiz connotativo de "volver solucionar" (re-solucin) que es como- desde el punto vista dinmico- realmente opera el sujeto en esta situacin. Cada situacin se caracteriza por un tipo de relacin objeta!, ansiedades predominantes, conductas manifiestas especificas y mecanismos defensivos caractersticos.

Vase H. Haraman (22) y E. Kris (25) para el concepto de regresin al servicio del yo.

La situacin predilemtica es aquella por la que pasa el adolescente que "no se da cuenta" que tiene que elegir. Estos son los casos en que el adolescente es trado a la continua y una vez que ella no comprende que se espera de el, el cual es la dificultad que "los otros" suponen que el tiene. Se trata de una inmadurez tai que el caso tendr que ser derivado a tratamiento psicoteraputco, al menos que en la primer entrevista el adolescente pueda pasar de esta situacin a la siguiente (dilemtica). La ansiedad es confunsonal, baja; la conducta manifiesta es de extrema dependencia. Durante la entrevista los adolescentes hablan poco, generalmente responden a las preguntas en forma escueta, sin caer en compromisos afectivos. El problema de la orientacin vocacional parece no preocuparles ni remotamente. En todo caso siguiendo una pauta de enorme dependencia, plantean que aceptaran que "me hicieran un test" pero solo para dejar conforme a "mi familia" sin obtener nada para s mismos. La situacin dilemtica se caracteriza por la presencia de afectos confunsionales en una persona que si se da cuenta de que enfrenta una duda, una dificultad en un momento de cambio. Los adolescentes que pasan por esta situacin suelen revelar una conducta exterior con un alto monto de ansiedad. Las fantasas predominantes son agorafobicas o claustrofobias' ("quedarse en cerrado entre los cuernos del dilema"). Los adolescentes que no pueden superar esta situacin revelan un fracaso bastante profundo en sus funciones de discriminacin, por lo que difcilmente puedan efectuar una buena seleccin para una ulterior decisin. Desde el punto de vista dinmico sustento la hiptesis de que los procesos de disociacin son intensos y que la confusin aparente e suna defensa mas para mantener disociado el objeto ambivalente original. Para poder hablar de situaciones problemticas es necesario suponer que los mecanismos puestos al servicio de la disociacin original han asumido un carcter mas instrumental perdiendo su estereotipa. La situacin problemtica _ se caracteriza por un grado ptimo de conflicto capaz de determinar en' el adolescente una dinmica tal que pueda superarlo integrando sus trminos en.una sntesis superior. En la situacin problemtica, el adolescente esta realmente preocupado. Sus funciones yoicas se encuentran al servicio de una anlisis exhaustivo de la situacin. El aspecto manifiesto de su conducta nos revela como un individuo "disponible" que puede usar su capacidad apara mirar, pensar y actuar en lo que concierne a su mundo futuro. La situacin de resolucin esta caracterizada por la calidad y el monto de ansiedades vinculadas a la elaboracin normal de un duelo (Grinberg {17, 19}). En esta situacin el adolescente ve reactivados sus antiguos mecanismos puestos al servicio de la elaboracin de situaciones de perdida. Es capaz de reconocer su miedo y su tristeza e incluso aleaciones de ambos tipos de afecto. Es raro que en la primera entrevista el adolescente revele que esta pasando por esta situacin. Por el contrario, tal reconocimiento es mas propio de a ultima entrevista. Su conducta exterior es la de una persona"cansada pero contenta" cuando su duelo ("el parto", como no pocas veces lo llaman los adolescentes) ha sido elaborado. . .-

Si este no ha concluido aun, suelen aparecer fantasas ligadas al fracaso en ios estudios o planteos que acariciaran la idea nostlgica de seguir las carreras. A menudo emergen defensas (momentneas) como la regresin (el adolescente que despus de haber revelado conductas maduras y adaptadas a (a realidad vuelve a pedir que elijan por el), la represin, la negacin (de su propia capacidad de decisin), la idealizacin. El carcter momentneo de estas defensas aparecidas a "ultimo momento" las diferencias de aquellas del mismo tipo que pueden aparecer en la situacin predilemtica, dlemtica o problemticas. g) FANTASAS DE RESOLUCIN Denominas fantasas de resolucin a aquello que un contexto teraputico se designa como "fantasas de curacin" (Ulloa up. Cit). Corresponden a as expectativas concientes o inconscientes ante el proceso de orientacin vocacional. Es decir a la definicin de la situacin inmediata futura de las que forma parte el psiclogo. Esta definicin de la situacin de orientacin integra es obvio decirlo componentes transferenciales y se estructura bsicamente en torno de dos anclajes: uno de bsqueda y otro de rechazo. Es decir que el adolescente siente en forma conciente o no para poder llegar a elegir y decidir necesita alcanzar metas inmediatas y eliminar o superar obstculos intermedios. Par poder elegir y decidir el adolescente puede buscar una o mas de las siguientes situaciones: a) libertad de; b) apoyo y e) permiso. La Libertad que el adolescente necesita en su fantasa (o que necesita realmente) es la de los vnculos de dependencia que caracteriza e! momento, evolutivo que atraviesa. En el diagnostico importante es perseguir como cre.e el adolescente que alcanzara su emancipacin. Ella sume la forma de competencia, rebelin o sometimiento a las figuras de autoridad que -son transferidas al orientador vocacional. ' ' El apoyo que busca el adolescente puede manifestarse de-un modo directo o indirecto. El primer caso aparece con toda claridad en los planteos del tipo "vengo para que me diga que carrera es la que me conviene seguir". Los planteosindirectos se caracterizan por el pedido de informacin sobre..la propia persona';.' "Cree usted que soy apto para tal carrera?" "Ser la ingeniera realmente mi vocacin?". En el caso de que lo, que se busque sea un permiso los adolescentes aceptaran mejor un contrato cooperativo con el psiclogo, ya que lo que esperan es una situacin pautada socialmente en la que puedan reactualizar en una sntesis las elecciones efectuadas en su fantasa. Es una prolongacin de su "moratoria psicosocial" (Erikson, {15}). En las fantasas de resolucin el rechazo puede estar .colocado tanto en los aspectos infantiles como en los adultos.

Este rechazo, que no solo ha de ser analizado en termino de identificaciones, sino tambin en cuanto a la relacin transferencia!, sirve para elaborar el pronostico de dicha relacin. El adolescente puede fantasear que solo puede elegir bien si deja de iado"las pavadas" de su adolescencia y se convierte de un da para otro en un "hombre serio" o bien se comporta corno un buen "paciente" dejando de lado sus rebeldas y sus ganas de "hacer lo que le parezca". En cuanto, al vinculo transferencial las modalidades que pueden detectarse en la primera entrevista y que sirven para elaborar un pronostico con cuatro (siguiendo a Franz Heig! {25}): mgica, fio-paterna, autoconfianza y de aspiracin. En el primer tipo de relacin fantaseada el psiclogo es investido con las caractersticas de un ser omnipotente que todo lo hace por el adolescente. En lo que Heigl llama relacin fio-paterna el adolescente fantasea que si el por su lado "se porta bien" el psiclogo .tiene que ponerse de su parte, apoyarlo y aconsejarlo, aliviando sus dudas, conflictos y desconfianzas. En este caso el adolescente acepta de buen grado la consigna, pero esta aceptacin se basa en un seudo insight de la misma. :. La relacin autoconfiada se caracteriza por cierta dosis de omnipotencia que hace creer al adolescente que le bastar dos o tres "deas" o "sugerencias" del psiclogo para que pueda "arreglrselas solos". En este caso es posible que el adolescente no llegue a aceptar un contrato que le parezca prolongado y en caso de aceptarlo es posible que intente abandonar e! proceso en cuanto haya alcanzado el momento de eleccin y antes de llegar a la decisin. Una relacin transferencial de aspiracin se caracteriza por el sentido de oportunidad que el adolescente asigna al proceso de orientacin. Aceptara al contrat de buen grado con lo que implica de momentnea ambigedad entre sus aspectos dependientes e-independientes (en realidad en el contrato se le pide que acepte ser ayudado a ayudarse a si mismo). El vinculo ser de cooperacin con quien ha de brindarle la oportunidad de aprender a elegir. Algo que-es necesario'diferenciar en este aspecto del diagnostico es lo que el adolescente "necesita" y lo' "'demanda". Esto ultimo es la fantasa conciente de resolucin. Es lo que pide abiertamente, lo que contesta a !a pregunta: "Que es lo que .espera usted de la.Orientacin Vocacional?". Lo que necesita puede ser algo bien distinto. Como plantee al comienzo de este.trabajo, la demanda mas corriente es "e! test de orientacin vocacional"; en cambio, lo que necesita es -como tambin vimos- otra cosa. El psiclogo partir de la demanda debe reconocer las necesidades, diagnosticarlas y eventualmente proveer para que el adolescente las conozca como tales. h) DEUTEROELECCION Con este termino se define el proceso de cmo eligi el adolescente. Ha sido creado por analoga con el de deuteroaprendizaje (aprender aprender).

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formularla nos revela como metamensaje que eg decidir'y que omitir. Nos muestra como eligi enfrentar una situacin nueva: la entrevista con el psiclogo. Puede resultar peligroso diagnosticar a partir del primer planteo, como es la pauta tpica de eleccin ante situaciones nuevas a la que cie su conducta al entrevistado. Sin embargo, es lcito suponer que habr cierta regularidad en los modos en que cada individuo se trace una estrategia de opciones ante situaciones que le permiten tomar decisiones o le planteen las necesidades de tomarlas. Si admitimos la posibilidad de que las estrategias de opcin "disponibles" sean mas de una, nos enfrentamos por (o menos con tres problemas que la Psicologa general y la Psicologa de la personalidad tendrn que esclarecer: 1) Cuntas y cuales con las estrategias de opcin?; 2)Cmo metaaprenden las personas las estrategias de opcin que caracterizan su conducta y -dado el caso- como pueden las personas empelan distintas estrategias de opcin en situaciones diferentes? Y 3) Puede admitirse que las personas "e!jan"elegr de una u otra manera?. Pese a que estos planteos no se han elucidado aun, hemos observado a adolescentes que "eligen elegir" de una u otra manera en entrevistas de orientacin vocaciona!. Los vnculos transferenciales que analizarnos mas arriba, la definicin de la situacin que atraviesen formulada por ellos mismos y sus expectativas en cuanto a "bsqueda" o "rechazos" no son otra cosa que descripciones parciales de la duteroeleccion del entrevistado. Por otra parte, si bien este es para m uno de los temas mas oscuros que he planteado hasta aqu, no cabe duda de que es el meollo dla actividad clnica en cuanto a orientacin vocacional se refiere, pues qu es la orientacin vocacional si no la oportunidad de aprender a elegir a decidir? Dnde se asienta, si no es all, su papel psicoprofilactico fundamental?. No puedo ofrecer en este punto mas que un concepto (demasiado genera!, es cierto) sobre el cual vale la pena centrar las miras diagnosticas. El pronostico en Orientacin Vocacional He dicho que la caracterstica primordial del primer diagnostico en su carcter funcional. La funcionalidad de un diagnostico es la posibilidad de trazar sobre la base de dicho diagnostico un pronostico sobre la conducta del entrevistado. 'Para el pronostico tengo en cuenta los siguientes tems, algunos de los cuales ya hemos visto antes: a) Estructura de Ja personalidad que siguiendo a Bleger (3) definirnos un esquema o pauta tpica de relaciones del individuo con el medio, que se expresa segn el objeto y el vinculo, las defensas y el rea fenomnica predominante". Nos interesan tanto los aspectos genticos como los dinmicos, y estructurales, no por entender que a cada tipo de personalidad le corresponde tal o cual carrera, sino porque la personalidad es el contexto mas amplio en que se inserta la conducta de eleccin.

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Uso la terminologa y el marco que brinda Bleger es su Psicologa de la conducta pero no me interesa tanto la nosologa corno el grado de salud o enfermedad que determinara la decisin de encarar o no un proceso de orientacin vocacional. b) Manejo de las crisis adolescente. En la medida en que la orientacin vocacional abarca la toma de decisiones respecto de la asuncin de roles ocupacionales adultos, el anlisis de la crisis adolescente tal cual se produce en el entrevistado permitir pronosticar la posibilidad de que tenga de adaptarse tanto al proceso de orientacin vocacional (incluyendo las probabilidades de xito del mismo) como a las experiencias del mundo adulto en trminos de estudio o de trabajo. El Diagnostico de las relaciones familiares y de las situaciones de aprendizaje es lo que tenemos en cuenta fundamentalmente, s bien ellas no agotan lo's parmetros de definicin de la situacin evolutiva que atraviesa. Historia Escolar. Da cuenta del tipo de vnculos con las situaciones se aprendizaje, tanto en cuanto a rendimiento como a relaciones interpersonales. Permite pronosticar como ser el desempeo dla adolescente en la universidad, pronostico que no se basara en que "si en el secundario le fue bien en determinadas materias, entonces le ira bien en tal o cual carrera", como suelen fantasear los adolescentes (y lo psiclogos), sino en el hecho probable de que el adolescente ancorar la situacin universitaria siguiendo patrones denficatorios adquiridos a su paso por el secundario. Y lo har discriminadamente o no segn el xito -.del proceso de orientacin vocacional. Historia Familiar. Permite pronosticar tanto los sistemas de valor actitud frente a carreras --y profesiones derivas de la -.clase social a que pertenece, como los tipo de'identificaciones familiares que'en-lo que atae a la eleccin de carreras hemos sealado en otorga trabajo (Bohoslavsky {8}). Es'esta una de las'dimensiones mas importantes para el diagnostico de la identidad vocacional (Erikson {13,14}).' Identidad Vocacio/if y cpacional. Han .sido definidas en eh.cap. I. Su descripcin y diagnostico son la va regia para trazar una estrategia, una tctica y una tcnica en el proceso de orientacin vocacional. Madurez para elegir. Este es un concepto difcil de definir. Pese a todo, sobre la base de -lo que expresamos anteriormente, la madurez puede ser perseguida a partir del momento que atraviesa (seleccin, eleccin, decisin); la situacin (predilemtica, dilemtica, problemtica o resolucin); la deuteroeleccion y las fantasas de resolucin, especialmente .de' ' vnculo transfrehcial .'(mgico, p'aterno-flial, autoconfiado o dos de aspiracin), que determina o describen ante el proceso de orientacin vocacional.

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Teniendo en cuenta estos seis tems se elaboran el pronostico con respecto a la "orientabilidad" del consultante. Por orientabildad entendemos la posibilidad de adecuarse al encuadre de trabajo que hemos definido como modalidad clnica y que tiende a prevenir malas identidades vocacionales y ocupacionales o resolver los conflictos entre identidades ocupacionales contradictorias. El pronostico permitir al psiclogo decidir no solo cual ser la estrategia de su trabajo, sino tambin si va a encarar o no la orientacin vocacional de ese adolescente.

Esta ultima decisin depende, adems del diagnostico primero y del pronostico derivado al mismo, de oros dos factores: ambientales y profesionales. Entre los factores ambientales incluimos fundamentalmente: a) los factores familiares (la familia apoya, rechaza, es indiferente al proceso de orientacin tal como lo propone el psiclogo y b) los factores institucionales (si el profesional trabaja en forma independente, en una situacin privada o publica, gratuita o paga, etctera). Por factores profesionales entendemos la capacidad y experiencia del psiclogo para entender un caso especifico. Pero el factor fundamental es su propia identidad profesional ya que ellas se pondr en juego en cada entrevista configurando los componentes contratransferencales de las situaciones del proceso. El tema se examina en el cap. V. ' La decisin de encarar o no un proceso de orientacin vocacional con el estudiante se basa especficamente en la respuesta de que el psiclogo a las siguientes' preguntas: 1) Tiene este adolescente posibilidades de adquirir su identidad ocupacional sin modificacin sustancial de su estructura de resistencia .. de su parte?. .Esta maduro para tomar una decisin, en cuanto ' a su futuro profesional?. Tiene posibilidades de emplear sus percepcin, pensamientos y accin al servicio del principio de realidad; de prever dificultades, lograr sntesis, tolerar frustraciones, tener insight; es decir, tiene un yo bsicamente sano?. 5

2) . 3)

4) . Soy la persona mas adecuada para ayudarlo?. 5) . Es este el momento mas adecuado para que inicie su proceso de 'orientacin vocacional?.

Los tems en Orientacin Vocaconal

E! planteo diagnostico que he esbozado y el en si que he puesto en la importancia del anlisis de la primera entrevista podra conducir a un error en cuanto a la desvalorizacin de los tests mentales como fuente de informacin.

Considero ilusoria la suposicin de que siempre puede prescindirse de instrumentos Psicomricos o proyectivos en la elaboracin dei diagnostico en orientacin vocacional. Sin embargo, es preciso advertir una vez mas que los tests tienen un rol instrumental en la tarea clnica y que, como tales, se subordinan a los fines del psiclogo convirtindose en valiosas herramientas cuando este tiene conciencia de su empleo, o en trabas en el ejercicio de su rol cuando deposita en los tests la tarea reparatoria o preventiva.

El buen uso de los tests no solo supone que se conocen sus fundamentos tericos y sus caractersticas de validez y contabilidad, sino tambin que se sabe para que se aplican.

En el campo de la orientacin vocacional clnico los tests pueden cumplir una funcin valiosa, pero nunca podrn reemplazar la funcin del psiclogo. Por otra parte es conveniente destacar que no existen tests de orientacin vocacional. Existen, si pruebas que por sus caractersticas permiten al psiclogo aportar datos sobre aspectos mas o menos especficos de la personalidad del sujeto.

En todos los casos la seleccin de la batera a emplear presupone un p red [agnstico ya que cuanto mas claras sean las preguntas que-se--espera conteste el test, mas ajustadas ser la evaluacin del- mismo y tanto -mas se ajustar la prueba a su papel instrumenta!. Coincido.con Tavella (41), cuando afirma que "es un gran error grosero idenficar a esta {la orientacin vocacional}) con la aplicacin de una batera de pruebas psicolgicas". Sin embargo; el hecho de que los tests "proporcionen una informacin objetiva y comparable-de-urr conjunto de aspectos de la personalidad del examinado"..no justifica que.se'a "a partir de ah" (de la informacin mas rica) que comienza el proceso de orientacin vocacional propiamente dicho". El proceso de orientacin vocacional comienza en la primera entrevista y la aplicacin de pruebas psicolgicas de integra en ! si el psiclogo lo considera necesario y con el fin de que el psiclogo tenga una "informacin mas rica":

Esta pregunta entraa la enorme dificultad de tener que discriminar entre salud y enfermedad y de tener que hacerlo en un caso atinente a un adolescente, hacho que la torna aun rnas engorrosa.' La "toma de conciencia" que, como seala Tavella, es imprescindible para una~ buena eleccin no depender de la informacin aportada por los tests sino de la
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validez, aceptacin y elaboracin de las interpretaciones que e! psiclogo formule al entrevistado sobre su conducta a lo largo del proceso de orientacin. En definitiva: los tests son instrumentos que sirven al psiclogo pero no a quien consulta ("como una radiografa aun medico..."). Desde el punto de vista clnico tambin debemos prestar atencin al significado que cobra para el entrevistado la aplicacin de pruebas psicolgicas, ya que la conducta del sujeto en una situacin de prueba tambin tiene su "texto", "contexto" y "subcontexo". Dada la vastedad del tema, que desborda los limites de este trabajo, me [imito a sealar tan solo algunos significados que el test puede asumir para el sujeto. En primer lugar el test puede ser un objeto idealizado, por lo tanto esperado y en el momento de su aplicacin convertirse en un objeto persecutorio que invade y "roba" al sujeto. Propongo denominar esta fantasa, respectivamente, "de la bola de cristal" y " del detector de mentiras". En otros sujetos las fantasas persecutoria que despierta el test pueden estar acompaadas de leves sentimientos de despersonalizacin en los que el test es considerado como "una caja fuerte donde el psiclogo tiene guardadas cosas mas". El test puede visualizarse tambin como un acompaante cotrafbico, segn que el objeto fobigeno sea el futuro ("si el test dice que puedo seguir lo que me gusta quiere decir que eleg bien") o el psiclogo ("estoy de acuerdo con lo que usted dice de las entrevistas, pero me va a tomar un test por las dudas?11). Proponemos llamar a la primera fantasa sobre el test "fantasa de la pitonisa" y a la segunda "fantasa del andador". Tambin para el psiclogo el test puede'ser depositario de Distintos tipos de fantasa. Bsicamente, para el , el test es: a ) un acompaante cotrafbico que le permite tornar distancia del adolescente (generalmente lo que mas se teme es la confusin y la'racionalizacin tpica es "quiero ser objetivo") y b) un"puente" que ie permite establecer un vinculo con et.adolescente para "poder entender". Tanto en estos casos, como en.otros en los que la aplicacin de la batera se convierte en un-verdadero ritual, se tratara de los dficit en la identidad profesional y el mecanismo defensivo tendientes-a su recuperacin. Se examinara este punto en el cap. V. . ' No me'-parece necesario presentar en este-trabajo una lista de los tests que pueden usarse en orientacin vocacional si e\psiclogo lo cree conveniente. De acuerdo con mi experiencia cuando surgen dudas diagnosticas apelo a los siguientes test: Weschler; Phillipson o T.A.T; Desiderativo; Pareja, Trio o Familia (segn el caso);,'Mis manos, Kuder, D.A.T; si la tarea se realiza en el mbito escolar recurro al sociograma, que brinda no solo informacin diagnostica sobre las relaciones interpersonales del adolescente sino tambin informacin pronostica en cuanto a !a constitucin de los grupo para la tarea futura. nicamente he credo de fundamenta! importancia evaluar especialmente las respuestas dadas a las laminas en blanco -del T.A.T y del Philipson, que parecen correlacionarse estrechamente corras respuestas al Desiderativo.

Adems he elaborado una prueba de frases incompletas, adecuadas a la situacin de eleccin, cuya confiabilidad y validez estoy investigando en una poblacin de cen sujetos.

Test de frases incompletas para la exploracin de la identidad vocacional: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) Siempre me gust Pienso que cuando sea mayor podr No me veo a mi mismo haciendo Mis padres quisieran que yo Si estudiara ' Elegir siempre me causo Cuando era chico quera Los muchachos de mi edad prefieren Lo mas importante en la vida es Comenc a pensaren el futuro En esta sociedad vale mas la pena Los profesores piensan que yo . En el secundario siempre .* '. En cuanto a profesiones la diferencia entre chicas y muchachos es M capacidad , Las chicas de mi edad prefieren Cuando dudo entre dos cosas '... El mayor cambio de m vida fue Cuando pienso en la Universidad Siempre quise Pero nunca lo podr hacer Su fuera Podra Mifamia Mis compaeros creen que yo Estoy seguro de que Yo

Una palabra fina! sobre la orientacin vocacional clnica Lo que dije hasta aqu respecto del diagnostico en orientacin vocacional solo tiene sentido dentro del encuadre que esbozo al comienzo de este libro. El nfasis en la estrategia clnica y muchos de los planteos formulados indujeron a muchos a pensar que mi manera de entender la orientacin vocacional confunda sus limites con la psicoterapia. La delimitacin que se pretende establecer quiz no sea hoy tan clara como quisiera y posiblemente esto derive de varios hechos, entre otros y no a! menos importante la falta de una tradicin en Psicologa de campo en la Argentina. Esta falta de tradicin puede hacer conducido a muchos a al necesaria opcin entre una "numerografia" deshumanizada y los aportes de una Psicologa mas "psicoanaltica":

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Aunque la diferencia entre orientacin vocacionai y psicoterapia no puede trazarse ntidamente, existe por lo menos conciencia de los objetivos que persigue la primera. Quiz mas importante que llevar a termino la eleccin de una carrera sea llevar a buen termino la eleccin de un futuro (sea estudio o trabajo). La diferencia radica en el aprendizaje de cmo elegir lo que es el objetivo, fundamentalmente de la orientacin vocacionai. Un afiche del D.O.V de 'la Universidad de Buenos Aires popularizo esta frase: "la carrera depende de la largada". Creo mas bien que la "carrera", que rebasa los limites del estudio universitario, depende de la posibilidad del individuo de adoptar decisiones autnomamente ( en la mas amplia aceptacin del termino). Quizs es este sentido la tarea se amas psicoprofilctica que psicoteraputica. Aunque la remocin de obstculos para arribar a un "buena" eleccin en cierto sentido implique posiblemente un actuar teraputico": En sntesis; la orientacin vocaciona! perseguir dos tipos de objetivos uno observable que consistir en la definicin de una carrera o un trabajo y dos no observables directamente que estn referidos por un lado a la deuteroeleccon en el sentido de que la orientacin vocacionai permite al adolescente aprender a elegir y por otro a la promocin de la identidad vocacionai _ y por lo tanto de su identidad personal. En funcin de los objetivos que hemos delineado, la estrategia, tctica y tcnica en el sentido rogeriano y adems comprometida con supuestos filosficos respecto de la libertad humana; objetivos fundamentalmente prospectivos y en tal medida psicoprofilactcos que se poyan en conocimientos cientficos y racionales aun cuando hay mucho por hacer en el terreno de la conceptualzacin y sistematizacin terica (con 1 cual descartamos la improvisacin 'en orientacin vocacionai). ..- Con respecto a la sistematizacin terica y el establecimiento de los marcos referenciales considero opqrtuno explciar la' orientacin que ha'guiado este encuadre de la tarea diagnostica. Por Orientacin adinmica entendemos, siguiendo a Mowrer y Kluckhorn (32): a) b) que la conducta humana es funcional y que por lo tanto el anlisis de la conducta humana debe abarcar su finalidad:.. que la conduca siempre implica-conflicto o ambivalencia, .cale decir que el conflicto es inherente a |a vida humana, pero no necesariamente como patologa sino como posiblemente como, la expresin a nivel humano de la contradiccin que se produce en la naturaleza: que la conducta solo puede entenderse en relacin con el contexto en que se produce, es decir que su significacin trasciende os limites de la persona e incluye los contextos situacionales, entre los cuales tiene primaca jerrquica la relacin interhumana, y que el ser humano orienta su conducta hacia una integracin o armona interna progresiva, la cual esta supeditada-a vicisitudes, -vtales denlas que la eleccin de futuro- la eleccin d'Carrera - no es la. :mas importante.

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Este capitulo no es mas que intento de aportar elementos para una sistematizacin de la tcnica de diagnostico en orientacin- vocacional. En ta! sentido solo quise brindar algunas aperturas en I conviccin de que , para los psiclogos - como tambin' para el adolescente que elige - son validos aquellos versos de Machado: Caminante no hay caminos se hace camino al andar.

UNIDAD II TEMA: V. Las teoras de Ginzberg, Ginsburg,

Axelrad y Herma

OSIPOVV, Samuel H. "Teoras sobre la Eleccin de carreras".

Editorial Trillas 1991. pp. 89-110.

Capitulo 3

Un economista] un psiquatra, un socilogo y un psiclogo colaboran en la produccin de una descripcin racional acerca de ia eleccin vocaional. Esta obra ha ejercido la mas profunda influencia sobre la Psicologa vocacional durante la dcada que sigui a su publicacin en 1951. La obra fue resultados de una investigacin emprica acerca de las caractersticas de los eventos que influyen en la seleccin vocacional. La formulacin terica fue una reaccin directa a la ausencia en la psicologa vocaciona! de marcos tericos elaborados. Tal fue el plan de esto cuatro investigadores. Los hallazgos empricos de sus estudios y los datos de otros investigadores influyeron en la nocin que ellos tuvieron acerca del problema. Con base en los primeros estudios el grupo de Ginzberg llego a la conclusin de que en la eleccin vocaional estaban implicadas por lo menos cuatro variables significativas. L primera fue identificada como el factor de la realidad, el cual es el causante de que el individuo responda a las presiones de su ambiente tomando decisiones de impacto voHcional. En segurd'o lugar, la influencia del proceso educativo se percibe en la-.cantidad y la calidad de educacin que una persona ha -tenido, lo cual limitara o facilitar la flexibilidad y el tipo de las elecciones vocacionales que realice. En tercer lugar, los'factores emocionales implicados en las respuestas el indico hacia'un ambiente son importantes, ya que parece, sobre bases intuitivas, que los factores de personalidad y los factores emocionales tienen concomitantes vocacionales.' Por ultimo se considero que los valores del individuo .eran importantes en la eleccin vocaional, ya que podran influir en la calidad .de las seleccin en hechas en virtud dejo valores inherentes a cada-carrera. La Teora Dicho de una manera muy simple Ginzberg, Gnsburg, Axelrad.y Herma (1951) llegaron a la conclusin de que la eleccin vocaional es una proceso irreversible que ocurre durante periodos claramente marcados, el. cual, .esta caracterizado por una serie de compromisos que el individuo adquiere entre, sus deseos y sus posibilidades... Los .principales periodos deL..proceso, han,.sido nombrado periodo de fantasas, .periodo tentativo' y-:= perodo . realista. Probablemente se sabe mucho manos acerca del perodo de fantasas que respecto de los otros dos.

Ginzberg y sus asociados sugieren que e! principal rasgo del periodo de fantasa es la naturaleza arbitrara de las elecciones def nio y la carencia de una orientacin realista, lo cual es expresado en las preferencias ocupacionales de este periodo. El periodo tentativo ha sido posteriormente subdivido en cuatro etapas: la etapa de los intereses, la etapa de las capacidades, la etapa de los valores y la etapa de las transiciones. As pues, los nios .comienzan sus consideraciones vocacionales preguntndose a s mismos en que ellos interesados y que las gustara hacer; sin embargo pronto llegan a darse cuenta de que existen algunas cosas que pueden realizar de una manera mas hbil que otras, y de este modo templan sus deseos desenfrenados con la nocin de las habilidades. A medida que crecen , reconoce que cortas actividades tienen mas valores extrnsecos e intrnsecos que otras, e introducen este reconocimiento como un tercer elemento de sus deliberaciones vocacionales. Al llegar a este punto, los nios comienzan a integrara los cuatro etapas del periodo ransicional y se dirigen hacia el ultimo perodo, el de las eleccin realista. El periodo realista tambin tiene varias etapas. La primera se llama etapa de exploracin. Habiendo alcanzado este punto de integracin de sus gustos y rechazos con sus capacidades y de templar estas dos variables con (os valores propios y los valores de la sociedad, el joven adulto comienza a idear la forma de implementar las elecciones todava tentativa. Esta etapa es distinta del p'eriodo tentativo en que el individuo evala las interacciones de sus comportamientos vocacionales en un contexto sumamente realista, tal como'una vinculacin en un trabajo o en una entidad educativa. Los resultados de estas evaluaciones se transforman gradualmente en la etapa de cristalizacin. La cristalizacin esta caracterizada por la emergencia de algunos patrones vocacionales basados en los xitos y los fracasos que el individuo ha experimentado durante la etapa de exploracin. Una vez que se ha completado la cristalizacin, ella conduce a la etapa final denominada especificacin. El individuo escoge una posicin o una especialidad profesional. Al llegar a este punto el proceso se ha completado, 'habiendo transcurrido alrededor de 15 aos de la vida del individuo.

.. .Cmo se distribuye este lapso de 10a 15 aos en relacin con las etapas y periodos en el comprendidos? Ginsberg y sus colaboradores han tenido la precaucin de hacer ver a sus lectores que las variaciones individuales de tiempo y grado pueden ser muy grandes: no obstante, como parte de la teora, se han surgido ciertos patrones generales de duracin. El periodo de fantasa parece terminar alrededor de los 10a los 12 aos. La edad especifica es parcialmente una funcin del rango del desarrollo emocional e intelectual del nio. Generalmente hacia los 12 aos, la mayora de los nios ha tratado a la etapa de los intereses correspondientes al periodo tentativo. Las tres etapas restantes del periodo de tentativo suelen concluir entre los 17o los 18 aos, aun cuando de nuevo existe aqu una considerable variabilidad.

Los nios pertenecientes a calases sociales de bajos recursos econmicos probablemente entre al periodo realista en una etapa mas temprana a la de los adolescentes de clase alta, quienes pueden ir a instituciones educativas. Esto decir debe, principalmente, a que os nios mas pobres se ven muy pronto enfrentados con la tarea de ganarse a vida y tambin porque los valores culturales a que estn expuestas los estimulan a que adopten un papel adulto, lo que no sucede con los valores culturales de los grupos de la clase media y la clase alta. Estos dos ltimos grupos tienden a prolongar el periodo de dependencia con los padres en la adolescencia. Le etapa de cristalizacin de periodo realista es muy probable que tenga una duracin muy amplia, aun cuando Ginzberg y sus colaboradores sugieren que para la mayora de los jvenes la cristalizacin ocurre entre los 19 y los 21 aos. La teora depende mucho de los conceptos generales encontrados en la Psicologa evolutiva; sin embargo, mas all de esos conceptos bsicos, la obra esta influida por el modelo freudiana del desarrollo de la personalidad. Los tericos suponen que la eleccin vocacional ocurre primero durante el periodo de la adolescencia y esta ntimamente vinculada con los cambios fsicos que ocurre durante esta etapa. Los autores de la teora suponen que la adolescencia es un periodo "tormenta y presiones" y que esto influye en el patrn del desarrollo vocaional. La forma eventual de la teora fue influida en gran parte por la naturaleza de los estudiantes observados. Se hizo un esfuerzo por seleccionar estudiantes que representarn una poblacin relativamente libre de presiones en relacin '.con la eleccin vocacional; estas presiones constituyen las limitaciones que las situaciones personales o ambientales desempean en !as selecciones que uno puede implementar. Se formulo la hiptesis de que tal grupo reflejara los rasgos "mas puros" del proceso de eleccin vocaional. "Para llevar a cabo" este, se selecciono una muestra de muchachos descendientes de anglosajones-de clasemedia y alta protestantes o catlicos. El promedio de'ngreso familiar, afnales de _ 1940, estuvo entre 10 000 a 12 000 dlares anuale.s. Ninguno de os padres. haba muerto y vivan juntos. Adems de sto, los muchachos eran emocionalmente estables, intelectualmente estaban por encima del primero y se encontraban vinculados a instituciones educativas. Fueron escogidos para un estudio intensivo ocho sujetos para cada intervalo de dos aos ente ios 23 y. 24 aos. Se seleccionaron varones que haban terminado sus primer ao de'.est'udios . en el Columbia Collage, con el supuesto de que ellos haban tenido suficiente experiencia para evaluar las influencias en el desarrollo de sus carreras. Se influyeron sus sujetos graduados de maestra y otros que eran candidatos al doctorado. Ningn estudiante de escuelas profesionales como la medicina y el derecho fue incluido. Se tuvo especial cuidado en distribuir la muestra equitativamente a los dominios cientficos y no cientfico. E! periodo de Fantasa La primera tarea que logra el nio durante el. primer periodo de desarrollo. vocacional es parte del proceso general de maduracin y consiste en cambiar su' "orientacin laboral".

De acuerdo con Ginzberg y sus colaboradores los nios establecen presencias vocacionales claras desde muy temprana edad, alrededor de los cuatro o los cinco aos. Al comienzo, las presencias y los juegos reflejan lo que ellos llaman "placer funcional". A medida que e! nio crece y se acerca al punto Terminal del periodo de fantasa, ocurre una reorientacin gradual, reflejndose una preferencia por actividades vocacionales que conducen a identificaciones con los adultos que provocan satisfacciones abstractas, tales como agradar a uno de los padres. El principio del "placer funcional" se refiere a la observacin de que os nios pequeos se deleitan realizando ciertas actividades por el mero placer que encuentran en las caractersticas intrnsecas en la actividad. Hacer pasteles a de barro es divertido a la sensacin que produce el barro. Mas tarde, a medida que los nios se socializan buscan actividades que tengan potencialmene recompensas extrnsecas, tales como aprobacin de los padres, los xitos y sus recompensas, e! dinero para comprar juguetes, etc. Junto con los juegos evolutivos descritos anteriormente, esta la hiptesis de que los nios se frustran por un sentimiento de inadecuacin e impotencia, el cual resulta por su tamao y su relativa inefectividad en comparacin con el adulto. Una de las formas en que los nios pueden intentar aliviar el sentimiento de frustracin que les provoca su tamao es el de emular e -identificarse con los adultos que los rodean. Los padres del adulto estn mas claramente manifiestos en el trabajo. De esta manera, los nios "juegan a" trabajar y asumen las identidades que ellos desean. Al hacer esto, ponen a prueba una variedad de situaciones de los adultos. En este momento alivian la frustracin originada por sus sentimientos de inadecuacin e internalizan los valores del mundo de ios adultos. Durante el periodo de fantasa los-nios ignoran la realidad, sus habilidades y potencialidades y las perspectivas _ del tiempo, tres de los ingredientes mas importantes en el proceso de la eleccin vocacional, segn el grupo de.Ginzberg. -. "'

El per/oci tentativo Estas actividades ldicas ayudan a impulsar.al nio hacia e! siguiente periodo en su eleccin vocacional, es decir, hacia el periodo tentativo. Esto ocurre aproximadamente, entre los 11 y los 18 aos. Este perodo esta dividido en tres etapas-que difieren por sus "respectivas tareas Vocacionales. La etapa de los intereses se presenta alrededor de los 11 y los 12 aos, cuando el nio esta comenzando a reconocer la necesidad de identificarse una direccin en su -carrera. Durante esta etapa, las necesidades se manifiestan por un inters creciente en identificar las actividades que gustan y.disgustan. Las elecciones son consideradas en funcin del potencial que tienen para uno de originar un placer intrnseco. A menudo estas selecciones reflejan una fuerte identificacin con el padre, pero.la identificacin muestra signos de ambivalencia. Los nios reconocen.su inestabilidad,.una funcin..de la anticipacin de los cambios fsicos y emocionales de.Ja adolescencia y aceptan la necesidad y la posibilidad final hasta cuando sean mayores; no obstante, durante la etapa de los intereses, comienza a limitar la extensin de las elecciones.

Le sigue inmediatamente despus la etapa las capacidades, entre los 12 y los 14 aos. Aqu los estudiantes comienzan a introducir la nocin de habilidades dentro de sus consideraciones vocacionales. Comienza a evaluar sus habilidades para realizar buenas ejecuciones en las reas de nteres. Parece existir ah un decremento en el grado de identificacin con el padre y un incremento en la influencia de otros modelos mas distantes. Durante la etapa de os valores entre los 15 y los 16 aos los estudiantes experimentan un cambio muy marcado en su aproximacin haca la eleccin vocacional. Una matiz especial es la introduccin de la idea de seivicio a la sociedad. Los adolescentes parecen tomar conciencia de que el trabajo ofrece algo mas que la potencialidad para satisfacer las propias necesidades y en un comienzo muestran un inters en escoger carreras corno la medicina por razones humanitarias, mas que por su posicin social o por sus actividades laborales intrnsecas. Durante la etapa de los valores surgen tambin nociones mas claras acerca de los diferentes estilos de vida ofrecidos por las ocupaciones. A los muchachos se les hace mas evidente que un agente vencedor lleva un tipo de vida diferente a la de un contador, Precisamente durante la etapas de los valores es cuando los estudiantes llegan a estar mas enterados acerca de ios usos que ellos les puede dar a sus habilidades. As por ejemplo, quienes poseen habilidades en el manejo de las relaciones interpersonales comenzaran a buscar la manera de utilizar esa habilidad en el trabajo. Finalmente durante etapa de los valores suceden dos hechos importantes relacionados con la toma de conciencia acerca del tiempo. En primer lugar, los estudiantes comienzan a desarrollar una perspectiva mas amplia respecto al tiempo. Comienzan a pensar acerca de una carrera en trminos de las actividades cotidianas. Al mismo tiempo en que la perspectiva del tiempo se amplia, ellos se vuelven mas sensibles al arribo de los compromisos vocacionales. Cuando a los 16 aos falta muy poco para que la persona se comprometa irrevocablemente con un patrn de vida. El reconocer esto introduce un sentimiento de urgencia en la planeacin, el cual es frustrado por la continua dependencia hacia los padres. La etapa de transicin da final al periodo tentativo. Esta etapa presenta alrededor de los 17 a 18 aos y es mas calmada que las otras etapas del periodo anterior. Durante esta etapa el individuo comienza a enfrentarse a la necesidad de tomar decisiones inmediatas, concretas y realistas acerca de su futuro vocacional y adems asume la responsabilidad por las consecuencias de sus decisiones. Esta etapa difiere de la de los valores porque aqu los jvenes tienen una mayor independencia. El incremento de la libertad conduce a la bsqueda de nuevos ambientes en ios cuales se puedan ensayar las habilidades y el talento. Se presenta tambin un aumento de la torna de conciencia acerca del mundo externo. Se agudiza el reconocimiento de las diferentes recompensas econmicas, as como la. torna de conciencia en relacin de las distintas circunstancias propias de cada carrera. La persona comienza a estudiar la cantidad y la calidad de la preparacin necesaria en las diferentes carreras. Durante esta etapa el incremento de los impulsos sexuales y el deseo de contraer matrimonio se estancan en. funcin del deseo de entrenamiento requerido para terminar la carrera.

El perodo Realista

Este perodo continua inmediatamente despus de la ultima etapa del perodo tentativo. Regularmente se presenta entre los 18 a los 22 aos, y algunas veces se demora hasta los 24 aos. Este perodo es el mas variable en relacin con su duracin, debido parcialmente al hecho de que cada carrera requiere de diferentes patrones de entrenamiento. Mientras que los procesos de la maduracin biolgica ejerce una fuerte influencia sobre el progreso que tiene un estudiante durante el perodo tentativo, tales factores fsicos tienen poco que hacer durante el perodo realista. El rango de los cambios biolgicos disminuye notoriamente entre los 18 y los 19 aos, edad en que comienza el perodo realista. La primera etapa del periodo realista es la etapa de a exploracin. Comienza con el ingreso a la universidad. Se caracteriza por metas limitadas, en contraste con las metas mas amplias de los primeros periodos, no obstante se mantiene una buena cantidad de flexibilidad vocacional. En este ambiente, el estudiante experimenta una mayor libertad, pero a expensas una considerable ambigedad. La decisin general continua, debido en que parte, a que los intereses aun estn experimentando cambios y en parte a que Ja realidad de la situacin aun no requiere que se tome una decisin especfica.'1 Durante esta etapa, la principal tarea es la seleccin de un camino que permita seguir dos o tres intereses. En presencia de la seleccin los estudiantes se sienten temerosos de escoger lo que eventualmente se podra convertir en una ocupacin insatisfactoria y aun se comporta relativamente ingenuos acerca de los aspectos financieros especficos que se pueden esperar de ciertas ocupaciones. Ellos sienten de manera muy especial las presiones del tiempo, ya que las labores o las solicitudes para el personal graduado debern realizarse en_un tiempo especifico. A continuacin ocurre la etapa de cristalizacin. En este momento los estudiantes se han llegado a involucrar de una manera mas o menos profunda en un dominio especifico. Poseen ahora una idea'clara acerca .de las tareas que desean evitar. La diferencia de las fechas definitivas e inminentes en. las escuelas se deben tomar decisiones, se vuelven firmes y aumenta el grado de compromiso .hacia una eleccin. Aun cuando la mayora de los estudiantes han alcanzado la etapa de cristalizacin en el momento de su graduacin, Ginzberg y sus colegas sealan que de ninguna manera todos los estudiantes alcanzan tan temprano la etapa de cristalizacin. Para algunos, existe una etapa de seudocristalizacion, donde el estudiante piensa y acta como si tuviera cristalizada su" decisin; sin embargo, los eventos posteriores indican que las cosas suceden de otro modo. Esto no significa que las elecciones realmente cristalizadas no estn sujetas a cambios en funcin de nuevas experiencias o de la nueva apreciacin de las antiguas experiencias. Ginzberg y sus colaboradores no indican claramente de que manera se puede hablar de seudocristalizacion como algo diferente de la cristalizacin genuna.

Esta situacin es caracterstica en las situaciones de los EE.UU.; sin embargo, en otros pases el alumno al ingresar a la Universidad, debe haber elegido con anterioridad la carrera a seguir (N, del R).
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El concepto de seudocristalizacon es como un pretexto para explicar la conduca de cierta clase (no especfica) de estudiantes que hacen cambios tardiote irnpredecibles en sus planes. La etapa final de! periodo realista es (a etapa de la especificacin. Para algunos, a esta etapa jams se llega totalmente. Ella constituye el punto final del desarrollo de las carreras. Aqu el individuo elabora sobre su decisin acadmica la seleccin de una tarea especifica o una especializacin. Nuevamente aqu, Ginzberg y sus colaboradores sugieren la posibilidad de una especificacin genuna.

Variaciones en los patrones Aun cuando los autores de la teora visualizan el proceso de eleccin de las carreras como efectundose dentro del marco descrito, reconocen que pueden ocurrir variaciones individuales en los patrones, debido a razones de orden biolgico, psicolgico y ambiental. Tales variaciones ocurrirn en dos campos posibles del comportamiento. Los individuos variaran con respecto al rango de las elecciones que expresan a travs del tiempo. Algunas personas seleccionaran una ocupacin muy temprana en la vida y jams variaran significativamente de ella, mientras que las realizara una serie amplia de diversas elecciones ocupacionales antes de llegar eventualmene a mplementarse una. Gnzberg y sus colaboradores sugieren que la naturaleza especifica de las habilidades de un individuo influir parcialmente en el rango de sus elecciones. De esta manera, si una persona posee una habilidad altamente -desarrollada con implicaciones ocupacionales especificas y si esa habilidad emerge tempranamente en su vida, existe gran probabilidad que el manifieste un rango muy estrecho en su patrn de eleccin. . ._._ . . : La'otra dimensin de variabilidad es con respecto a la duracin de la etapa de la cristalizacin sus elecciones vocacionales hacia el final del periodo tentativo y en. el-otro extremo la cristalizacin puede ocurrir'alrededor de los 20 aos. Adems de la variabilidad normal de los patrones _del desarrollo de las carreras. Ginzberg'y sus colaboradores describen ciertas condiciones que difieren de las variaciones normales. Consideran que estas condiciones constituyen patrones desviados. El-'-principio general de identificacin de los patrones ocupacionales desviados'' es'cfe l individuo no se ajusta a sus'-compaeros de la misma edad en algunos aspectos significativos de su desarrollo vocacional. De esta manera el podra perseguir una seleccin irreal muy apartada del momento en que sus contemporneos ha desarrollado sus elecciones tempranas, o puede aproximarse al final del periodo realista, pero estando cronolgicamente incapacitado para lograr una eleccin cristalizada. Las razones de los patrones desviados pueden ser altamente variables, pero podran incluir varios desordenes emocionales o circunstancias poco comunes. Grupos Excepcionales,' Como .'se' recordara, Ginzberg y colaboradores disearon su teora de acuerdo con'una investigacin emprica del desarrollo vocacional de un grupo de muchachos altamente privilegiados.

Lo hicieron as con la finalidad de identificar el proceso que ocurre en las personas sujetas a un mnimo de presiones ambientales. De esta manera, la teora descrita anteriormente esta orientada haca los jvenes entrenados en (as universidades. Con e fin de establecer la generalizacin de sus planteamientos, Gnzberg y su grupo estudiaron dos grupos de sujetos. Muchachos desamparados. La muestra de los sujetos enfrentados a considerables limitaciones ambientales fue estructurada de manera similar a la de ios casos altamente dotados. Se estudiaron alumnos del octavo al dcimo segundo grado. Los jvenes eran catlicos o protestantes, blancos e hijos de padres con trabajos no calificados o semicalificados (pocos padres se ubicaron en categoras mas altas) cuyo'ingreso en 1974 estuvo dentro del rango general de 2 500 a 3 000 dlares anuales y quienes fueron estudiados intensivamente y comparados con los muchachos privilegiados. Con base en las entrevistas, fue posible realizar varas observaciones generales. El comportamiento de los sujetos de bajos recursos durante el periodo tentativo fue similar al de los muchachos de las posiciones mas latas. En realidad, sus elecciones diferan y sus metas educativas eran mas bajas, pero el nivel de abstraccin, las tareas evolutivas y su duracin fueron, a groso modo, equivalentes. En particular, los problemas y las soluciones de las etapas de intereses y de las capacidades fueron muy similares para los dos grupos de jvenes. Durante la etapa de transicin, las similitudes no fueron tan evidentes, pero aun eran notorias. El periodo realista podra tener cierta tendencia a ocurrir rnas temprano para el grupo de menores recursos econmicos como una funcin de las circunstancias ambientales, pero esto no significo necesariamente que los periodos de cristalizacin y especificacin ocurrieran mas temprano. Gnzberg y sus colaboradores observaron una diferencia muy marcada entre los patrones de los dos grupos de muchachos, lo cual eclipso muchas de las similitudes. Los muchachos de clase baja generalmente parecan estn mas pulidos por la experiencia y eran mucho mas pasivos en sus aproximaciones haca la eleccin vocacional de lo que eran los sujetos de la muestra de clase alta. El grupo de clase baja estuvo igualmente interesado en sus carreras eventuales y en las implicaciones que tales carreras tenan para el estilo de vida futura sin embargo pareca tornar poca iniciativa para influir en la direccin que deba seguir, lo cual no se cumpla para los del grupo de la clase alta, quienes s tomaban ese tipo de iniciativa. Con ciertas excepciones, el patrn general de pasividad de seleccin de las carreras fue bastante constante en el grupo de la clase baja. Grupo Femenino. Adems del grupo de varones privilegiados, Ginzberg y sus colaboradores escogieron a un pequeo grupo de mujeres para entrevistarlas, con el fin de evaluar las similitudes y las diferencias entre los procesos de eleccin vocacional de los hombres y las mujeres. Esta muestra estaba constituida por siete estudiantes de segundo ao de Barnard Collage y tres estudiantes de los cursos superiores del mismo establecimiento. Era un grupo social e intelectualmente capacitado.

Estas diez mujeres fueron entrevistadas con intensidad de manera similar a las entrevistas realizadas con ambos grupos masculinos: sin embargo, debido a la naturaleza de la muestra, necesariamente tenan que presentarse ciertas diferencias en los datos. De este modo, debido a que no se incluyeron muchachas entre las edades de 11 a 17 aos, los datos relacionados en e! periodo tentativo estuvieron basados totalmente en hechos retrospectivos. Las informaciones de las muchachas respecto a la naturaleza de su conducta vocacional durante las primeras etapas del periodo tentativo, corresponden bastante bien al comportamiento observado en las entrevistas con los muchachos de 11 a 15 aos. Las muchachas informaron acerca de elecciones tempranas (alrededor de los 11 aos) que estuvieron basados casi totalmente en sus intereses. Mas tarde de nuevo lo mismo que los muchachos, ellas se preocuparon por sus habilidades y sus capacidades especiales. A llegar a la etapa de las capacidades, los sexos comienzan a diferenciarse en relacin con sus tareas vocacionales. Durante la etapa de transicin, las muchachas estn bastante orientadas hacia el matrimonio y sus implicaciones, mientras que ios muchachos se mueven haca las vocaciones. En cierto sentido, la transicin ocurre para ambos sexos, pero el objeto de la transicin es diferente. El enfoque que a los 17 aos realizan las muchachas alrededor del tema del matrimonio conlleva en si uno de los principales problemas con que tropiezan las mujeres en la planeacin de sus carreras. Mientras que los muchachos pueden formular planes vocacionales en base a las impresiones que tienen acerca de si mismos y de sus observaciones respecto al medio que los rodea, ejerciendo esto un grado razonable de control sobre su futuro, las carreras de las muchachas son enteramente tentativas, dependiendo ello de su futuro matrimonial. Las muchachas no pueden planear de una manera realista sus carreras ya que no saben s se casaran o no, y iv'caso de que se-casen, las caractersticas personales de sus esposos desempean un pape! .sumamente importante, en sus planes vocacionales. La situacin-financiera y las actitudes hacia la esposa que trabaja son dos caractersticas relevantes por parte'del esposo que afectan los planes de carrera de las mujeres: La edad del matrimonio de'las rnujeres-es un factor importante,.pero impredecble, lo mismo que el numero y el momento en que llegaran los hijos. Existen muchos factores que estn mas all del control dlas mujeres y que incrementa la dificultad de su planeacin relacionada con su futuro vocacional. Esta mayor incertidumbre err la-'planeacin constituye probablemente la principa! diferencia entre el desarrollo d 'as carreras en los " hombres y las mujeres. Los hombres pueden realizar sus planes con una probabilidad mas alta de precisin que las mujeres, debido a que ellos: tienen bases un poco mas firmes que ellas. Por supuesto existen otras diferencias entre los sexos en relacin con el desarrollo de las carreras. Algunas de estas diferencias estn relacionadas'con la mayor incertidumbre vocaciona! de las mujeres mientras que otras no lo estn. Tal . vez una diferencia asociada con la incertidumbre vocacional femenina es que lasmuchachas no estn tan claramente orientadas en .el trabajo como los hombres.. El trabajo fuera del hogar no es un concepto tan central para las mujeres como lo / es para los hombres y la posicin de ellas depende menos de que tengan, o no una carrera.

Ginzberg y sus coinvestigadores clasificaron la -muestra femenina en tres tipos de trabajos, denominados respectivamente orientada laboralmene, orientada matrimonialmente y orientada entre lo labora; y lo matrimonial. Solo una joven en la categora orientada laboralmente y as mismo fue significativamente diferentes de los hombres en sus planes vocacionales; por ejemplo: estuve menos interesada acerca de! tipo de trabajo que tendra en el futuro que sobre el hecho de que trabajara, estuviese o no casada. Tal actitud es bastante distinta de la del sexo masculino, Se observaron otras diferencias entre los sexos. Las jvenes parecan mucho mas verbales acerca.de sus planes que ios jvenes y eran mas ingenuas en relacin con sus carreras y sus futuros planes que los jvenes. Esto ultimo se debe probablemente a que ellas haban sido mas protegidas que ellos. Como hecho curioso se encontr que ellas parecan haber estado influidas en sus planes educativos y vocacionales, si es que existiran, mas por sus padres que por sus mamas. La expresin a esto pareca estar constituida por una influencia en los aspectos negativos - es efecto, las jvenes deseban evitar lo que consideraban haban sido errores de sus madres.

Algunos conceptos generales de la teora Ginzberg y sus colaboradores pusieron bastante nfasis al papel que desempean los factores emocionales en el desarrollo de las carreras, aun cuando sus investigaciones no haban sido rnuy exitosas en a identificacin del papel especifico desempeado por los factores emocionales en la eleccin de las carreras. Al-disear las investigaciones tuvieron cuidado en excluir a los sujetos que parecan ser emocionalmente..inestables. A pesar de la seleccin, varios sujetos presentaron problemas emocionales detectados por medio de entrevistas intensivas. Las observaciones realizadas sobre esos pocos sujetos perturbados emocionalmente condujeron a los investigadores a concluir que los problemas emocionales eran factores importantes en los patrones de eleccin vocacional desviada. Los autores de la teora llegaron a la conclusin de que son cuatro los ingredientes importantes que contribuyen a la adecuacin de un proceso individual de la eleccin, vocacional durante..Ja adolescencia: el probar la realidad, el desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo, la habilidad para aplazar las gratificaciones y la habilidad para aceptar e implementar los compromisos de los planes vocacionales. Si muchos de estos ingredientes no se desarrollan adecuadamente, es probable que surja un patrn vocacional desviado. Aun es mas razonable que si estos cuatro aspectos no se desarrollan adecuadamente, el ajuste emocional del. joven no ser efectivo. De esta manera parece existir un vinculo entre la estabilidad emocional y a desviacin vocacional; sin embargo, no esta claro s este vinculo.es de naturaleza causal o correlacional. "' . Otro rasgo critico en el proceso del desarrollo de las carreras es la habilidad del nio para identificarse con modelos apropiados en momentos oportunos.

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Durante el perodo de fantasa, los nios se identifican con todos los adultos y realizan juegos donde se reflejan muchas de esas identificaciones; sin embargo a medida que ellos entran a la etapa de los intereses del periodo tentativo, limitan sus modelos; de esta manera, muchos jvenes se identifican con sus palabras alrededor de los 11 a los 16 aos. Parece que la existencia de sus conciencias vaga sobre el hecho de que pueden haber al que algunas cosas en el trabajo de sus padres que no son adecuadas para ellos, es lo que provoca un cambio gradual en la identificacin que se traslada de los padres haca otros modelos adultos quiz mas propicios, tales como un profesor u otro adulto a quien se admira. Esta ultima identificacin usualmente se completa entre los 16 y los 18 aos. Las identificaciones que imitan a los adultos y que ocurre durante las diferentes etapas le dan algunas direcciones a los planes vocacionales del joven y lo implican activamente en la tarea de la seleccin vocacional. Es mucho mas fcil imitar y entrar en competencia con un modelo especifico que con una vaga abstraccin. El grupo de Ginzberg elaboro un concepto importante acerca de las personas y sus trabajos. Dichos investigadores sugirieron la existencia de dos tipos bsicos de personalidad en relacin con el trabajo, :a saber; la persona orientada laboralmente y la orientacin haca el poder. Esto no implica que un individuo se de una u otra de las categoras, sno simplemente que existe un modo caracterstico de cada individuo en relacin con su estilo de vida. El individuo orientado laboralmente puede ser identificado por sus habilidades para aplazar la gratificacin y por ser relativamente impermeable ante los desvos de su trabajo o de sus metas ocupacionales. Por otras.parte, la persona orientada hacia el placer generalmente no aplaza las gratificaciones por el trabajo y es distrado con facilidad de su curso vocacional por alternativas que parecen razonablemente deseables. En combinacin con la orientacin laboral y la orientacin haca el placer, las personas pueden ser activas o pasivas en relacin con la solucin de problemas. Las personas activas atacan sus problemas e intentan resolverlos, mientras que los individuos pasivos parecen ser reactivos. Parece como si estos provocaran en ellos, rara vez emiten respuestas en bsqueda de solucin de los problemas como lo hace la gente activa. La interaccin de estas dos variables ejerce una influencia sobre el estilo con el cual la gente joven se aproxima a la tarea evolutiva de la eleccin vocaciona!. Los jvenes activos y orientados laboralmene tienden a comportarse de manera diferente que los jvenes pasivos y orientados hacia el placer, estas diferencias se manifiestan en los diversos periodos de! desarrollte las carreras. El estilo influye en alguna extensin sobre el tipo de patrones vocacionales que el individuo tiene durante el periodo de su adolescencia. Resumen Gnzberg y sus colaborados han perfeccionado la nocin del .desarrollo de las carreras que elabora el proceso de la eleccin vocacional como una conducta especifica basada en el patrn de desarrollo del adolescente.

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UNIDAD II TEMA: VI. Estrategias de intervencin en la orientacin educativa

Posteriormente han propuesto una serie de tareas sistemticas y predecibles a las que se enfrenta la gente debido a los cambios que ocurren durante la adolescencia. Estas tareas culminan alrededor de los 20 aos en una seleccin vocacional especifica, cuya adecuacin esta relacionada con la de los logros de las diferentes tareas del desarrollo.

INVESTIGACIONES

Probablemente el estudio mas elaborado relacionado con la nocin de Ginzberg acerca de la eleccin de las carreras es el que dirigieron O'Hara y Tedeman (1959). Estos investigadores exploraron las implicaciones de la aproximacin evolutiva del-grupo de Ginzberg en relacin con el autoconcepto. Estuvieron interesados en estudiar la relacin entre las aptitudes, los intereses. Las clases sociales y los valores en el modelo de Ginzberg, lo mismo que el desarrollo de un autoconcepto vocacional. Para este estudio, fueron examinados cerca de 1 000 estudiantes de un colegio catlico diurno de Boston. Los exmenes abarcaron el razonamiento verbal, la habilidad numrica, el razonamiento mecnico, las relaciones espaciales y el razonamiento abstracto. Par esto, se empelaron sub-pruebas de la Prueba de Aptitudes Diferenciales (PAD) (Diferencial Aptitude Test, DAT) y de la Escala de Preferencias de^ Kuder (Kuder Record). La clase social estos estudiantes fue estimada por medio del ndice de hogar, diseado por Gough (1949), sus valores generales fueron evaluados por el Estudio de los Valores de Allport-Vernon-Lindzey Sudy of Vales) y sus valores laborales fueron evaluados por medio dek Inventario de Valoracin del Trabajo, de Super (Super's Work Vales Inventory) (1955). Finalmente a cada estudiante se le solicito que contestara un cuestionario de autostimacorr ideado por O'Hara y Tiedeman, el cual forzaba al sujeto a que revelara el concepto de si mismo con respecto a sus intereses sus aptitudes y valores. La muestra incluyo a 160 estudiantes del primero de secundaria, 264 de los cursos superiores 276 se segundo ao y 321 recin ingresados. El dise permiti obtener datos acerca de las aptitudes, os intereses y los valores, para compararlos con las autoestimaciones de estos atributos por un grupo de sujetos representantes del rango de edad de la ultima mitad del periodo tentativo. nicamente la variable de la clase social fallo en mostrar un incremento de la relacin entre la autoestimacion y los datos de las pruebas en relacin con los cuatro periodos de edad representados en la muestra. La clase social fue ligeramente constante y los estudiantes tal vez llegan a tomar conciencia de su propia clase cuando son relativamente jvenes. As pues, no es lgico inferir que ningn cambio ocurre a travs del tiempo en la habilidad de los estudiantes para estimar sus clases sociales; sin embargo las correlaciones entre las otras variables (aptitudes, intereses/ valores generales, valores laborales) y las autoestimas reflejaron una alta congruencia que se incrementaba a travs de la educacin medida.'

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O'Hara y Tedeman al inferir que el incremento de la clarificacin vocacional se refleja en el incremento de la congruencia de los atributos-evaluados con las autoestimaciones, llegaron a la conclusin de que es muy probable que sea cierto el punto de vista que-ve la clarificacin vocacional como un hecho evolutivo. Dichos investigadores tambin intentaron descubrir si las etapas del desarrollo de las lecciones vocacionales, tal como las describi Ginzberg, eran ciertas o no. AI examinar las correlaciones entre las autoesimaciones y las estimaciones por medio de las pruebas. O'Hara y Tiedeman fueron capaces de inferir la terminacin de un periodo de desarrollo; por ejemplo las correlaciones y las estimaciones por medio de pruebas de inters fueron de 0.70, 0.81, 0.79 y 0.83, desde los recin ingresados hasta los estudiantes de cursos superiores respectivamente. El periodo de mayor incremento ocurri entre el ingreso y el segundo ao cuando la correlacin se incremento de 0.70 a 0.81. O'Hara y Tiedeman llegaron a la conclusin a partir de esos datos, de que el periodo de los intereses finalizada, para la muestra escogida, despus del dcimo grado. Al aplicar el mismo razonamiento a fas oras variables, concluyeron diciendo que las aptitudes y los valores generales continuamente incrementaban su congruencia, de esta manera, parece que no existe ningn periodo de aptitudes o de valores generales (por lo menos dentro de! rango de edad que estudiaron). Tambin observaron un incremento de los valores laborales entre el ciecimoprimero y decimosegundo grados. Aun cuando O'Hara y Tiedeman no intentaron comparar directamente la duracin de estas etapas de desarrollo, encontraron un alto grado de concordancia con la que afirma la teora de Ginzberg; no obstante, algo mas significativo es el hecho de que O'Hara y Tiedeman sugieran que mientras los varones pueden hablar acerca de sus planes vocacionales de una manera que parece implicar que estn interesados en una esfera del desarrollo, la calidad de sus estimaciones en relacin con sus estimaciones en relacin 'con sus progresos - . en estas esferas no es uniforme. En un estudio piloto de O'Hara (1959) examino la edad en la cual los valores comenzaron a servir como centro de las preferencias vocacionales. Estudio a 15 muchachos, tres de cada uno de los grados de .primero, tercero., quinto, sptimo y noveno. Los selecciono de tal manera que representan a sujetos con un promedio inferir y superior de inteligencia. Se averiguara el desarrollo d los intereses de los muchachos, sus descripciones, sus preferencias- ocupacionales actuales y pasadas y las razones para escoger y para descartar' las."..''., lecciones. Sus hallazgos sugieren que ios varones se comprometen en la prueba de la realidad en una edad anterior a la que Ginzberg y sus asociados predecan. . . Asi O'Hara encontr que alrededor de tercer grado los muchachos hablaban de la posibilidad de implantar sus planes. De acuerdo con la teora, los compromisos deberan ocurrir alrededor de ios 16 a los 17 aos. En este, estudio, O'Hara observo que los muchachos planeaban sus compromisos alrededor de los 12 a los 13 aos. Hallo evidencias de que el periodo tentativo el cual era tericamente debera comenzar alrededor de los 11 aos, puede presentarse a los 9 aos, ya que muchas de las elecciones de las "fantasas" realizadas .por el muchacho: .-'"' durante el tercer grado tienen una base racional.

Finalmente, el observo que mientras que los intereses son la base principal para las preferencias en los muchachos mas jvenes, los valores y las aptitudes son fuerzas muy importantes para la formacin de estas preferencias en edades mas tempranas a las que supuso el grupo de Ginzberg. O'Hara observo que los valores estn implicados en las preferencias a partir del quinto o sexto grado en vez del dcimo o undcimo, que son los que sugiere la teora. Tambin encontr que las capacidades son importantes a partir del tercer o cuarto grado, en vez del octavo o noveno que son los propuestos por la teora. Los resultados del estudio O'Hara son tiles para la evaluacin de la teora. En cierto sentidoj contradicciones a la teora, puesto que todos los perodos del desarrollo parecen ocurrir antes de lo esperado; no obstante en otros aspectos apoyan a la teora, ya que se presentan los periodos propuestos con el rango de edad estudiados por O'Hara. Davis, Hagan y Strouf (1962) compararon la frecuencia de las preferencias ocupacionales arraigadas en motivos de fantasas con la frecuencia de elecciones que tenan antecedentes tentativos en el sexto grado. La muestra consisti de 116 sujetos de ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre desde los 11 a los 16 aos, con un promedio de edad de 12 aos. Se solcito a los estudiantes que escribieran un prrafo que describiera lo que ellos quisieran ser cuando fueran adultos y que dijeran las razones para esta eleccin. Dos jueces clasificaban las respuestas como representativas, bien fueran del periodo de fantasa o del periodo tentativo. Los resultados indicaron que las muchachas del sexto grado estn mas predispuestas a expresar elecciones representativas de un periodo tentativo que os muchachos y que la inteligencia y las etapas del desarrollo que parecen estar correlacionadas. Mientras mas inteligente sea el estudiante, mas predispuesto se 'encontrara a expresar una preferencia vocacional que refleja razonamientos mas avanzados acerca .de su carrera. En -este estudio] las .muchachas inteligentes estuvieron mas avanzadas en sus razonamientos vocacionales, mientras que los muchachos 'de'' inteligencia por debajo del" promedio estuvieron menos 'desarrolladas'. Los autores del estudio llegaron a la conclus'de que, puesto que la teora de Ginzberg supone que la e.dad de los 11 aos marca el comienzo del periodo tentativo y la mayora de sus sujetos informaron _acerca de planes que eran consistentes con el periodo tentativo del desarrollo, sus resultados corroboran la "tepr''cJe.. .Ginzberg ' y sus., colaboradores;' sin embargo, la generalizacin debe ser limitada, ya qu-la muestra fue pequea y continuada a n rango de edad relativamente estrecho. Como el estudio incluyo sujetos mas jvenes, tales investigadores podran haber encontrado que el perodo tentativo comenzaba igualmente en una edad mas temprana a los 11 aos. Otro estudio relacionado con las edades en que toman las decisiones vocacionales de acuerdo con el marco terico de Ginzberg fue realizada por Tucci (1963). Este investigador, dividi a los estudiantes recin ingresados a una universidad en tres.grupos;.quienes.estaban.definitivamente.,decididos acerca de sus carreras, quienes, estaban decididos provisionalmente-y los indecisos. Su muestra estuvo integrada por 163 estudiantes masculinos recin ingresados a la Wayne State'Unoversty.

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Pregunto a estos estudiantes cuanto tiempo haban mantenido su eleccin vocaconal actual. Encontr que un 34 % de su muestra informo que se haban decidido de manera definitiva acerca de sus planes vocacionaes, un 48% afirmo que tenan una decisin provisional y un 18 % afirmo que estaban indecisos. El grupo que afirmo que estaban definitivamente seguros de su meta vocacional realizo la seleccin a los 14.63 aos (promedio de edad del grupo). Los sujetos decididos provisionalmente haban realizado su decisin a los 15.38 %. Estas edades de decisin en cierto sentido entran en conflicto con la teora de Ginzberg. En efecto, a teora sugiere que las decisiones vocacionales de los varones no se resuelven, sino hasta mucho tiempo mas tarde. Para explicar esto, existen dos posibilidades: la informacin verbal de los sujetos puede no corresponder con la realidad, esto es, aun cuando ellos informen que estn definitivamente decididos, puede ocurrir numerosos cambios en el futuro, o tambin puede suceder que muchos cambios sucedidos ya han sido olvidados. Tambin es posible que la edad de 14 aos un muchacho hubiera pensado por primera vez en llegar a ser ingeniero y que en los aos siguientes hubiera madurado su decisin; sin embargo de acuerdo con la teora, sus pensamientos originales podran ser considerados tentativos con respecto a la decisin cristalizada que ocurrir mas tarde. Un estudio realizado por Small (1953) en el cual se observo una gran cantidad de factores de personalidad que influan en la eleccin vocacional (que sern analizados ampliamente en un capitulo posterior), toco varios aspectos del desarrollo de las carreras que son pertinentes a la teora de Ginzberg. Los datos obtenidos permitieron a este investigador evaluar la hiptesis de que los factores de la realidad ejercen una influencia creciente en las preferencias vocacionales de los varones expresadas a partir de los 11 aos; empero los datos no corroboraron esa hiptesis. Esto fue algo similar a la observacin de O'Hara en el sentido de que los periodos de Ginzberg se presentaban en un nivel de edad mas alta del real, as pues es posible que los factores de la realidad incrementen su influencia con anterioridad a los 11 aos y ah se obtenga una curva de distribucin normal (asintona). Small tambin sealo que los hallazgos corroboraron el aspecto de compromisos de la teora; esto es, los varones incluyeron factores de la realidad en sus elecciones, lo cual los llevo a realizar modificaciones en las preferencias que ellos expresaron.

Evaluacin Los datos que corroboran la teora son mixtos. Varios investigadores han encontrado datos que son consistentes con los principios mas importantes de la teora. Existe la confirmacin de que los muchachos le dan nfasis a diferentes tipos de experiencias a travs de su desarrollo vocaional que se realiza en varios niveles de edad. Parece que ios muchachos deben comprometer sus preferencias en relacin con las carreras por respecto a la realidad del medio que observan: existen datos opuestos en relacin con las especificaciones de las etapas, con su edad de aparicin y e! orden en que ocurre.

Algunos de los supuestos acerca de los principios del desarrollo del adolescente son evidentes para la adecuacin de la teora. L posicin de Ginzberg y sus colaboradores es que la conducta del adolescente esta caracterizada por tensiones y que los conflictos, teniendo una bases fisiolgica, permiten ! adolescente acercarse a la eleccin vocaional. La afirmacin de que el perodo de la adolescencia esta mas lleno de tensiones que otros periodos de la vida en la mayora de los jvenes, no es una opcin compartida universalmente (por ejemplo, Kuhlen 1952). Tal critica no es crucial, ya que lo autores de una teora estn autorizados para realizar ciertos supuestos sobre los cuales basar su posicin: sin embrago, despus de establecer que los cambios fsicos constituyen un aspecto del desarrollo del adolescente y de que en general el proceso afecta las elecciones vocacionales, el grupo de Ginzberg dice muy poco acerca de los antecedentes fisiolgicos para los problemas vocacionales. El ultimo desarrollo fisiolgico que ellos estudian es el sexual y esto nicamente en relacin con los problemas de los adolescentes de mayor edad enfrentan en el control de sus impulsos sexuales mientras logran el entrenamiento necesario para implementar sus planes profesionales. La metodologa seguida por Hulslander (1958) representa la ciase de correlacin entre el desarrollo fsico y los procesos ocupacionales que deberan interesar a la teora. :. El concepto de rreversibidad en el proceso relacionado con el desarrollo de las carreras puede queda establecido de manera radical, quiz demasiado radical. Obviamente las decisiones de las carreras y las experiencias tempranas no pueden perderse ni borrarse; aun mas la direccin del proceso vocaional.puede es derivado por la secuencia continua de los eventos. Como prueba de esto, existen muchas personas que cambian sus carreras cuando llegan a la madurez y mltiples estudiantes que cambian sus reas principales de estudio. Un estudio realizado en Kansas State Universty (Cross',' a960) ndico q'e acerca de los graduados estaban trabajando en puestos :que no tenan, que .ver con su especializacin. Por supuesto, algunos aspectos del proceso relacionado con el desarrollo de las carteras son irreversibles, pero el proceso'no'"es tan inflexible y determinante como lo espera la teora de Ginzberg. ' La falta que presenta Ginzberg para diferenciar- claramente entre preferencias ocupacionales, seleccin ocupacibnal y logro ocupaciona! conduce a dificultades para una evaluacin emprica de la teora. A la edad de 12 aos, los sujetos estn predispuestos a expresar muy rpidamente'las "preferencias ocupacionales; en efecto, en este momento existen muy pocas- responsabilidades o consecuencias. A la edad de los 18 aos, cuando ingresan a la universidad, la situacin es diferente, ya que las seleccionas puede conducir a consecuencias permanentes. El estudiante universitario que selecciona la ingeniera como un campo de estudio, en cierto sentido se compromete a si mismo en un patrn de carrera diferente al del joven que selecciona el periodismo; adems se conlleva a consecuencias inmediatas en trminos de cursos especficamente determinados asociados con ello. Considrense estas diferencias en relacin con la "eleccin vocacional" a la edad de 12 a los 18 aos. De que manera una. investigador . estudia rigurosamente el desarrollo ocupacional y permaneca aun jdentro del " marco de referencia de la teora?. Esta consideracion.se convierte en un . problema aun no resuelto. .

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ESTADO ACTUAL

Ginzberg y sus colaboradores han propuesto un marco terico claro, coherente y sistemtico para describir e! proceso de la eleccin vocalonal. La teora tiene de positivo el estar relacionada ntimamente con la estructura terica mas amplia de la Psicologa evolutiva: no obstante, hay algunos puntos de la descripcin se hace algo difusa y quiz excesivamente amplia. Existen varias interrogantes en relacin con la muestra estudiada. Es difcil ver como se desarrollo la teora a partir de los datos que dichos investigadores presentan en su libro. Las tendencias del comportamiento atribuidas a partir de las entrevistas con diferentes personas pueden ser reconocidas si ya se posee un marco de referencia, Jo cual hace suponer que existan investigaciones y planteamientos previos que influyeron en el desarrollo de la teora. El estudio que ellos presentan sirvi para confirmar y reafirmar algunas expectativas tericas. Las limitaciones del muestreo hace suponer que quiz la teora habla precedido a la investigacin. Parece que tal teora se hubiera podido desarrollar a partir de los datos inadecuados que ellos dan a conocer; por ejemplo, la muestra fue demasiado pequea para que se sacara alguna realizacin confiable. En particular, los estudiantes de bajos recursos econmicos constituirn una muestra extremadamente pequea. No se informo de algn anlisis estadstico; as pues, las generalizaciones se basaron en las interpretaciones, dejando a los lectores sin bases para evaluaciones independientes. Con excepcin de los adolescentes y algunos adultos jvenes no estudiaron personas con una edad mayor. Puesto que la parte mas importante del comportamiento vocaional ocurre ' despus de periodo de los adolescencia ignorndose as los procesos de las carreras de los sujetos adultos, ello constituye un perjuicio en el desarrollo de la eleccin vocaional. Sera algo as 'como para el desarrollo de'una teora d la adaptacin marital nos basramos del comportamiento de los adolescentes; sin embargo, tal crtica le puede hacer a rodas las teoras.actuales relacionadas .con la eleccin vocaional. En efecto, aun cuando la teora esta interesada en la eleccin vocacional, los datos actuales, con la posible excepcin de unos cuantos estudiantes y jvenes mayores de bajos recursos econmicos, estn basados -en decisiones educativas, mas que en .Decisiones vocacionales. Igualmente aun- cuando la y teora propone una cantidad significativa de.informacin acerca._de. las preferencias vocacionales expresadas por los sujetos, falla al establecer diferencias entre las preferencias, las elecciones
y los logros. . .

Otro inconveniente yace en la ausencia completa de datos obtenidos por medio de pruebas. A pesar del inters de los autores la teora en relacin con el papel que desempeen los factores personales y emocionales en la eleccin de las carreras, no se informo de la utilizacin de ningn tipo de prueba de algn tipo de medicin de la habilidad intelectual.. Un estudio sobre el desarrollo de las carreras debera por lo menos utilizar un inventario de evaluacin de los intereses, -como, el Inventario de Intereses Vocacionales de Strong (Strong Vocaional Interest Blank). " . ' . ' .

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Implicaciones para la practica de la orientacin vocaonal Parece que la teora es demasiado vaga como para sugerir tcnicas para la orientacin vocaional que vayan mas all de la nocin genera! de que las experiencias para los jvenes, cualquiera que sea !a etapa el progreso de los (vase Kats, 1959). S la teora tuviera alguna adecuacin y validacin, se podra utilizar para destacar las tareas evolutivas y sobre ello llamar la atencin de los orientadores, los profesores y los padres da familia. La teora tambin podra ser til ayudar a un orientador a anticipar los problemas con los cuales los estudiantes podran tropezar en determinadas etapas del desarrollo. Esta anticipacin permitir al orientador desarrollar'procedmientos preventivos para tratar con los problemas esperados. Un ejemplo de esto podra ser la tendencia de los nios que se encuentran en la etapa de las capacidades a darle demasiada importancia a la calificacin del curso, a as puntuaciones obtenidas en una prueba o a la opinin de alguna persona importantes que evalu sus habilidades y potencialidades. As pues el tener en cuenta esto, se podra evitar algunos problemas.

Evaluacin La ausencia de datos basados en estudiantes de mas edad es una limitacin seria. Los autores de la teora afirman que algunos excombatientes ha sido incluidos en un grupo piloto y las entrevistas con ellos revelaron que haban ocurrido poqusimos cambios durante los aos adicionales de la vida militar para acelerar el proceso de desarrollo vocacional. En contradiccin con esto se halla- la observacin de muchos orientadores en e sentido de que los periodos de empleo o de servicio militar de los aos de universidad pueden facilitar el incremento en la madurez.de las intenciones del individuo al tomar decisiones' educativas y vocacionales. Dentro de los limites de la teora, parece lgico que a' pesar de la misma asociacin entre el trabajo, las actividades militares y la carrera eventual del individuo, la madurez podra facilitarse a travs de periodos mas extensivos de probar la' realidad, el incremento de las experiencias nterpersonales del individuo, el decremento en el rango de los cambios fsicos que ocurren a medida que el joven madura, la solucin de los problemas sexuales, por medio del matrimonio y la reduccin gradual en la intensidad de los impulsos sexuales. Contiene la teora los rasgos generales atribuidos a una buena teora de orientacin vocacional? La teora se desarrolla en relacin con su comprensin y su conocimiento acerca del desarrollo humano. El proceso del desarrollo vocaional normal es bastante evidente en la teora y en menor extensin tambin se describen los patrones desviados de conducta vocacionales. As pues es posible para un orientador vocaional tener expectativas acerca del desarrollo de un individuo a lo largo de sus lneas vocacionales desde el punto de vista terico.

La teora permite que el orientador acreciente algunas expectativas de los problemas relacionados con el desarrollo de las carreras' cuando el se ve enfrentado a un Individuo con patrn vocaional desviado. En otro trabajo, Ginzberg (1952) analiza explcitamente algunas de las implicaciones que tiene la teora para la orientacin vocaional. En primer lugar, sugiere que la teora proporcione la orientacin informacin normativa acerca del proceso vocaional, de que el pueda identificar a los nios que no parezcan estar desarrollndose de acuerdo con los patrones usuales de maduracin. As pues, un orientador puede identificar a aquellos estudiantes que parezcan necesitar atencin extra o especial, a fin de facilitarles el desarrollo de sus carreras. Ginzberg tambin afirma que la teora sugiere un tipo particular de accesoria para el estudiante. Un estudiante estancando en la fase de los intereses del desarrollo necesita accesoria con respecto a sus intereses, no informacin acerca de sus aptitudes. Igualmente con un joven que se encuentre en la etapa de los valores y que no progresa hacia una carrera podra ser apropiado discutir algunas interrogantes relacionadas con los valores. Sin embargo la teora no indica que hacer antes la presencia de patrones desviados, ni tampoco de ninguna tcnica especifica para facilitar el desarrollo ocupaciona!; pero a partir de la naturaleza de la teora-, se 1 pueden inferir posibilidades, sobre todo con respecto al desarrollo de las etapas. Como un corolario de la falta de tcnicas de orientacin, no se sugieren metas de asesora que vaya mas all de facilitar el desarrollo del individuo en relacin con los cuatro rasgos del crecimiento vocaional: el probar la realidad, una perspectiva adecuada del tiempo, el aplazamiento dla gratificacin y la habilidad para establecer el compromiso. Quiz el beneficio mayor que ha causado la teora a la Psicologa vocacional es la estimulacin en crear un inters el acrecimiento de fundamentostericos para el estudio del desarrollo de .las careras. Gmzberg y sus asociados no han desarrollado la primera tentativa por formular un sistema de comprensin d la eleccin vocaional: empero, su labor ha sd muy importante, ya-que estimulo bastantes expectativas en relacin con el desarrollo de las-carreras. Ciertamente,la teora tiene un valor heurstico .(en. general, las etapas parecen validas y corresponden a un punto de vista acerca de la realidad en el desarrollo del adolescente) y han ejercido su influencia sobre tericos posteriores de- la' Psicologa vocacional. En trminos generales, se podra afirmar que-suspropsitos han sido tiles y que-sus.conceptos dieran-modificados en muchas, ocasiones por otras nociones que intentaban explicar y describir los procesos de las elecciones vocacionales. .

UNIDAD II TEMA: VIL Elaboracin de instrumentos prcticos

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Cmo intervenir en la escuela (Gua para profesores) Jess Nicasio Garca Snchez Isabel Cantn Mayo Manuel Garca Sols Edit. Aprendizaje Visor Pag. 141-187 Captulo VI.

\ Aspectos introductorios Haciendo abstraccin de las reas diferenciales de intervencin (por ejemplo, profesores de aula de integracin, tipos de centros, poblacin concreta...) y que es preciso concretar y matizar, tenemos cuatro elementos de reflexin y que enmarcaran la cuestin: 1) Partir de un modelo de profesor. Qu tipo de profesor se pretende formar. Pensemos, no obstante que se trata de profesores en activo. Entendemos al profesor como un profesional, y como tal se encuadrara en un enfoque de autoperfeccionamiento, autonoma y mejora de la calidad de su actuacin constante, dentro de un sentido reflexivo-activo frente al sentido tecnolgicoejecutor. 2) Enfatizar el concepto de la calidad de la enseanza en la formacin del profesorado, entendido como profesorado competente y que' practique la-'' innovacin educativa. S son diversas las funciones que realiza, se ha de proporcionar apoyo y formacin en esas funciones (docentes y tutoriales). 3) Necesidad de calificacin del profesor en tcnicas y competencias concretas que le habiliten como profesional y que le doten de recursos docentes y tutoriales ' en el desempeo de su trabajo: 3.1 Mtodos y tcnicas de investigacn-accin en la escuela. 3.2 Conocimiento y utilizacin de la microenseanza y de sus posibilidades, junto con el enfoque del aprendizaje social. 3.3 Conocimiento y utilizacin de la globalizacin e importancia de la nterdisciplinariedad. 3.4 Conocimiento y anlisis de la realidad social del aula, interacciones, etc. 2.5 Procesos de grupo. 3.6 Conocimiento de experiencias innovadoras, de introduccin de nuevas tecnologas, etc. 4) Problemtica de la evaluacin de los centros, de las propias actuaciones del profesor, de la propia formacin permanente: 4.1 Conocimiento y aplicacin de las tcnicas de evaluacin ambiental. '

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4.2 Conocimiento y aplicacin de tcnicas y enfoques de evaluacin de profesores. 4.3 Contacto y eleccin del modelo de formacin permanente del profesorado ms adecuada a los objetivos previstos. Parece evidente la conveniencia de seleccionar modelos concretos y adecuados a las necesidades de formacin de cada centro o conjunto de centros con necesidades similares. La formacin a salto de mata puede reportar beneficios pero carece de coherencia y muchas veces de utilidad; es as corno reivindicarnos el partir del anlisis de las necesidades de formacin de los profesionales (profesores y educadores) y/o de los padres a partir de este anlisis elaborar planes coherentes de formacin que den respuesta a los problemas y que permitan su aplicacin concreta en la prctica y mejora del proceso educativo. Es en este marco en el que planteamos la elaboracin de instrumentos. Estos instrumentos lo son de diversa naturaleza, segn lo comentado antes. Sin embargo, nos centraremos en ios siguientes: Instrumentos de observacin. Modelo de anlisis conductual A-B-C. Instrumentos de evaluacin y seguimiento. : Previamente, no obstante, a desarrollar estos tres puntos, parece necesario recoger algunas cuestiones cientficas que daran rigurosidad a la elaboracin de los instrumentos anteriores. II. La medicin en educacin Varias son las cuestiones a las que tenemos que ir respondiendo a la hora de desarrollar instrumentos co'ncretos. - . : . 1. Una primera eleccin qu.e hay que realizar es i utilizaremos instrumentos con referencia a normas o con referencia a criterios. ' Cualquiera de' las elecciones tiene diversas implicaciones y exigencias. Es posible que deseemos conocer el nivel actual o el funcionamiento.presente del alumno en una o varias reas, curriculares o conductuales (referencia a criterios), o es posible que deseemos indicadores de la. posicin del alumno en relacin con otros" alumnos de s' "grupo o caractersticas socioeconmicas' (referencia a normas). El optar por una u otra solucin depender de diferentes cosas segn se trate de instrumentos aplicables a un alumno o a un grupo de alumnos, segn las .caractersticas personales, ambientales, psicopedaggicas, rendimientos, etc., de los alumnos a los que va dirigido y, sobre todo, en funcin del objetivo que se persiga en la elaboracin y aplicacin de los instrumentos. Si se tiene muy claro los objetivos que se persiguen, cmo van 'a conseguirse y bajo qu condiciones van a conseguirse, no existen problemas respecto a la eleccin y utilidad de la misma para la mejora de!.proceso educativo.:.: . -'.. -,,-. . r' - - . . , . . . Los instrumentos con referencia a normas permiten la comparacin de los rendimientos de los alumnos con las de sus compaeros, enfatizando.los aspectos relativos ms que los absolutos, es decir, el nivel relativo de los resultados que

obtiene un alumno respecto a ios que obtienen sus compaeros ms que el nivel del alumno respecto a la materia o rea de aprendizaje.. Normalmente, se suelen considerar dos tipos de escalas en estos instrumentos: Las escalas de edad. Las escalas tpicas. Las escalas de edad, lo que hacen es valorar cada respuesta del alumno atribuyndola o interpretndola como de una edad determinada. As, si un rendimiento X lo realizan un porcentaje significativo de los nios, de 8 aos, por ejemplo, se hablar de rendimiento de 8 aos. Esto exige estudios previos laboriosas y rigurosos con muestras de alumnos similares a los que el profesor tiene en su clase, adems de no ser un planteamiento que coincida con los avances de la psicologa evolutiva dado que hay conductas que se aprenden antes o despus, dependiendo de que se enseen o no, lo cual no permitira hablar de manera rgida de conductas o rendimientos correspondientes a tal o cual edad. Diversas limitaciones, adems de las comentadas antes, llevaron a la utilizacin de escalas de puntos o tpicas. Estas escalas se:-elaboran ordenando los problemas o cuestiones o rendimientos de diferentes grados de dificultad. Los grados de dificultad no se asimilan a edades, sino lo que se hace es que se recogen los puntos o las respuestas correctas y se suman todos, y es la suma de todas las ejecuciones lo que permite transformarse en otras escalas derivadas ordenando los alumnos en funcin de los puntos que van obteniendo, lo que permite- diferenciar o discriminar entre los rendimientos de unos alumnos con respecto de otros, as como interpretar los puntos que obtienen al permitir su comparacin con los rendimientos que obtienen otros alumnos de caractersticas similares --(en edad, sexo, procedencia social y econmica, caractersticas culturales...). As, lo que se mide es el rendimiento de cada alumno en funcin de los rendimientos de otros alumnos de sus mismas caractersticas. Estos resultados se "estandarizan" o se "normalizan", es decir, se elaboran tablas con rendimientos "tpicos" de cada grupo de alumnos segn edades, niveles, etc. Lo que interesa no es, pues, la puntuacin que obtiene un alumno, sino la "posicin" que esa puntuacin ocupa al compararla con la de otros alumnos de sus mismas caractersticas. Este sistema es bastante objetivo, pues supera la valoracin personal subjetiva del profesor sobre si un alumno sigue bien o no la marcha escolar, por ejemplo al obtener una respuesta en forma de puntuacin tpica o posicin del alumno respecto de otros de sus mismas caractersticas, lo que permitir saber si esos rendimientos del alumno son "normales" o no. Los instrumentos con referencia a normas tienen sus ventajas sobre los instrumentos con referencia a criterios en dos casos. Cuando el objetivo del programa .concreto y especfico (por ejemplo, de lectura) o para contrastar los resultados de grupos de alumnos en diferentes programas y ver cul es el ms exitoso .y-para la torna de decisiones relativa a la mejor escolanzacin de alumnos (sobre todo en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales). Instrumentos con referencia a criterios

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El comparar los resultados del rendimiento de un alumno con los de otros alumnos puede no ser aconsejable y puede de hecho ser injusto, pues cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje que hay que respetar; sera ms adecuado en todo caso comparar ios rendimientos del alumno consigo mismo, o con sus propios rendimientos respecto a un criterio, es decir, que comparamos los resultados que cada alumno va obteniendo con relacin a un objetivo (criterio) fijado, es decir, en qu medida el alumno A ha conseguido el objetivo (por ejemplo, leer correctamente la slaba "para"). Este tipo de instrumentos que recojan objetivos muy especficos y concretos, lo que facilitar enormemente la programacin educativa y la individualizacin de la enseanza. Este tipo de instrumentos los que suelen estar al alcance (su elaboracin) del propio profesor, siendo a la vez una necesidad si se quiere ser sistemtico. Son muchas las utilidades de este tipo de instrumentos para el profesor. Veamos algunas de ellas: 1. Proporciona al profesor una ayuda en la planificacin de programas adecuados para los distintos alumnos, independientemente de sus caractersticas, lo que facilita la individualizacin del programa y se adeca a todos los nios. 2. Permite la identificacin de las cualidades, habilidades, .etc.,; especficas que cada alumno posee o pone de manifiesto, incluso de funciones emergentes que han de ser potenciadas. 3. Se enfatizan los logros que va consiguiendo cada nio, principalmente los logros concretos y ms significativos. 4. Enfatiza el trato del alumno como un individuo. 5. Es un instrumento que se basa directamente en los objetivos especficos de instruccin, con lo que facilitan el desarrollo de objetivos y por lo tanto todo el desarrollo curricular. 6. Proporcionan una base secuencializada en orden de dificultad, lo que conlleva cierto carcter prescriptito y facilitando la decisin sobre lo'que a continuacin habr de ensearse. . La elaboracin de este tipo de instrumentos exigir la-prctica del anlisis de tareas. Anlisis de tareas Un momento fundamental ;en la elaboracin de instrumentos con referencia a criteros es el de la realizacin del anlisis de tareas que permite el desarrollo de los objetivos de logro (criterios) en niveles de dificultad y especificidad graduados y adaptados a los alumnos. Este anlisis puede concretarse en diferentes pasos: 1, Concretar el objetivo o rendimiento final o terminal. Se trata de especificar las .consecuciones (en trminos de conductas a realizar por el alumno) que el alumno debe conseguir tras la aplicacin del programa concreto o tras la enseanza. 2. Proceder al anlisis de los componentes de esos aprendizajes terminales aportando los previos a cada logro final, es decir, los prerrequisitos. Ello exigir segmentar el objetivo final en subobjetivos necesarios para la consecucin del objetivo final y que sern objeto de enseanza. Se trata de desarrollar los distintos

escalones que se precisan para llegar al final de cada piso o rellano (poniendo una imagen grfica). 3. Pero no se pueden secuenciar los subobjetivos a ia ligera, sino de forma lgica y psicolgica, es decir, de los ms fciles a los ms difciles, de los que sean rns bsicos a los que sean menos bsicos, ordenados de manera que los aprendizajes no exijan saltos en el vaco ni saltos desequilibrados, sino que se permita un deslizamiento progresivo de los avances en los rendimientos. 4. Pero estas segmentaciones (prerrequisios) ordenadas de manera lgica y psicolgica han de permitir la segmentacin en tareas, intentando que estas tareas sean "tareas modelo" o representativas, lo que permitir y facilitar la programacin didctica. 5. El ltimo paso conllevara a la iniciacin del proceso de enseanza-aprendizaje que aportar informaciones sobre su desarrollo, distorsiones, etc., y que exigir por lo tanto su registro, y esto habr de realizarse en el propio instrumento con referencia a criterios. 2. Una segunda cuestin que habr'de plantearse es la relativa a los conceptos bsicos de medicin que hay que tener en cuenta en la elaboracin de cualquier instrumento de evaluacin, seguimiento, observacin... Estos aspectos son ms tcnicos y su profundizacin exigir la consulta de algn libro o manual sobre el tema (por ejemplo, Salvia e Ysseldyke, 1981; Coronas y Cucala, 1987, etc.). Simplemente vamos a recoger las ideas fundamentales sin entrar en el aparato matemtico preciso y necesario para su realizacin. Estos aspectos, en general, se obvian cuando ei profesor elabora instrumentos; sin embargo, sera deseable el que se consideraran, y esto podra posibilitarse-por ejemplo mediante Ja elaboracin de instrumentos desde los centros de profesores con la colaboracin de psicopedagogos o del equipo psicopedaggico'de sector, con lo que los documentos realizados permitiran el intercambio de informacin entre los .profesores y del j j la .facilitacin } . . desarrollo curricular. Tipos de medida Al menos.hemos de tener en cuenta cuatro tipos de escl.as de medicin, y utilizaremos uno. u otro._segn la elaboracin que hayamos conseguido en el instrumento y. en-funcin..de los aspectos que.intentemos medir. Estas escalas 'Son: nominales, ordinales, de intervalos'igoales y de razn. '" ' Las escalas nominales: lo que se. hace es simplemente poner un nmero (nombre) a cada variable, pero tiene el valor de un nombre como por ejemplo los nmeros de telfono, de DIMI, de la seguridad social, de una cuenta comente...Pero no permiten operar apenas con ellos. Las escalas ordinales ya consideran un continuo (por ejemplo, poner en fila a los alumnos de mayor a menor por altura), ordenado pero las distancias (intervalos) entre cada par de alumnos no son' iguales. Cada alumno ocupa un rango o lugar. Coa-.estas .mediciones,se.;pueden..operar adiciones y sustracciones, pero sabiendo-que las distancias (intervalos)'entre los rangos, no son iguales, mientras que los rangos estn ordenados (primero, segundo... ltimo). Este tipo de medida es'muy til en educacin y muchas veces es la nica posible, o nico

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que hay que hacer notar es que es una forma de medir y permite la aplicacin de diversos estadsticos (ndices), y por lo tanto, un cierto nivel 'de cuantificacin y anlisis de los datos obtenidos; sin embargo, hay una limitacin: slo permite operacionalizar mediante sumas y restas. Las escalas de intervalos iguales permiten multiplicar y dividir, lo que posibilita un anlisis y operacionalizacin de los datos mucho ms elaborado. Prcticamente es el nivel mximo que pueden conseguir los instrumentos en educacin. Pero saber la distancia exacta (en intervalos iguales) que existe entre cada puntuacin no quiere decir que sepamos dnde se sita el cero absoluto; en realidad es difcil poder afirmar que un nio tiene cero de inteligencia o cero de conocimiento de lenguaje, ms bien de lo que hablamos es de distancias (intervalos) iguales entre puntuaciones, lo que permite un aparato estadstico para el anlisis de los datos muy elaborados. Encero absoluto slo lo poseen las escalas de razn, pero son prohibitivas en educacin. Distribucin de los datos Una vez obtenidos los datos o puntuaciones o rendimientos hemos de organizados y esto se realiza mediante el establecimiento de "distribuciones" (cfr. cualquier manual de estadstica descriptiva para educadores; Martnez, 1986; Glass y StanleyJ 1974; Siegel, 1972...) y representaciones grficas de ios mismos, permitiendo el manejo estadstico de los mismos: clculo de la media, la mediana, la moda. Pero estas medidas de tendencia central (como la media) son insuficientes. Pensemos, por ejemplo, en la informacin que proporciona un profesor a otro nuevo sobre las notas de un grupo de alumnos; estos alumnos tienen una media de 5; esto qu quiere decir, que todos tienen un 5 o que la mitad tienen un cero y ia otra mitad un 10, adems de otras combinaciones posibles. Esto nos indica que necesitamos indicadores de cmo varan o se dispersan o se diferencian los alumnos en torno a la media; si todos tienen un cinco la dispersin en cero, si la mitad tienen cero y la otra mitad un diez la dispersin es mxima. Estos ndices de dispersin son necesarios y es preciso conocerlos. Pero puede que lo que queramos sea saber en qu medida, por ejemplo, cuando un alumno obtiene buenas notas en matemticas tambin las obtiene en lengua (correlacin positiva), o cuando obtiene buenas notas en idioma moderno las obtiene malas en gimnasia (correlacin negativa), es decir, que necesitamos ndices de la concomitancia o de la correlacin entre los distintos rendimientos que obtienen los alumnos, lo que en cierto sentido nos permite una cierta posibilidad de prediccin. Posibilidades psicomtricas deseables Una vez obtenidas las puntuaciones o los rendimientos de los alumnos han de ser cuantificadas; esta cuantificacin se relaciona con el tipo de datos interpretativos que estemos utilizando; segn el instrumento se refiera a normas o a criterios. Existen diferentes escalas, sobre todo en las pruebas con referencia a .normas, que se utilizan segn se trate de escalas de 9 puntos (o eneatipos o estaninas, al estilo de las notas que van de O a 10), de cien puntos (percentiles o

Gentiles), de otras caractersticas como los cocientes de desarrollo o cocientes intelectuales que suelen tener una media de 100, siendo normal una dispersin desde 85 a 115, etc. Pero si utilizamos un instrumento habr de ser fiable y vlido. Ser fiable si es consistente; pensemos en el ejemplo de la balanza; si pensamos varias veces algo nos tiene que dar siempre lo mismo, o al menor la variacin que sea muy escasa, es decir, hablarnos de un instrumento preciso, y esto mismo hemos de lograr en educacin. Si un instrumento no es preciso vamos a cometer muchos errores al medir. Pero el instrumento habr de ser vlido, es decir, que si queremos que la adquisicin de la lectura nos mida !a adquisicin de la lectura y no la capacidad en clculo. Existen diversas tcnicas que controlan y analizan estas propiedades de los instrumentos, pero no es nuestra pretensin entrar en ellas, puede consultarse cualquier manual de psicometra (Anastasi, 1969; etc.) y verse un ejemplo muy sencillo en Garca (1981) y en Garca y Alonso 81985). lll. La elaboracin de instrumentos de observacin evaluacin y seguimiento Parece relevante en la prctica docente cotidiana del profesor corno consecuencia de necesidades y requisitos propios de:- dicha -actividad la elaboracin y diseo de tcnicas de observacin ms o menos sistemticas, de evaluacin y de seguimiento de los alumnos y problemticas concretas. Instrumentos de observacin Queremos recoger nuestra experiencia con estudiantes de tercero de magisterio y de primero de la especialidad de Educacin Especial (profesores, psiclogos y pedagogos: postgrado) durante o's cursos 87-88, 88-89, 89-90 y que puede ejemplificar en alguna medida lo que 'estamos comentando {cfr. Garca, 1990): 1. Primeramente se realizaron explicaciones'en clase relativas a las tcnicas de recogida de informacin, centrndonos fundamentalmente en-la observacin; a la vez se hicieron dos proyecciones de video, una en que se haba aplicado el Test de Juego Simblico de Lowe y Costello y una grabacin de la aplicacin del Test de la Situacin Extraa de Ainsworth; para facilitar la adquisicin., .de las habilidades de observacin. Adems, los estudiantes de la-especialidad de Educacin Especial (profesores, psiclogos y pedagogos: postgrado) tambin visualizaron un video en donde se mostraba la aplicacin del Test de Desarrollo de! Lenguaje de.Reynell (Reynell, 1978). Un ejemplo de escala de valoracin que en concreto.se utiliz para organizar la informacin relativa a los centros donde se estudi la posibilidad de implantar el Programa de Integracin o no); una vez determinadas las variables, definir las terminantes de cada una de las variables, procurando .que sean exhaustivas y exclusivas, y a continuacin elaborar una tcnica escalar, por ejemplo de 1 a 5, sea con nmeros o con signos (- y +) o con valoraciones. Este tipo de modelo puede ser utilizado y elaborado por el propio profesor para evaluar y recoger informacin acerca de algn aspecto ms o menos relevante. Permite

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una base comn de referencia sobre los puntos a consideraren las observaciones de todos los profesores. Nosotros mismos realizamos una investigacin utilizando parcialmente esta tcnica intentando obtener datos sobre la existencia y sus componentes de la Concepcin Educativa Genera! (filosofa de los Centros) comparando centros pblicos y privados en diferentes dimensiones a travs de las opiniones expresadas por los profesores (curso 84-85 en la Escuela Universitaria deF. P. EGB de Falencia). 2. Lecturas por parte de los estudiantes que completaban las explicaciones. As como prcticas utilizando diversos instrumentos de observacin subjetiva; el Diferencial Semntico; Tcnica Q del Autoconcepto de A. Fierro. Explicacin de diversas tcnicas o escalas de apreciacin del rencimiento acadmico, de actitudes hacia la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales (Garca, en preparacin), de las aptitudes de los alumnos conllevando una gradacin y puntuacin de todos los alumnos objeto de observacin y anlisis de 1 a 5. Comentario de la escala de apreciacin de las interacciones de Toub... (Cfr. Fernndez Ballesteros, 1987). 3. Reuniones en pequeo grupo de debate, profundizacin y contraste, y puestas en comn. 4. Propuesta de aplicacin: :. '. - Primero, en pequeo grupo elaboraban un plan de observacin, centrndose en un problema concreto de un alumno, siguiendo un modelo. Segundo, en e! caso de los alumnos de Educacin Especial, aplicacin en sus aulas, en pequeo grupo; en el caso de los alumnos de 3 de magisterio, mediante prcticas puntuales o durante las prcticas escolares, en pequeo grupo. 5. Anlisis de la experiencia en pequeo grupo (valoracin de los resultados, 'dificultades encontradas, necesidades que manifestaban.,.). 6. A; lo largo de todos los pasos se proporcionaba apoyo tutorial por parte del profesor dando informacin, orientaciones, directrices, ideas, materiales, documentos, informacin sobre recursos disponibles. . . De lo que se trata .es que el profesor, o futuro profesor, adquiera las habilidades bsicas y capacidad de observacin de una manera rigurosa y cientfica sobre problemas concretos y muy delimitados que pueden presentarse eri'sus.aulas. ' . _ Modelo de anlisis A-B-C Otra experiencia similar, y que a la vez se relacionara con la adquisicin de habilidades de modificacin de conducta, es la aplicacin del modelo de anlisis e intervencin conductual o modelo A-B-C (antecedentes, conducta, consecuentes), que siguiendo el esquema anterior fue desarrollado su anlisis y las propuestas de modificacin sobre problemas concretos por los estudiantes de magisterio. En este .caso,, se trataba.,de aplicar:.en el anlisis de las conductas (problemas de conducta) de los alumnos el. modelo de anlisis de Baker et al. (1978), que sigue un esquema sencillo y prctico .(cfr. Garca, 1988).

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Los pasos a seguir en este modelo de anlisis de las conductas (es un esquema de anlisis y evaluacin de conductas ms que un esquema de elaboracin de instrumentos de observacin) son dos, con tres subpasos cada uno de ellos: I. Examinar la conducta: 1) Especificar con toda exactitud ia conducta. 2) Hacer una medicin previa-medir y anotar-. 3) Identificar el modelo A-B-C -marco y consecuencias-. I!. Iniciar un programa: 4) Cambiar las consecuencias: a) Eliminar las consecuencias positivas que tuviera la conducta problemtica -ignorar-. b) Adoptar las medidas necesarias para que una conducta alternativa adecuada tenga consecuencias positivas. 5) Cambiar los antecedentes. 6) Seguir midiendo la conducta. I. Examinar la conducta :.

1. Especificar con toda exactitud lo que hace el nio, algo concreto que podamos medir y ver, y adems ha de ser una descripcin lo ms exacta posible (se duerme en clase), y no descripciones generales que no son tiles y etiquetan (su actitud es negativa!!). Mismismo, hay que especificar con toda exactitud cules son las conductas que se quieren modificar o cambiar. En este momento se pueden realizar innumerables ejercicios de definicin de conductas en trminos precisos y concretos. 2. Medir el comportamiento. Esto permitir comprobar se el programa de cambio funciona o no y aunque se suelen utilizar diversas formas, son dos las rns comunes: la de anotar el nmero de veces o la de contar el tiempo. 3. Identificar el Modelo A-B-C. Hay que tener en cuenta que contextos diferentes implican modelos A-B-C diferentes y, por tanto, estrategias diferentes. En general, lo podemos comprobar, los problemas de conducta no son problemas del nio, sino maneras mediante las que el nio consigue de forma exitosa de su ambiente lo que desea. Ejemplo: A, antecedentes; B, conducta (Behaviour): C, consecuencias. (A) Por la tarde, cuando la profesora intente ensear a Miguel. (B), Miguel se enfada y llora. (C) la profesora deja de ensearle. (Consigue evitar la tarea difcil). II. Iniciar un programa de cambio 4. Cambiar las consecuencias. Se trata de responder y obrar en consecuencia a esta cuestin: qu es lo que recompensa la conducta? En general, son tres las consecuencias reforzantes: - El conseguir atencin del adulto, y que es la consecuencia que con ms frecuencia mantiene las conductas-probiema. - Las actividades como jugar, comer, pasear, salir al recreo.

- La huida o evitacin ante algo desagradable, difcil o frustrante... Cmo establecer una consecuencia mejor? Varias estrategias: - Hacer caso omiso o ignorar: no halagarle, no correr detrs del nio, no reirle, no facilitarle una actividad, no mirarle. Es decir, no dar ningn tipo de recompensa y que es la forma ms exitosa de conseguir el cambio de conducta. - Eliminar la recompensa: en este caso, se debe suministrar al alumno siempre una forma fcil de que pueda recuperar lo que se le ha quitado corno consecuencia de una conducta inadecuada. - Aislamiento: durante unos momentos aislar a! alumno del resto de la ciase. Solo se utiliza en problemas de conducta muy perturbadora y que est mantenida por el grupo (llamar la atencin, etc.). 5. Cambiar los estmulos antecedentes. Se trata de cambiar la situacin que exista justo antes o en el instante previo a que tuviera lugar el problema de conducta. A este nivel, lo que hacemos es cambiar la situacin para prevenir la aparicin de conductas problemas y lo realizamos mediante: - La enseanza de nuevas habilidades (lo que har ms fciles las tareas y prevendr contra la huida o frustracin). - Recompensando a los otros nios utilizndolos como ejemplo (sin decirlo). - Preparando la escena de tal manera que los problemas de conducta surjan con menos frecuencia; por ejemplo, teniendo ocupado al nio, evitando las frustraciones, haciendo las adaptaciones adecuadas, cambiando de actividades. 6. Seguir midiendo la conducta.. Se trata de medir antes, despus y durante la aplicacin del programa de'cambio, lo que permitir verificar la eficacia del mismo sabiendo que hay que persistir durante algn tiempo, pues puede ocurrir que al principio empeore. Este modelo ejemplifica la importancia, de la definicin .concreta de las conductas en que la observacin es la pieza fundamenta, de ah lo importante que es que el profesor adquiera habilidades de observacin cientfica y de definicin de conductas problema.' ' Instrumentos de evaluacin y seguimiento Lo que se pretende es la elaboracin y utilizacin de'.instrumehtos de evaluacin cualitativa; en estos instrumentos la observacin es uno de los medios ms utilizables. Los elementos caractersticos de este enfoque son: 1. Intento de llenar una laguna de escasez de instrumentos al alcance del profesor con la suficiente objetividad, rigurosidad'y profundidad. 2. Intento de subsanar los inconvenientes de los cambios continuos de profesor con cada nuevo curso, lo que implica que el nuevo profesor hade conocer a los alumnos, con lo que implica de prdida.de tiempo y, por lo tanto, de disminucin de la calidad de la enseanza, con .-lo que .se'requeriran-'instrumentos que ofrecieran al nuevo profesor un conocimiento de: ' - Las caractersticas de los alumnos.

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- Las posibilidades y limitaciones. - Las actitudes ante la escuela. - Las dificultades. 3. Intento de posibilitar instrumentos de seguimiento sistemtico a lo largo de la escolaridad de cada uno de los alumnos. 4. nfasis importante en un enfoque evolutivo y en sus distintos aspectos de evolucin: - Intelectual. - Cognoscitivo. - Neuro-motriz. - Afectivo-emocional. - Relacional-social... 5. Intento de realizar valoraciones cualitativas fiables mediante la elaboracin de pautas de observacin detalladas y que seran el elemento de referencia y organizacin de diversas intervenciones, y que se utilizaran con diversas finalidades: 1) Observaciones en clase. 2) Realizacin de informes dirigidos a padres. 3) Evaluacin de las dificultades de los alumnos. :, \) Evaluacin de los progresos 5) Priorizacin y clasificacin de las demandas de apoyo a los equipos psicopedaggicos. 6) Seguimiento de alumnos y casos. 7) Facilita la seleccin y precisin de objetivos. 8) Facilita el diseo de actividades de aprendizaje. 9) Cierto carcter prescriptito si su elaboracin es correcta y se sigue un enfoque evolutivo. 6. nfasis en la conexin con la prctica diaria y con las necesidades de los profesores. '7. Instrumentos cot referencia a criterios y no a normas, con lo que se comparan las evoluciones del alumno con respecto a s mismo y no respecto a otros alumnos. 8. Permiten utilizaciones diversas dependiendo del objetivo o propsito ' perseguido. ' " ' '9. Se relacionara'con un enfoque actual sobre la evaluacin, entendindose sta en sentido: :- Global: - Continua. - Auto y heteroevaluacin. - Sistemtica. - Inicia,.final. - Procesos y resultados, etc... ' .La consecucin de este apartado puede ilustrarse mediante nuestra experiencia realizada en el curso 87-88, 88-89, 89-90 con los alumnos de 3 de magisterio y con los profesores de 1 de la especialidad de Educacin Especial

(postgrado) en torno a lo siguiente; mediante un esquema parecido al expuesto ms arriba, se realiz lo siguiente: 1. Aplicacin del mtodo de Bassedas a un grupo de alumnos de 4 o de 5 o de 6 aos. 2. Enunciacin de objetivos concretos construyendo un mtodo de evaluacin y seguimiento de algn alumno en particular o de la clase. 3. Elaboracin de algn instrumento basado en lo Programas Renovados y en un rea concreta y su aplicacin en una clase (cfr. Garca, 1989). Se trata de secuenciar las conductas evolutivamente de manera que sirvan de gua y propuesta curricular concreta. 4. Aplicacin a algn alumno del Cuestionario de Despistaje (Garca et al. 1986a). 5. Aplicacin a algn alumno de la Ficha de Seguimiento de Alumnos con Dificultades (Hernndez et al. 1986). A la par, se les proporciona a los estudiantes (profesores o futuros profesores) formacin bsica en conceptos de medicin a un nivel muy sencillo: - Estadstica descriptiva. - Cuantificacin de la ejecucin de las pruebas. - Fiabidad. : - Validez. - Normas. Esto permite la capacitacin del profesor o futuro profesor en la elaboracin de instrumentos de evaluacin y seguimiento directamente relacionados.con la prctica diaria que le facilita el registro de las conductas indicativas del nivel de aprendizaje en los distintos aspectos, el estilo, motivacin, socializacin, indicadores interpretativos de las ejecuciones (circunstancias de facilidad o dificultad; sugerencias de otras actividades; adecuacin de las' tareas de aprendizaje, etc.). Es ms fcil iniciar la aplicacin de un modelo cerrado con todas las conductas definidas claramente (por ejemplo; Cuestionario de Despistaje) y continuar con un,modelo abierto (tipo el de Bassedas) una vez que se-dominan las conductas y aspectos a observar y registrar. Permite al profesor dotarse de una metodologa de observacin observando a un alumno, a varios, una tarea o varias, recogiendo informacin para un aspecto de una conducta o para varios aspectos y enfocando su atencin no slo a los resultados, sino tambin a los procesos de aprendizaje. Todo esto interpretado en referencia constante al desarrollo psicolgico del nio.

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UNIDAD II

TEMA: VIII. Seleccin de instrumentos para la orientacin

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Cmo intervenir en la escuela (Gua para profesores) Jess Nicasio Garca Snchez Isabel Cantn Mayo Manuel Garca Sols Edit. Aprendizaje Visor
Pag. 189-21" O

Captulo VIH

I. Introduccin En el desarrollo de la tarea orientadora debemos procurarnos los medios ms adecuados para el logro de os objetivos de la orientacin, objetivos que no slo se limitarn al rendimiento intelectual de los alumnos; -sino, tambin al conocimiento y comprensin de todos aquellos aspectos, actitudes, ideales, hbitos, etc., que conforman y configuran la globalidad de la persona. Por otro lado, hay que pensar que contar con medios y recursos adecuados es fundamental, pero ni las tecnologas ms avanzadas sirven, si no contamos con la colaboracin y entrega de las personas que tienen que utilizarlas. II. Tcnicas de observacin y exploracin La observacin es una forma de conocimiento que trata de penetrar en los hechos sin modificarlos. A diferencia de la experimentacin en la que hay una intencionalidad de intervenir en la produccin de los hechos objeto de anlisis. La observacin ha de ser sistemtica, intencionalrnente planificada y perspicaz. Debe ser objetiva, continuada y debe quedar expertamente y rigurosamente registrada. Un buen observador es objetivo. Reconoce sus posibles errores y aspira a eliminar su influencia sobre lo que ve y registra. El observador separa los hechos de la posible interpretacin de los mismos. Las observaciones son comprobadas y ratificadas, en lo posible, por la repeticin o comparacin con la de otros observadores competentes. Debe de percibir el aspecto de la totalidad en lo que observa. Mientras se halla vigilante para lo que observa sabe que el todo es mayor que las partes. Sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situacin. No se distrae por lo dramtico o lo espectacular. El observador usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados de su observacin (Best, 1969). Vemos, pues, cmo la observacin es un mtodo de conocimiento muy valioso. No obstante, tiene algunas limitaciones que conviene conocer: la primera gran dificultad es evitar el peso del subjetivismo, as como el proyectarse Quzgar con

mentalidad de adultos las acciones del nio o del adolescente). Finalmente el efecto "halo" es otro de los riesgos ms frecuentes y consiste en que una vez que nos hemos formado un juicio sobre uno o varios de los aspectos de la personalidad de un alumno (inteligencia, hbitos, etc.), ese juicio positivo o negativo se tiende a generalizar a los dems componentes de la personalidad. Dentro de las tcnicas de observacin y registro citaremos: Registros anecdticos. Escalas de estimacin. - Listas de control. - Autobiografas. Registros acumulativos. Cuestionarios. Entrevistas. E! registro anecdtico nos permite recoger las conductas ms significativas del alumno en las diversas situaciones para su interpretacin posterior. Ha de primar la objetividad y el relato ha de ser claro, breve y preciso. Las limitaciones que pueden encontrarse son fundamentalmente: un prejuicio inconsciente y "seleccionar" los incidentes que. an'ota.- Apuntar la interpretacin del hecho, en ves de! hecho mismo. Asimismo una observacin incompleta, inexacta o inconsecuente conlleva una deformacin en la informacin. Las escalas de estimacin se utilizan para informar sobre un rasgo o incidente aislado, a la vez que se registra la frecuencia con que se presenta. Las escalas pueden ser de varios tipos: Escalas numricas. La intensidad o frecuencia del rasgo observado se simbolizan con nmeros. Escala grfica. Se diferencia de la numrica en la sustitucin.del nmero por la palabra que expresa la frecuencia'del rasgo observado. Escala descriptiva. Se describe brevemente en trminos d comportamiento el aspecto a observar. Como limitaciones ms frecuentes citaremos: tendencia a evaluar a todos ios alumnos en la misma posicin de la escala (error por severidad, generosidad o tendencia central), por lo que su estimacin ofrece pocos contrastes".y'_'garantas. Dejarse llevar por el efecto "halo", etc. "' " Las listas de control. Son muy semejantes a las escalas de evaluacin. En el caso de las listas de control se trata de confirmar si se da o no un rasgo determinado, pero no la intensidad o frecuencia de dicho rasgo en el alumno, como en las escalas de evaluacin. Las limitaciones que encontramos se desprenden de su propia funcin. As no podemos utilizarlas cuando la frecuencia con que se da un hecho constituye el objetivo primordial. En la mayora de los aspectos no es suficiente.con constatar si existen o no, nos interesa conocer la frecuencia con que se presenta. _ . '

Las autobiografas nos proporcionan informacin acerca del alumno; pueden ser: - Autobiografa estructurada: cubre de forma secuencial lgica y completa todos los aspectos de su vida. Exige que se den unas instrucciones acerca del tipo de datos deseados y cmo puede organizarse esta informacin. - Autobiografa no estructurada: se le pide simplemente que escriba de la forma ms objetiva posible acerca de s mismo. Las limitaciones ms frecuentes son: existe mucha subjetividad en la autobiografa, se pueden tergiversar los hechos, etc. El registro acumulativo nos proporciona informaciones y datos de inters sobre los alumnos. Facilitan una acumulacin de informacin que se extiende a lo largo de un perodo de tiempo. Informacin que se extrae de diferentes fuentes, permitiendo un conocimiento ms completo del comportamiento del alumno. Las limitaciones seran: por un lado, la complementacin de los registros lleva mucho tiempo, y adems los profesores no se encuentran convencidos de su utilidad. :' La entrevista es una tcnica que nos permite recoger datos e informacin. Puede tener distintos objetivos: Entrevista de informacin. ' Entrevista de asesorarniento. Entrevista inicial (de toma de contacto). Las entrevistas pueden ir dirigidas a los padres, a profesores, a alumnos. -Una de-las limitaciones con que nos encontramos en la entrevista es la falta de experiencia por parte del entreyistador. E! xito de una entrevista depende no slp.de las .preguntas formuladas, sino de .la actitud adoptada durante la 'entrevista. Debe permitir al entrevista manifestar sus opiniones y sentimientos. Los cuestionarios proporcionan informacin acerca de uno mismo, del grupo famjjiar o del medio en que vive. Puede, ser rellenado por el sujeto o su familia e incluso por los profesores. Distinguirnos dos tipos de cuestionarios: " - Cuestionario de forma cerrada: demardn'respuestas cortas de tipo s, no, sealar entre varias respuestas sugeridas de ellas. - Cuestionarios de forma abierta: exigen una respuesta libre, dada por el propio alumno. Como limitaciones encontramos que al ser respuesta libre, suele ser ms difcil.de valorar e interpretar. III. Test ms utilizados . ,. - .. .

.-,... .. ..Clasificaciones dejos tests;/: =..:-. . /:;. ^ Pensarnos que la clasificacin de los test debe ser mltiple, se deben tener en cuenta distintas dimensiones, rasgos de (a conducta que miden, modo de aplicacin, clase de respuesta que exigen, etc.

Si tenernos en cuenta los rasgos de la conducta que miden, podemos establecer la siguiente clasificacin: Test de inteligencia general. Test de aptitudes. Test de personalidad y autoconcepto. Test de intereses profesionales. Test de rendimiento. Por e! modo de aplicacin: Test individuales, se administran a una sola persona cada vez. Tests colectivos, se administran a un grupo cada vez. Test de velocidad, se debe completar el mximo nmero de tems en un tiempo prefijado. Test de potencia, no hay lmite de tiempo en la resolucin de los tems que estn ordenados por niveles de dificultad. Por tiempo de respuesta: Tests verbales: el alumno tiene que responder oralmente p por escrito. Se trata de una conducta verba! desencadenada mediante los elementos del test. Tests ejecutivos: el alumno tiene que realizar una manipulacin de materiales.

IV. Tcnicas de informacin Informacin personal La informacin juega un papel muy importante en el proceso de toma de decisiones; por ello ha de procurarse que sea clara y objetiva. La informacin personal debe ir encaminada a proporcionar al alumno un mejor conocimiento de s mismo, de su inteligencia, aptitudes, intereses, nivel socio-econmico -y cultural, caractersticas fisiolgicas, sensoriales, rasgos de personalidad, etc. Asimismo se tendr en cuenta e! conocimiento de los diferentes niveles educativos al terminar la Educacin General Bsica (BUP, FP), los centros donde se pueden llevarse a cabo. Y finalmente se requiere tambin un conocimiento de las distintas profesiones. Dentro de la informacin personal hay que tener en cuenta las caractersticas psico-evolutivas y fisiolgicas de la adolescencia. Informacin que se debe hacer llegar tanto a los padres como a los propios alumnos. Para los padres es fundamental conocer y comprender el significado de esta etapa evolutiva a la que se enfrenta su hijo, aparece una mayor autonoma. Incluso puede tener repercusiones en el campo acadmico. Por todo ello, los padres deben mostrar una actitud comprensiva y de ayuda. Por su parte, a los alumnos que se encuentran en este momento evolutivo se les debe informar de las caractersticas psico-evolutivas del momento, y. que los cambios que se estn produciendo son consecuencia de un desarrollo norma! que les ocurre a todas las personas en un momento determinado de su vida.

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Como recursos utilizaremos las entrevistas, coloquios, charlas informativas, dinmicas de grupo, etc. Deben ir dirigidas tanto a los padres como a los alumnos. Informacin acadmica y profesional Adems de la informacin personal, el alumno necesita conocer ia realidad profesional y educativa que le ofrece el sistema educativo. Este tipo de informacin se llevar a cabo preferentemente en forma grupal e ir dirigida a padres y alumnos. Previamente habr una recopilacin de informacin sobre los diferentes tipos de estudios que pueden cursarse, caractersticas, exigencia, interrelaciones, etc. Igualmente se proceder al conocimiento de las profesiones mediante charlas y coloquios donde se les describa a grandes rasgos las profesiones. Se les ofrezca material, bibliografa, direcciones de inters, etc. Estas charlas pueden ser dadas por e! profesor tutor, tcnicos orientadores, servicios de documentacin e informacin. Los alumnos posteriormente pueden dividirse en grupos y trabajar sobre los distintos campos profesionales, analizando los estudios que requiere, requisitos personales, etc. Finalmente, se har una exposicin de los distintos grupos de trabajo sobre el campo profesional elegido, al resto de la clase. Es importantsimo no dejar fuera de todo este proceso a los padres;, de ah la necesidad de ofrecerles una informacin profesional clara y objetiva por parte del profesor o tutor. tr El empleo de las nuevas tecnologas ha hecho posible la aplicacin del ordenador para proporcionar al aumno""toda la informacin acadmica y profesional que precise, teniendo en cuenta sus capacidades y-las posibilidades profesionales. En Espaa el Ministerio de Cultura y el 1NEM disponen de este servicio. . . . La informacin obtenida sobre el conocimiento del alumno y sobre los diferentes campos profesionales y acadmicos permitir ofrecer un consejo de orientacin. Donde se tendr en cuenta: . - El diagnstico previo para conocer sus capacidades y limitaciones. - La entrevista individual sobre cada alumno,.en Ja que se lejnformar.sobre sus posibilidades;'exponindole los-campos acadmicos'y profesionales ms adecuados. - La entrevista a los padres de alumnos, donde se les informa y aconseja sobre las posibilidades acadmicas y profesionales ms en consonancia con sus aptitudes e intereses (Lzaro y Asensi, 1987).

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MA: I. Definiciones y
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MERCER. Cec D. "Dificultades de Aprendizaje 1: Origen y Diagnostico". Ediciones Ceac. 1987. pp.39-67.

CAPITULO 2

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Despus de estudiar este capitulo, usted debera ser capaz de: Identificar las fases del desarrollo de las definiciones referidas a las dificultades de aprendizaje. Comentar el desplazamiento desde una orientacin medica a una orientacin educativa. Identificar la definicin del Registro Federal de 1977. .. . Identificar los componentes de la definicin y la identificacin de criterios del Registro Federal de 1977. ' " Comentarlas tendencias de los diversos departamentos educativos estatales, considerando a los estudiantes con problemas de aprendizaje. . . Enumerar las caractersticas contemporneas de los estudiantes con problemas de aprendizaje. '-, ' Comentar las dificultades de aprendizaje, desde el punto de vista de la totalidad de la vida, teniendo en cuenta las caractersticas, la evaluacin y los tratamientos. . Describir la naturaleza heterognea de los individuos" con problemas"d aprendizaje. Comentarlas incapacidades de aprendizaje que prevalecen. La expresin dificultades de aprendizaje surgi de. la necesidad de identificar y ofrecer a los estudiantes un servicio que, a menudo, falla en la escuela, eludiendo las categoras tradicionales de excepcionalidad. Existen numerosas materias que contribuyen a este campo ( medicina, psicologa, educacin y lengua ) y se ha desprendido un gran numero de expresiones y. definiciones, a partir de esta base interdisciplinaria. Cruickshank (1972) verifica que se han utilizado ms de cuarenta expresiones, en ingles, para referirse, en

esencia, al mismo nio. En ninguna otra rea de la educacin especial, se ha intervenido tanto esfuerzo para desarrollar una definicin. Este inters en dicha rea puede tener consecuencias positivas, si e! personal que se dedica a la educacin especial continua confrontando los trminos de la definicin y acomete esfuerzos sistematizados para lograrlo. La investigacin sobre el problema de la definicin requiere seguimiento desde la probacin del acta de la Educacin para todos los nios incapacitados de 1975 (Ley Publica). Tanto los profesionales como los legisladores y los padres estn haciendo un esfuerzo organizado e intenso hacia un mejoramiento de la terminologa. Por ejemplo, en 1980, uno de los comits nacionales para las dificultades del aprendizaje que se compona de seis representantes de seis organizaciones profesionales, se reuni para proponer una definicin ms apropiada para las dificultades del aprendizaje. Hammill, Leigh, Mac Nutt y Larsen, en 1981 identificaron el espritu de la naturaleza de la dimensin de !as dificultades del aprendizaje y afirmaron: " este comit nunca intento escribir la definicin definitiva, solo encontr una mejor e indudablemente en el futuro, sus esfuerzos sern olvidados en favor de una versin mejor y ms moderna". De hecho se sigue trabajando en una nueva y mejor definicin. : Aunque hayan eludido una definicin para todos los nios, las clnicas, escuelas publicas y privadas de todo Estados Unidos han podido desarrollar y operar con programas educativos. El desarrollo de tales programas, en su mayor parte, se debe al trabajo de profesionales y personas que han contribuido a identificar y definir a estos nios, durante los ltimos 35 aos, En los cuatro apartados siguientes de este capitulo,-los trabajos ms importantes en cuanto a ,las definiciones, terminologa y caractersticas estn organizados y presentados en cuatro partes: (1) lesiones cerebrales, (2) disfuncin cerebral leve. (3) problemas del aprendizaje;' (4)'Ley'P;ublica. - . :

Nios con lesiones cerebrales Como vimos en el capitulo 1, el estudio de los problemas de aprendizaje, en parte comenz con los. trabajos de Strauss y sus colaboradores. A finales de la de la dcada de- los 30 y comienzos de la .dcada de los 40', Strauss y Werner se unieron para estudiar a los nios retrasados con lesiones cerebrales. Sus trabajos se resumieron en el primer volumen del libro Psychopathology of the Brain-injured Child de Strauss y Lehtinen 81947). En'este volumen que ya es un clsico, definen al nio con lesin cerebral; ' El nio con lesin cerebral es el nio que antes, durante o despus del nacimiento ha sufrido una lesin o una. .infeccin en .el cerebro. Como resultado de este deterioro orgnico, pueden presentarse defectos del sistema nuromotor. evidentes o.no. , - . . . ; ; . : . -.- . - . . , . .

 9 9 A

Strauss y Lehtinen (1947) teorizan sobre la posibilidad de presentar lesiones cerebrales como resultado de factores exgenos. Entendiendo que la palabra exgeno se refiere a una lesin exterior. Por su parte el termino endgeno se refiere a lesiones cerebrales heredaras o pautas que resultan de determinadas etiologas ocasionando deterioros del aprendizaje. Strauss y Lehtinen determinaron las caractersticas de ios dos grupos. Ambos autores establecan siete criterios para clasificar al nio retrasado exgeno. Los criterios del comportamiento clasificados incluyen:

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1. Trastornos perceptivos. Al observar un dibujo, un nio con problemas perceptivos puede ver partes en lugar del todo o confundir los planos lejano y cercano de percepcin. Por ejemplo: una lnea de un triangulo puede ser observada como tres lneas sin relacin. De la misma forma, un nio con problemas de volumen puede tener dificultades en vincular as palabras impresas en ngulos de los planos del dibujo. 2. Persistencia. La persistencia consiste en el seguimiento de una actividad, una vez que ha empezado y esta:' acompaada de la dificultad de cambiar a otra actitud. Por ejemplo: un nio puede colorear repetitivamente el mismo dibujo y tener una gran dificultad para acometer una nueva tarea. 3. Trastornos conceptuales o del pensamiento. Estos trastornos se refieren a problemas sociales con la organizacin del material o de los pensamientos. 4. Trastornos de! comportamiento. Un nio con trastornos del comportamiento puede mostrar un comportamiento desinhibido, que puede manifestarse en hiperactividad, erratsmo y/o pautas de conducta explosivas.

Los tres criterios siguientes se clasifican como criterios biolgicos e incluyen. 1. Ligeros signos neurolgicos. Muchas de estas sutiles anormalidades neurolgicas pueden manifestarse como torpeza general, predominio de la confusin, andar torpe y/o problemas para llevar a cabo tareas motoras delicadas. 2. Un historial de deterioro neurolgco. Este incluye evidencias en la historia clnica, que sugieren lesiones del sistema nervioso. 3. Falta de historial de retraso mental. Este criterio excluye anormalidades del cerebro debidas a factores endgenos o genticos.

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', ..-,.;,
' 9 A . Posteriormente, Strauss sealo que podra hacerse un diagnostico de lesin cerebral usado solamente los criterios del comportamiento, omitiendo la necesidad de tener en cuenta las pautas biolgicas, para determinar la lesin cerebral, resto

importancia al diagnostico en la determinacin de la lesin cerebral e hizo que la lesin cerebral fuera ms un termino pseudomdico. Strauss y sus colaboradores basaron sus investigaciones en trabajos hechos con nios retrasados mentales. Sus trabajos alentaron a Cruickshank a comenzar estudios, teniendo en cuenta los efectos de la lesin cerebral, sobre nios con Coeficiente Intelectual normal. Ei y sus colaboradores sostuvieron que los problemas perceptivos descritos por Strauss no eran exclusivos de los nios retrasados. Los profesionales y personas profanas comenzaron a desarrollar la conciencia de que muchos nios con todo tipo de coeficientes intelectuales tenia problemas de aprendizaje, debidos a una lesin cerebral. En nmeros trabajos (Cruickshank, 1977; Cruckshank, Bentzen, Ratzeburg y Tannhauser, 1961; Cruickshank, Junkala y Paul, 1968), Cruickshank y sus colaboradores describieron e! trabajo practico con nios con lesin cerebral. Principalmente sealaron la necesidad de propiciar una estructura, reducir estmulos (distracciones) y recomendaron actividades perceptivo- motoras para estos nios. Sin embargo, mucha gente objeto la expresin lesin cerebral. Los padres vivieron la expresin como negativa y como contenido una condicin permanente. Wortis (1956) afirmo que la expresin tenia poco valor como, medio clasificador o descriptivo o de enseanza para los nios. Stevens y Birch (1957) sealaron cuatro objeciones importantes. Especficamente, aseguraron que la expresin lesin cerebral esta: (1) Orientada solo a la causa y no se relaciona con los aspectos conductistas del problema. (2) Esta asociada con una variedad de problemas tan amplia (parlisis cerebral, epilepsia) que contiene muy poco significado especifico. (3) No es til a la hora de planificar enfoques educativos. (4) Es demasiado extensa, por lo que conduce a la sobresimplificacin. Stevens y Birch (1957) recomendaron que la expresin sndrome de Strauss se utilizara para reemplazar lesin cerebral. Por lo tanto, el sndrome de Strauss describe a aquellos individuos que manifiestan muchas o todas1 de estas caractersticas: ' 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Comportamiento.errtico e inaprbpiado a la mnima provocacin. Una actividad motriz desproporcionada con el estimulo. Organizacin pobre del comportamiento. "_ ;' Distraccin por encima de lo normal en condiciones".normales. Percepciones con fallos persistentes. Hiperactividad persistente. Torpeza habitual y pobres resultados motrices (Stevens y Birch, 1957).

Nios con disfuncin cerebral mnima Durante la dcada de los 60, el desplazamiento .en la 'terminologa s produjo con la introduccin de la expresin disfuncin cerebral mnima. Esta expresin conllevaba el concepto de lesin cerebral mnima, vinculada a los

1*5
problemas del aprendizaje. La lesin cerebral puede presentarse, como se vera en el cuadro 2.1. desde un grado severo hasta un grado leve. Los nios con deterioros cerebrales severos, tales como la parlisis cerebral y la epilepsia se identifican fcilmente, sin embargo, os nios con deterioros leves estn afectados de formas ms difciles de identificar. La disfuncin cerebral mnima es muy similar a la lesin cerebral, ya que ambas expresiones tratan de deterioros cerebrales; sin embargo, la disfuncin cerebral mnima ha popularizado la idea de una lesin mnima del cerebro o disfuncin. La disfuncin cerebral mnima fue estudiada por Clements, que fue director del proyecto Misin 1, proyecto nacional, copatrocnador por la Sociedad Nacional de Nios y Adultos invlidos y los Institutos Nacionales de Enfermedades Neurolgicas y Ceguera, para estudiar las caractersticas de los individuos con deterioro cerebral y sugerir procedimientos de identificacin. Misin 1: Caractersticas La Misin 1 (Clements, 1966) describa algunos de los sntomas por los que se poda identificar a individuos con lesiones cerebrales mnimas. Debido a la falta de bibliografa competente, que tratara las caractersticas de.la disfuncin cerebral mnima o de individuos con problemas de aprendizaje, est fue una difcil tares. Las caractersticas que se describan en la Misin 1 se obtuvieron principalmente a travs de la observacin clnica, mas que de'una evaluacin precisa (en otras palabras, no evalu una muestra amplia y bien definida). Las diez caractersticas mas frecuentemente mencionadas, presentadas por orden de importancia incluyen: * ' 1. Hiperactividad. Una conducta motriz que no aparece relacionada con un objetivo final y,.a menudo es disturbadora. . . 2. Deterioros perceptivo - motrices. Problemas para coordinar la recepcin auditiva y visual con una respuesta motriz. ( Ejemplo: copiar palabras o nmeros); ' 3. Habilidad emocional. Amplios cambios de humor y comportamiento, que no parecen estar directrente relacionados con la situacin. .,_,. 4. Df/c/f.c/e orientacin general'. Dificultad en la realizacin de diversos . -- movimientos motrices (torpeza de movimientos). 5. Trastornos de./a-afenc//r.Periodos cortos de atencin y distraccin general (Ejemplo:, dificultad para mantener la atencin ante estmulos o tareas relevantes). 6. Impulsividad. Comportamiento poco reflexivo, sin pensar en las consecuencias. 7. Trastornos de la memoria y del pensamiento. Dificultad para recordar informacin, que debera de haberse aprendido y problemas para comprender conceptos abstractos. - > - . . : 8. Problemas especficos del aprendizaje. Dificultad para las '*.-. habilidades acadmicas:'lectura, aritmtica, escritura y/o deletreo. 9. Trastornos del discurso del escuchar. Dificultad para comprender o recordar el lenguaje hablado, dficit en la articulacin y dificultad ' '

para expresarse verbalmente, utilizando un vocabulario y una sintaxis correcta. 10. Signos neurolgicos equvocos. EEG irregular. Signos neurolgicos "suaves" (Ejemplo: problemas motrices, problemas perceptivos y desarrollo irregular o retardado del lenguaje y de as reas motrices). Misin 1. Definicin La Misin 1 se concentro en la terminologa y en la identificacin de la disfuncin cerebral mnima del cerebro en nios. En el informa de Clements la disfuncin cerebral mnima se defina como:

Cuadro 2.1 Clasificacin de la disfuncin severa y mnima

Manifestaciones graves o explcitas ... . , , Parlisis cerebral

Manifestaciones mnimas o ronterizas Deterioro de la coordinacin o de las habilidades motrices delicadas. Torpeza , ,, . ^ excesiva o temblor leve. Leve retraso. Hiperactividad, distraccin, atencin breve, berrinches, tolerancia

. ,-

Deficiencia mental

, ,

mnima ante la frustracin. Obsesividad,

,.,. ,, , , . . ., ,. ' dificultad de abstraccin, problemas de

calculo.
^ , , . Ceguera, sordera y afasia grave ,_ ., . Epilepsias r ^ Memoria dbil para las formas imgenes, letras y palabras (sonidos y 3 Z \ ' Electroencefalograma anormal, sin ,3 ataques.

Nios de inteligencia casi normal, normal o superior a lo normal, con algunas incapacidades en el aprendizaje o problemas de conducta, que van desde lo leve hasta lo severo, que se asocian con desviaciones de la funcin del sistema nervioso central. Estas desviaciones pueden manifestarse en forma de deterioro perceptivo, de conceptualizacin, de! lenguaje, de la memoria de concentracin de la atencin, de los impulsos o de la funcin motriz... Estas aberraciones pueden surgir por mutaciones genricas, irregularidades bioqumicas, lesiones cerebrales producidas en el momento del nacimiento o por

otras enfermedades o daos producidos durante los aos crticos del desarrollo y la maduracin del sistema nervioso central o por otras enfermedades o daos producidos durante los aos crticos del desarrollo y la maduracin del sistema nervioso central o por causas desconocidas. Clements (1966) presento la primera definicin a nivel nacional (Bryan y Bryan, 1966). Aunque parecida a la propuesta por Strauss y Lehtinen (1947), hay que considerar algunas diferencias notables. Mientras que Clements consideraba solo a los nios cuya inteligencia medida era casi normal, normal o por encima de lo normal, exclua a los nios de cociente intelectual bajo. Strauss y Lehtinen no tenan en cuanta el nivel de inteligencia. En trminos de manifestacin de la conducta, la manifestacin de la disfuncin verbal mnima se amplio para incluir los problemas motrices y de lenguaje. Las lesiones cerebrales o el deterioro del sistema nervioso central podran ser el resultado de muchos factores. Durante ei embarazo el factor RH, enfermedades como la rubola o algn medicamento tomado por la madre pueden ocasionar lesiones cerebrales. Tambin otras posibles causas pueden ser al momento del parto, la anoxia, la prematuridad, un parto largo y difcil y un nacimiento problemtico. Otros hechos y enfermedades :que, pueden causar lesiones cerebrales son la encefalitis, la deshidratacn, temperaturas extremadamente altas y los golpes en la cabeza. Recuerde que estos trastornos pueden causar lesiones cerebrales. A menudo, el historial del nio puede contener algunos de estos hechos, aunque el nio no muestre evidencias de- lesin cerebral. Determinar una lesin cerebral mnima es aun una tarea difcil. Los pediatras y los neurlogos todava dependen de las caractersticas de la conducta y del historial, para poder hacer un diagnostico. La definicin de la disfuncin cerebra! mnima, los mismo que la de la lesin cerebral nunca han sido ampliamente aceptadas.- La .tarea de diagnosticar disfunciones cerebrales mnimas no gusta a los profesionales. Sin embargo, los educadores especiales encontraron que las Definiciones para connotar u'a etiologa medica no eran tiles al intentar planificar acciones educativas. Paralelamente la creacin de la definicin cerebral mnima y sus caractersticas distintivas se produjo una definicin similar propuesta por Johnson y Myklebust (1967): " Nos referimos a los nios con problemas psiconeurologicos del aprendizaje, queriendo decir que su conducta ha .sufrido trastornos como consecuencia de una disfuncin cerebral y que'eLproblema altera los procesos, de aprendizaje, aunque no produce una incapacidad generalizada para, aprender". Tampoco la definicin de Johnson y Myklebust.fue ampliamente aceptada y fue criticada por la falta de especificidad y el nfasis en la etiologa medica. Posteriormente, las definiciones que carecan de referencias eolgicas orgnicas resolvieron el dilerna. En la fase siguiente (fase de problemas del aprendizaje), el nfasis en las variables educativas y psicolgicas reemplazaron.al puesto hasta entonces en las lesiones del sistema nerviosos ventral. Nios con problemas del aprendizaje

La terminologa referida a problemas de aprendizaje comenz a aparecer en pequea escala antes y simultneamente de la disfuncin cerebral mnima. Los educadores especiales buscaron trminos con mayor relevancia educativa (ejemplo: incapacitado educativo, trastornos de lenguaje, incapacitados perceptivos). Krk (1962) acuo la expresin trastornos del aprendizaje, cuatro aos antes de que Clements publicara su informe, utilizando el termino disfuncin cerebral mnima (1966). Bateman (1965) introdujo la definicin trastornos del aprendizaje, que aadi una nueva e importante dimensin. Ella matizo entre la capacidad estimada y el logro. Su definicin era: Los nios que tienen trastornos del aprendizaje son aquellos que manifiestan una discrepancia significativa en trminos educativos entre su potencial intelectual estimado y su nivel real de logro, en relacin con los trastornos bsicos en el proceso de aprendizaje, que pueden o no r acompaados de una disfuncin demostrable del sistema nervioso central y que pueden no demostrar un retraso mental generalizado o un dficit educativo o cultural y tampoco trastornos emocionales graves o perdida sensorial. ' Definicin del Comit Nacional para los Nios Incapacitados Cuando los organismos de educacin especial de Estados Unidos se responsabilizaron de subvencionar los programas de educacin especial para los nio.s con problemas de.aprendizaje se hizo necesaria una definicin aceptable para concretar la definicin. El comit se formo en 1968 para desarrollar esta definicin. Bajo la direccin de Kirk, este comit elaboro, una definicin que se incorporo a la Ley Publica-y al Acta de Problemas de Aprendizaje de 1969. La definicin deca: Los nios con problemas especiales del aprendizaje muestran un desajuste ..en uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos, que abarcan la comprensin, el uso del lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del pensamiento, de la lectura, la escritura, deletreo o matemticas. 'Incluyen problemas referidos como incapacidades ' perceptivas, lesin-'cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexa, afasia, etc. : Pero rio'estn incluidos los problemas del aprendizaje debidos a retrasos visuales, auditivos t motrices, retrasos mentales, trastornos emocionales o desventajas ambientales. Esta definicin . se utilizo ampliamente. Una complicacin de dos investigaciones 'de los departamentos de educacin estatales, llevadas a cabo durante los aos .1974-75 nos muestran que el 62% de los 50 Estados, de Estados Unidos'utilizaron dicha definicin a alguna variante de ella (Mercer, Forgnone: Wolking, 1976:;Murphy, 1976),

A diferencia de otras definiciones anteriores, esta definicin estatal indicada que el " protagonismo" del sistema nervioso central era arbitraria y no servia para identificar a un nio con problemas de aprendizaje. Aunque no se han llevado a cabo revisiones importantes sobre esta definicin, desde su adopcin en 1968, se !a ha criticado por lo siguiente: 1. No se menciona la gravedad de! trastorno, para poder facilitar servicios concretos al individuo. (Mclntosh y Dunn, 1973). 2. No incluye la clusula de desfase que introdujo Bateman en 1964. 3. La expresin procesos psicolgicos bsicos carece de claridad. 4. La definicin no ha incidido significativamente. Debido a su continuo y amplio uso, es importante examinar profundamente los trminos de la definicin, para poder comprender muchas practicas (identificacin, evaluacin, programacin) en el rea de los trastornos del aprendizaje. (Ya que la definicin fue adoptada por la Ley Publica en 1977, sin ninguna revisin importante, los trminos especficos se analizaran en la prxima seccin de esta capitulo). El creciente escepticismo sobre dicha definicin, desde 1973 hasta 1976, y la aplicacin de la Ley Publica dieron como resultado una mejora de dicha definicin. La Ley Pblica El Departamento de Educacin de Estados Unidos influyo mucho en la definicin de dificultades del aprendizaje. A un nivel nacional distribuye y controla los gastos de la educacin especial. Con la aprobacin de la Ley Public'a, el departamento tomo a su cargo la difcil decisin de definir mas precisamente las dificultades del aprendizaje. Se encontr con la necesidad de tomar decisiones cruciales en el sentido de seleccionar, eliminar o integrar las diversas posiciones con respecto a la definicin. Lamentablemente, esta decisin tuvo que tomarse sin el apoyo de datos de investigacin, ya que no existan. El Congreso norteamericano hizo algunos requerimientos para obtener una informacin mas completa y comenz esta difcil tarea, utilizando la definicin de nios con problemas especiales de aprendizaje de la oficina de educacin. La oficina de educacin solicito que no se hicieran cambios legislativos hasta que no se obtuviera una informacin ms precisa. Sin embargo, para acometer esta tarea de definicin ms precisa la oficina de educacin se concreto en: (1) Establecer los criterios especficos para determinar un trastorno o problema particular. (2) Determinar los procedimientos de diagnostico apropiados. (3) Controlar los procedimientos para verificar que se cumplieran los puntos 1 y 2. Registro Federal, 1977

Despus de 2 aos de intensos esfuerzos para mejorar la definicin la Oficina de Educacin de Estados Unidos paso al Registro Federa!, en 1977 la facultad de identificar y definir a los estudiantes con problemas de aprendizaje. Esta definicin resulto casi idntica que la del Comit Nacional para los Nios Incapacitados: "Trastornos especficos de! aprendizaje" quiere decir un trastorno en uno o ms de os procesos psicolgicos bsicos que engloban la comprensin, e uso de la lengua hablada o escrita, que pueden manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o hacer clculos matemticos. La expresin incluye problemas como trastornos perceptivos, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia. El termino no incluye a los nios que tienen problemas de aprendizaje como resultado de trastornos visuales, auditivos o motrices, retrasos mentales o trastornos emocionales o bien desventajas ambientales, culturales o econmicas. Esta definicin no incorporo la formula para establecer el nivel severo de discrepancia y, debido a que es la definicin que se utiliza ep los programas para estudiantes con problemas de aprendizaje, comentarnos sus principales puntos. Componentes de los procesos. La definicin del Registro Federal de 1977 incluye el termino proceso en la siguiente frase: " quiere decir un trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos". Aunque los factores de los procesos componen una parte importante de la definicin, representan un rea poco definida. Si se intenta examinar el proceso dentro de la definicin, tal vez sea posible 'd'terrninar su naturaleza en general. Un examen razonable centro del contexto nos lleva a concluir que termino proceso ..ha sido interpretado, .dentro de tres categoras (perceptivo-motor, psicolingstico y cognoscitivo). La . interpretacin ''del proceso perceptivo-motriz resalta que el funcionamiento de los procesos mentales complejos depende de u'n desarrollo adecuado, del sistema motriz y perceptivo. La percepcin visual y tctil, as como organizacin intersensoriai son bsicas para dicho funcionamiento' (algunos enfoques del sistema perceptivo motriz se ven en el capitulo 9). La interpretacin pslcoli'cjuistica de los' trastornos de los 'procesos se esclarecen con ei desarrollo y a difusin del-'uso del. Test de.-Habilidades Psicolingisticas de Illinois ( Kirk, McCarthy y Kirk, 1968). Esta posicin examina la recepcin,- integracin y las habilidades expresivas de un nio, presentndole estmulos en ios canales vocales, auditivos y visuales-motrices. Al comentar esta interpretacin, recuerde que la expresin no 'debe utilizarse en. un sentido genrico, sino vinculado al Test de Illinois (modelo de Osgood). (El enfoque psicololingistico se trata en el Capitulo 12). _ ... Anteriormente, la interpretacin del proceso cognoscitivo se.centro en los problemas de atencin y memoria; Los dficits .'ci atencin y los de.memoria a corto plazo se consideran como problemas bsicos d los procesos psicolgicos que interfieren con el aprendizaje (Chalfant y Schffelin, 1969; Dykman, Ackerman,

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Clements y Peters, 1971, Hallaran, 1975). Algunos enfoques cognoscitivos (metaconocimiento] retraso madurativo) se han sugerido ahora para comprender los problemas del aprendizaje de los estudiantes con incapacidades (Reid y Hresko, 1981). (Los enfoques de a enseanza cognoscitiva se centran en el capitulo 9).
Componente Lingstico.

El componente lingstico se seala en la frase "que engloban la comprensin, el uso de la lengua hablada o escrita que pueden manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, pensar... escribir". ( Los problemas lingsticos con incapacidades de aprendizaje y algunos otros enfoque de actuacin se estudian en los captulos 3 y 4 del siguiente volumen de esta obra "tratamiento"). Componente acadmico. E! componente acadmico de la definicin de 1977 se incluye en la frase "que pueden manifestarse en una habilidad imperfecta para... leer... o hacer clculos matemticos.
Componente neurolgco.

El componente neurolgica incluye la consideracin de la disfuncin del sistema nervioso centra!. La definicin de 1977 incluye dicho componente el la frase "la expresin incluye problemas como... lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia". De esta frase se puede inferir que es.posible que el nio con discapacidad de aprendizaje tenga deficts neurolgicos. Esta definicin conduce a pensar que la determinacin de I disfuncin del sistema nervioso central es arbitraria y no es valida para identificar a un nio con incapacidad de aprendizaje. Componente de Exclusin. El componente de exclusin se incluye en la ultima frase de la definicin: "el termino no incluye a los .nios que tienen problemas de aprendizaje como resultado de deficiencias visuales, auditivas o motrices, de retraso mental, 'trastornos emocionales o desventajas ambientales, culturales o econmicas Criterios de identificacin. Ya que la definicin de la Ley Publica es casi .idntica a la del Comit Nacional no se consigui con ella una definicin ms precisa. Sin embargo, las regulaciones tambin incluyen los criterios para la identificacin, que se presentan en el Cuadro 2.2, Las diferencias ms notables en la definicin y en los criterios de identificacin son: (1) Se omiten los procesos psicolgicos bsicos en la identificacin de criterios y (2) en la identificacin de criterios, los problemas acadmicos y lingsticos se interpretan en el contexto del factor de desfase (Ver 'Cuadro 2.3): De acuerdo a los criterios de la Ley Publica, e factor de desfase y el factor de exclusin son bsicos para definir los trastornos del aprendizaje y el factor del proceso psicolgico bsico es opcional. Es evidente que ente la cantidad de informes desfavorables sobre el valor de la evaluacin de procesos y de las actuaciones relacionadas con los procesos, la del Departamento de Educacin de

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Estados Unidos omiti el factor de proceso como criterio de identificacin (Ver el Capitulo 5, que trata el tema de cmo evaluar cada uno de los componentes). Cuadro 2.2 Criterios para identificar a los estudiantes con problemas de aprendizaje Componente acadmico determinado por e! factor de deslace 1. Un equipo puede determinar que un nio tiene una dificultad especifica de aprendizaje s: a) El nio no consigue estar a la altura de su edad y niveles de habilidades en una o en varias de las siguientes reas, cuando se le proporcionan experiencias de aprendizaje adecuadas a su edad y expectativas de habilidades: Expresin oral, comprensin auditiva, expresin escrita, habilidades de lectura bsica comprensin lectora, calculo matemtico o razonamiento matemtico. b) El equipo encuentra que el nio muestra un grave desfase entre los logros y habilidades intelectuales en alguna de las reas enumeradas anteriormente. Componente de exclusin ' 2. El equipo puede no identificar que un nio tiene un problema especifico de aprendizaje] si el desfase severo entre habilidades y logro resulta a consecuencia de: a) Incapacidad visual, auditiva o motora. b) Retraso mental. c) Trastorno emocional. d) Desventaja ambiental, cultural o econmica.
Nota: Del Registro Federal, 29 de-diclembre de 1977. . . - . . - : .

Cuadro 2.3

' .

'

Componentes de la definicin y criterios de identificacin en el Registro Federal de 1977

Componentes de la definicin de las dificultades del aprendizaje Proceso

Criterios de identificacin de las dificultades del aprendizaje. Omitido (considerado-opcional). Definido como expresin oral comprensin auditiva y expresin escrita. El componente lingstico esta relacionado con el factor de desfase. Definido como habilidad lectora bsica, comprensin lectora,,calculo o razonamiento matemtico.. El.. componente acadmico esta relacionado con el factor de desfase.

Lenguaje

Acadmico

Neurolgico Exclusin

Omitido El componente de exclusin es idntico a! de la definicin.

Dichos procesos de evaluacin estimularon nmeros preguntas y preocupaciones, Senf (1978) cuestiono la influencia de las regulaciones en investigaciones, en disciplinas y servicios para los nios cuyos problemas de aprendizaje son ms complicados que un dficit especifico en una habilidad (Ejemplo: Un nio hperactivo o un nio alrgico) y quien se ocupa del estudiante incapacitado en periodo de aprendizaje.

Definicin del Comit Nacional Conjunto para las dificultades del aprendizaje
o

La insatisfaccin con las definiciones de! Registro Federa!, 1977 dieron como resultado la creacin de este comit y una propuesta de definicin. El comit estaba formado por representantes de varias asociaciones especializadas en problemas del lenguaje y habla, representantes de adultos y nios con problemas de aprendizaje, la Asociacin Internacional de Lectura, la Asociacin Orton de Dislexia y la Asociacin de Trastornos de la Comunicacin. Las criticas a la definicin del Registro Federal se enumeran a continuacin: 1. Ya que los problemas del aprendizaje pueden existir en cualquier edad, no es ... apropiado el uso del termino nios. 2. La expresin Procesos psicolgicos bsicos ha dado como resultado debates 'am'plios-y quizs intiles. ... 3. El termino deletrear no debe incluirse en la definicin, ya que se engloba dentro de la "expresin escrita". 4. La ultima frase (clusula de exclusin)' ha-conducido a conceptos errneos y confusiones. . .. En.-..1981 los representantes del nuevo comit proporcionaron la siguiente definicin:_ ... Problemas del aprendizaje es una expresin genrica referida a un grupo heterogneo que se manifiesta en trastornos y dificultades en la adquisicin y6 uso de la audicin, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o habilidades matemticas. Dichos trastornos son intrnsecos al individuo y se presupone que se deban a disfunciones del sistema nervioso central. Aunque un trastorno del. aprendizaje pueda producirse en concomitancia con otras incapacidades (Ejemplo: deterioro 'sensorial, retraso mental y trastornos emocionales . y. .sociales) ;;.p. debido .a Influencias ambientales ( Ejemplo: diferencias culturales, .instruccin.-;, insuficiente o inapropiada, factores psicognicos) -no 'son el resultado directo de tales trastornos o influencias (Hammillyotros, 1981).

La definicin propuesta por este comit elimina la expresin procesos psicolgicos bsicos, reconoce la existencia de problemas de aprendizaje en todas las edades y subraya la posicin de modelo medico. Es posible que los profesionales de formacin conductista tengan dificultades para asumir la orientacin medica. Sin embargo, los problemas que surgen para generar procedimientos de identificacin objetiva, a partir de esta definicin son evidentes, a no ser que se lleven a cabo evaluaciones validas y fiables, para poder detectar y documentar los trastornos intrnsecos. Aunque dicha definicin no esta reconocida "oficialmente", representa un intento articulado de mejorar la definicin. Sin embargo, el Forum para los Trastornos def Aprendizaje, en el invierno de 1985 adopto una definicin diferente.

Definiciones utilizadas por los departamentos de Educacin de Estados Unidos En vista de las controversias que rodean el establecimiento de una definicin, Mercer, Hughes y Mercer 81985) indagaron a todos los departamentos de educacin preocupados por la definicin y la identificacin de criterios utilizados en los trastornos del aprendizaje. Compararon los resultados con una prueba anterior similar, dirigida por Mercer y otros (1976). Como indica el Cuadro 2.4 los resultados de la investigacin ms reciente revelan que los seis componentes comnmente utilizados para definir y/o identificar los trastornos del aprendizaje, tres (problemas acadmicos, exclusin y desfase) han'visto incrementado su uso, y tres ( proceso neurolgico y Cuadro 2.4 Comparacin de porcentajes de los componentes de la definicin en dos estudios Estudio de Mercer y otros
79% 83% 29% 86% 70%

Componentes Acadmico Exclusivo Desfase Proceso Neurolgico Inteligencia

Estudio de Mercer Criterios definidos

96% 92% 84% 86% 62% 32%

Solo criterios 78%

62% 76% 12% 0%

Tendencia Aumenta Aumenta Aumenta Disminuye Disminuye Disminuye

45%

26%

La disminucin es aparente, cuando se tiene en cuenta los criterios de identificacin.

Medicin de! nivel de inteligencia) han visto decrecer su uso. Estos resultados sostenan las lneas de actuacin propuestas por el Registro Federal de 1977, en cuanto a la definicin y los criterios. Conclusin En un estudio realizado con 761 nios con problemas de aprendizaje y 901 que no reciban instruccin, Wlson (1985) llego a la conclusin de que la

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definicin y los criterios propuestos por e! Registro Federal, 1977, podan utilizarse con xito. Llego al conclusin de que la aplicacin del desfase acadmico y los componentes de exclusin proporcionaban un marco adecuado para identificar los trastornos del aprendizaje, Wilson alent la lnea de que ms que abandonar los componentes existentes a favor de otros nuevos, se estudiara ms a fondo y sistemticamente la actual definicin. Sin embargo, a travs de una revisin de toda la bibliografa y de un estudio nacional sobre las categoras de educacin especial, Hallhan, Sller y Bal! (1986) informaron que "los datos de definicin y los criterios de identificacin para los trastornos de! aprendizaje estn mejor articulados que otras categoras incluidas en al bsqueda especial". Es evidente que la bsqueda de una mejor definicin esta vigente y que es una tarea larga. Morsink (1985) aporta una perspectiva clara ala respecto. Grossman (1978)... comenta las observaciones del historiador cientfico Thornas Kuhn. El observo que existe una pauta en el desarrollo de las definiciones. Una vez que se aceptan las definiciones, todos los nuevos datos se obtienen se miden con respecto a ellas. Este es un control de calidad similar al que separa la astronoma de la astrologa y la qumica de la alquimia. Las definiciones aceptadas, por lo tanto, necesitan ser lo bastantemente especificas como para excluir lo absurdo y lo suficientemente flexibles para que incluyan el pensamiento creativo que genera nuevos conocimientos. La definicin federal parece cqntener especificidad y flexibilidad. Esta controversia y tentativa refleja nuestro actual estado del conocimiento. Caractersticas de los trastornos del aprendizaje. . Desde el informe de' Clements (1966), -'en el qu se mencionaban las diez caractersticas mas frecuentes en los individuos con dificultades de'aprendizaje, ha habido muy poca investigacin sistemtica .en cuanto a la incidencia de estas caractersticas, Sin embargo, la enumeracin de Clements no se considera una descripcin precisa. Por ejemplo, Clements no se considera una descripcin precisa. Por ejemplo, Clements incluye en"la lista'la hiperactivdad,. como la dificultad ms frecuente y r en cambio, coloca'en el octavo puesto*.la dificultad acadmica. Desde que el Registro Federal configuro el desfase como algo primordial, obviamente, los problemas del aprendizaje acadmico estn considerados ahora como la caracterstica' numero uno de los individuos con problemas de aprendizaje. Este capitulo es una breve visin del pensamiento actual sobre las caractersticas. Recuerde, mientras lo lee, que la poblacin con .problemas de aprendizaje constituye un grupo heterogneo. Cada estudiante es nico y puede presentar dificultades en un rea y no en otra. La cantidad de combinaciones es casi infinita. Sin embargo, muchos estudiantes en periodo de aprendizaje pueden comportarse, durante un breve tiempo, como si tuvieran dificultades (Ejemplo: Hiperactividad debida a la excitacin de un'viaje al campo).

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Los criterios proporcionados por el Registro Federal 1977 constituyen un primer marco para examinar las caractersticas. La lista de las'reas de dificultad (expresin oral, comprensin auditiva, expresin escrita, habilidades bsicas de lectura, comprensin lectora, calculo y razonamiento matemtico) muestran que las dificultades acadmicas y lingsticas son caractersticas bsicas. Algunos profesionales (Hallaban, Kauffman y Lloyd, 1985; Lerner, 1985; Myers y HammI, 1982) presentan un abanico de caractersticas ms amplio (atencin, memoria, percepcin, problemas emocionales-sociales y motrices) que el Registro Federal. Es probable que continu el debate sobre las caractersticas. Entretanto, es preciso tener en cuanta tanto las caractersticas enunciadas por el Registro Federal como las que los expertos en la materia consideran importantes. La mayora de los profesores describen conductas, ms que caractersticas. Por ejemplo, "Max esta constantemente fuera de su sitio, a la hora de desarrollar actividades en el pupitre" y " Max esta inquieto en su pupitre". Esto nos dice ms sobre Max que el enunciado Max es hiperacivo. La definicin de hiperactivo supone un diagnostico y le asigna un rasgo al estudiante. Los profesores puede, normalmente, defender las observaciones conductistas, pero tienen seras dificultades a la hora de justificarlas. Cuando revise las siguientes caractersticas, considere las diferencias individuales, la persistencia de comportamientos identificadores y aprecia las descripciones de conducta.

Caractersticas actuales Factor de desfase. El factor de desfase fue popularizado originalmente por Bateman (1964) y es un componente clave en la identificacin de criterios de 1977. Muchas autoridades lo consideran como comn denominador en los -trastornos del aprendizaje. El desfase existe cuando la habilidad estimada de un nio difiera profundamente de sus logros acadmicos (Ver figura 2.1). Este factor vinculado a la idea de logros pobres, puede encontrarse en una o varias reas de competencia.

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FIGURA 2.1 I Comoooenle ae

Dificultad en el aprendizaje acadmico. Los problemas acadmicos son los ms ampliamente aceptados entre los individuos con problemas de aprendizaje. Mencionados en los criterios de identificacin de la ley de 1977 son: habilidades de lectura bsica, comprensin lectora, expresin escrita y calculo y razonamiento matemtico. Los problemas en la lectura son, de lejos, lo ms comunes. (Los problemas acadmicos especficos se trataran en los Captulos 3-8 del segundo volumen de esta obra] "Tratamiento"). Trastornos del lenguaje. Los problemas de! lenguaje, como los de la lectura y las matemticas, se interpretan en trminos de componente de desfase. Especficamente, las regulaciones de 1977 mencionan las deficiencias de habilidades en la expresin oral y comprensin auditiva.'-Los trabajos de Orton (1937), Hirsch (1952); Kirk (1966), Johnson y Myklebust (1977) y, recientemente Wg y Semel (1984) reflejan una creciente concentracin-en los problemas de lenguaje, Marge (1972) calcula que el 50% de los individuos con problemas' de aprendizaje padece deficiencias del lenguaje, Vogel (1975) seala -que 'la investigacin indica que muchos que no leen bien sufren problemas subyacentes. Debido a que las habilidades del lenguaje y sus funciones acadmicas estn tan ntimamente relacionadas, hay una confusin entre e! diagnostico clnico y la opinin de los especialistas en problemas de aprendizaje. (Los trastornos*del lenguaje hablado.se tratan en el Capitulo 3 de "Tratamiento"): - ..'.. Trastornos perceptivos. Los trastornos perceptivos (incapacidad para reconocer, discriminar e interpretar sensaciones), especialmente las deficiencias visuales y auditivas, han recibido durante mucho tiempo una intensa atencin por parte de las autoridades competentes en problemas de aprendizaje. Algunas expresiones comunes sobre el tema incluyen: recepcin visual, discriminacin visual, memoria visual, discriminacin auditiva, memoria auditiva e integracin intersensorial. Aunque varios estudiosos subrayan los trastornos perceptivos, recientemente han disminuido el nfasis en este tipo de. trastornos. El Registro Federal de 1977 n incluye los trastornos perceptivos en los procedimientos de

evaluacin de los problemas del aprendizaje. Sin embargo Cruickshank 81976) sostiene que la percepcin y e componente neurolgico son factores clave. Esta posicin fue evidente en el Proyecto Nacional para la Clasificacin de Nios Especiales, bajo la direccin de Nicholas Hobbs, donde el comit que examino la clasificacin de los problemas del aprendizaje ofreci la siguiente definicin. Incapacidad especifica de aprendizaje, tal como esta definida aqu, se refiere a aquellos nios de cualquier edad que muestran una deficiencia sustancial en algn aspecto concreto de los logros acadmicos, debido a incapacidades perceptivas-morices, sin tener en cuanta la etiologa u otros factores coadyuvantes. El termino perceptivo, como se utiliza aqu, se refiere a os procesos mentales(neurolgicos), a travs de los cuales el nio adquiere las formas y sonidos bsicos del alfabeto. ( Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency Strother, 1975).(El Capitulo 9 trata las incapacidades perceptivas e incluye las razones de la reciente perdida de vigencia del tema). Dficits metacognoscitivos. Se ha incrementado la bibliografa que sugiere que algunos estudiantes con problemas de aprendizaje muestran dficits metacognoscitivos (Baker, 1982; Wong, 1982). Bsicamente lo metacognoscitivo consiste en dos factores: (1) una conciencia de las habilidades, estrategias y recursos que se necesitas para desarrollar una tarea con efectividad, (2) la habilidad para utilizar mecanismos autorreguladores con efectividad, (2) la habilidad para utilizar mecanismos autorreguladores (tales como movimientos planificados, evaluacin efectiva de las actividades en proceso, control del resultado.del esfuerzo y solucin de dificultades) para asegurar la consecucin de una tarea con xito (Baker, 1982). Hresko y Reid (1981) informaron que el estudio de las variables meacognoscitivas (predecir, planificar,, verificar y controlar) en estudiantes con. problemas de aprendizaje puede concluir a una mejor comprensin'de!' funcionamiento'de dichas variables y puede traducirse en actuaciones ms eficaces desde el punto de vista educativo. Hasta ahora, lo metagocnoscitivo parece contener una promesa-de. ayuda, para que los especialistas comprendan los problemas del aprendizaje: sin embargo, al igual que otras nuevas teoras, necesita de nuevas investigaciones que determinen el alcance'de su utilidad. (Ei Capitulo 9 trata lo metacognoscitivo). ' Problemas socio-emocionales. "Muchos estudiantes con problemas de aprendizaje actan perturbaciones e internalizan sentimientos negativos de autoestima, frustrados por sus dificultades, para e aprendizaje. Rappaport,(1975) seala que sus emociones se desarrollan de una forma diferente que las de los nios normales. Ms que aprender y desarrollar aptitudes sobre las tareas que ellos "pueden hacer" los jvenes con problemas de aprendizaje, menudo aprenden lo que "no pueden hacer". Esta falta de auto consideracinpositiva a menudo de cmo resultado un pobre concepto y ausencia de autoestima. .Licht (1984) informo que, debido .a los reiterados fallos de nios con problemas de aprendizaje, a menudo;estan relacionados con la creencia en su falta de capacidad, que, a su vez, crea problemas que van, ms all de las incapacidades originales.Bryan y Bryan (1986) seala que los jvenes con

problemas de aprendizaje experimentan problemas de interaccin con problemas de aprendizaje experimental problemas de interaccin con padres, profesores, compaeros o extraos. Bryan (1977) sugiere que los problemas socioemocionales de algunos jvenes con problemas de aprendizaje se deben a la falta de percepcin social. Especficamente, ella informo que muchos nios con problemas de aprendizaje carecen de habilidades acadmicas adecuadas apara detectar manifestaciones afectivas sutiles. Sobre todo, la investigacin seala que muchos de estos nios no tienen interaccin con sus compaeros o profesores y son etiquetados por os adultos como nios con problemas de conducta (Deshler y Schumacker, 1983; Pean1, Bryan y Donahue, 1983). Las siguientes reas socio-emocionales pueden considerarse como apropiadas para una actuacin organizada, con nios con problemas de aprendizaje: hiperactividad, tendencia a la distraccin, pobre autoconcepto, dficit en habilidades sociales, impulsividad, conducta perturbada, falta de perseverancia, dependencia, obsesividad (En el Capitulo 7 de "Tratamiento" se tratan los problemas de conducta sociales y emocionales). Problemas de la memoria. Durante la dcada de los 70, la memoria fue objeto de mucha atencin; sin embargo, se han extrado pocas conclusiones. Hallahan y Kauffman (1980) sealaron que normalmente, estos estudiantes tienen problemas para recordar, tanto los estmulos auditivos como los visuales. Los profesores informan con frecuencia que dichos estudiantes olvidan e! deletreo de las palabras, la relacin entre hechos t direcciones. Torgesen y Kail (1980) proporcionaron las siguientes conclusiones: 1. Los estudiantes con problemas de aprendizaje fallan en la utilizacin de estrategias que los estudiantes sin problema utilizan con presteza. Por ejemplo, en el aprendizaje de una lista de palabras, el estudiante normal se repetir las palabras a si mismo o las agrupara para estudiarlas por categoras. Generalmente, os estudiantes con problemas no utilizan espontneamente estas estrategias. 2. Los estudiantes con problemas de aprendizaje podran presentar dificultades para memorizar, debido a. sus problemas habilidades lingsticas, por lo que cualquier materia! verbal podra representar una dificultad particular a la hora de memorizarlo. Trastornos motrices. Myers y Hammill (1982) subrayaron el menos tres reas importantes en los trastornos de la motricidad: hiperactividad, hipactividad y discoordinacion. Los estudiantes con problemas motrices pueden cambiar con torpeza o tienen dificultades para arrojar o recoger una pelota, saltar a la comba o saltar sobre un pie. Otros presentan dificultades para realizar los movimientos ms sutiles, cuando recortan con tijeras o se abotonan o cierran una cremallera. Al igual que los trastornos perceptivos, los problemas motrices han recibido mucha atencin en la investigacin anterior, aunque recientemente este inters se ha ido perdiendo. Por ejemplo, el Registro Federal de 1977 no menciona estos problemas. Tambin la definicin de los problemas del aprendizaje solo trata los trastornos motrices en relacin con los procesos psicolgicos bsicos. (El Capitulo 9 cubre los trastornos motrices y la actual perdida de inters en ellos).

Problemas de la atencin e hiperactividad. Para funcionar bien en la escuela, un estudiante debe ser capaz y mantenerse atento en las tareas importantes del aula y debe ser capaz de fijar la atencin en nuevas tareas. Los estudiantes con problemas de atencin no pueden visualizar estmulos importantes y, en cambio se sienten atrados por los estmulos irrelevantes. Pueden mantener periodos breves de atencin, se distraen con facilidad y muestran hipersensibilidad. Muchos investigadores han tratado el tema de los problemas de atencin (Hallaban y otros, 1985). A menudo, la hiperactividad se menciona en conjunto con los problemas de la atencin. Por lo general, la hiperactividad se refiere a un exceso de actividad motriz, sin finalidad concreta (Ejemplo: estar fuera de! pupitre, tamborilear con el pie y el dedo, hacer preguntas constantemente y en forma repetitiva, incapacidad para mantenerse quieto sentado o de pie). Recientemente, como entrenador de un pequeo equipo de ftbol, tuve la oportunidad de presenciar este fenmeno, fuera del aula. William, uno de nuestros jugadores de diez aos fue clasificado como un nio con problemas de aprendizaje. Durante los entrenamientos, se peleaba constantemente, se mofaba, les contestaba a los entrenadores y utilizaban un lenguaje soez. Despus de un largo entrenamiento en el que William siempre se mostr especialmente conflictivo, el entrenador jefe les pidi a os jugadores que se reunieran frente a el. William obedeci. En trminos claros, el entrenador les pidi que escucharan lo que tenan que decir, porque no quera repetir sus instrucciones. Despus de asegurase de que todo el mundo lo estaba escuchando, les dijo que el prximo entreno seria el lunes a las cinco y media y que deberan llevar puestos sus cascos y protectores. Posteriormente pregunto: " Si, William?" William contesto: "Cundo es el prximo entreno?" El entrenador, obviamente decepcionado por la pregunta, respondi: "Wilam! Esto fue lo primero que dije". Wiiliam pens durante un momento y contesto:'"Escuchad11. Los entrenadores-y. los.jugadores. William incluido, se echaron a rer. Problemas del aprendizaje a lo largo.de la vida . .

Todas las caractersticas deben contemplarse dentro de contexto de la edad del individuo. En el pasado, e! campo de los problemas'''del aprendizaje1 se centro principalmente en los nios "de primera enseanza; sin embargo,- las investigaciones mas recientes apoyan el punto de vista de abarcar toda la vida. Dentro del marco de las reas problemticas, el cuadro 2.5 nos muestra fas caractersticas ms importantes de cada grupo, por edades. El nio pequeo con problemas de aprendizaje. El cuadro 2.5 nos muestra que las dificultades de! aprendizaje pueden afectar al individuo a lo largo de toda la vida. Ya que las dificultades del aprendizaje son primordalmente un problema del aprendizaje acadmico y la enseanza acadmica no-comienza hasta el primer grado,'ei diagnostico de los problemas del aprendizaje en los ios pequeos es una mera prediccin. Kneedler, Hallaban y Kauffman (1984) subrayan que la prediccin en los trastornos del aprendizaje es menos precisa que

r>\a identificaci

etiquetar a un nio corno con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, tanto los profesionales corno los padres, deben mantenerse alerta en cuanto a caractersticas y conductas adoptadas con posteriores problemas de aprendizaje. Muchos expertos sostienen (a teora de que durante los primeros aos, los procesos de adquisicin de habilidades son importantes indicadores de posteriores problemas de aprendizaje (Smith, 1983). Generalmente, la -importancia de !os procesos de adquisicin de habilidades en el diagnostico y tratamiento alcanza su ms auge en os aos preescolar y disminuye, a medida que el nio se hace mayor. Sin embargo, durante el perodo preescolar, los mojones del desarrollo y el desarrollo lingstico se controlan muy de cerca. Tambin los breves periodos de atencin y la hiperactividad representan "seales de alarma" para quienes diagnostican dichos procesos. La influencia positiva que pueden ejercer los padres en el tratamiento de los nios de alto riesgo esta muy bien documentada. E! nio con dificultades de aprendizaje en la escuela elemental. Este perodo ha recibido una gran atencin para los problemas del aprendizaje. Durante la primera etapa de primara se manifiestan los problemas:-de-aprendizaje, asi como los desfases entre las habilidades y los logros. Tambin los problemas socio-econmicos son un factor impotente durante dicho periodo. El diagnostico se realiza normalmente a travs de tests de habilidades y de logros. Al igual que en otras edades, la enseanza directa de las reas de aptitudes es un componente de actuacin importante. E! adolescente con problemas de aprendizaje. La mayor parte de la bibiografa cobre -las caractersticas de -los problemas de aprendizaje se centran en nios, ms que en adolescentes. Y dado que existen muchas diferencias entre los nios y los adolescentes,'"en lo fsico, mental y emocional no parece apropiado aplicar las caractersticas tpicas de los nbs pequeos a los adolescentes. El qunceaero debe contemplarse en primer lugar como un adolescente y, posteriormente, como un-estudiante excepcional. Muchas de las caractersticas del perodo adolescente (Ejemplo: la'pubertad, la independencia y las presiones grupales) interaccionan con la dificultad de! aprendizaje y con las exigencias del curriculum de la: escuela secundaria, para crear un cmulo de problemas acadmicos y socio-emocionales. Recientemente se ha hecho ..un .gran esfuerzo para comprender las caractersticas y necesidades de los adolescentes con problemas de aprendizaje (Deshlery Schumaker, 1.983; Schumaker, .-Deshler, Alley y Warner, 1983). Algunas de las conclusiones ms pertinentes incluyen:

1. La mayora de ios adolescentes con problemas de aprendizaje ) muestran profundos dficits en sus logros acadmicos y estn por debajo del percentii dcimo, en las medidas de habilidad lectora, \e escrito o matemtico. Sin embargo, la mayora de dichos . adolescentes obtienen pocos (ogros en todas las reas. I 2. El desarrollo de las aptitudes acadmicas de la mayora de los adolescentes con problemas de aprendizaje suele tener lugar en el \r ao del bachillerato. Por ejemplo: la habilidad media lectora y los resultados del lenguaje escrito en sexto de bsica al nivel de cuarto de bsica.

Cuadro 2.5 Panorama a lo largo dla vida de los problemas de aprendizaje

Preescolar P-1 (Grados) Grados 2-6 Grados 7-12 Adultos

reas de problemas

Retraso del desarrollo (ejemplo caminar). Lenguaje receptivo. Lenguaje expresivo. Percepcin visual; Percepcin auditiva. Breves periodos de atencin Hiperactividad.

Pfeparacin de la habilidades acadmicas (ejemplo: conocimiento del alfabeto, conceptos cuantitativos, conceptos de orientacin social, etc). Lenguaje receptivo. -'Lenguaje expresivo. Percepcin visual. Percepcin auditiva. Moricidad general y especifica. Atencin. Hiperacividad. Habilidades sociales Prediccn'de alto riesgo para los problemas posteriores de aprendizaje '

Habilidades lectoras. Habilidades aritmticas. Expresin escrita. Expresin verbal. Lenguaje receptivo. Atencin breve Hiperactividad Socio-emocional.

Habilidades lectoras. Habilidades aritmticas. Expresin escrita. Expresin verbal. Comprensin auditiva. Habilidades de estudio.( metacognoscitivas). Socio-emocionales. Delincuencia.

Habilidades lectoras.. Habilidades matemticas. Expresin escrita. Expresin oral. Habilidades de comprensin oral. Habilidades de estudio socioemocionales.

Evaluacin

Prediccin de alto riesgo en los problemas^ posteriores de - .' aprendizaje ; .Preventivo / ..

Identificacin de los problemas de aprendizaje.

Identificacin de los problemas de aprendizaje.

Identificacin de los problemas de aprendizaje.

Tipos de tratamiento .
^

Preventivo

Curativo Correctivo Instruccin directa en las reas acadmicas. Tutoras en._areas temticas. Instruccin directa en el aprendizaje de_ estrategias (habilidades de estudio). Enseanza del autocontrol. Alternativas en el currculo.

Tratamientos basados en la investigacin y/o con el apoyo de expertos

Instruccin directa en las habilidades del lenguaje. Instruccin directa en los mbitos acadmicos y lingsticos. Incidencia en la _' ." conducta. Incidencia en la -conducta. Directivas para los padres. Directivas para los padres.

Curativo, Correctivo. Curativo. Correctivo Compensatorio. compensatorio. Estrategias de Estrategias de aprendizaje. aprendizaje. Instruccin directa en las reas acadmicas. Instruccin directa en reas Tutoras en las arreas acadmicas. temticas. Tutora temtica (facultad o Instruccin directa en Rea de trabajo). el aprendizaje de Instruccin compensatoria estrategias (ejemplo: utilizacin de ayudas (habilidades de como la calculadora, estudio). ordenador, diccionario). Enseanza del Instruccin directa en las autocontrol. estrategias de aprendizaje. Alternativas en el currculo.

ES

9
3. La mayora de los adolescentes con problemas de aprendizaje no tienen habilidades para el estudio. La mayora de los estudiantes obtienen magros resultados en reas como toma de apuntes, comprensin oral, autocontrol de errores de escritura y deteccin. 4. Muchos de ios estudiantes con problemas de aprendizaje muestran deficiencias en la relacin social. Dichas reas incluyen la aceptacin de la realimentacin negativa, e! ofrecimiento de realimentacin, la incapacidad para negociar y la incapacidad para resistir la presin de! grupo.

El adulto con problemas de aprendizaje. Horn, O'Doneli y Vitulano (1983) revisaron la bibliografa existente desde 1960, sobre las personas con problemas de aprendizaje. Sus anlisis revelan una gran variedad de resultados confctivos, aunque algunos de los factores contribuyen a favorecer o desfavorecer los resultados siguientes. Algunas de sus observaciones mas pertinentes se mencionan a continuacin:

9 ^ 9 A 9 9 A 9 ^ 9 A 9 9 A

1. Para la mayora de las personas con problemas de aprendizaje, los dficits en las habilidades acadmicas bsicas persisten hasta !a edad adulta. Este hallazgo parece estar estrechamente relacionado con un- nivel socio-econmico bajo y con deficiencias acadmicas iniciales graves, reflejadas en los logros y los coeficientes de inteligencia. 2.' Los seguimientos en cuanto a los logros educativos-vocacionales _ revelan algunos resultados positivos. Por ejemplo. Horn y otros _ ' 81983) aportan "evidencias convincentes de que personas adultas con problemas de aprendizaje logran niveles educativos y niveles . . - vocacioaal.es comparables con los estudiantes normales, en un grupo grande de poblacin". Este hallazgo sugiere que muchos ... adultos, con.problemas de aprendizaje compensan sus deficiencias _ ., en las habilidades acadmicas. Tambin la evidencia nos muestra ' '' ' que muchos' de estos adultos tienden a comprometerse en . . . educacin o vocacional q u e n o s e basan estrictamente e n l a s . ' habilidades verbales. Sin embargo, estos logros educativovocacionales son ms difciles de conseguir para una persona con problemas.de aprendizaje que para una normal. 3. Los estudios de seguimiento en las personas con problemas de v. '.v. aprendizaje en el campo socio-emocional aportan resultados mixtos, Horn y otros (1983) sealaron que se necesita investigacin ...:,>. .....,-.v ; -adicional para determinar las lneas definitivas en cuanto a los . . . v . ajustes emocionales / conductistas. Hasta la fecha, algunos estudios . ' sealaban un ajuste pobre y otros indican un ajuste correcto.

Heterogeneidad de las dificultades del aprendizaje La mayora de los educadores especiales estn de acuerdo en que los estudiantes con problemas de aprendizaje constituyen un grupo muy heterogneo (Adelman y Taylor, 1985: Gallagher, 1984; PopHn.1984). En teora cualquier joven puede calificarse como incapacidad para aprender, si muestra un desfase entre la habilidad y el logro, en una o ms de las siete reas enumeradas por el Registro Federal de 1977 y si se encuentran dentro de la clusula de exclusin. Por lo tanto, un estudiante que muestra solamente un desfase acadmico, es calificado como incapacitado para el aprendizaje y tambin lo es cualquiera que tenga desfases en todas o cualquier combinacin de las siete. Dentro de las lneas generales del Registro Federal de 1977 existen numerosos tipos de problemas de aprendizaje (Ejemplo: grupo de matemticas, grupo de expresin escrita, etc.). Sin embargo, muchos profesionales estn de acuerdo en que la gama de incapacidades es mucho mayor que la que se incluye all. La figura 2.2 nos muestra las caractersticas cognoscitivas y socio-emocionales mas comunes en los individuos con problemas de aprendizaje. En teora, cualquier individuo con problemas de aprendizaje podra tener uno o todos los problemas presentados en la figura 2.2; en teora son posibles mas de medio milln de; combinaciones. Cuando se considera la gravedad o e! grado de cada aras problemtica, la variedad de caractersticas es enorme. La naturaleza de la heterogeneidad de los problemas de aprendizaje no significa que el rea sea demasiado poco concreta para existir. Sin embargo, nos recuerda la complejidad de estudiar a las personas con problemas de aprendizaje y es incumbencia de los profesionales seguir lneas generales:

PROBLEMAS SOCIO-EM CIO ti AL ES

^^

1. Aparte del comn denominador del poseer un desfase en una de las reas acadmicas, los educadores deben considerar a cada individuo con problemas de aprendizaje como poseedor de una serie nica de comportamientos cognoscitivo y socio-emocionales. 2. Los profesionales deben evitar descripciones estereotipadas de los individuos con problemas de aprendizaje y asignarles caractersticas que puedan o no serles propias. 3. Los profesionales deben delinear los subgrupos de problemas de aprendizaje. Como McKinney (1984) seala "La creciente bibliografa en subtipos e dificultades de aprendizaje apoya el enfoque del sndrome mltiples a la teora de este campo y ofrece un nuevo paradigma de investigacin, que parece acomodarse a la heterogeneidad producida por el complejo espectro de trastornos que le acompaan. 4. Los educadores deben acerarse a cada estudiante con problemas de aprendizaje, con la idea de que "no hay dos exactamente iguales2 y por lo tanto, las actuaciones educativas y conductistas deben acomodarse a las necesidades individuales. La heterogeneidad de los problemas de aprendizaje no implica que sea necesario un tratamiento diferente para cada individuo. Las actuaciones educativas y conductistas sistemticas y directas son efectivas en una gran variedad de estudiantes con todo tipo de caractersticas. La intensidad de una actuacin tanto como las actuaciones diferentes deben tenerse en cuneta cpmo factores importantes en la actuacin planificada.

Frecuencia de las dificultades de aprendizaje .Debido a .las variedades en la terminologa, definiciones y practicas de evaluacin , las estimaciones precisas de las tasas d frecuencia han .carecido de bases slidas. Las cifras varan, dependiendo del rigor de los criterios utilizados para el diagnostico de.'las*'dificultades del. aprendizaje. Si las personas con incapacidades eves se -incluyen en una estadstica, la cifra de'-frcuencia ser posiblemente de un 4 o 5%. El resumen gubernamental de las cifras de nios y jvenes asistidos bajo la..Ley Publica, durante el ao escolar 1983-84 muestra que el 4.57% de la poblacin de entre 3 y 21 aos, fue clasificada como problemas de aprendizaje y recibi asistencia. En total, 1,877.489 individuos fueron clasificados como con problemas de aprendizaje, durante el periodo 1983-1984, teniendo en cuanta que durante el ao lectivo 1976-1977, el- porcentaje .de estudiantes clasificados como programas de aprendizaje haban aumentado a 4.57%. Sin embargo, si no solo.,.se. tienen en cuanta,, las incapacidades/.de , aprendizaje severas, estas cifras disminuirn hasta el.rededor de;1.5%. Debido a la escasez de recursos empleados en la educacin en la educacin especia!, el creciente incremento de personas -y la variabilidad de las tasas de frecuencia, las

dificultades de aprendizaje se han convertido en una gran preocupacin para los legisladores y los educadores. No obstante, Hallaban y otros (1986) han informado que algunos hallazgos sugieren que las tasas de frecuencia de las dificultades de aprendizaje en Estados Unidos no son ms variables que las tasas de otras categoras de la educacin especial. Debe tenerse presentar que un problema de aprendizaje es muy difcil de identificar en la etapa preescolar. Los problemas de aprendizaje son considerados principalmente como problemas de aprendizaje acadmico y con frecuencia, no es detectar hasta que el nio no se enfrenta a la instruccin acadmica formal. Tambin el nio preescolar tiene menos oportunidades que le nio mayor para mostrar su defensa entre la habilidad y e logro. ( Obviamente, el nio preescolar no puede estar muy retrasado en la lectura o matemticas, ya que se espera muy poco de estas reas durante esta etapa). Considerando el estudiante mayor, Schrnid, Algozzine, Wells y Stotler (1980) llevaron a cabo una encuesta nacional entre profesores de nios de secundaria con problemas de aprendizaje y encontraron que la incidencia media de adolescentes, clasificacin como con problemas de aprendizaje era de 2.01%. En cualquier caso, los nios con problemas de aprendizaje son el grupo mayoritario dentro de la poblacin incapacitada. Perspectiva Durante la dcada de los 60 y 70 prevaleci la precaucin con respecto a as etiquetas y clasificaciones. El estigma que va unido a ias etiquetas, la creacin de bajas expectativas en un nio etiquetado por profesores y compaeros y la inutilidad de las etiquetas a la hora de planificar la instruccin contribuyeron en la tendencia a aboliras. En una conferencia nacional, algunos participantes lucan chapas que rezaban:" Etiquetad los frascos, no a los nios". A pesar de este movimiento, las etiquetas continan existiendo. Quienes estn a favor de las etiquetas sealan su necesidad para el desarrollo de la legislacin y la 'Obtencin de fondos, para el desarrollo de los programas de educacin especial, para los abogados y para la investigacin. McCarthy dice, en apqyo de las etiquetas (1971): '"'' '"' La descripcin mas importante que se puede tomar es la definicin -ya que la definicin le brinda a usted la terminologa a utilizar en su programa, la incidencia de las cifras, sus criterios de seleccin, las caractersticas de su poblacin y los procedimientos curativos apropiados. . Este en un buen momento en cuanto a la brusquedad de una definicin. .Esperanzadoramente, el desencanto con las definiciones existentes y las necesidades d encontrar une definicin mas precisa nos ayudaran a avanzar en el ."rea,.reduciendo el estado enigmtico y ayudando a los educadores especiales a propiciar servicios a cada nio que los necesite.

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Cierta dosis de posicin en una gran ayuda para el hombre. Las cometas se elevan contra e! viento, no a favor de el. John Neal

Preguntas de revisin del tema

1. Componente brevemente el desarrollo de las definiciones de los problemas de aprendizaje, a travs de las cuatro etapas. 2. Comente el desplazamiento que se produjo en este problemas, desde una perspectiva medica a una educativa. 3. Comete como los comienzos de las definiciones sobre los problemas de aprendizaje surgieron de los trabajos sobre retraso mental. 4. Compare y contraste los componentes de las definiciones del Registro Federal de 1977 y los criterios de identificacin. 5. Comente los componentes de la definicin que los departamentos estatales de educacin utilizan en sus procedimientos de identificacin. 6. Enumere las siete reas, de problemas, que incorporan el' Registro Federal de 1977. 7. Describa brevemente las caractersticas actuales de los individuos con problemas de aprendizaje. Indique las reas de problemas y los enfoques del tratamiento para los individuos con problemas de aprendizaje, desde la etapa preescolar hasta la madurez. 8. Describa la naturaleza heterognea de los individuos con problemas de' aprendizaje. 9. Comente la incidencia de los problemas de aprendizaje.

r*1

UNIDAD III TEMA: II. Aspectos mdicos

. MERCER. Cecil D. "Dificultades de Aprendizaje 1: Origen y Diagnostico". Ediciones Ceac. 1987.

pp.70-105.

CAPITULO 3.

Despus de estudiar este captulo, usted debera ser capaz de: Identificarla estructura normal y la funcin de! sistema nervioso central. Comentar el principa! propsito de un examen neurolgico y sus componentes. Comentar a investigacin que trata sobre la utilidad d los exmenes neurolgicos para la identificacin de los problemas del aprendizaje. Comentar etiologas de los problemas del aprendizaje, en trminos de traumas. Comentar las etiologas de los problemas de aprendizaje en trminos genticos y subnormalidades bioqumicas. Describir e! enfoque del dominio cerebral para el tratamiento. Describir los tratamientos con medicamentos, utilizados para los problemas del aprendizaje y las respectivas lneas generales. Describirlos enfoques medios ortomoleculares. Describirlos papeles de los especialistas mdicos. Comentar el estado actual de! entretenimiento visual.

Los mdicos y e! campo de los problemas de aprendizaje estn ntimamente unidos. Como vimos en el Capitulo 1, los trabajos de mdicos como los de Gal! y Broca en el siglo pasado, influyeron directamente sobre los diagnsticos y tratamientos de las personas con problemas de aprendizaje. Aunque el desplazamiento hacia una visin ms educativa ha significado una __ menor atencin a las explicaciones neurolgicas, la investigacin medica y su participacin continua. Por ejemplo, la Ley Publica requiere que la informacin medica forme parte del equipo de evaluacin multidisciplinario de las personas con incapacidades de aprendizaje y que, adems, se brinden servicios mdicos, siempre que sean necesarios. El pediatra es, a menudo; la primera persona en advertir los problemas de! desarrollo y puede ser til en los diagnsticos, precoces y tratamientos de los problemas. Adems, muchos estudiantes etiquetados corno con problemas de aprendizaje, tambin reciben medicacin u otro tratamiento medico, en forma regular (Safery Krager; 1984).

Ya que, tanto los mdicos como los educadores estn implicados con los estudiantes con problemas de aprendizaje, es importante que dichos profesionales conozcan las practicas de ambas disciplinas. Los educadores deben estar al corriente de las practicas medicas y los mdicos deben conocer las actuaciones educativas. Los profesores deben responder con conocimiento a las preguntas formuladas por padres y otras personas sobre tratamientos mdicos, tales como los farmacolgicos o dietas especiales. Especficamente, los profesores deben saber a su vez, de que manera los tratamientos afectan los programas de actuacin y lo que la investigacin revela sobre la eficacia de distintos tratamientos. Este capitulo se centra en e! papel de la medicina, en cuanto a los problemas de aprendizaje. Las reas tratadas son las siguientes: neurologa y problemas de aprendizaje, perspectivas etiolgicas, enfoques mdicos del tratamiento y especialistas mdicos. Neurologa y problemas de aprendizaje La totalidad del aprendizaje tiene lugar en el cerebro y es, trasmitido por el sistema nervioso. La especialidad medica que trata la estructura y la funciona del sistema nervioso se denomina neurologa. Histricamente es la especialidad ms comprometida con e! campo de las dificultades del aprendizaje. Esto se basa en la teora de que los trastornos del sistema nervioso incluyen en los probiemas de aprendizaje. Adems, desde el punto de vista de un neurlogo, un trastorno del aprendizaje es el trastorno neurolgico mas frecuente entre la poblacin en edad escolar (Shaywiz, McGraw y Groil, 1984). Mientras los educadores 'se centran en desarrollar tcnicas de enseanza apropiadas, para los estudiantes con problemas d aprendizaje, los neurlogos investigan mtodos para'describir sus caractersticas neurolgicas (Levine, Brooks y Shonkoff, 1980). A travs de una variedad de procedimientos diagnsticos, el neurlogo intenta determinar la .'presencia de trastornos o subnormalidades en la estructura y la-funcin neurolgica.

El sistema nervioso central

...

Es un sistema complejo, en constante desarrollo, compuesto de billones de clulas, gran cantidad de fibras, tejidos y multitud de procesos qumicos. Estas clulas se crean y se desarrollan en estadios biolgicos, que comienzan en la concepcin y que continan hasta la madurez. Una compresin de (a estructura normal y de la funcin de dicho sistema son la base para comprender el posible impacto de una subnormalidad del desarrollo o una disfuncin del sistema nervioso con relacin al aprendizaje. La unidad bsica de! sistema nervioso es la clula .nerviosa o neurona. Mientras que e! sistema nervioso consiste en muchas.formas-de neuronas, el cuerpo de la clula, el axon y las dendritas son caractersticas de cada clula

nerviosa. Los impulsos elctricos o nerviosos, recibidos por las dentritas, pasan a travs de la clula y el axon y son recogidos por otras dendritas. Debido a la amplia ratificacin de las dentritas es posible que una clula nerviosa este en relacin con muchas otras. Los impulsos nerviosos se trasmiten desde una clula nerviosa a otra, a travs de una unin llamada snapsis, a travs de la accin de componentes qumicos, conocidos como neurotransmisores. A travs de este sistema de difusin, los mensajes estimulantes o inhibidores que regulan la conducta son enviados a travs de! cuerpo. E! sistema nervioso se compone de dos partes importantes: el sistema nervioso central y el sistema nervioso perifrico. E! sistema nervioso central consiste en la columna vertebral y el cerebro. El sistema nervioso perifrico esta constituido por nervios y otras estructuras sensoriales que estn fuera del sistema nervioso centra!, lo concretan con el resto del cuerpo. El sistema nervioso central forma las porciones integrales y el pensamiento del sistema nervioso.

bulbo 1 facjuide medula esomal

Figura 3.1 .. . .... Partes de un cerebro sano, adulto (seccin). La columna vertebral sirve cmo nexo de conexin entre al cerebro y el cuerpo y actan bien como informadora desde los nervios censores o como transmisora desde ellos hacia el cerebro. El cerebro, como lo ilustra la figura 3.1 tiene tres partes importantes: el bulbo, el cerebelo y el cerebro. El bulbo consiste en la oliva bulbar, los.pednculos cerebrales, las protuberancias y el diencfalo. .Es la parte del cerebro ms antigua y ms primitiva, que ha cambiado..:muy ppco...a -lo largo dla evolucin humana. Especficamente, la '.oliva bulbar coordina el corazn; el ritmo respiratorio y otras operaciones reflejas y vitales; el pednculo cerebral se asocia con la recepcin de impulsos

sensoriales y los movimientos faciales; el cerebro medio controla el movimiento de los ojos y el estado de alerta del cerebro; el diencefalo es e! principal difusor entre el bulbo raqudeo y el resto de! cerebro e integra todos los sistemas sensoriales, excepto el olfato. El cerebro, en conjunto con otras estructuras, recibe e integra los impulsos sensoriales, para coordinar el sistema muscular voluntario (ejemplo: el equilibrio, la postura, la marcha). El cerebro es la parte ms grande e encfalo y controla el funcionamiento consciente dei sistema nervioso. Los niveles mas altos de funcionamiento neuronal, incluidos aquellos, relacionados con el aprendizaje, se tienen lugar en el cerebro. El cerebro esta dividido en dos hemisferios, denominados a veces, cerebro derecho y cerebro izquierdo. Los hemisferios cerebrales parecen relacionados, por lo menos en algunas funciones a lados opuestos del cuerpo. Por ejemplo, el hemisferio derecho registra la informacin sensorial (tales como la visin, factil y auditiva) desde el lado izquierdo del cuerpo. Las seales de la mano derecha, para realizar una funcin, se origina en el hemisferio izquierdo. Adems del efecto de cruce lateral, existe suficiente evidencia de que los dos hemisferios difieren en sus papeles en cuanto al aprendizaje. Por lo general, el hemisferio izquierdo esta ms comprometido en el proceso de palabras y smbolos y se utiliza para el pensamiento analtico, secuencial y otros procesos relacionados con el conocimiento. El hemisferio derecho se ocupa ms de los estmulos no verbales, tales como la imaginaria visual y la orientacin temporal y espacial. En el lenguaje popular, el cerebro izquierdo se asocia con la lgica y el intelecto, mientras que e! derecho es el centro de la expresin creativa. Adems las funciones del lenguaje estn mayoritariamente controladas por u originadas ene I hemisferio izquierdo, sin tener en cuanta el dominio hemisfrico (Geschwind, 1968). La gente, a la que domina el hemisferio izquierdo, normalmente es diestra y los que tienen dominio del hemisferio derecho son zurdos. El hemisferio izquierdo controla las funciones del lenguaje en e! 90% de los diestros y entre e! 50 y el 70% de los zurdos. Dado que todas las habilidades y funciones no son patrimordialmente hemisferios y la mayor parte del aprendizaje depende de la interaccin entre ambos hemisferios (Duane, 1983), la investigacin con pacientes epilpticos ha proporcionado algunos ejemplos importantes( de las diferentes menciones hemisfricas (Sperry, 1968). Por ejemplo, para detener ios ataques experimentados por sus pacientes, los cirujanos llevaron a cabo la operacin corpus coollostam, que consiste en un gran canal de fibras nerviosas que conectan los dos hemisferios. Un estudio de seguimientos de dichos pacientes indico que, cuando la interaccin entre los dos hemisferios se interrumpa, se producan dos fenmenos interesantes: (1) la mayor incidencia en un hemisferio que en el otro no aumentaba la actividad o aprendizaje del otro y (2) que los dos hemisferios funcionales en forma diferente. La falta de aprendizaje cruzada entre !os hemisferios se ilustro, cuando se enseo un dibujo a la parte derecha del cerebro (Ejemplo, a travs del ojo izquierdo). Sin embargo el

paciente no poda recordar que lo haba visto con anterioridad, cundo se le mostr a la parte izquierda del cerebro (a travs del ojo derecho). Las imgenes mostradas al hemisferio izquierdo (a travs del ojo derecho) podan ser descritas y expcitadas, pero, la misma imagen, proyectada al hemisferio derecho, no poda serlo. Cada hemisferio el derecho y el izquierdo se divide en cuatro zonas o lbulos importantes: el temporal, el frontal, el parietal y el occipital. La superficie de los lbulos cerebrales se conoce como corteza .cerebral. La corteza cerebral recibe e integra toda la informacin sensorial y concreta la actividad consciente. Cada lbulo coordina la conducta que relaciona un impulso sensorial particular y el funcionamiento (Ver figura 3.2). Por ejemplo, el lbulo temporal trata del odo y de la comprensin auditiva y tambin de la memoria auditiva.

lnuio fromai

lbulo temporal

Figura 3.2 Lbulos cerebrales

El lbulo frontal se describe como el asiento, de.las funciones intelectuales, tales como el pensamiento abstracto (Luna, -1966). Tambin ^controla movimientos corporal ye! habla. Las sensaciones tctiles de las diferentes partes del cuerpo se localizan en el lbulo parietal.. El lbulo occipital esta relacionado con la visin y la percepcin, visual. Los nervios que salen del lbulo occipital hacia otras reas permiten que la entrada visual adquiera un significado y articule los procesos visuales, tales como la.descripcin y anlisis de objetivos. Disfuncin del sistema nervioso centra!. Como se-haba mencionado, segn la perspectiva neurolgica de las dficultades:delaprendizaje es una disfuncin

o trastorno del sistema nervioso central. Houck 81984) seala que "durante mucho tiempo se ha intentado relacionar las caractersticas que muestran algunos individuos" (dentro de la poblacin con dificultades especificas de aprendizaje) con las lesiones cerebrales, causadas por traumatismo o infeccin. Los que apoyan esta posicin sostienen que existe una relacin inseparable entre el sistema nervioso central y los procesos de aprendizaje y, por tanto, el dao en una o ms de las estructuras cerebrales podra impedir algunas funciones especificas de dicha estructura. (Ejemplo: la percepcin, conocimiento, habla o lenguaje). El concepto de disfuncin mnima o leve, cuando se refiere al dao del sistema nerviosos central, es primordial desde la perspectiva medica, para considerar las dificultades del aprendizaje. En un individuo que recibe un diagnostico de " incapacitado para aprendizaje" no debera haber signos importantes de trastorno del sistema nervioso central y Ea disfuncin debera considerarse como mnima (esto significa que debera de estar ausentes los signos traumticos o de desarrollo anormal en las estructuras del sistema nervioso central). Las disfunciones importantes de! sistema nervioso central interfieren con el aprendizaje, pero, generalmente conducen a los primeros diagnsticos, tales como retraso mental o parlisis cerebral (Adelarnan y Taylor, 1983). Adems, .el nfasis en el termino "mnimo" implica que los problemas dei aprendizaje no son invasores. En otras palabras, una persona con problemas de aprendizaje es capaz de desenvolverse bien en algunas reas y pobremente en otras. La perspectivas del deterioro neurolgico que resulta en problemas de aprendizaje, en reas especificas (tales como la Iectura9 ha contado con una trayectoria histrica, que comenz con las investigaciones de Strauss y ha venido continuando con otros, tales corno Clements y Cruickshank. Esta posicin, tratada en el Capitulo 1, aunque no libre de criticas, sigue siendo la base del diagnostico neurolgico de los problemas del aprendizaje. Diagnostico El examen neurofgico. Los padres y los maestros pueden ocultar a un neurlogo sobre estudiantes que presentan problemas de aprendizaje inexplicables, en especial, cuando se sospecha que existe una base psicolgica. El papel ms importante del neurlogo es establecer o desechar la presencia del trastorno especifico del sistema nervioso, en relacin con aprendizaje. El neurlogo (o un pediatra especializado) indaga para encontrar signos neurolgicos mnimos que indiquen una posible disfuncin de! sistema nervioso centra!. Dado que el medico no puede examinar directamente el cerebro, depende de los indicadores de conducta que revelan dicha disfuncin. Los siguientes componentes son bsicos en un examen neurolgico (Johnson, 1981, Kandt, 1984; Schor, 1983). 1. Historial medico. Se les pregunta a los padres sobre las dificultades en el embarazo o en el nacimiento o si e! nio ha sufrido algn trauma

(Ejemplo: fiebres altas, convulsiones o algn accidente en el que haya recibido un golpe en la cabeza). Adems se los pregunta sobre las etapas del desarrollo, tales como cuando empez a caminar o a controlar sus esfnteres. Se indaga tambin en el historial familiar, para poder determinar posibles antecedentes familiares, de personas con problemas de aprendizaje. 2. El Estado de salud actual. Si se cuenta con ellos, se anotan los resultados de! ms reciente examen fsico. Y, si es necesario, se prescriben nuevos exmenes. 3. Examen de los nervios craneales. Se llevan acabo varios tests, para verificar el estado'de los doce nervios craneales. El primer nervio craneal trasmite al cerebro e! sentido del olfato, y se le pide al paciente que identifique algunos olores. El segundo nervio es el nervio ptico y el neurlogo examina el ojo, para detectar alguna deformidad y controla la pigmentacin de los vasos sanguneos. La agudeza visual se evala utilizando el Grfico Snellen. El tercero, cuarto y sexto nervio craneal son responsables del movimiento ocular, y se pide al paciente que siga con la vista la luz de una linterna, mientras el medico controla el movimiento ocular. Tambin se controla los reflejos de la pupila, para verificar si se,contrae ante una luz muy potente. El quinto nervio se encarga de la sensacin tctil, desde la cara hasta el cerebro, y tambin del control de la boca. El medico toca partes distintas del rostro del paciente y le pide que le indique donde lo ha tocado. Tambin se le pide I paciente que.realiza movimientos de mascacin, para que el medico pueda evaluar las seales del cerebro.a la boca. El sptimo nervio controla los msculos faciales (excepto el de la mascacin) y esta funcin se evala pidiendo al' paciente que realice movimientos con la lengua y que hinque y deshinche, las mejillas-con la boca cerradaEl medico lleva a cabo un simple test auditivo, para examinar el octavo nervio, que controla la 'habilidad _ auditiva. Los nervios noveno al duodcimo afectan la articulacin y se evaan observando irregularidades en el habla y movimientos anormales de la lengua. 4. E! test de la sensacin corporal. Los nervios sensoriales que van el cuerpo_ al cerebro se controlan con ligeros pinchazos, que se hacen en ' varias'partes del cuerpo con un alfiler, y l paciente tiene que identificar "donde se han produci'cfo. La insensibilidad'en cualquier rea indica o bien una disfuncin del recorrido del nervio o una deficiencia del las reas sensoriales de la corteza cerebral. 5. Evaluacin de la habilidad motriz. La perdida del tono muscular, de la fuerza o de la coordinacin pueden ser indicadores de un fallo cerebral en el nervio de los impulsos nervioso a los msculos. La evaluacin de la fuerza se realiza haciendo que,el paciente empuje o tire de las manos del medico. La coordinacin de la rnano se verifica pidiendo al paciente que. toque, secuenciajmente.-una superficie, .desde el pulgar hasta el meique, con movimientos lentos y rpidos.. La coordinacin motriz general se verifica a travs de varios movimientos, tales como

mantenerse sobre un pie, caminar sobre los talones y de puntillas y saltar a la comaba. La descoordinacin puede indicar trastornos de las funciones cerebrales. 6. Evaluacin de los reflejos de los tendones profundos. Los reflejos anormales pueden ser un signo de dao neurolgico de ia columna vertebral. Los reflejos del codo y de las rodillas y tambin reflejos de Babinski se evalan pasando el pulgar a lo largo de la planta del pie de! paciente. La reaccin normal es que el pie se curve, mientras que los dedos del pie se estiran. 7. Evaluaciones de los procesos mentales. Normalmente el medico pide al paciente que copie dibujos o realice tareas acadmicas, tales como escribir, hacer alguna operacin aritmtica y leer un texto. El medico evaluara la descripcin entre derecha e izquierda. Diagnostico con instrumentos. Si ios resultados del examen neurolgico lo indica el neurlogo puede recomendar el uso de diagnsticos con aparatos. Existen varias maquinas que examina la estructura del cerebro y su actividad, el tipo de maquina a utilizar depende de la informacin que requiera el neurlogo. El aparato que se utiliza con ms frecuencia el electroencefalograma. El EEG graba la actividad elctrica del cerebro que, se obtiene al colocar electrodos en diferentes partes de la cabeza. Los impulsos elctricos de las clulas nerviosas de la corteza cerebral son recogidos por los electrodos, ampliados y gravados sobre el papel. Este reproduce las pautas de la actividad elctrica que se examina para detectar signos de actividad anormal. El aparato de trazado de la actividad elctrica cerebral (BEAM), Se utiliza para aadir ms informacin sobre la actividad elctrica, proporcionada por los resultados computarizados del EEG. La Tomografa axial computarizada es una tcnica radiolgica quE permite examinar las estructuras del cerebro. El cerebro es atravesado por multitud de rayos X, a travs de diferentes ngulos. Posteriormente, con el uso de un ordenador, proporciona un esquema del cerebro. Este aparato tambin es capaz de proporcionar secciones cruzadas de la estructura di cerebro (Schulz, 1983). En la tomografa de emisin de positrones se introducen istopos radiactivos en reas cerebrales, a travs de las actividades y llegan al cerebro. Se pide la paciente que realice diferentes actividades (Ejemplo: que responda a estmulos visuales o auditivos) y se graba el flujo sanguneo para determinar en que lugar concreto tiene lugar la activacin. Lo mismo que con el Tac, el Tep puede visualizar rodajas del cerebro, pero tambin mide el metabolismo o la actividad cerebral. Resonancia magntica nuclear. Es un aparato de diagnostico desarrollado recientemente. Reproduce pautas de la actividad cerebral. Tiene la ventaja de que no usa radiaciones. Un fuerte campo magntico deposita Iones de hidrgeno en los tejidos del cerebro y a travs del uso de frecuencias de radio, y una ampliacin por computador crea un cuadro del rea a barrer.

Flabidad y validez, 'Shaywitz y otros 81984) apuntaron que "en trminos prcticos, el sentido de los tests que miden la madurez neurolgica se apoya en la habilidad para diferenciar los nios normales en edad escolar de los nios con problemas de aprendizaje". Este procedimiento diagnostico se basa en lapremisa de que los individuos con problemas de aprendizaje difieren necrolgicamente de las personas que funcionan normalmente y que estas diferencias se pueden detectar. En otras palabras, se presume que los problemas de aprendizaje causados por disfunciones neuroigicas mnimas pueden diagnosticase a travs de la identificacin de ciertos sntomas (algunos signos leves, como las dificultades en la coordinacin especifica trastornos visuales-motrices), asociados principalmente con problemas de aprendizaje. A pesar de los aos de investigacin y practicas, todava resulta difcil diagnosticar que lo individuos que los nios con problemas de aprendizaje sean, necesariamente, los que tienen deterioros neurolgicos. Una de las razones es que el sistema neurolgico del nio esta todava en maduracin y resulta difcil diferenciar entre un retraso en la madures y un trastorno real. Adems, aun existen datos sobre la correspondencia edad-habilidades (Ejemplo; funciones motrices y sensitivas) se necesita mas investigacin para incrementar la confianza en la validez y Habilidad del examen neurolgico. Feagans (1983) resume.el estado actual de las relaciones entre los problemas de aprendizaje y la neurologa. Trastornos de la atencin. La Asociacin Psiquiatra Americana desarrollo la categora diagnostica trastornos de a atencin deteriorada como reaccin a la preocupacin existente sobre la fiabilidad de! examen neurolgico, las dificultades para verificar la presencia de una disfuncin cerebral mnima y la carencia de relevancia educativa de es-te-diagnostico. Esta.categora o etiqueta desaprecio en la tercera edicin del Manual para Trastornos Mentales. Sin embargo dicho asociacin seala que.existen dos tipos de trastornos d la' atencin deteriorada: con hiperactividad y sin hiperactividad. Tambin este comportamiento se produce antes de'los 7 aos y se prolonga, por lo menos, durante seis meses y se deba a esquizofrenia, a un retraso mental profundo o a trastornos afectivos. Perspectivas ecolgicas -.

En 1981, Hammill, Leigh, Me Nutt y Larsen ofrecieron las bases lgicas para una definicin sobre problemas de aprendizaje, .propuestas por el Comit Conjunto Nacional para las dificultades de aprendizaje. Parte de estas bases lgicas fue una declaracin de la perspectiva etiolgica, que sugera que ias dificultades del aprendizaje eran "debidas a una disfuncin del sistema nervioso central" y que tales disfunciones "podran ser la consecuencia de un dao traumtico en los tejidos, de los factores heredados, de insuficiencia bioqumicas,. De desequilibrios u otros trastornos similares, que la eficiencia del comit no ha sido ampliamente adaptados .por el sistema', educativo, esta perspectiva etiolgica es importante, en cuanto "que refleja las

base medicas que causas las dificultades de! aprendizaje. Existen cuatro etiologas medicas predominantes en las dificultades di aprendizaje trauma adquirido o dao al sistema nervioso central, influencias hereditarias o genticas, anormalidades bioqumicas e influencias ambientales. Trauma adquirido El dao a el sistema nervioso centra!, originado fuera de! individuo y que tiene como consecuencia trastornos en el aprendizaje, se denomina en trminos mdicos trauma adquirido . El dao al sistema nervioso central se puede producir durante la gestacin, el parto o despus del nacimiento. Se ha demostrado que varios traumas pre-peri o posnatales estn relacionados con los problemas de aprendizaje. Causas prenatales. Las complicaciones durante el embarazo se ha demostrado empricamente que estn unidas a los problemas de aprendizaje. Entre mas relevantes se cuenta la ingesta de alcohol y medicamento. En 1981 las autoridades sanitarias advirtieron que las mujeres embarazadas que consuman alcohol podan daar al feto. Gold y Sherry (1984) revisaron la bibliografa disponible y encontraron una correlacin entre la ingesta de alcohol de la madre durante el embarazo y las posteriores dificultades de aprendizaje del nio. El efecto del uso de medicinas 'prescitas o no preescritas, ha constituido una lnea de investigacin entre los factores prenatales. En una revisin de estudios que examinan los efectos conductistas de la medicacin obstetricia en bebes, Bracbil!, McManus y Woodward/1985) descubrieron evidencias de conducta adversa en nios, cuyas madres haban utilizado algn tipo de medicacin- _ Aunque estas conclusiones son preocupantes y merece la pena tenerlas e cuanta, debe sealarse que de los 59 estudios realizados ninguno de ellos examino los efectos ms all de los 12 meses de edad del nio. En resumen existe importante evidencia de que la exposicin a substancias toxicas'durante el embarazo pu-ede modificar el aprendizaje del nio. El feto es extremadamente vulnerable a toxinas potenciales, como el alcohol y ciertos .medicamentos. Afortunadamente de todas las 'causas psicolgicas que pueden sospecharse en los problemas de aprendizaje aquellas asociadas con los traumas prenatales 'son ias mas fciles de 'prevenir. Un incremento en la toma ..de conciencia y comprensin.por parte-de. padres y mdicos sobre ciertas substancias y sus posibles efectos adversos podran, con certeza, reducir la incidencia de los problemas relacionados .-con la ingestin de medicamentos nocivos. - . Causas perinatales. Los sucesos que afectan al nio durante el nacimiento se conocen como traumas., pernatales. En este grupo se encuentran la prematuridad, la anoxia, el parto prolongado y el dao producido por instrumental quirrgico. Las complicaciones en el momento del nacimiento 'han sido asociadas "con dificultades d.'a'p.rendizaje posteriores caracterizadas de la disfuncin cerebral mnima. ' . .

En un estudio realizado sobre las relaciones entre las complicaciones de! nacimiento y el desarrollo posterior de las dificultades del aprendizaje Collent (1979) informo que los nios con problemas de aprendizaje tuvieron nacimientos mas problemticos, que la norma nacional. Igualmente Sell, Glekman y Williams (1985) encontraron que 32 de los 74 nios que recibieron cuidados intensivos neonatales utilizaron los servicios de educacin durante su formacin primara. Sin embargo, Srnith (1983) sealo que aunque las complicaciones perinatales son mas prevalentes en estudiantes con problemas de aprendizaje, tambin los estudiantes normales pueden haber tenido dificultades al nacer; por lo tanto, es muy arriesgado predecir problemas escolares basndose solamente en las complicaciones de! nacimiento. Levine y otros (1980) aadieron que la rela'cin entre los factores perinatales y el aprendizaje posterior pueden considerarse en grupos numerados, pero no en casos individuales. Es importante establecer una relacin causal calara en casos individuales. Causas Posnatales. Los accidentes y enfermedades posteriores al nacimiento que pueden desembocar en dao cerebral o en futuros problemas de aprendizaje se incluyen los ataques, fiebres altas, encefalitis, meningitis y golpes de la cabeza. Colleti (1979) sugiere que a los 6 aos, un 20% de todos los nios podran haber sufrido un dao significativo ene le cerebro. Este hallazgo condujo a Smith (1983) a preguntarse hasta que punto este calculo tiene validez, cuando solo el 12% de los estudiantes son incapacitados y existen otras muchas causas aparte del dao cerebral por traumas posnatales. Una respuesta lgica podra ser que no todos los traumas significativos se traducen en trastornos del aprendizaje. El efecto de! dao cerebral parece depender de la extensin o loralizacin de la sesin, tanto como la edad del individuo. La edad esta relacionada con la plasticidad del cerebro o con su capacidad para compensar el dao, formando nuevas conexiones neuronales. La capacidad individual para comprender as los daos parece debilitarse con el edad: es decir, el pronostico de aprendizaje en un individuo que ha sufrido trauma en edad mas tarda. Influencias genticas / hereditarias Algunos investigadores han analizado la relacin entre la gentica y las dificultades de! aprendizaje. Hallgren (1950) estudio 276 individuos dislxico y sus familias. La persistencia de los problemas lectores y del lenguaje entre los parientes lo condujo a la conclusin de que lo problemas del aprendizaje son hereditario. Critchley (1970) reviso los estudios sobre gentica y dificultades en la lectura y estuvo de acuerdo, Coles (1980), sin embargo, cuestiona las conclusiones de la mayor parte de los estudio en familia, diciendo que estos ofrecan escasa evidencia y no consideraban el tema de! impacto ambiental en el aprendizaje. Por lo tanto la pregunta es hasta que punto las caractersticas de los estudiantes se deben a factores hereditario o a influencias ambintales.

En otras palabras el refrn: de tal palo tai astilla, se refiere a que el padre comparte sus genes con el hijo o comporte el hogar. Aunque existe suficiente evidencia que apoya las influencias genticas como base etolgca en las dificultades de al aprendizaje el alcance de dicha relacin permanece poco clara. Se necesitan mas estudios que abarquen muestras mas altos, combinados con mejores pruebas que incluyan variables, tales como las influencias ambientales. Anormalidades bioqumicas Debido a que algunos estudiantes con problema de aprendizaje no han sido diagnosticados como pacientes neurolgicos y tampoco tienen un historial familiar que presente problemas de aprendizaje, se ha hecho una hiptesis de que el factor causal podra ser residir en algunas anormalidades bioqumicas. Desequilibrios en los neurotransmisores se asume que queden ser responsables de causar dificultades en la trasmisin de impulsos neuronales y consecuentemente, de provocar problemas de aprendizaje y conducta. La mayor parte de al investigacin en esta rea se centra en al posibilidad de que sean los componentes qumicos y consiste en medir los niveles de varios componentes qumicos en la sangre, la orina, el liquido cefalorraqudeo, en individuaos con problemas de aprendizaje. Otras reas de investigacin relacionadas con la bioqumica traban las deficiencias metablicas, Cott (1917) presenta la hiptesis de-que el cuerpo, a veces, es incapaz de matabolizar algunas vitaminas lo que da por resultado desequilibrios qumicos en el cerebro que su ves debilitan la eficacia en el aprendizaje. Influencias ambientales ' ' '

Aunque Las anormalidades .bioqumicas en..el. metabolismo interno afectan negativamente, las influencias ambientales se caracterizan por una perturbacin en los procesos de aprendizaje, que se deben a la exposicin a sustancias encontradas en el ambiente. La'.exposicin al piorno- y las reacciones alrgicas a ciertas sustancias -de Ja dieta son problemas ambientales que tambin sin consideradas. La mayor parte de primeras investigaciones sobre los efectos de la toxicidad del plomo se llevaron a cabo en individuos expuestos a altas dosis de esta sustancia. La dosis elevada de plomo se han relacionado primordialmente con el retraso y otros deterioros importantes. Actualmente se cree que una exposicin mnima al plomo puede producir a conductas asociadas .con problemas de' aprendizaje. Los procedimientos diagnsticos utilizados por los mdicos para

determinar los niveles de plomo en individuos se hace a travs de placas de rayos X de los huesos. Las relaciones alrgicas a ciertos alimentos y algunos adictivos se ha relacionado tambin con las dificultades de aprendizaje. Feingold (1976) sostuvo que la hiperactvidad y los problemas de aprendizaje en algunos nios podran ser producidos por una reaccin alrgica provocada por la ingestin de un elemento natural o sinttico, denominado salicilato. Aunque la relacin entre las influencias dietticas y los problemas de aprendizaje tiene su seguidores, la evidencia existente no es definitiva. Un examen sobre la oficia de tratamientos, basado en esta perspectiva etiolgica, especialmente la de la Feingold, se incluye en el siguiente apartado. Enfoques mdicos para el tratamiento Los tratamientos de orientacin mdica, basados en causas especficamente mdicas, han sido utilizados con estudiantes con problemas de aprendizaje. Existen cuatro enfoques predominantemente mdicos para el tratamiento, que incluyen: establecimiento del dominio cerebral, rehabilitacin neuronal, farmacologa y medicina ortomolecular. Dominio cerebral En la dcada de lo 30, Orton estudio los efectos que tienen las lesiones cerebrales sobre la lengua de ios adultos y 'aplico sus resultados a nios con posibles lesiones cerebrales (fylyers y Hammill, 1982), preocupado por las dificultades lectoras, planteo una hiptesis sobre que el cambio de letras y palabras eran 'consecuencia de un fallo del dominio cerebral, en el que el hemisferio izquierdo dominaba el-hemisferio derecho. Lerner (1985) apunto que de acuerdo con la teora de Orton la interferencia del hemisferio derecho, durante las actividades del lenguaje dada como resultado confusin lingstica. Orton razono que ya que las funciones del lenguaje tienen lugar en el hemisferio cerebral izquierdo y que, a su vez el hemisferio izquierdo es et centro del movimiento motriz del lado derecho del cuerpo, el centro del lenguaje del hemisferio izquierdo podra reforzarse y hacerse mas dominante, proporcionando respuestas motrices del lado derecho del cuerpo. Uno de los componentes relacionados con la teora del dominio es la lateralidad. La teora de la lateralidad sostiene que el aprendizaje puede verse afectado adversamente, si un individuo no posee la tendencia de realizar la mayora de las funciones como una parte del cuerpo. Sin embargo esta perspectiva ha sido-discutida. En una revisin de los estudios en la que se trataba la relacin entre ia lateralidad indistinta y la habilidad lectora. Rehabilitacin Neuronal

Los seguidores del enfoque de la rehabilitacin neuronal comparten la premisa comn de que el. funcionamiento del sistema nervioso central puede rehabilitarse, a travs de actividades especificas Pautacion. Temple Fay a finales de la dcada de los 40 y durante los 50 describi los movimientos pautados, que constituan el ncleo para el tratamiento de varias lesiones cerebrales en nios y adultos. La hiptesis que planteaban Doman y Delacato era que cada individuo se desarrollaba en etapas que correspondan a las etapas evolutivas humanas. Tambin sostuvieron que al establecer el dominio hemisfrico de esta forma se conseguir una organizacin neurolgica total y se eliminaran los problemas de aprendizaje. La intensidad del debate subi de tono en 1968, cuando algunas organizaciones prestigiosas de profesionales expresaron conjuntamente su gran preocupacin en un informa oficial; 1. Estos mtodos colocaban a los padres en una posicin en la que podan rehusar dicho tratamiento, cuestiones sus motivaciones y efectividad, como padres. 2. Las prescripciones eran tan exigentes e inflexibles que le llevaba a olvidarse de las necesidades de los otros miembros de la familia. 3. Se aseguraba que si la terapia no se llevaba a cabo con la rigidez prescrita, el potencia! del nio poda daarse y que era indispensable invertir el 100 % de esfuerzo. 4. Las indicaciones se establecan a menudo en actividades es apropiadas de la edad, que el nio era capaz de realizar tales como caminar, escuchar msica, aunque dichas indicaciones no estaban evaluadas por resultados a corto o largo plazo. 5. En definitiva rpidos y definitivos, de acuerdo a un perfil de desarrollo, sin validez probada. 6. Sin documentacin pretenden que han obtenido curaciones ms all de casos de enfermedad, en nios normales y han facilitado un desarrollo superior y ms veloz en el proceso evolutivo. 7. Dolman y Delcato sin ningn dato de apoyo, sostienen que muchas prcticas educativas tpicas limitan el potencial del nio y por tanto, aumenta a ansiedad de los va atribuidos padres. A pesar de la reservas de muchos mdicos y profesionales de la educacin, hay muchos padres que continan siendo seguidores de las pautas propuestas por Delacato y Doman. El tratamiento consiste en una alimentacin sensorial controlada cuidadosamente a travs de los sistemas somato sensoriales y vestibulares. El tratamiento est diseado para aumentar la integracin sensorial, y por lo tanto mejorarla habilidad de las funciones cerebrales. Ayres (1969) desarroll una batera de test, para evaluar la conducta en el perfeccionamiento motriz, las habilidades perceptivomotrices, la percepcin visual de la figura, as cenestesia, la percepcin tctil y la especial. Sin embargo, aport

estudios que apoyaban sus hiptesis. No hizo como otros investigadores de la rehabilitacin neuronal y pas directamente de ios conceptos tericos a las conclusiones. Farmacologa La farmacologa es el estudio de las propiedades qumicas y fsicas de las drogas. El tratamiento farmacolgico de los estudiantes con problemas de aprendizaje consiste principalmente en la administracin de drogas estimulantes, para mejorar las carencias cognoscitivas y de atencin y tambin para controlar las conductas hiperactivas. -Las drogas estimulantes se pueden clasificar dentro de la categora de drogas psicotrpicas, que son drogas que modifican el humor, la conducta y el conocimiento. Saber y Krager (1984) informaron que entre 1971 y 1983, las drogas estimulantes se incrementaron como medicacin escogida para tratar la hiptesis reactiva. En 1971, se administraron estimulantes en un 76% de los casos. Teniendo en cuenta que sta encuesta estaba limitada a un rea geogrfica. SaLer y Krager sostuvieron que sus resultados son fiables, comparados con varias otras encuestas similares. El uso de medicacin estimulante entre Ja poblacin escolar infantil es variable. Parece que, entre el 1% y el 3% de todos los nios de escuela elemental son medicados por hiperactividad, mientras que se advierte un asombroso descenso en su uso entre los estudiantes de secundaria (Gadow, 1981; Safer y Krager, 1984). Las tasas son mucho mas elevadas entre los estudiantes de clases de educacin especia! y varan entre 6% y e! 26%. LA medicacin estimulante que mas se prescribe para el .tratamiento de la hiperactividad es e! metilfenidato (aproximadamente en el 90% de los casos) aunque tambin se utilizan pemona y la dextroanfetamina (Ver cuadro 3.1). Nomenclatura dlas drogas. Un problema entre los individuos profanos en medicina es el proceso .que se utiliza para denominar las drogas. Cad'a droga aprobada para uso medico tiene cuatro no'm'bres. Primero, el nombre qumico, que describe la formula estructural de la droga para, los farmacuticos. Segundo, el nombre oficial, enumerado en los libros oficiales de referencia (En Estados Unidos se llaman Pharmacopedia y Formulario Nacional y en otros pases Vademcum). Aunque no reconocido oficialmente, el' libro'*de .referencia sobre dqgras mas populares e Estados Unidos es Physcian Desk Referenc-: que .contiene resmenes de la composicin, usos, forma de administracin, dosis, efectos secundarios y contraindicaciones de -todos los productos farmacuticos comerciales. "Tercero, el nombre genrico, asignado por la organizacin que desarrollo la droga. Cuarto, el nombre comercial, dado por los fabricantes/de cara a la comercializacin. Este ultimo varia de un pas a otro. Accin de las drogas. El cuerpo humano esta compuesto de tomos elementales , combinados de varas formas, que constituyen molculas.y que a su vez forman las clulas,,Los diversos tejidos estn Jormados por.grupos ; de clulas, al igual que los rganos del cuerpo. Las clulas difieren entre si, debido a las

combinaciones qumica de sus tomos y molculas. Como resultado de la investigacin medica y qumica, la mayora de estas combinaciones bsicas pueden describirse en trminos de formulas qumicas y ecuaciones que representan la accin y reaccin de tomos y molculas entre si. En los humanos las alteraciones en las cadenas qumicas entre los tomos molculas y clulas cambian sus relaciones y funciones. Aunque todava es una hiptesis, parece posible que los nios hiperactivos puedan carecer de ciertos elementos qumicos, responsables de las neurotrasmisiones inhibidoras. Esta deficiencia resulta en una imposibilidad de desechar los estmulos irrelevantes. Se cree que los estimulantes producen estos elementos neuroquirnicos e incrementan la habilidad para ignorar las distracciones y mantener la atencin. Muchos profesionales sealan que la reaccin a os estimulantes en nios con problemas de aprendizaje e hiperactivos es paradjica y tiene en reaccin opuesta a la de los individuos normales ante los mismos estimulantes. Esta reaccin llamada paradjica o idiosincrasia es utilizada por algunos mdicos para diagnosticar hiperactividad. Ellos observan la respuesta de la conducta del nio ante la medicacin estimulante y, si e! nio responde a ella reduciendo la actividad e incrementa la atencin, consideran; que el nio es hiperactivo. Sin embargo, como Gadow (1981) seala, la idea de la reaccin paradjica fue planteada antes que los estudios realizados sobre los efectos de los estimulantes en individuos normales. Las investigaciones posteriores (Rapoport, Buchsbaum, Wengartner, Zhan y Ludlow, 1978: Weingartner y otros,, 1980) indican que los nios normales reaccionan de la misma manera que los nios hiperactivos a la accin de la dexedrina (una de las drogas estimulantes). Por lo tanto, el uso del efecto paradjico de la medicacin estimulante para el diagnostico no ha podido sostenerse.
CUADRO 3.1 Dfogas estimulamos uyailas cnmnrncnlc pai.1 nios con problemas aa aprendizaje tlomOrc (jenrico MelilIeriIJalo osii tlJriis S-60 nig Com titrii
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Neiviosismo, insomtiia, hipcrsensiblidi, liebre, anortiii. ' Mil Oe 0 ao: nuseas, palpitaciones, oloi a^iloiniial. piios ile pesa. priiiaj e apelila, mareos, p'cait tn la piel. somnolencia. 2M tiotij Eltclo prolonjjijo tniomnio. arenla, perdida de peso, ulDi Ue estmago. Mo c 6 aas picores tn la piel, itiilatiilidad. depresin liycra. iSusca:, "(puede no' snmoiencia, dlor de cahcia. fnsteos. 3lucinJdon!. advenirse !os decios njsla las 2-4 semanas! 3-S no( Aume/ilo c ts presin aderial, soljicslimuladfin. Mas e 3 io; 20 rniriBioi de;iso:!cgo. maieos, insomnio, culona, sequedad E boca, esutlmlcnlo. anoiexU. perdida de peso, lenibtur. doloi de cbela, diaicas. 30 mi/mls

. Los efectos secundarios de las drogas. Los diferentes grupos de clulas reaccionan de diferentes 'maneras con la misma droga. Por consiguiente, todas las drogas tienen un efecto, especifico o otros secundarios. Por ejemplo, el efecto analgsico da la morfina., es su efecto primordial y el estreimiento y la dependencia son efectos secundarios. (Por supuestos, en tratamientos de la

diarrea, el efecto primordial seria el de detenerla, mientras que la analgesia y la dependencia serian efectos secundarios. Los efectos secundarios de algunos grupos de drogas estimulantes utilizadas en nios con problemas de aprendizaje se numeran en el Cuadro 3.1 El profesor debe ser consciente de los efectos secundarios, ene especial de aquellos que puedan tener un impacto en la actuacin de los estudiantes. Se ha notado un menor crecimiento en nios que toman estimulantes, como metilfenideto, pemolina y dextranfetamna (Dickinson y otros, 1979: Gross, 1976). Sin embargo, Gross (1976) estudio el efecto de la ritalina y la dexedrina en 100 nios, a lo largo de un periodo de 5 aos y encontr que el crecimiento era desigual durante el primero o el segundo ao y se4 normalizaba posteriormente. Adems, encontr que, si la medicacin era discontinua, los nios crecan en forma casi normal. Safer, Alien y Barr (1975) describieron, de la misma manera, en una encuesta, el crecimiento, una vez abandonada la medicina. y Efectos de las drogas. En la dcada de los 30, Bradley (1937) informo sobre la significativa mejora en la conducta de lo nios que reciban ia benzedrina estimulante. Desde entonces, se ha dispuesto de numerosos informes (Eisenberg, Conners y Sharpe, 1965; Knights y Hinton, 1969; Wade, 1976). La mayora de las revisiones de los estudios sobre estimulantes (Conners, 1971; Kornetsky, 1970; Safer y otros, 1972) llegaron a la conclusin de que , hasta cierto punto, las drogas reducan la falta de atencin y e! comportamiento errtico. Las revisiones posteriores (Barkley, 1977, Gadow, 1981; Kavale, 1982) revelaron hallazgos similares. Sin embargo, Sulzbacher (1973), en una revisin e 1359 estudios, sobre tratamiento con drogas puso sobre el tapete la cuestin de la metodologa de la investigacin. DE ios 1359 estudios revisados, rechazo 603, por considerarlos como estudios de efectos no conductistas, ya que carecan de informes completos disponibles. Los 756 estudios fueron analizados en su metodologa. Solo 29-'de ellos intentaban medir modificaciones en conductas especificas. En otras palabras, el 96.2% de los estudios carecan de controles suficientes o infera en forma indirecta una modificacin conductista. Kavel (1982), basado en el meta-an!sis, sealo que el uso de estimulantes en la hiperactividad es beneficioso. Los mayores beneficios son evidentes en reas del comportamiento, tales como la atencin, la concentracin, y las conductas sociales y tambin existe alguna mejora en el funcionamiento cognoscitivo. En una revisin de 110 estudios, realizados en 4,200 nios hperactivos, Barkley (1977) encontr que el 75% de los sujetos mejoraron despus del tratamiento. Gadow (1981) reviso algunos estudios y organizo sus hallazgos de acuerdo a los resultados cognoscitivos. Informo que la medicacin estimulante tenia efectos positivos en variables tales como el mantenimiento de la atencin, la memoria cercana, la reaccin temporal y la impulsividad. Aunque algunos estudios y revisiones apoyan el uso de estimulantes en nios con problemas de aprendizaje, todava existe una gran preocupacin al respecto. Hallaran, Kauffman y Lloyd (1985) aseguraron que un permanece oscuro que un aumento en la duracin de la atencin contribuya a una adquisicin

mas rpida de nuevas habilidades. Los estimulantes incrementan la productividad acadmica (Ejemplo: ei numero de problemas matemticos resueltos) en habilidades ya aprendidas, pero parece que tiene un beneficio limitado en 1 adquisicin de las nuevas. Por lo tanto, la terapia aislada con drogas no es adecuada para asegurar el progreso acadmico. Otro tema, relacionado con eficacia de las drogas es que entre el 25% y el 40% de los nios hiperactivos o con bajos niveles de atencin no responden favorablemente a la medicacin estimulante (Barklev, 1977; Papazian, 1981). Lamentablemente, no existe parmetros fiables que indiquen la tipologa de los nios para los cuales son efectivas las drogas estimulantes. Por lo tanto, algunos mdicos recetaban estimulantes a estudiantes que podran no beneficiarse con su uso o incluso, podra empeorar. Teniendo en cuenta que casi todo los nios muestran una respuesta inicial positiva ante las drogas, que por lo menos que se extiende durante un mes (Levine y otros, 1980) es necesario que la conducta de cada nio sea controlada muy cerca, en especial, durante los primero meses de tratamiento. Dosificacin. En la revisin llevada a cabo sobre los efectos de las drogas estimulantes (Gadow, 1981) encontr una relacin entre la dosificacin y el comportamiento. Cuando la dosificacin de estimulantes excede ciertos niveles, la realizacin de tareas que sirven para medir la memoria cercana y la impulsividad no son mejores que las de los sujetos que toman placebos. Debido a la escasa' investigacin, la prescripcin exagerada puede ser frecuente. Pelma (1981) sugiere que se prescriben altas dosis, ya que, a medida que se incrementa''t dosis, a menudo-mejora la conducta social. El estudiante es mas manejable para la realizacin .de tar.eas relacionadas cpn. lo cognoscitivo. El conocimiento de los efectos producidos'por los niveles recomendables-en las dosis es muy Importante para e!'personal escolar. Porejemplo, debido a'lacorta duracin de la accin (ver-Cuadro 3.1), el metilfenidato, a.menudo se administra dos vece's al da, uno por la maana y otra a la hora de la comida. En' muchos casos la dosis del medioda la administra el personal escolar. Por lo tanto,' el conocimiento de! nivel de dosis recomendada y la comunicacin con los padres" sobre la cantidad tomada por !a maana son importantes para evitar la sobredosis.-. Sin embargo, con los actuales desarrollos del uso de cpsulas, se evitan muchos problemas relacionados con la sobredosis. Un control cercano del comportamiento del estudiante y una comunicacin sistemtica con el medico son necesarios para ajustar las dosis beneficiosas desde el punto de vista de la conducta y con un objetivo para.el estudiante. Lamentablemente, os estudios continuados y las evaluaciones de estudiantes' bajo tratamiento farmacolgico no se han llevado a cabo (Gadow, 1983, Robn y Boscow, 1981). Gadow (1983).aclara que soo entre el'.9%Yel 27%'/'de los casos existe una comunicacin directa entre profesores y mdicos.. Esta falta de control

directo muestra que los reajustes en la dosificacin no se basan en la informacin sobre la conducta y los logros de los estudiantes. Lneas generales. Los mdicos reconocen abusos en cuanto al uso de drogas o a mal uso de ellas: (1) la utilizacin de medicacin en lugar de programas de educacin especial, (2) la prescripcin de medicamentos sin una evaluacin diagnostica total, (3) el uso de las drogas como "prueba teraputica" para establecer diagnostico, (4) las complicaciones de las consecuencia del uso prolongado de drogas pscotropicas y (5) la aceptacin de que las drogas mejoraran el aprendizaje (Adamson, 1979, Goulieb, 1979). Las lneas generales para el profesor son: 1. Proporcionar suficiente informacin a la familia y al medico (Neisworth, Kurtz, Ross y Madle, 1976). Traducir etiquetas teles como hperactivo a comportamientos observables, determinar la gravedad de las conductas, recogiendo informacin bsica y ayudar a determinar si la etiqueta es valida, al contrastar la frecuencia e intensidad de las conductas en clase. 2. Tener en cuenta otras tcnicas que no sean las puramente farmacolgicas para controlar la conducta hiperactiva y los problemas del aprendizaje. Bower y Mecer (1975) aportaron evidencias que apoyan el xito de la mediacin verbal, la modificacin de la conducta, los modelos y la reduccin en las distracciones del entorno. Kneedler y Hallaban (1981) promovieron el uso de las tcnicas de modificacin de la conducta cognoscitiva, como la de autocontrol, en lugar de procedimientos impuestos desde el exterior, tales como la medicacin. Tambin Walden y Thompson (1981) revisaron y trataron seis alternativas a la medicacin en el control de nios hiperactivos. Gearheart (1985) subrayo que incluso si el nio esta bajo medicacin por un comportamiento hiperactivo, los padres, profesores y mdicos; deben continuar buscando otras actuaciones que puedan, eventualmente, reemplazar la medicacin o, al menos, permitir una ' reduccin de la dosis. 3. Identificar y controlar los efectos secundarios de las drogas a travs de las publicaciones oficiales al alcance, aunque esto signifique una visita a la biblioteca medica mas cercana o la consulta de! medico. Toda la .. informacin Importante debe anotarse corno punto de referencia. 4. Mantener informes precisos y sistemticos sobre comportamientos posiblemente alterados por la droga. Esta informacin puede ser crucial . para documentar la necesidad que ajustes en. la dosificacin. El profesor que pasa diariamente muchas horas con el nio puede ser la persona mas calificada para controlar los efectos de la droga. ''.5. Tener en cuenta los efectos de la droga, cuando planifique las actividades . : ._;-. diarias', del estudiante. Por ejemplo, si el nio se muestra somnoliento, -".-:/". irritable, o muy poco atento, despus de tomar la medicacin, e! profesor - . . puede evitar una evaluacin, ensear nuevos conceptos o poner tareas

grupales durante este periodo, cuando el estudiante no puede realizar otras tareas con efectividad. MEDICINA ORTOMOLECULAR Existe mucha gente que apoya con entusiasmo los tratamientos centrados en deficiencias hipotticas de algunas funciones corporales. Estos tratamientos se clasifican dentro de la categora de medicina ortomolecular, definida por Paung (1968) como "el tratamiento de enfermedad mental por la provisin de un entorno molecular ptimo para la mente. Especialmente, ofreciendo cantidades ptimas de sustancias normalmente presentes en el cuerpo humano". Dos ejemplos clarificadores de estos tratamientos son la terapia megavitamnica y la eliminacin de aditivos en la comida. La terapia megavitamnica. LA hiptesis de que las carencias vitamnicas causan hiperactividad y problemas de aprendizaje son la base de esta terapia. El tratamiento consiste en prescribir dosis masivas de vitaminas, aunque las dosis y las combinaciones varan, las vitaminas comnmente usadas son:.vitamina C, complejo de vitamina B y vitamina E. Se excluye generalmente A y D. Esta terapia esta basada en los trabajos de Holler, Osmond y Smythies (1954) con esquizofrnicos. El enfoque se popularizo a travs de u articulo en el que Cott (1971) describi dicho tratamiento en nios con problemas de aprendizaje. Desde los artculos de Cott, la eficacia de esta forma de terapia en nios con problemas de aprendizaje ha sido ampliamente cuestionada y la investigacin a partir de las conclusiones de dudosa efectividad ha sido documentad. Silver (1975)'se opuso a las teoras de Cott en los siguientes puntos: Los sujetos del estudio de individuos con problemas de aprendizaje podran haber sido llevados a cabo con la misma poblacin que Cott, denominada autista y esquizofrenia, en el informe publicado en su trabajo Schizophrenia en.1969. 2. Aunque Cott subrayaba que sus resultados haban sido admitidos por mdicos en clnicas y en el Instituto para el Desarrollo de Nio de Nueva York no detallaba las referencias a dichos estudios. 3. Cott resaltaba queja terapia megavitaminica era valida en--tratamientos clnicos, para trastornos del aprendizaje, pero sus datos no se apoyaban en esta aseveracin. 4. La mayora de las reivindicaciones de la terapia megavitaminica estn basadas en resultados subjetivos, proyectos de investigacin cuestionables y estudios de tratamiento megavitaminico, relacionado con la esquizofrenia. En relacin con la esquizofrenia y la megavitaminoterapia, la Asociacin Psiquiatrita Americana para la Terapia Vitamnica de las Fuerzas Armadas (1973) y la Asociacin para la Salud Mental de Canad (Ban, 1973) cuestionan la efectividad de esta terapia. El Colegio de Pediatras Americanos para la Nutricin (1976) dictamino que la terapia megavitaminica no esta cientficamente probada. 1.

En general, las investigacin sobre dicha terapia no apoya su valor en los problemas del aprendizaje, Kershner, Hawks y Grekin (1977) encontraron que las grandes dosis vitamnicas no mejoran los resultados de los nios identificados como con lesin cerebral mnima e hipercenestescos. Arnold, Christopher, Huestis y Smeltzer (1978) informaron haber obtenidos resultados similares en su estudio megavitaminico, realizado con 31 estudiantes con dificultades. El tema de ka sobredosis vitamnica ha sido tratado con preocupacin. Levine y otros (1980) advirtieron sobre los riesgos potenciales de la toxicidad causada por grandes dosis de vitaminas, especialmente las vitaminas del grupo B(Ejemplo: el cido nicotnico). Otros investigadores (Eastman, 1978; Goiden, 1980) subrayaron una posible vinculacin entre las anormalidades en el hgado y as megadosis de vitamina B3 y B6. Goden (1980) destaco que las grandes dosis de vitamina C y algunas vitaminas del grupo B tenan efectos dainos, tales como escorbuto, diarrea, arritmias cardiacas, dolores de cabeza y fatiga. Aunque la terapia megavitaminica tiene sus defensores _(Cott,1971; Rimland, 1973) no existe una evidencia clara que apoye sus reivindicaciones. La posicin mas prudente se puede encontrar en Silver (1975): "Si uno elige tratar a nios con problemas de aprendizaje con complejos megavitaminicos, debe tener presente que se trata de un tratamiento de raices mas populares que cientficas.

Aditivos de los alimentos, Feingold (1973,1975a, 1975b, 1976) sugiere que la hipractividad y los problemas de aprendizaje en algunos nios pueden ser causados por alguna, reaccin, alrgica a;.compuestos naturales o sintticos, llamados salicilatos. Subraya que algunos nios reaccionan rral este elemento qumico, presente en lo colorantes y aromatizantes -de algunos alimentos. Para ayudar a controlar las reacciones alrgicas a los salicilatos, Feingold prescribe la dieta Kaiser Permanente. Esta dieta elimina los alimentos que contienen salicilatos naturales y sintticos, as como de otros productos, tales como el dentfrico, los perfumes y elementos con contenido aspirinico. . Aditivos de los alimentos, Feingold (1973, 1975a, 1975b, 1976) sugiere que la hipractividad y los problemas de aprendizaje-en algunos nios pueden ser causados por alguna reaccin alrgica a compuestos naturales o sintticos, llamados salicilatos. Subraya que algunos nios reaccionan mal a estos elementos qumicos, presente en ios colorantes y aromatizantes de algunos alimentos. Para ayudar a controlar las relaciones alrgicas a los salicilatos. Feingold prescribe la dieta Kaiser-Permanente. Esta dieta elimina los alimentos que contienen salicilatos naturales y sintticos, .as..'como de otros productos., tales como el dentfrico, los perfumes y elementos con contenido aspirinico. .":.';. .: !""

Feingold (1976) descubri una mejora de un 30% a 50% de los individuos que seguan as dietas K~P. Alentados por las reivindicaciones de Feingold, algunos padres formaron una asociacin nacional de apoyo a dicha dieta y Mattes (1983) calculo que e! numero de asociados entre los seguidores de la dieta de Feingold poda ser de aproximadamente unos 20.000. Las premisas de esta organizacin son persuadir a los comercializadores de comidas comerciales para que proporcione etiquetas mas detalladas de cada producto y conseguir un logotipo de uso nacional que identifique los alimentos libres de aromas y colorantes artificiales. Algunos profesionales expresan preocupacin ente el xito de dicha dieta y algunos estudios y revisiones de material no han demostrado la gran mejora prometida (Conners, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976: Harley y otros, 1078: Kavale y Forness, 1983: Mattes, 1983; Spring y Sandoval, 1976; Varley, 1984). Conners y otros (1976) hallaron que solo el 7% de los individuos respondieron ampliamente y otro 20% mostr una moderada mejora. Mattes (1983) reviso estudios llevados a cabo sobre la eficacia de la dieta y no encontr ningn beneficio concreto en estudiantes hiperactivos, Kavale y Forness (1983) utilizaron un metaanalisis de la dieta K-P y hallaron un pequeo efecto teraputico. Adems, cuando se incluyeron estudios bien formulados, para e! anlisis, el efecto fue despreciable (Ejemplo: cuanto ms riguroso era el estudio, 'menos efecto se detectaba). Aunque existe ha existido alguna evidencia y apoyo a este tratamiento (Conners, 1980; Mayron, 1979: Rimland, 1983) parece claro que la dieta K-P tiene algn efecto positivo en ciertos individuos con problemas de aprendizaje, auque no tan sobresalientes como los que destaca Feingold. Mdicos especialistas La neurologa como especialidad medica y su relacin con el diagnostico y tratamiento en los estudios con problemas de aprendizaje se comento anteriormente en este capitulo. Otras especialidades medicas tambin estn relacionadas con el estudio de los problemas de aprendizaje: pediatra, otorrinolaringologa, oftalmologa y optometra. La familiaridad con la etiologa y las perspectivas de tratamiento de los especialistas en estas reas, ayudara a que los 'profesores interacten con ellos y puedan interpretar sus informes diagnsticos.

El pediatra

El papel contemporneo del medico ha ido mas all de ka responsabilidad bsica de curar las dolencias fsicas (Levine y otros, 1980). Se espera que los pediatras comprendan y diagnostiquen situaciones de incapacidad que afectan el aprendizaje y la conducta de los nios. La naturaleza de ia relacin entre la educacin especial y la pediatra ha llegado a ser un tema amplio de comentario. Ror ejemplo: en enero de 1982, la revista Excepcional children dedico un numero a la participacin peditrica en el cuidado de los nios incapacitados.

El papel del pediatra en la direccin de los nios con problemas de aprendizaje no esta claramente definido. Sin embargo, algunos estudiosos (Gottlieb, 1979: Guralnick, 1982; Levin y otros,1980) hablaron del papel del pediatra como miembro de un equipo multidisciplinario y Bateman y Frankel, 1972; Levin y otros, 1980 y Schain, 1977 sugirieron responsabilidades especificas. Estas responsabilidades son; ' 1. Conocer al personal dedicado a la educacin -especial y los servicios disponibles en la localidad. 2. Brindar los primeros servicios mdicos y, adems, mantener una relacin estrecha con otros grupos de especialistas. 3. Reconocer la necedad de la educacin especial y apoyar sus servicios. 4. Diagnosticar y tratar las incapacidades fsicas y psicolgicas que puedan inferir el aprendizaje. 5. Explicar los hallazgos mdicos y su importancia. 6. Prescribir la terapia medica adecuada en cualquier carencia o problemas emocionales identificados. 7. Utilizar todos los servicios disponibles, para una actuacin preventiva incluyendo programas para retrasados diagnsticos precoces y recursos de la comunidad. ;, ; 8. Conocer los derechos de los nios incapacitados, especificados por el estado y por la legislacin. Aunque la profesin medica y los educadores conocen el papel del pediatra en el cuidado de la salud en general, estos especialistas pueden carecer de suficiente conocimiento para funcionar como miembro de un equipo multidisciplinario. En una encuesta llevada a cabo por el Colegio de Pediatra Americanos (1980), menos de un 30% de los pediatras encuestados'''manifestaron que-estaban preparados para trabajar con nios incapacitados y ms de un..70%>de los pediatras contestaron que conoca la Ley Publica, Es/obvio que se necesita una mejor comunicacin entre los profesionales, _

El otlogo y el audiologo La otologa consiste en el cuidado y la prevencin de--danos- y enfermedades del odo y el otlogo y es el medico que se especializa en.sta rea de la medicina. Por otro lado, el audiologo es un especialista no medico que evala el grado de perdida auditiva y prescribe los aparatos adecuados. En el aprendizaje, el sentido del odo resulta crucial, Los profesores- presentan continuamente material de audio a sus estudiantes. Adems, el odo es esencial en el desarrollo del lenguaje. Aunque las perdidas grandes de audicin son relativamente fciles de identificar, los nios con ligeras perdidas de audicin pueden escapar a su deteccin. Algunos exmenes informales de habilidad auditiva (ejemplo: conversacin de 2 m de distancia, test de susurros) se utilizan para tener una medicin aproximada, aunque el. .mtodo ms. .fiable es^un. audimetro. Este instrumento produce tonos "puros" de intensidad y frecuencia

conocidas y permite examinar cada odo por separado. La intensidad se refiere al volumen relativamente alto .de un sonido, mientras que la frecuencia se refiere ai numero de vibraciones por segundo de una onda sonora.- En el habla, las frecuencias ms importantes se registran entre 500 y 2.000 vibraciones por segundo. En un examen, nio escucha sonidos de intensidad y frecuencia conocidas, provenientes de un audrnetro e indica (levantando su mano o moviendo la cabeza) cuando escucha un sonido. Esto determina el volumen de un sonido, antes de que el nio lo diga. El volumen de un sonido se mide en unidades llamadas decibelios. Si el nio necesita tener el volumen de un sonido por encima de los 30 decibeiios sobre el nivel considerado normal, existe una perdida auditiva de 30 decibelios sobre el nivel considerado normal, existe una perdida auditiva de 30 decibelios, Kira y Gallagher (1983) enumeran los niveles de perdida auditiva corno: leves (23-40 decibelios), moderados (41-55 decibelios), relativamente graves (56-70 decibelios), graves (71-90 decibelios) y profundos ( mas de 91 decibelios). Existen dos tipos importantes de perdida de audicin: conductiva y neuronal-sensorial. La perdida conductiva reduce el volumen de un sonido, que llega al nervio auditivo en el odo interno. La perdida neurona! sensorial es mucho ms seria y resulta de un defecto o dao en el odo interno o nervio auditivo. Por ejemplo, la' otitis media, la inflamacin del odo medio,'causadas por alergias o infecciones, cuadro frecuente en muchos nios. Puede resultar en perdida de la audicin y, a su vez, interferir con la percepcin auditiva y, finalmente con la adquisicin del lenguaje. Reichman y Healey (1983) subrayaron que la otitis media se produce con mas frecuencia en estudiantes con problemas de aprendizaje que entre la poblacin normal. La perdida auditiva hace que un nio no oiga ciertos sonidos de las palabras en clase, debido a que los sonidos utilizados en el habla humana varan en su frecuencia (ejemplo: algunas .consonantes tienen .una alta frecuencia y algunas vocales ia tienen baja). El efecto ms comn de perdida de odo tiene como efecto el habla atropellada. Un nio con una perdida gera, puede escucha a medias una cancin infantil y reproducirla mal (Cruickshank y Jonson, 1967) Las conductas en el aprendizaje, como, resultado de perdidas auditivas, a menudo son similares a las de un nio con p'roblemas de aprendizaje. Consecuentemente, el otqlogista y el audiologista juega un papel importante en el diagnostico. La correccin d'.'la-perdida de'do y la curacin educativa pueden eliminar muchos de los' seudosintomas de ua deficiencia en el aprendizaje, mientras que una vez descartada la perdida de odo como una de las causas de los problemas de aprendizaje, el que diagnostica puede identificar otras variables importantes del problema. El oftalmlogo y el optometrista Oftalmlogo.. Es el especialista que. se ocupa del cuidado y la curacin de enfermedades;y.lesiones'oculares..loftalmlogo,/tiene que completar la carrera de medicina y despus especializarse en la estructura, funcin y enfermedades

de! ojo. Puede prescribir gafas y lentes de contacto y esta autorizado legalmente para diagnosticar y tratar todos los trastornos del ojo. Optometra. Esta relacionada con e! examen de ojos, el anlisis de sus funciones y la aplicacin de medidas correctivas o preventivas para asegurar la visin y el mayor confort para el ojo. El optometnsta sigue un curso peral en la escuela universitaria y despus pasa a la escuela de optometra, donde recibe ie titulo de su especialidad. El optometrista no es un medico y, por lo tanto, no puede tratar enfermedades oculares o prescribir medicinas, pero puede tratar las enfermedades oculares o prescribir medicinas, pero puede prescribir (Gaas, lentillas) y tratar aspectos funcionales de la visin. Las tareas escolares estn ntimamente relacionadas con la visin. Una visn defectuoso, los colores distorsionan los colores, las formas, las letras y otros objetos. Un examen de la vista es el primer paso en el diagnostico de los problemas de aprendizaje. El ojo. El ojo permite acumular informacin necesaria para la supervivencia y el placer. Los rayos de la luz se con centran, para que la imagen se centre en los tejidos de la retina. Esto se llama proceso refractor y os errores refractores son los defectos visuales ms comunes (Gearheart,1980). El ojo normal maduro puede enfocar una imagen a 5 metros de distancia, sin esfuerzo muscular o cambio refractor. Cuando os objetos estn mas prximos o ms distantes de 5 metros, la curvatura de la lente se modifica, para que [a imagen pueda enfocarse en la retina (este proceso se denomina acomodacin). La Agudeza visual se expresa en una tabla, a partir de la figura bsica "a 5 metros: 5/50 indica que un individuo puede distinguir a 5 metros lo que unos ojos nomales pueden distinguir a 50 metros. Los errores refractores incluten: 1. Hipermetropa. En el que no se ve bien de cerca. La imagen se enfoca detrs de la retina y da por resultado una visin poco clara. 2. Miopa. En el que no se ve bien de lejos. La imagen se enfoca delante de la retina. 3. Astigmatismo. Resultado de una irregularidad en la cornea a lente del ojo. Los rayos de luz no pueden enfocarse en el mismo punto de retina, de modo que la imagen puede situarse delante o detrs de la retina, causando una visin borrosa. A veces, los nios tienen un control defectuoso de los msculos de los ojos. Estrabismo, causado por la carencia de coordinacin muscular. Heterofora en e! cual el nio no puede integrar las dos imgenes de ambos ojos en una sola imagen. Aunque no es tan evidente como el estrabismo, se traduce en una dificultad de la fusin visual. Estos trastornos estn relacionados con el ojo como rgano especifico. El problema ms importante surge con el intento de definir que se quiere decir por visin. Se incluir l la definicin las funciones del sistema nervioso central y del

sistema nervioso perifrico o se considerara solo el ojo? En el siguiente prrafo, Krippner (1971) se refiere al trabajo Flax (1967):

Una distincin til entre los trastornos del sistema nervioso perifrico y el sistema nervioso central... podra, al menos, clarificar e! tema, aunque los profesionales no estuvieran de acuerdo en las definiciones. Para Flax, los trastornos del sistema nervioso perifrico se refieren a las deficiencias del propio rgano de la visin (el ojo): estos trastornos incluyen agudeza visual, error refractor, fusin, convergencia y acomodacin, todos ellos relacionados con los mecanismos del ojo y responsables reproducir una visin ciara, nica y binocular. Los trastornos del sistema nervioso central estn relacionados con las deficiencias en ia organizacin e interpretacin de imgenes recibidas a trabes de los ojos y enviadas al cerebro. En los trastornos del sistema nervioso central puede aparecer una imagen clara y nica, pero e! nio no puede decodificar la palabra escrita que se le presenta debido a los problemaza de organizacin y de interpretacin de lo que ve. La evaluacin de los problemas de aprendizaje en el proceso visual se centran en la fusin del sistema nervioso central. Los problemas el ojo, que no permiten una visin se derivan al oftalmlogo o al optometrista, para una correccin o evaluacin posterior. Entrenamiento de la visin. Muchos optometristas practican el entrenamiento de la visin en nios con problemas de aprendizaje. El entrenamiento de la visin se basa en la teora percepivo-motriz (Seiderman, 1979) y el concepto de desarrollo de la visin de Skeffington (Betts, 1958), que propone que la visin, para tareas complejas, tales como la lectura, es una actividad aprendida que incluye al sistema nervioso centra! y los ojos: De acuerdo a Keogh (1974), las premisas bsicas de tal entrenamiento san-: "que la;visin tiene bases sensoriales y motrices; que los problemas del aprendizaje se deben a trastornos de las funciones subyacentes, en.trminos de eficacia visual y organizacin sens.orialmotriz: que la visin y" la organizaci'n visual pue'dan entrenarse y que el entrenamiento visual pueda afectar el rendimiento educativo ". El optometrista cree que el mal funcionamiento'ocular tiene una relacin causal con los problemas de aprendizaje, y no solo en un sntoma. Por el contrario, el oftalmlogo cree que la carencia de un buen funcionamiento del_ojo'sqlo 'sintomtica y no es una causa para las dificultades del aprendizaje (Goldberg'y Arnott,'l970; Keeney, 1968);.' Los optometristas y los oftalmlogos han debatido este tema (Getman, 1972; Getz, 1973; Greenspan, 1971). Los oftalmlogos y otros profesionales insisten en que el entrenamiento de la visin no es efectivo. En un informe normativo (Colegio de Pediatras Americanos el Colegio de Oftalmlogos Americanos y la Asociacin de Oftalmologa y Estrabismo Peditrico rechazaron el entrenamiento optometrico de la visin, para las personas con problemas de aprendizaje o problemas lectores. Sin embargo, en una revisin publicada en la revista Pediatras. Wetzger y Werner (1984) criticaron.el entrenamiento de la. visin y subrayaron que existe muy poca-evidencia que apoye la relacin entre las "habilidades perceptivas "y los

problemas en !a lectura. En una revisin exhaustiva del entrenamiento de la visn. Keogh y Peliand (1985) legaron a la siguiente conclusin: Encontramos solo un consenso limitado en el contenido'del entrenamiento optometrico o en los objetivos apropiados de dicho entrenamiento: y hemos hilado una evidencia limitada que discuta tal efectividad. A travs de una voluminosa bibliografa clnica, nos encontramos con el vago sentimiento de que pueda haber algn mrito en el enfoque, por lo menos para algunos nios o en algn tipo de problemas concretos. Lo que todava queda por saber es que practicas, que nios y que problemas. Desde una perspectiva cientfica, la falta de una investigacin slida de la cual extraer decisiones clnicas es lamentable y puede conducir a un gran derroche de esfuerzos y actuaciones poco efectivas. Benton (1973) sugiri que cuando tratamos con un nio con problemas de aprendizaje, tanto e! optomerista como el oftalmlogo deben limitar su actividad a lo siguiente: 1. Debe haber una minuciosa historia clnica, que incluya e! nacimiento, desarrollo, vida familiar y domestica, problemas mdicos, emocionales y escolares. ., 2. Debe hacer un examen exhaustivo de! ojo, que incluya funciones musculares y perceptivas. Solo los errores efractores sigficativos deben corregirse. Las anormalidades musculares deben corregirse tanto como sea posible. 3. Debe haber un a encuesta neurologica, encaminada a descubrir signos de disfuncin cerebral mnima. S los hallazgos son positivos, debe derivar el nio a un neurlogo. 4. - Debe examinar l nivel de lectura del nio u obtener informacin del profesor. Esto servir de pauta para la ayuda extra que puede requerir la curacin. 5. Debe buscar seales de hiperactividad y disminucin de la atencin y derivar tales 'nios al pediatra o a! medico de familia, para que sean examinados y para un posible tratamiento medico. 6. Debe explicar sus presunciones sobre la situacin del nio a los padres y los profesores, en trminos claros y hacer sugerencias que puedan seguir con facilidad.' ' 7. Debe hacer exmenes de seguimiento cada dos o tres meses, para verificar la mejora de! nio.

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.MERCER. Cecil D. "Dificultades de Aprendizaje 1: Origen y Diagnostico". Ediciones Ceac.

1987.
pp. 107-142.

CAPITULO 4.

Despus de estudiar este capitulo, usted debera ser capaz de;

S Identificar las cinco etapas tpicas de ajuste que experimentan los padres de un nio excepcional. ^ " Comentar algunos de /os problemas de la etapa de aceptacin para ajustarse a un nio con problemas de aprendizaje. ^ Identificar algunos de los factores que hacen tan variadas las familias de hoy da. ^ Identificar las estrategias informativas a utilizar con los padres. ^ Describirlas estrategias de consejos para usar con los padres. ^ Describir los programas de entrenamientos para padres. . -. ^ Comentarlas actividades.y los servicios basados en el hogar. ^ Describirlas tcnicas de historia en.el hogar. / Describir las tcnicas para mantener relaciones positivas entre el profesor y los padres. ' . ^ Identificarlos derechos, de los padres y las tcnicas legales. ... La influencia de los padres-es-relevante a. travs -de. la historia de los trastornos del aprendizaje. Han'formado organizaciones, abierto escuelas'y abierto escuelas y han apoyado activamente, la legislacin, en especia! durante la ultima dcada. Kira (1984), un importante educador especial de [os ltimos 50 anos, ha reconocido la importancia de los padres. Ha sido una fuente de satisfaccin participar y ayudar a los movimientos de los padres -primeramente con lo nios con parlisis cerebral, posteriormente con los retrasados mentales y finalmente, son los que padecen -problemas de aprendizaje.. Ha obtenido una.gran, satisfaccin al ..asociarse. ;con muchos .padres inteligentes y preocupados por estas;..organizaciones. He visto que al asociarse con otros padres, saban.cuales eran los mejores programas para sus hijos. Si yo

tuviera que acreditar a un .grupo en este pas, por ios avances obtenidos en la educacin especia! o en la educacin para los nios excepcionales, denominara las organizaciones y movimientos de padres, con grupo pionero. Los padres de distintos niveles de educacin y socioeconmicos utilizaban habilidades respectivas y sus medios en actividades que van desde abrir escuelas privadas, asegurar dinero para becas hasta ofrecerse voluntariamente en los programas de las escuelas publicas. Las condiciones que continan alimentando esta preocupacin incluyen las siguientes: 1. La legislacin (Ley Publica) asegura que los padres o los tutores puedan participar en la educacin de sus hijos. 2. Los esfuerzos legales de los padres continan asegurando los programas especiales, que abarcan la participacin de mas padres y estimulan la legislacin (Paul y Porter, 1981). 3. Los medios de comunicacin, desde la televisin hasta las revistas populares informan sobre los trastornos del aprendizaje. 4. El impacto positivo y significativo del compromiso de los .padres esta bien documentado (Ehly, Conoley y Rosenthal, 1985). :5. Se comprenden mas ahora en que medida los nios incapacitados afectan a sus familias J.J Gallajher, Beckman y Cross, 1983. 6. Numeroso libros y materiales ayudan a los padres a vivir y a educar a sus hijos. 7. Los programas de entrenamiento con padre continan aumentando. 8. La- importancia de una identificacin precoz de las deficiencias del aprendizaje ubica la responsabilidad en los padres para detectar los problemas potenciales, anteriores a! ingreso a la la escuela (Neyhus y Neyhus, 1979).

Estas condiciones indican que los padres y el persona! escolar deben trabajar en colaboracin. Este capitulo trata sobre el' conocimiento y las habilidades necesarias para .trabajar con lo padres eficazmente. De hecho, se trata de respuestas a preguntas 'tales como:'Cuales son las reacciones y las defensas ms comunes de estos padres? Cmo se organiza una reunin con padres? Cuales son las formas de informar al padre sobre el progreso del nio? Deberan los padres ensear a sus hijos las asignaturas escolares? Deberan los padres detectar y observar los problemas de aprendizaje y de conducta de sus nios? Cuales son las tcnicas de direccin que los padres pueden utilizar en el hogar? Cul es el papel de los padres en.la.prevencin y curacin? Que actividades y tcnicas pueden ayudar a los padres ya al nio a adaptarse al hogar? Cuales son los derechos del nio y -de los padres? Cuaies son los mejores materiales(Ejemplo: libros, asociaciones de padres,-revistas, medico de familia, psiclogo) para los padres? Cuales son las mejores formas de comparar las actitudes padres-profesores en relacin con el

nio?. Los padres de nios con problemas de aprendizaje pueden tambin hallar que este capitulo es til para la adaptacin y servicios para el nio. Adaptacin paterna! Barsch (1969) sealo que "ningn padre esta preparado para ser e! padre de un nio incapacitado". Los padres aprenden principalmente sobre e! nio, a travs de la experiencia de la vida familiar y los profesionales que trabajan con los padres deben centrarse en esas experiencias de aprendizaje. Nuestra sociedad ofrece una variedad de servicios de apoyo a las familias con nios normales: mdicos, profesores, asesores, nieras, programas recreativos y amigos. Estos recursos habituales no estn tan al alcance de las familias con nios disminuidos. Por lo tanto, estas familias deben buscar un medico especialista, profesor u otros padres de familia que tengan un nio con problemas de aprendizaje. El individuo que ofrece ayuda debe de ser un conciente de su influencia potencial. De acuerdo Wolfensberger (1977) " a no ser que enfoque su tarea con cautela y deseo de ser muy delicado' al aconsejar no esta preparado para trabajar con los padres. A.P. Turnbull y Turnbull (1968) seala tres factores importantes que influyen en las familias de los nios excepcionales, en primer lugar, las caractersticas el nio (Ejemplo: tipo y gravedad del trastorno ayudar a conformar las reacciones de la familia J.J. Gllagher y otros (1983) informaron que el numero de problemas que los padres experimentan esta muy relacionado con las necesidades del nio y su edad (Ejemplo: los problemas se incrementan con la edad). En segundo lugar, las caractersticas de la familia influyen sobre la relacin. El ambiente cultura!, el nivel socioeconmico, la cantidad de miembros de la familia, la educacin y los recursos familiares son factores que afectan la adaptacin.-familiar al nio excepcional. Finalmente los recursos y los problemas de cada miembro de a familia influyen en es adaptacin. Aunque los padres puedan compartir problem's y reacciones comunes, las posibles reacciones, su intensidad y duracin son , algunos de los factores que debe tenerse en cuenta individualmente en cada, familia. Una revisin de los problemas de adaptacin comunes ayuda a profesionales y padres a comprender mejor la matriz nica de reacciones que puede experimentar una familia. Varios autores han descrito tres o seis etapas sucesivas . de reacciones paternas ante un nio disminuido, basada mas en la intuicin clnica que en datos empricos (Robinson y Robinson, 1976). Rosen (1955) facilito un -marco con cinco etapas para tratar las relaciones sucesivas de los padres: (1) Percepcin del problema, (2) reconocimiento del problema, (3) bsqueda de ia causa, (4) bsqueda de la curacin, (5) aceptacin de nio. Al examinar las etapas, recuerde que los pasos no siempre bien delimitados y que diferentes padres los pasan en distintos momentos y con diferentes ritmos (UIES y UIES, 1976).

Percepcin del problema

La ampla gama de caractersticas que describen a estos nios hace que sea muy difcil un diagnostico fiable. Algunos nios muestran problemas significativos en los primeros meses de vida, mientras que en otros no aparecen hasta la edad escolar. Cuando el nio muestra sntomas precoces, normalmente la madre es la primera persona que sospecha la existencia de problemas. Brutten, Rchardson Mantel (1973) enumeran algunos de los comportamientos comunes o signos que merecen tenerse en cuenta: Fallos al sentarse, a los 9 meses; fallos al caminar sin ayuda, entre los 18 meses y los 2 anos; fallos para pronunciar palabras nicas comprensibles, a los tres anos; cualquier espasmo grave o repetidos desmayos; cualquier tipo de mirada ausente en los ojos o falta de reconocimiento y placer ante las caras y voces familiares; excepcional torpeza con las manos; pasos tambaleantes y cadas reiteradas; baboseo prolongado; reacciones emocionales anormales; respuestas violentas ante hechos triviales', ausencia de risa; falta de respuesta ante juegos rituales, tales como "cucu, tras-tras". Cuando una madre descubre algunos de estos sntomas precoces, normalmente expresa sus preocupaciones al padre, al pediatra y/o al profesor de la guardera o del parvulario. En esta etapa de percepcin, cualquiera de los padres o familiares o de los amigos puede, individual o colectivamente actuar la existencia de un problema. Adems, padres emocionalmente sanos, suelen demostrar una negacin temporal a dejarse [levar por el impacto de la situacin (Michaels y Schucman, 1962). UIES y UIES (1976) su reaccin inicial: "En un principio, podemos recordar el impacto que sufrimos, cuando percibimos las dificultades de nuestro hijo para aprender, de acuerdo a las normas establecidas". Los padres enfocan con dificultad esta etapa de la percepcin del problema y preocupacin inicial debe tomarse muy en serio._ Ellos, por lo genera!, buscan y se benefician de la 'informacin y l'apoyo'de los profesionales, haciendo un esfuerzo para reconocer 'y afrontar el problema. .

Reconocimiento del Problema Los padres .deben.conocer la naturaleza del trastorno-, pero sus esperanzas acerca del xito del- nio-pueden dificultar esto." Posee una .imagen idealizada del nio (Bristol, 19'84')'que consegua grandes cosas y que sobrepasara o, por lo menos, obtendr su mismo nivel sococultural. La presin so.cial en este sentido causa gran desasosiego en padres, cuyos nios no dan la talla (Brutten y otros, 1973). En el diagnostico de trastorno, se ven confirmados los peores temores de los padres. Ellos no pueden manejar el espacio entre el sueno y la realidad. Las reacciones normales incluyen el conflicto de los padres "ir de medico en medico" y el uso de varios mecanismos de defensa, para reducir la ansiedad generada por la culpa, la pena, la rabia, el dolor y el miedo. Conflicto Paterno. Cada "esposo se diferencia en la percepcin y la reaccin ante el problema. Esta situacin, con frecuencia, conduce a episodios conflictivos. Con

secuencia, la madre intenta persuadir al padre de que necesita ayuda profesional y asume la responsabilidad mayor en el crecimiento del nio y'en su atencin. El padre acepta la exclusin y se dedica a negocios u otras actividades del mundo exterior (Kronick, 1969). La madre puede resentirse por la reaccin del padre y la vida familiar puede volverse tensa. Sin embargo, el conflicto paterno nos siempre debe asociarse a la presencia de un nio incapacitado. J.J. Gllagher y oros (1983) informaron que, en algunos casos, los padres se unen ms. Desconfianza ante l medico. Algunos padres reaccionan ante el trastorno preguntndose sobre la fiabilidad del diagnostico. El periodo de "ir de medico en medico" comienza cuando el nio es conducido de un especialista a otro, con la esperanza de un diagnostico diferente. Uno no debe confundir esta practica con el hecho de contrastar un diagnostico. Los trastornos del aprendizaje, especialmente los leves, son, a menudo, muy difciles de diagnosticar durante la etapa preescolar. Esta dificultad, unida al limitado numero de profesionales de la especialidad proporciona a los padres razones validas para buscar varas opiniones. Los padres solo pueden ser acusados de "ir de medico en medico", despus de que varios profesionales han ofrecido diagnsticos continan y, sin embargo, continan buscando mas. ;, Mecanismo de Defensa. Los padres intentaran reducir su ansiedad, por lo que frecuentemente se dominan mecanismos de defensa. Estos mecanismos pueden conducir a distorsiones de la realidad y complicar la bsqueda de una causa. Algunos mtodos funcionan -auque son dainos a la larga- y de esta forma refuerzan y mantienen la conducta. Sin embargo, a veces interfieren las relaciones entre los padres y el nio. Uno de los mecanismo de defensa mas comunes es la negacin, rechazo a creer que algo esta mal. Los padres pueden proclamar que su nio es muy capaz he insisten en ofrecerle cosas no realistas, tales como lecciones de piano, de baile, lectura en voz, etc. tambin pueden sobreproteger al nio, no permitiendo _que participe en actividades que podra realizar y disfrutar. Estas expectativas poco realistas y la sobreproteccin interfieren con el desarrollo ptimo del nio. Las expectativas poco realistas, a menudo, hacen que el nio se sienta frustrado e -inadecuado y la sobreproteccin puede hacerlo demasiado dependiente. R.M. Smith, Nesworth y Hunt (1983) sealaron que la integracin suele ser difcil de mantener, cuando el nio crece y las comparaciones con oros nios aumentan. Estas comparaciones hacen que la realidad de la situacin sea demasiada obvia y amenace la validez de la negacin. Bsqueda de una causa De acuerdo a Robnson y Robinson (1976), los padres buscan una causa por dos razones: esperanza de curacin y desaparicin de ia culpa. Dichos padres luchan con preguntas como estas: Han sido castigados por un acto de omisin o por alguna accin? Abandonaron al nio y permitieron que

se autolesionara? Se debe al uso de alguna droga, al alcohol o a practicas sexuales?. Los padres pueden terminar muy frustrados, ya que en la mayora de los casos, la etiologa es vaga. Normalmente, el diagnostico esta basado en manifestaciones del comportamiento, mas que en hallazgos neurolgicos o genticos concretos. Sin embargo, los padres encuentran muchas variadas y teoras: megavitamnoss (Cott, 1972), organizacin neurolgica (Delacato, 1959), retraso de maduracin (Bender, 1957), disfuncin cerebral mnima (Clements, 1966), gentica (Hallgren, 1950), aditivos de la comida (Feingold, 1975), falta de adecuacin ambienta! (Cohn, 1971), deterioro del odo interno (Levinson, 1980). De todas ellas, las dos mas aceptadas son las disfuncin cerebral mnima y la falta de adecuacin ambiental. Con frecuencia el tiempo y el dinero utilizados en buscar una causa deberan utilizarse para determinar e! problema del nio y planificar su curacin.

Bsqueda de la curacin Muchos padres interpretan !as recomendaciones de tratamientos desde e! punto de vista etiolgco y se aferra a ello corno posible curacin.

Aceptacin del nio. Rosen (1955) considera como la etapa final la adaptacin de los padres como la aceptacin, termino definido de un modo muy general. Por ejemplo, Robinson y Robinson (1976) lo describe como " un respeto afectuoso por el nio, tal como es, aprecio por sus xito.s, -tolerancia hacia-sus debilidades y placer en la relacin con el" Wortis (1966) sealo dos ndices de aceptacin: (1) la madre mantiene sus relaciones y continua c.on sus actividades, (2)' los' padres hacen coincidir las necesidades de sus nios normales con la de'su nio incapacitado. Para facilitar la aceptacin, Brutten y otro (1973) recomendaron una dedicacin a intereses ajenos al hogar y el empleo de una niera. Algunos de los padres de estos nios tambin pueden beneficiarse alternando el cuidado del nio. La independencia alimenta el animo. McWirther (1976) sealo que*los padres reciben apoyo emocional, al conocer a otros, .padres de nios, con problemas de aprendizaje. UlES y UIES (1976) comentaron algunas de las caractersticas de la aceptacin de los padres: Las caracterstica mas significativa de estos padres es que tratan a estos nios bsicamente como naturales, enfatizando sus habilidades, en lugar de preocuparse por sus debilidades. Consideran a estos nios como seres independientes, mas que como extensiones de ellos mismos, por'lo qu. no tratan cada fallo como una tragedia. Estos padres son seres humanos equilibrados, satisfechos con sus propias vidas y no parece que necesiten el xito de sus hijos,

para llenar el vaci de un matrimonio fallido, una carrera fracasada o de su propia soledad. A diferencia de la aceptacin, el rechazo se identifica con facilidad. J. Gallagher(1956) lo comento una persistencia de valores negativos no reales de! nio que conlleva a un tono negativo general en la relacin padre e hjo y puede manifestarse en cuatro sentidos: (1) bajas expectativas, (2) objetivos pocos realistas, (3) escape, (4) enmascarar el rechazo anteponiendo un punto de vista exactamente opuesto. Cualquier persona encontrara dificultades para adaptarse a la conducta obsesiva y adversa de algunos nios con problemas de aprendizaje. Entrenamiento y asesoramiento para los padres E! termino familia sugiere a mucha gente padres, madres y nios viviendo juntos en una casa. El padre trabaja durante la semana y pasa los fines de semana realizando tareas hogareas y con los nios. La madre cuida la casa, cocina y proporciona amor constante. Sin embargo, los abuelos, que viven cerca, estn preparados siempre para animar a los nios hacindoles regalos, llevndolos de pic-nic, excusiones de pesca y estn tambin dispuestos a dar sabios consejos (A.P. Turnbull y Turnbull, 1986). En realidad, rnuy pocas familias americanas se encuadran dentro de esta imagen nostlgica (Morsnk, 1984; A.P. Turnbull y Tutnbull, 1986). La mayora de las mujeres han empezado a participar en el mundo laboral. En 1980, el 43% de las mujeres adultas de Estados Unidos trabajaban fuera de casa (Hobbs y otros, 1984). Sin embargo, mas de la mitad' de los matrimonios terminan en divorcio. Drake y Schellenberger, 1981) y aproximadamente el 45% de los nios nacidos en 1976 viven o vivirn en hogares formados por un solo padre (Coates, 1980). Desgraciadamente,"' 'los estudios hechos'en nios de hogares "rotos" no son alentadores. B.F. Brown (1980) estudio, a mas de 3.000 alumnos en tres estados, en hogares formados por un solo padre-y encontr que tenan mayores problemas con los resultados escolares, retraso, ausencia, gamberrismo, disciplina, suspensos, expulsin y 'abandonos.- Estas dificultades eran factores independientes del nivel econmico. Es-bastante ciaro que poca gete vive en una familia "tradicional".y la necesidad de servicios de apoyo para las estructuras familiares existenes-ya en aumento. .. . . Las familias varan en muchos otros sentidos, a dems de las estructuras. Algunas de estas dimensiones clave son los enormes ticos, la educacin, el nivel socioeconmico, la religin, los valores y el lugar en donde se vive (Ejemplo: rural, urbano o suburbano). A.P/Turnbull y Turnbull (1986) subraya la necesidad que existe entre los profesionales de reconocer las diferencias familiares, en sus esfuerzos para proporcionar servicios. Especficamente ellos anotan: "Se puede decir, en vista de la gran, variedad'de formas familiares, que cada familia es idiosincrsica y no-nica... El primer paso, cuando se trabaja con familias, consiste en-'comprender--su diversidad. El concepto de diversidad nos conduce a la creencia firme de que se necesita individualizar el enfoque con las familias".

Aunque el papel de los padres en el xito escolar de sus hijos fue ampliamente reconocido a partir de la dcada de ios 20 (Schlossman, 1976), nuestras sociedad a hecho muy poco para preparar a la gente para la paternidad. Esta premisa, junto con el giro social de la gente normal, a menudo coloca a los padres de los nios disminuidos en posicin de necesitar ayuda. Dembinski y Mauser (1977) llevaron a cabo una encuesta entre los miembros de la Asociacin de nios con Problemas de Aprendizaje, para verificar que esperan los padres de los profesores, En psiclogos y mdicos. En general, sus resultados indicaron que los padres: 1. Deseaban el uso de un .lenguaje de comunicacin libre de jerga medica y educativa. 2. Reconocan la importancia de que ambos padres estuvieran presentes en conferencia que tenia que ver con sus hijos. 3. Buscaban material para leer que les pudiera ayudar a comprender a su nio. 4. Senta que deban recibir copia de todos los informes escritos referidos a su hijo. 5. Deseaban la comunicacin interdisciplinaria entre los profesionales implicados. 6. Deseaba recibir consejos importantes e informacin que tratara sobre las lneas a seguir y la enseanza. 7. Deseaba una realimentacin sobre la conducta acadmica y social de su nio. H.R. Turnbull y Turnbuil (1985) proporcionaron algunas sugerencias a los profesionales que iban a trabajar con padres de individuos disminuidos; La conducta profesional debe de estar rodeada de humildad. Es imposible tener todas las respuestas en el diagnostico y el tratamiento de ios problemas asociados con las situaciones de disminucin... Cuando los profesionales interactan con los padres, el respeto es un ingrediente necesario. Desde hace tiempo, las relaciones entre los profesionales y los padres se ha caracterizado por una interaccin superioridad-inferioridad... Una colaboracin paterno-profesonal, si van a proporcionar oportunidades para que el nio adquiera su mximo potencial. El asesoramiento paterno y/o e entrenamiento paterno debe disearse de forma que asegure la flexibilidad para proporcionar programas de tratamiento individualizados. Las estrategias de ayuda a los padres se delimitan a continuacin, bajo tres ttulos: Estrategias de informaron, Estrategias de Asesoramiento y Programas de entrenamiento para padres. Estrategias de informacin

Los profesionales pueden cumplir una importante funcin para los padres de nios con problemas de aprendizaje, al proporcionar nformacin-grupos de padres, organizaciones, lecturas, personal de recursos especficos y talleres. La informacin compartida puede acompaarse decisiones en grupo o individuales. Los estudios sobre el aprendizaje de los padres del manejo de estrategias del comportamiento indican que las sesiones con padres, grupales o individuales, dan resultados positivos similares (Brightrnan, Baker, Clark y Ambrose, (1982). Las sesiones en grupo permiten que los padres aprendan unos de otros, son menos costosas y mas efectivas para que los profesionales proporcionen informacin. Adema del material impreso, los medios de comunicacin y las reuniones, el rnicroordenador tiene un potencia ilimitada para facilitar informacin til para los padres. Estrategias de asesoramiento Los enfoques de asesoramiento ayudan a que los padres manejen sus sentimientos. Abrams y Kaslow (1977) sealan la necesidad de un tratamiento diferencial basado en el examen de la dinmica familiar y los problemas del nio. Sugieren que la dinmica familiar encaje con una de las siete estrategias del tratamiento: 1. Solamente una actuacin educativa. Para el nio sin problemas emocionales, cuya familia es razonablemente y feliz. 2. Solamente terapia individua}. Para el nio cuyos padres son inaccesibles. 3. Asesoramiento grupos de padres. Para padres que se llevan bien pero que se beneficiaran de sesiones de grupos, que se centran en'la resolucin de problemas comunes.. 4. Tutoras ms terapia individual. Para nios con problemas de aprendizaje que necesitan ayuda acadmica sistemtica y cuyos' "padres son inaccesibles. . . 5. Terapia concurrente del nio y los.padres con diferentes terapeutas. Para familias en que la ansiedad y los sentimientos son tan acusados que nos serian beneficioso asesorar al nio y a ios padres'conjuntamnte. 6. Terapia con concurrente del nio y ios padres con el mismo terapeuta. Cuando los padres y el nio suelen-compartir al terapeuta-sin entrar en conflictos competitivos o de poder: ^ 7. Terapia familiar con'el nio, padres y hermanos. Para familias que puedan comprometerse en la solucin de problemas en un ambiente de mutua ayuda. Klein, Altman, Dreizen, Friedman y Powers (1981) informaron sobre resultados positivos con terapia psicoeducaiva en orientacin familiar en la reestructuracin de actitudes en los padres que haban influido negativamente'en el compartimiento escolar. 1. Actitudes ambientales hacia la autoridad. En este caso los padres socavan la autoridad del profesor, culpando al profesor y al currculo de !bs

problemas escolares del joven. La mismo tiempo le dicen al nio que vaya a la escuela a aprender. El nio que recibe dos mensajes contrapuestos puede confundirse y no estudiar. 2. Actitudes ambivalentes hacia la responsabilidad para el aprendizaje. En este caso los padres contemplan os resultados acadmicos pobres del nio como "no hay porque preocuparse". El nio le quita importancia I trabajo escolar. Por otro lado algunos padres contemplan los resultados acadmicos como elementos cruciales para la supervivencia y le exigen al nio algo imposible. 3. Actitudes ambivalentes hacia e! nio. Los padres pueden considerar que e! nio es ntelectualmente limitado, cuando e realidad no lo es o pueden pensar que es un problema del nio y rechazar comprometerse. 4. Actitudes ambivalentes basadas en factores culturales. En algunas subcultura, los nios suponen lo acadmico hasta despus de la pubertad. En otras, los padres enfatizan mucho el trabajo y el estudio y no reconocen la importancia del juego. Estas cuatro actitudes, identificadas por Klein y otros, pueden verse en padres como en profesionales, en algunos casos, garantizan la terapia y en otros, son buenos temas de discusin entre grupos de padres y'en las conferencias entre padres y profesores. Programa de entrenamiento para ios padres . Los programas de entrenamiento para padres han florecido durante !a ultima dcada. En estos progrmasela comunicacin efectiva y el manejo de la conducta son dos puntos que se han nfatizado con frecuencia. Sin embargo, la inclusin de los padres se considera esencial para el desarrollo de su actitud en cuanto tales. Algunos profesionales (Buscaglia, 1975; kroth, 1975; McDowell, 1976) sealan que la estrategia de la integracin paterna, mas el nfasis en alcanzar una positiva relacin padres-nios es el camino mas importante para el entrenamiento de los padres: Karnes y Lee (1.980) informaron que el inters de los padres en el desarrollo de los nios excepcionales es crucial para una buena integracin de los padres. . .... 'E 'enfoque' con duciis'ta'esta, basado en la premisa de que la conducta mejora o se deteriora y-se mantiene al cambiar los factores del entorno. Se presentan varias estrategias para el manejo de la conducta de los padres y los nios. Ehly y otros (1985) informaron que los enfoques conductistas ofrecen muchas ventajas: 1. Permiten que los padres y los educadores modifiquen conductas .. especificas. .- . . 2.v Se centren en conductas observables y medibles. 3. Ofrecen una variedad de opciones validas para modificar conductas.

motivacin, la lista inclua habilidades con el habla, la \audicion, la lectura y las matemticas. Dicha lista no sustituye la evaluacin profesional,, pero puede ayudar a padres a dirigir sus esfuerzos hacia reas especificas. La actuacin en el hogar Una gran cantidad de padres que utilizan estrategias sistemticas pueden manejar a sus nios con xito. UIES y U1ES (1976), padres de dos nios con problemas de aprendizaje, notaron que los padres necesitan tratar sus propias' tensiones, mientras interactan con los nios. Adems, Brutteri y otros (1973) subrayaron la importancia de proporcionar firmeza, coherencia y claridad a los jvenes con problemas de aprendizaje. El establecimiento de rutias puede proporcionar estructuras bsicas a muchos jvenes con problemas de aprendizaje. El nio con problemas de aprendizaje por lo general, necesita ayuda para distribuir el tiempo. Las actividades para la enseanza de la distribucin del tiempo incluye a confeccin de horarios, los clculos de tiempo y el establecimiento de prioridades. Los padres corno profesores De generacin en generacin los padres trasmiten hbitos familiares peculiares y tambin tradicionales. La sociedad espera que los padres ensenen valores y hbitos sociales. La tutora paterna. Una decisin individua!. spero y Forbes (1981) resurp.en la informacin sobre varios programas de tutoras en el hogar, concluyen que'los resultados son, por lo general, positivos, recomiendan que el profesor de! nio forme parte del programa. Steinert, Campbell y Kiely (1981) comprobaron los estilos de enseanza de las madres y profesores de apoyo, llegaron a la conclusin de que para ser efectivas, as madres deberan aprender los principios del refuerzo, la trasmisin de informacin y la organizacin de tareas. Los padres deben proporcionar ai nio un ambiente calido, comprensible y abierto. El nio necesita un lugar agradable en donde poderse retirar, lejos de las presiones, de los requerimientos y as frustraciones diarias. Si se toma la decisin de que los padres acten como tutores, debe de hacerse todo lo posible para que hagan un buen trabajo. Las normas para conseguirlo incluyen: 1. Dar instrucciones simples y explicar los requerimientos y caractersticas de la tarea. 2. Ser flexible al considerar la duracin de la sesin.

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Lleve un registro de observaciones que se produzcan durante la tutora. No prolongue la tutora indefinidamente. Interrmpala peridicamente. Esfurcese en elegir la mejor hora para la sesin. Asegrese de que el nio pueda realizar las tareas. Elija el lugar apropiado para las sesiones. Alabe al estudiante por intentar. Deje que el nio sepa cuando hace algo mal, pero hgalo de una forma positiva o neutral. 10. Permita que el nio se familiarice con los materiales que se utilizaran para la tarea. 11. Aliente al nio a juzgar o elegir, en base a la evidencia, mas que al azar o en aras de a autoridad. 12.Asegrese de que las sesiones de tutora son agradables para los padres y para e! nio.

El equipo Padre-Profesor Como se ha mencionado anteriormente, los profesores deben trabajar al lado de los padres, para el aprendizaje en el hogar y en la escuela. Cuando los padres se han comprometido y colaboran, e! hogar llega a ser la base fundamental, que el nio necesita para enfrentar os cambios que impone la escuela.

Como establecer la cooperacin Los profesores y los padres, a menudo se atrincheran en actitudes que inhiben !a coordinacin mutua. Estas actitudes, a veces se manifiestan en "la culpa es del profesor1' y/o "la culpa es de los' padres". Esta disputa no beneficia a nadie. Se debe identificar sus orgenes,y planificar estrategas que se traduzcan _en una relacin de trabajo comn. . . . . . El avance para conseguir esta cooperacin se basa en el desarrollo del respeto mutuo. Barsch'-(1969) sugiri que los padres prefieren a los profesores que se acercan a ellos como individuos, los trata con dgnad y trasmiten un sentimiento.de aceptacin. ... ...... .. . . . . Algunos e los factores qu'dificultan la cooperacin son: niveles educativos diferentes entre los padres y el profesor, contraste perceptivo entre las habilidades y debilidades del nio, estereotipos y terminologas (Brsch, 1969). El contrate de actitudes entre las habilidades y debilidades del nio es un rea, de preocupacin debe de ser resuelta. Kroh (1972) desarrollo un instrumento llamado Objetivo de Conducta, que padres y profesores utilizan para comprar sus percepciones del nio, en el hogar o en la escuela. Si requieren una comparacin de la conducta en la escuela, el profesor y el padre. ..'-.!--.- . - . - . " ' :-- ' '-"-:

Schultz (1982) informo que el inventari para los padres como profesores (Strom y Slaughter, 1978) es un buen instrumento para ayudara a que los educadores comprendan las percepciones de los padres a cerca de las dificultades de los nios. Existen muchos obstculos que puedan inhibir una buena relacin de cooperacin entre los padres y los profesores. Sin embargo, su fin comn debe capacitar a algo para superar los obstculos y trabajar juntos. Reunin padres-profesores Las reuniones entre. padres y profesores desarrollan y mantienen la colaboracin. Kroth recomienda tener en cuenta estos puntos: 1. Nivel actual (edad cronolgica, cursos, clases y profesor anterior). 2. Apariencia fsica e historia. 3. Nivel educativo. 4. Rasgos personales. 5. Hogar y familia. 6. Experiencias laborales (con nios mayores). 7. informacin adicional. :' No es necesario seguir rgidamente la gua. Se necesita cierta flexibilidad, considerando los temas a tratar, la secuencia de los acontecimientos y la duracin de la sesin. Despus de la sesin inicial , las reuniones se desarrollan en cuatro partes: (1) apertura de la comunicacin, (2) obtener de los padres la comunicacin pertinente, (3) proporcionar informacin y (4) resumir la reunin. Stephens y Wolfe (1980) sugirieron que comenzar con un tema neutro y proporcionar un asiento confortable-' ayuda a establecer la comunicacin. Para obtener la informacin, el profesor, debe explicar e! propsito de la entrevista, hacer preguntas especificas, reconocer Iqs sentimientos de los padres, valorando lo que han dicho y evitando los temas irrelevantes. Para proporcionar la informacin, el profesor debe comenzar con frases positivas en cuanto al comportamiento del nio. Para resumir la reunin,- el profesor debe de revisar brevemente las preguntas y agradecer la asistencia-de ios padres. Como informar sobre el progreso del alumno En la mayora de los distritos escolares, los profesores envan a los padres seis veces al ano un informe de notas y progresos. No todos los nios se benefician del sistema de informacin diario. Algunos profesores y padres prefieren ei informe de progresos semanal, para ofrecerle la nio la oportunidad de mejorar los resultados de un "mal DA". Defensa legal y derechos de los padres

4. Incluyen formas y procedimientos para documentar y/o .evaluar el progreso de los nios. Los programas acfleranos para padres comparten un gran numero de creencias comunes sobre los nios y sus comportamientos. Ehly y oros (1985) sealaron algunas de estas creencias: 1. El comportamiento de los nios esta dirigido en sus objetivos y el conocimiento de estos objetivos ayuda a los profesionales y a los padres a comprender y a convivir con el comportamiento de los nios. 2. Un nio con mal comportamiento se considera como un nio desalentado. 3. Los objetivos del mal comportamiento son obtener atencin, lograr poder, vengarse, y un intento de mostrarse inadaptados. 4. Es ms posible que los nios cambien su conducta, si comprenden que el mal comportamiento les acarrea dificultades. 5. La disciplina es un mtodo valido para cambiar e! comportamiento mientras que el castigo apoya las conductas negativas. 6. Las dinmicas familiares se exploran para estudiar las relaciones entre padres y nios y entre hermanos. Ehly y otros (1985) informaron que los educadores hallaron compatibles los enfoques adleranos y conductistas y descubrirn que ambas tcnicas pueden utilizarse con xito.

Actividades y servicios en el hogar Existe numerosas actividades para que los padres promuevan el crecimiento acadmico y social de sus nios.

Observaciones de los padres

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En la medida en que los padres invierten mucho tiempo con sus.nios en una variedad de lugares mas amplia de lugares que los profesores, los mdicos o los asesores pueden desarrollar actitudes e observacin. Una vez que ios padres conocen el tema y se encuentran amparados con alguna colaboracin pueden legar a ser jueces precisos del nive de desarrollo de sus nios (Wollensberger y Kurtz, (1971). La observacin no solo proporciona informacin valida, sino adems, ayuda a incrementar la sensibilidad de los padres en relacin con los fallos y logros;.de los nios. UlES y UIES (1976) elaboraron una lista amplia de observacin para ayudar a los padres a detectar si e! nio tenia problemas de aprendizaje. Adems de la

La Asociacin para nios con Problemas de Aprendizaje, fundada en 1964, es reconocida como el primer esfuerzo a nivel nacional para ofrecer servicios a los nios con problemas de aprendizaje. Se proporcionaron recursos programas, profesorado adecuado, amplia informacin e investigacin. Desde la aprobacin de dicha Acta, muchos padres han utilizado los recursos leales para el uso de los servicios pblicos (Abeson, 1972, 1974; Kurilotl, Trae, Kirp y Buss, 1974). Los lazos entre hijos y padres son la unin mas permanente y poderosa entre individuos. La Ley Federal reconoce ahora que los padres de nios disminuidos son posibles abogados de sus hijos, que estn dispuestos a invertir su tiempo, recursos y energas, para conseguir su bienestar. Para asegurarse de que proporcionan servicios apropiados, los padres y los profesionales deben de estar dispuestos a entrar en accin. .. Algunas autoridades (Biklen, 1982; Ehly y otros, 1985) ofrecen informacin para ayudar a los padres a obtener servicios apropiados para sus hijos disminuidos: 1. Formar o unirse a grupos de derechos para los disminuidos. 2. Estar informados. Los padres deben de ser concientes de-los servicios que existen y a los que ellos y sus hijos tiene derecho. 3. Elaborar un historia!. Actividades que comprometan las relaciones con las escuelas, las instituciones gubernamentales y el personal medico. 4. Controlar el plan estatal. Comparar el plan estatal con los planes federales. 5. Establecer un grupo consultivo. Identificar al personal profesional (educadores, psiclogos, jueces, mdicos) para-recibir ayuda. 6. Litigar, _ 7. Negociar. Reunirse p'ara resolver las diferencias. 8. Identificar los programas modelo. ' '" 9. Comprometerse. en [a investigacin activa. Reunir datos, a travs de erjcuestas y entrevistas. . . 10. Escribir cartas. 11. Utifiza'r los medios de comunicacin -para informar al publico en general, acerca de las necesidades de os individuos disminuidos y de sus familias.

: IV. Prcticas de enseanza

' MERCER. Ced D. "Dificultades de Aprendizaje 1: Origen y Diagnostico". Ediciones Ceac.

1987. pp.213-239.
Capitulo 7.

Despus de estudiar este capitulo, usted debera ser capaz de:

m

Definirla instruccin individualizada. Analizar la secuencia de enseanza que incluye tcticas que estimulan a generalizacin. Enunciar principios de enseanza efectivos. Comparar el enfoque cognoscitivo y el enfoque conductua!. Analizar el enfoque ecolgico. Describir materiales de autocorreccin. Descrbirjuegos pedaggicos. Analizare! uso de microordenadores como herramienta educativa. Presentar mtodos para adoptar una actitud ante respuestas correctas y ante respuestas incorrectas. Hacer una lista de tcnicas para reducirla frustracin de los estudiantes.

Haba una vez una pequea oruga qu viva en una alfombra oriental. Cuando reptaba por la alfombra oa que otras '-orugas discuta'n acerca de los mritos relativos de los colores y los dibujos.especficos del tejido. Algunas sostenan que el rojo era el color ms hermoso y que en l resida Ja clave para resolver el dibujo. Otras replicaban: "Oh, no! La clave est en el verde." Las discusiones se hacan acaloradas y las orugas 'con el mismo punto de vista se unan para defenderlo y destruir los otros. La pequea oruga estaba muy confundida por todas las discusiones y era incapaz de decidir qu grupo tenia razn. Cuando se refugi en su capullo, an continuaban sonando-en sus-odos los gritos: "Rojo!", "Verde!", "Marrn!" Cunto deseaba saber la pobre qu grupo tena razn!. Pronto la oruguita se convirti en mariposa. Bati las alas y comenz a levantarse por encima de la alfombra. Cuando estuvo cerca del cielo raso mir la alfombra. Qued atnita! Lo que vea era un hermoso mosaico, y aunque algunos colores y lneas destacaban ms que otros, todas las partas eran esenciales a !a totalidad del dibujo. . Estos estudiantes son heterogneos. Por tanto, no hay un nico enfoque educativo que satisfaga sus- diversas necesidades. Los maestros deben entrar en la escena educativa reunidos de una apreciacin de la originalidad, .de. cada estudiante y la voluntad de examinar y emplear una variedad de recursos;;. Este

captulo se ocupa de la instruccin individualizada, los principios de la enseanza, los principales enfoques educativos y consideraciones pedaggicas. Instruccin Individualizada La satisfaccin de las necesidades de este grupo tan diversificado contina siendo una tarea formidable tanto para maestros de educacin regular como especial. Los maestros de escuela primaria se enfrentan con la tarea de ayudar a los nios a adquirir habilidades bsicas independientes y a explorar carreras. Y los maestros de escuela secundaria, aunque deben ensear, a 100 estudiantes diariamente, se enfrentan con la tarea de ayudar a los adolescentes a adquirir habilidades vocaconales especficas, estrategias de aprendizaje y conocimiento acadmico. Estos maestros han de ser capaces de alterar el'tipo y el volumen de la enseanza. La alteracin del tipo de la enseanza podra implicar el volcar en cinta magnetofnica ciertos pasajes de la lectura o en utilizar un resumen. La alteracin del volumen de enseanza entraa el incremento de la repeticin y la prctica. La instruccin individualizada alude a un programa de enseanza en el cual el estudiante trabaja en tareas adecuadas a lo largo de! tiempo y en favorables condiciones de motivacin. Este enfoque individualizado no implica que cada alumno deba recibir una educacin persona!, de uno a uno. Lo que significa es que cada uno recibe diariamente una instruccin a la medida de sus necesidades. Esto puede'tener lugar en diversas disposiciones pedaggicas, incluso la tarea de pupitre, el pequeo grupo, la enseanza de los pares y el grupo extenso. El maestro ha de armonizar el sujeto del aprendizaje, la tarea y las intervenciones educativas para asegurar un crecimiento ptimo de los alumnos. Tal y como se presenta en el cuadro 7.1, !a comparacin de Talmage (1975) entre enseanza tradicional y enseanza individualizada pone de relieve los rasgos ms destacados de ambos sistemas. CUADRO 7.1:' ' '

Comparacin de Ja enseanza tradicional y la individualizada Enseanza tradicional . ' Enseanza individualizada

Objetivos pedaggicos variables en funcin de la evaluacin directa de la habilidad en cuestin. Puntos' de ingreso variables en el curriculum. Tiempo y ritmo'fijos. ' Ritmo variable. Participacin limitada del alumno en la toma Participacin activa de! alumno en la toma de decisiones. . de decisiones. Intervencin en grupo extenso pedaggicas Variedad de disposiciones, en funcin de la tarea. Evaluacin del alumno con arreglo' ' a Evaluacin' del alumno con arreglo a normas. criterios.

Objetivos pedaggicos fijos para todos los alumnos, .-. . Puntos d ingreso fijos en el curriculum. '

9 9 9 9

Fuente: De Teaching Students with Learning Problems, 2a ed., p. 6 de C.D. Mercer y A.R, Mercer, 1985, Columbas, OH: Charles E. Merrill. Copyright 1985 por Bell y Howel Company. Reimpreso con autorizacin.

Evaluacin / Planificacin En la instruccin individualizada son fundamentales varios pasos de evaluacin / planificacin (vase el cuadro 7.2). En el captulo 6 se presentan detalles especficos relativos a los tres primeros pasos. El cuarto, que comienza en la instruccin de manejo diario de datos, se presenta a continuacin. CUADRO 7.2. Cuatro pasos de la programacin individualizada Teora Paso Ejemplo

Identificar, va evaluacin, el objetivo a Restar un nmero de dos cifras de alcanzar. . uno de tres cifras con doble reagrupacin. Determinar factores que es probable El alumno se:-desalenta fcilmente, que faciliten el aprendizaje. sobre todo si se le da mucho trabajo. El alumno quiere saber continuamente que tal lo est haciendo. El alumno tiene cierta dificultad para las rdenes orales. Ensear segn un plan. Proporcionar rdenes orales lentamente y hacer que el alumno as repita. Darle hojas de ejercicios con pocos tems. Proporcionarle retroalimentacin verbal inmediata cuando se ensea y va materiales de auocorreccin durante la realizacin del ejercicio. Presentar la tarea va explicacin, sugerencias, indicios y modelos. Pedir al alumno que emplee la imitacin y/o la repeticin verbal. Proporcionar retroalimentacin (va evaluacin) y refuerzo. Comenzar las actividades de prctica controlada en una hoja de ejercicios. Proporcionar retroalimentacin y refuerzo. Comenzar las actividades de prctica independiente en diversos materiales y marcos. Proporcionar retroalimentacin y

Paso I!

Paso

Paso IV

Comenzar la enseanza diaria de 1 manejo de datos a travs de tres fases; 1. Presentacin 2. Prctica controlada 3. Prctica independiente

.7

refuerzo. Fuente: De Teaching Students with Leaming Problems, 2a ed., p. 6 de C.D. Mercer y A.R. Mercer, 1985, Colurnbus, OH; Charles E. Merrill. Copyright 1985 por Bell y Howel! Company. Reimpreso con autorizacin.

Instruccin de manejo diario de datos. Los maestros de estudiante con problemas de aprendizaje tienen a su disposicin rendimientos variables de muchos de sus alumnos. Sin embargo, deben saber si un alumno est realizando progresos adecuados hacia objetivos pedaggicos especficos, con el fin de poder modificar los procedimientos educativos. Debe ser frecuente la evaluacin, incluso diaria. Los resultados de la evaluacin proporcionan informacin para tomar decisiones pedaggicas. S el estudiante domina una tarea, el maestro comienza una nueva tarea y repite el ciclo de ensear - comprobar - ensear. Si un estudiante no domina una tarea, hay cuatro opciones posibles para el maestro, repetir la misma enseanza, modificar los procedimientos educativos, introducir una nueva estrategia pedaggica o cambiar hacia una tarea ms fcil. Una vez ms, cuando el maestro se ha decidido por una de estas opciones, recornienza el ciclo ensear - comprobar - ensear. Durante la instruccin, el maestro decide si el alumno puede realizar la tarea sin una frustracin demasiado prolongada. El xito obtenido es un concepto clave en la valoracin de la dificultad de la tarea. El alumno debe ver en ella la exigencia suficiente como para extraer de su realizacin una cierta satisfaccin. La relacin ptima acierto-error vara de un nio a otro. Los inventarios de lectura informal han sugerido una relacin de 95 por ciento de aciertos contra el 5 por ciento de fallos para tareas educativas. Lovitt y Hansen (1976) sugieren las siguientes orientaciones con referencia a un texto bsico:_ una tasa de lectura correcta de 45 a 65 palabras por minuto 'con ocho errores o menos y del 50 al 75 por ciento de comprensin. Sin embargo-, esta rea requiere investigacin; por' tanto, los maestros deben apoyarse en la observacin para establecer una buena relacin para cada sujeto de aprendizaje. . . . Se considera que el aprendizaje tpico de una habilidad nueve requiere tres etapas progresivas: adquisiciones, mantenimiento y generalizacin. Sin embargo, en sus anlisis de investigacin sobre la generalizacin. . Deshler, Schumaker y Lenz (1984) han descubierto que el empleo de tcticas especfica.s..a los largo dlas etapas educativas promueve la generalizacin. En consecuencia; Oeshler et. al. (1984) sostienen que la generalizacin'podra concebirse cb'mo un marco para toda la secuencia educativa antes que como la etapa posterior a la adquisicin. La secuencia educativa de presentacin, prctica controlada y prctica independiente incluye las tcticas que fomentan la generalizacin. Adems, se utiliza el ciclo educativo de manejo de datos a lo largo de toda la secuencia educativa a fin de orientar el proceso de toma de decisiones. A continuacin se lustra la secuencia de enseanza. Presentacin

1. El maestro analiza la necesidad de aprendizaje de a la habilidad en cuestin y obtiene del estudiante ei compromiso de aprenderla. 2. el maestro divide la habilidad en las partes que ia componen y disea o exhibe una habilidad o subhabilidad al estudiante, explicando cuidadosamente cada paso. Practica controlada 3. El estudiante practica la tarea seleccionada (habilidad o subhabilidad) bajo la gua del maestro (instrucciones, sugerencias, indicios). E! maestro proporciona retroalimentacin correctiva y refuerzo. 4. El estudiante practica la tarea seleccionada (habilidad o subhabilidad) en materiales controlados con un criterio especfico. El maestro proporciona retroalimentacin correctiva y refuerzo. Practica independiente. 5. E! estudiante practica la tarea total con un criterio especfico. El maestro proporciona retroalimentacin correctiva y refuerzo. 6. Para fomentar la generalizacin, el estudiante practica la tarea en diversos materiales (exmenes y cuadernos regulares de trabajo curricular) y situaciones (saln de referencias, clase regular, el hogar) con un criterio especfico. El maestro proporciona retroalimentacin correctiva y refuerzo. En el capitulo 2 del segundo volumen. Tratamiento se presenta un ejemplo detallado de una secuencia de enseanza de este tipo que se ha empleado con xito para ensear a adolescentes con bajo nivel de asimilacin. Aunque son muchos los maestros que comparten las orientaciones comunes, no hay dos que, enseen''exactamente de la misma manera. Seleccionan a partir de mltiples teoras, estrategias y tcnicas para crear estilos individuales. En la creacin de un enfoque individualizado Je programacin, el maestro se esfuerza por lograr el desarrollo ptimo de los estudiantes. Como ya se ha observado, para lograr ese desarrollo-ptimo, es necesario planificar la educacin de acuerdo con el progreso de los estudiantes (las decisiones educativas deben basarse en datos de rendimiento estudiantil). En este libro, se.presentan diversos modos de vigilar el progreso estudiantil.. .En el capitulo 8 se analizan los procedimientos empleados "en la educacin basada en datos, que incluye la enseanza de precisin. Estos procedimientos se hallan entre las tcnicas mas precisas y efectivas que se aplican hoy en da en el aula. Principios pedaggicos Es verdad que os estilos de enseanza tienen un desarrollo individual, pero ello no significa que puedan basarse en caprichos, prejuicios u opiniones personales. Los maestros tienen la responsabilidad de examinar la investigacin y aplicar sus hallazgos a 'm.e.dida que desarrollan prcticas de enseanza. Histricamente, la investigacin acerca de jos atributos deseables del maestro no han llegado a ninguna conclusin (Rosenshine y Furst, 1973) sin embargo,

Stevens y Rosenshine (1981) informan de que a reciente investigacin sobre enseanza ha aportado mas informacin al respecto. Las lneas maestras de la enseanza que se exponen a continuacin iluminan los hallazgos fundamentales de la mejor investigacin acerca de ia educacin regular y la especial. Cuando un maestro incorpora estas prcticas a su enseanza diaria, la probabilidad de mejorar los logros de los estudiantes aumentan considerablemente. Emplear la instruccin sistemtica bajo la direccin del maestro Stevens y Rosenshine (1981) dicen que la investigacin demuestra que la enseanza dirigida por el maestro realza e! logro de los estudiantes. Especficamente, afirman, os maestros que con mayor xito promovieron la conquista de logros estudiantiles desempearon el papel de lder fuerte: esto es, seleccionaron y dirigieron las actividades acadmicas, enfocaron la materia de un modo directo y activo, organizaron el aprendizaje en torno a preguntas que ellos formulaban y ocuparon el centro de atencin. En contraste, los que tuvieron menos xito planificaron la enseanza alrededor de las preguntas que formulaban los alumnos, a quienes convirtieron en centro de atencin. Muchos investigadores (Blakenship y Lilly, 1981; Qeshler et. a!. 1984; Stevens y Rosenshine, 1981) apoyan el empleo de procedimientos educativos sistemticos. Segn Stevens y Rosenshine (1981) los procesos educativos ms eficaces implican tres pasos: presentacin, prctica controlada con estmulos y retroalimentacin, y prctica independiente con retroalimentacin. Estos pasos son inherentes a la secuencia validad desarrollada por Deshier y sus colegas en el Kansas nstitute for Reserch in Learning Disabilities. Adems, estos procedimientos (exhibicin, prctica) son coherentes con e! nfasis en la enseanza del dominio de una habilidad en un nive! de generalizacin. Algunos investigadores sugieren que la presentacin, los modelos y la retroalimentacin realzan la adquisicin y la generalizacin de habilidades acadmicas (Blankenship y Lilly, 1981; Deshier et al,. 1984). Blankenship y Lilly (1981) proponen algunas estrategias que se han probado eficaces para promover el rendimiento acadmico. Helas aqu: 1. Emplear las instrucciones para explicar cmo ejecutar una tarea. 2. Presentar la habilidad y hacer que el estudiante la repita. 3. Proporcionar actividades de ejercitacin y hacer que el estudiante practique la tarea con un criterio especifico. 4. Mostrar estmulos e indicios durante las ejecuciones de! estudiante. 5. Proporcionar retroalimentacin durante la instruccin de nuevas habilidades. 6. Proporcionar refuerzo para las respuestas correctas. La secuencia de enseanza que se ha presentado previamente en relacin con la programacin individualizada incorpora muchos de los procedimientos pedaggicos sistemticos apoyados por la investigacin. Concentrarse en la instruccin acadmica

En su estudio sobre la investigacin en la enseanza, Stevens y Rosenshine (1981) dicen que los maestros que obtienen resultados positivos mantienen una enrgica concentracin en temas acadmicos. Asignan a los estudiantes ms tareas para e! hogar y los hacen responsables de estas, a la vez que los someten a comprobaciones mas frecuentes. En otro estudio, Rosenshine y Fusrt (1973) encontraron que la dedicacin a la tarea de parte del maestro se corresponda positivamente con los logros estudiantiles. Estos hallazgos abonan a favor del establecimiento de objetivos pedaggicos especficos y el mantenimiento de actividades relacionadas con esos objetivos. La importancia de una concentracin acadmica tambin recibe su apoyo de la investigacin de! tiempo requerido. El tiempo requerido es el que el alumno invierte en la ejecucin de una tarea acadmica (por ej., escribir, leer, hacer cuentas). Un extenso estudio de las actividades docentes que inciden en el logro estudiantil forma parte del Estudio (de seis anos de duracin) de Evaluacin de Maestros Principiantes, financiado por el Nacional Institua of Educaion a travs de la Comisin de California para la preparacin y Autorizacin de Maestros, Denham y Lieberman (1980) dicen que una de las mayores contribuciones del estudio reside en su nfasis en el tiempo de aprendizaje acadmico, eso es, el iempo que un estudiante invierte en las tareas acadmicas de dificultad adecuada. Como es de esperar, el esudio hallo que el iempo de aprendizaje acadmico se relaciona con el logro del esudiane. Especficamente, Fisher et al. (1980) informan de que el iempo dedicado a un rea de conenido se relaciona posivamente con el aprendizaje en esa rea, y que el tiempo requerido que los estudianes invierten en la ejecucin con xio de areas de lecura y de matemticas guarda relacin posiiva con e! aprendizaje. As, una piedra angular de la buena enseanza consiste en esablecer objetivos acadmicos adecuados y en disear programas de intervenciones que maxmicen las oportunidades del esudiante de trabajar con xito en tareas'' relacionadas con esos- 'objetivos: Desgraciadarnene, segn diversos investigadores (Borgr 1980; Ysseldyke y Algozzine, (1984), en muchas-clases, el iempo. requerido de los alumnos es relafivarnene bajo. Proporcionar xito Uno de los principales hallazgos del-Esudio de Evaluacin de; MaestrosPrincipiantes (Fisher e al., 1980) es que el aprendizaje mejora mas cuao mayor sea el porcentaje de respuesas correcas de los esudianes durante, el nterrogaorio del maesro y e! trabajo en el pupitre. Por lo dems, Stevens y Rosenshine (1981) dicen que un porcenaje elevado de respuesas correcas dadas con rapidez guarda relacin con el logro acadmico. Estos autores sugieren que una tasa razonable de xio parece ser de por lo menos e! 80 por ciento durante la insruccin y 90 por ciento al final de la unidad. Lo idea! es que. la area mantenga un nivel apropiado de esimulo (eso es, requerir esfuerzo para el xio). Fisher et al. (1980) destacan este punto;.--. .-.;-... ''.V-v:.'"

El sentido comn sugiere que una tasa demasiado elevada de xito en el trabajo podra resultar aburrida y repetitiva y podra inhibir el desarrollo de la persistencia. Probablemente sea deseable cierto equilibrio entr el xito elevado y un trabajo ms estimulante. Adems, nos encontramos con que los alumnos mayores y/o con mejores aptitudes generales para el aprendizaje escolar requeran proporcionalmente menos tiempo en un elevado nivel de xito. Al parecer, estos alumnos haban adquirido .la habilidad para resolver problemas, esto es, como enfocar una tarea que no han comprendido del todo y resolverla. Tales alumnos son capaces de aceptar e! desafi de material mas difcil, siempre que terminen con una experiencia de xito... Cuando los estudiantes trabajaron con materiales o actividades que arrojaban una tasa reducida de xito, los logros tambin descendieron. Por otra parte, Stevens y Rosenshine (1981) observan que la individualizacin se considera como una caracterstica de la instruccin eficaz, siempre que su finalidad sea ayudar a cada estudiante a alcanzar un porcentaje ms alto de respuestas correctas de una manera segura. Una de las afirmaciones bsicas de Denny (1966) 'en la creacin de un medio de aprendizaje ptimo consiste en prevenir respuestas incorrectas y producir el mayor nmero posible de respuestas correctas. Es evidente que en una buena enseanza nunca .'ser exagerada importancia que se otorgue el hecho de dar al estudiante ocasiones de xito. La falta del mismo puede conducir a crear angustia, frustracin, conducta inadecuada y pobreza de motivacin. Por el contrario, el xito puede mejorar la motivacin, las actitudes, el progreso acadmico y el comportamiento en clase. Las tcnicas que crean condiciones favorables al xito de los nios con problemas de aprendizaje son ms o menos del estilo de las siguientes: 1. Emplear la evaluacin continua para sealar los progresos diarios dei alumno. 2:- -Fundamentar los objetivos pedaggicos en datos de evaluacin. 3, Emplear un vocabulario simple en las ordenes y en las interacciones . maestro alumno.'. 4, En los trabajos de.pupitre, emplear un tipo de respuesta para cada tarea y formulas-estandarizadas (Archer y Edgar, 1976). 5, Suministrar estmulos, visuales, auditivos y fsicos para ayudar al estudiante . _ en una ejecucin correcta (Archer y Edgar, 1976; Polloway, Payne, Patton y _ '.Payne, 1985). ' .' ' 6'.' Emplear la exhibicin'y la imitacin para asegurar ejecuciones correctas (Archer y Edgar, 1976; Polloway et al., 1985) 7. Emplear el anlisis'de la tarea para descomponer las tareas difciles en otras ms sencillas". 8. Emplear los materiales pedaggicos de autocorreccin (Mercer, Mercer y ' Bott, 1984). Proporcionar retroalimentacin Otro. hallazgo significativo del estudio de evaluacin de maestros principiantes (Fisher et al. 1980) es que la retroalimentacin acadmica se

relaciona positivamente con el aprendizaje del estudiante. En un estudio sobre los adolescentes con problemas de aprendizaje, Deshler, Ferrell y Kass (1978) encontraron que los maestros deberan proporcionar retroalimentacin especifica tanto en lo correcto como en lo incorrecto a fin de mejorar el rendimiento. Denny (1966), que estudio las condiciones ptimas del aprendizaje, insiste en que la retroalimentacin inmediata es indispensable a un aprendizaje efectivo. Blankenship y Lilly (1981) observan que la retroalimentacin sirve a dos funciones importantes. En primer lugar ayuda a os estudiantes a distinguir entre respuestas correctas e incorrectas. En segundo lugar, informa a los estudiantes acerca de su progreso. E! empleo de materiales de autocorreccin suministra al maestro una herramienta eficaz para proporcionar retroarnentacin a los alumnos durante e! trabajo independiente. La actitud positiva El talante y las actitudes del maestro afectan enormemente el clima del aula. Cuando e! maestro es carioso, presta apoyo y muestra entusiasmo, los estudiantes tienden a imitar estas acciones y actitudes. Esto puede derivar en un clima de aprendizaje ms placentero y productivo. En fcil para los maestros darse cuenta de cuando van mal las cosas en el auia; no obstante, ios maestros eficaces, comentan los acontecimientos positivos del aula, sin [imitarse a sealar las conductas censurables (Eaton y Hansen, 1978). Smith, Neisworth y creer (1978) destacan la importancia de! enfoque positivo: El elogio y el apoyo ofrecidos con generosidad, as como la estimulacin, no faltan en ninguna buena clase. Al poner de relieve las adquisiciones de ios nios, el maestro puede estimular su confianza y deseo de enfrentar actividades msdifciles. El abstenerse de este tipo de estimulaciones es un error que los maestros no puede permitirse. Jams se ha conseguido el desarrollo de una. interaccin social sana en el aula jams a travs de la crtica y el ridculo. Las descripciones que los estudiantes dan de ios buenos maestros (Lovitt, . 1977) reflejan la importancia de la actitud positiva. En el estudio de Lovitt, los nios observaron que un buen maestro felicita a los nios, les permite acudir a ef. en busca de ayuda, ayuda a cada nio, tiene buenas maneras, muestra confianza en los alumnos, comparte el humor de clase, explica mas de una vez y pide ayuda a los nios. A estos les interesaba el juego limpio, su inclusin en la accin .y. realizar el trabajo en un saln tranquilo y ordenado, queran que el maestro fuera una persona real con sentido del humor. Cuando los maestros asuman mas plenamente estas conductas, el rendimiento acadmico de los nios mejoraba: cuanto mas hacia el maestro por complacer a los alumnos, mas hacan estos por complacer al maestro (Lovitt, 1977). Un enfoque positivo se ve realzado por e! uso adecuado del refuerzo a las conductas acadmicas, sociales y de dedicacin deseables. El efecto positivo del refuerzo sobre el logro acadmico y el espritu de trabajo han sido probados sin lugar a dudas (Blankenship y Lilly, 1981; Lovitt, 1984). Aun cuando e! uso del refuerzo para mejorar la conducta y el aprendizaje de los estudiantes goza de gran apoyo, hay investigadores que llaman la atencin contra el uso indiscrimado de

recompensas. Por ejemplo, Kleinhammer-TramI, TramI, Schrepel y Davs (1983) encontraron que, en los casos de los adolescentes con bajo nivel de asimilacin, las recompensas indiscriminadas a los buenos resultados tenan como consecuencia rendimientos ms pobres que las recompensas ocasionales. Por ultimo el empleo de la intimidacin, la amenaza y la crtica es enormemente discutible. Esforzarse por motivar Muchos alumnos con deficiencias leves necesitan apoyo y aliento de los dems para mantener el inters en el trabajo escolar. En muchos casos no se sienten motivados por la recompensa del conocimiento por el conocimiento mismo. El refuerzo positivo es una de las tcnicas primarias en la motivacin de los estudiantes. Hay una cantidad de actividades docentes que contribuyen a motivar a los estudiantes. Lovitt (1977) recomienda la implicacin activa de los estudiantes en actividades educativas. Schumaker, Deshler, Alley y Warner (1983) tambin insisten en la necesidad de implicar al adolescente en ia comprensin de la finalidad y la necesidad de las actividades educativas. Adems, los juegos pedaggicos y os materiales de auto correccin pueden ser tiles para mantener el inters (Mercer y Mercer, (1985). Asegurar la atencin Durante la instruccin, el maestro debe observar constantemente a los estudiantes para asegurarse de que prestan atencin. La atencin es un factor esencial del proceso de aprendizaje (Ross, 1976), y los maestros han de tratar de fortalecer la conducta de atencin en os estudiantes. Entre los alumnos' con deficiencias leves de aprendizaje, se -han relacionado, a dificultad para dominar*una tarea con problemas de'atencin (Broadbent, 1977; Fisher y Reaman, .1973; Ross 1976). Para aprender una nueva tarea, el estudiante, debe seleccionar .y prestar atencin .nicamente a los. estmulos pertinentes. La manera en que se presenten los estmulos puede afectar enormemente-Ja atencin. Por ejemplo,'se han us-ado la. novedad, el cambio y la ncertidumbre para incrementar la atencin. Archer y Edgar (1976) ofrecen. varias sugerencias .para mantener la atencin: . . - - . - . - - . _ _ . 1. Asegurarse de que todos ios alumnos pueden ver al maestro durante la instruccin. La disposicin de. las. sillas en semicrculo mantiene el contacto visual durante l a instruccin. . . . 2. Utilizar a proximidad fsica. Esto permite al estudiante ver y or a! maestro con facilidad. .Adems, cuando, e! maestro advierte que un alumno esta distrado o tiene la mirada perdida, puede utilizarse el contacto fsico para ganar su atencin. . .. 3. Emplear palabras inductoras. "Preparad los ojos", "escuchad", "mirad" .y "listos" son palabras que llaman |a.atencin de los estudiantes. : --

Durante la instruccin, el maestro debe controlar la atencin de los estudiantes e introducir adaptaciones para mejorarla siempre que sea necesario.
Gozar con enseanza

La buena enseanza es un trabajo difcil, que requiere mucha energa fsica y mental. Cuando se examinan todos los aspectos de una buena enseanza, recurdese que los estudiantes pueden traer goce a la enseanza. Como seala Lovitt (1977), "los nios son, por definicin, frescos... miran la vida de manera diferente... A menudo desarrollan sus propios enfoques y sistemas de .lenguaje para tratar sus vidas y hablar de ellas... Los nios divierten a los maestros, los mantiene sanos, puros de espritu, incorruptibles" (p. 201). El maestro debe desarrollar una actitud de aprecio y esperar gozar de los alumnos, de su frescura, de su humor, sus preguntas y sus ideas.
Principales enfoques pedaggicos

En educacin hay dos enfoques pedaggicos fundamentales y, por lo tanto, tambin en el campo de los problemas de aprendizaje. Bsicamente, se originan en la controversia, naturaleza-cultura que ha impregnado durante siglos el pensamiento acerca del aprendizaje humano. La orientacin naturalista se centra en las caractersticas o habilidades internas del aprendiz, en las habilidades innatas y predisposiciones biolgicas para el aprendizaje. La orientacin culturalista insiste en la influencia del medio sobre e! aprendizaje. Se destaca la manipulacin de los factores ambientales para mejorar habilidades especficas (por ejemplo el reconocimiento de palabras).

Enfo.que cognoscitivo En el campo de los problemas de aprendizaje, los enfoques que tienen su origen el la posicin naturalista son variados, pero presentan ciertos factores unificadores. ;Por ejemplo, todos se concentran en el mejoramiento o la vigilancia de una habilidad-dentro de! estudiante. De acuerdo con este punto de vista, la mejora de habilidades tales como la memoria, la capacidad de atencin, la percepcin y a solucin de problemas (razonamiento), aumenta la eficacia del aprendizaje de habilidades acadmicas y contenido temtico. Tradiconalmente se ha aludido ha est enfoque ante todo como enfoque de proceso. En el campo de los problemas de aprendizaje, la reciente actividad de este marco terico ha experimentado un gran aumento, y la terminologa tradicional de enfoque de procesos ya no es suficiente. Hoy en da, la gran variedad de enfoques dentro de esta orientacin se representa mejor bajo la denominacin de enfoques .cognoscitivos. En el capitulo 9 se analizan enfoques cognoscitivos y sus respectivas aplicaciones en el campo de los problemas de aprendizaje.

E! sostn emprico de los enfoques cognoscitivos es mixto. El enfoque de las habilidades especificas (por ejemplo perceptivo - motrices.o psicolinguisticas) cuenta con escaso apoyo, mientras que aumentan los datos favorables a otros enfoques cognoscitivos (por ejemplo modificacin de conducta cognoscitiva, rnetaconocirniento y estrategias de aprendizaje). En los captulos 3-6 del segundo volumen "tratamiento" se presentan estrategias de enseanza cognoscitiva con aplicaciones directas a la enseanza acadmica e estudiantes con problemas de aprendizaje. Puesto que hay muchas funciones cognoscitivas (por ejemplo memoria, solucin de problemas) que no se puede observar, han de inferirse de la conducta manifiesta. La interferencia de funcionamiento mental especifico (por ejemplo atencin a memoria) a partir de la conducta (por ejemplo reconocimiento o recuerdo de informacin presentada en forma oral o auditiva) crea una fuente de error. Enfoque conductivo En el campo de los problemas de aprendizaje, .se ha aludido tradicionalmente a los enfoques que tienen su origen en la orientacin culturalsta como enfoque de las habilidades o del anlisis de tarea. Puesto que este enfoque tiene muchas facetas relativas a la medida, la motivacin y los principios pedaggicos, las denominaciones de habilidades y anlisis de tareas ya no son adecuados para abarcar su contenido conceptual. Mas adecuado resulta el termino conductual, pues incluye las mltiples dimensiones de esta orientacin bsica para ensear y aprender. En el capitulo 8 se presenta el enfoque conductual a la enseanza e incluye componentes tales como instruccin directa, instruccin basada en datos, etapas de aprendizaje y principios de'aprendizaje. E! apoyo de la investigacin al enfoque conductua! es muy amplio. Aunque, e! soporte emprico es impresionante, el enfoque conductual _ se enfrenta a mltiples problemas. Por ejemplo, es grande el nfasis que se pone en mejorar la transferencia o generalizacin de actividades. Comparacin de los enfoques cognoscitivo y conductivo El cuadro 7.3 presenta rasgos bsicos de los enfoques cognoscitivos y conductuales en el contexto de que ensear, como ensear, motivacin y compatibilidades. Son muchos los conflictos que surgen entre ambos campos, pues los tericos de uno comparar las mejores practicas de la orientacin que defienden con la practicas radicales o extremas de la orientacin que atacan. Por ejemplo, con frecuencia se critica al conductismo el que no promueva la generalizacin en el aprendizaje, a pesar de que la literatura conductsta esta repleta de estudios sobre generalizacin y tcnicas para mejorarla. Al enfoque cognoscitivo se le critica la enseanza de destrezas que no han probado su relacin con las habilidades acadmicas, a pesar de que recientes estudios sobre

estrategias de aprendizaje, metaconocimiento y modificacin de la conducta cognoscitiva proporcionan apoyo al mejoramiento del aprendizaje acadmico. Bsicamente muchos de los conflictos derivan de que los tericos de ambos campos no comprenden o no reconocen que las "mejores practicas" o el alcance total de cada orientacin. La mayora de los educadores parecen permanecer con la mente abierta a las respectivas contribuciones de cada orientacin y extraer de ambas para formar sus orientaciones personales. CUADRO 7.3. Comparacin del enfoque dimensiones bsicas

cognoscitivo

el

conductivo

segn

diversas

Cognoscitivo Qu ensear

Conductual

Cmo ensear

Motivacin

Compatibilidades

Se centra ante todo en mejorar Se centra ante todo en la las habilidades que se enseanza. Las hablidades-criterio consideran fundamentales al son las acadmicas y la conducta aprendizaje: atencin, memoria, social. En general se las dispone y percepcin, resolucin de ensea segn un orden jerrquico. problemas y razonamiento. Se pone el nfasis en ayudar al Se insiste erv'Ia manipulacin de las alumno a mejorar o controlar variables ambientales {por ej., las habilidades cognoscitivas estimulo, respuesta, que contribuyan a aprender. Se consecuencias) que influyen en el La instruccin se centra en la implicacin del aprendizaje. alumno en el proceso de centra en pequeas unidades aprendizaje y su aditivas de aprendizaje y as responsabilidad por el desemboca en el desarrollo de aprendizaje propio. Ei habilidades importantes (por ej., aprendizaje , implica grandes comprensin de lectura). Las unidades de instruccin. El 'habilidades se introducen a medida alumno- no es - introducido en que se logra xito. . una tarea hasta- que no se. considera madura para ello. La motivacin surge ante todo La motivacin se ve a lo largo de un de la implicacin activa del continuo como funcin de refuerzo. La meta principal mpjica el uso de alumnp_ en su aprendizaje. refuerzos t hasta que el" estudiante ' - ' '-alcanza la motivacin intrnseca. Cuando se practica correctamente: Ambos enfoques- se centran en hacer del estudiante un mejor aprendiz. Ambos enfoques se centran en la generalizacin de! aprendizaje. Ambos enfoques se centran en hacer del estudiante un aprendiz independiente. En algunos casos, las habilidades especficas don. tareas para desarrollar capacidades especficas. Ciertos.'.enfpqes.cognoscitivos emplean sistemticamente principios conducuales para modificar o controlar procesos de.pensamiento.

Enfoque ecolgico

La perspectiva ecolgica respalda la posicin segn la cual el sujeto de aprendizaje y las variables ambientales son igualmente importantes y merecen pareja consideracin en la instruccin planificada. As, se inspira tanto en la posicin cognoscitiva como en !a conductual. Que volumen de aprendizaje es orgnicamente controlado? Que volumen de aprendizaje es ambientalmente controlado? Hay pruebas de que la variable individual y la ambiental contribuyen ambas a! aprendizaje humano. Tal vez jams se puede responder con precisin en que medida influye cada una de ellas en el aprendizaje. E! enfoque ecolgico sirve como vehculo para combinar las contribuciones de otros enfoques. La teora ecolgica insiste tanto en el organismo como en el medio y se centra en su interaccin. Este punto de vista sostiene que e! desarrollo y la conducta son resultado del intercambio de las caractersticas nicas de un individuo y el medio. Smith et al. (1978) afirman: "De acuerdo con esta posicin transaccional, virtualmente todos los rasgos humanos resultan de la activa reciprocidad entre la variable biolgica y !a ambienta!. Las preguntas relativas a cual de ellas es ms importante, terminan por ser desdeables. Todo comportamiento es producto del intercambio de herencia, historia y determinantes situacionales". Little (1982) observa que cuando una considera a la naturaleza humana y todos los factores que influyen en ella, uno advierte que en materia de problemas de aprendizaje no hay una teora nica que pueda aceptarse con exclusin de las dems.' Hardin (1978) insiste en la importancia de la interaccin entre, por un lado, las virtudes y las debilidades de un sujeto de aprendizaje y, por otro lado, el medio total. El impacto de un problema de aprendizaje es influido no solo por el problema especifico, sino tambin por mltiples variables ambientales. Srnith et al. (1978) suministran un marco para la evaluacin en: 1) evaluacin del nio, 2) curriculum., .mtodos y materiales; 3) el medio social; 4) el medio fsico, y 5) servicios de la comunidad. Adems, Mercer y Mercer (1985) ofrecen lneas maestras para el examen de expectativas de padres, maestros, estudiante y sus pares. .El -soporte de la posicin ecolgica proviene hoy en da de los hallazgos tanto de la Investigacin cognoscitiva como de la conductual. Sin embargo, las lneas maestras requieren la necesaria adaptacin a las virtudes y habilidades del estudiante nico con factores ambientales seleccionados. En el presente, muchas voces prestigiosas (Adelman, 1971; Adelrnan y Taylor, 1983; Kira y Gallagher, 1983; Nelson y Polsgrove, 1984) se pronuncian a favor de un enfoque que reconozca tanto e! organismo como el medio. Adelman (1971) presenta un modeo interaccional de aprendizaje. En su modelo, los fracasos de un nio son una combinacin de capacidades y factores del aula. Este pasaje examina el rol del maestro: El '- modelo predice que cuanto mayor es la discrepancia entre las

caractersticas del nio y las del programa, mayor es la' probabilidad de una

pobreza de rendimiento escolar. Esta hiptesis sugiere que hay nios cuyas dificultades de aprendizaje se deben, ante todo, al hecho de que sus programas de clase no estn personalizados efectivamente para acomodarse a las diferencias individuales. Un corolario de esta hiptesis es que cuanto mayor sea la capacidad .del maestro en personalizar la instruccin, tanto menor ser la cantidad de nios de su clase que muestren problemas de aprendizaje; a la inversa, cuanto ms pobre sea la capacidad de! maestro en personalizar !a instruccin, mayor ser la cantidad de nios con problemas de aprendizaje. (Adelman, 1971). Wong (1979) sugiere que el modelo de Adelman proporciona al campo de los problemas de aprendizaje una teora interaccional (esto es, que considera tanto la variable orgnica como la ambiental). Adems, Wong observa que ofrece un excelente marco de referencia para interpretar los estudios empricos sobre los programas de aprendizaje que emplean en anlisis conductuai aplicado. Kazdin (1978) informa que los conductistas han reconocido unnimemente que la conducta que la conducta de una persona es influida por la historia del aprendizaje de esa persona, los estmulos del entorno, el tipo de respuesta y una cantidad de variables ambientales y organsmicas no identificadas. Principios bsicos en as prcticas de enseanza En la seleccin de. una orientacin pedaggica hay ciertos principios bsicos que debieran respetarse antes de dar paso a las'intervenciones en estudiantes con problema de aprendizaje. En primer lugar, -.todo procedimiento pedaggico debera evaluarse. Hay pruebas de que las percepciones que el maestro tiene de! progreso del estudiante, cuando no van acompaadas de'datos objetivos, suelen ser incorrectas (Miramontes, Cheng y Trueba, 1984). No es suficiente que el maestro "sienta" que un enfoque es eficaz. Los resultados de la evaluacin tienen que documentar la efectividad de las intervenciones especficas. En segundo lugar, con independencia de la orientacin propia, un educador debe mantener la orientacin emprica de las prcticas de enseanza. Cuando 'ia investigacin indica que un enfoque es ms eficaz que-otro, vale la pena., considerar el enfoque basado en datos. En tercer lugar, dado el estado del conocimiento en el campo de los problemas de aprendizaje es inseguro -y cambiante, los educadores deben permanecer con el espritu abierto a las mejores prcticas. Es probable que se den significativas brechas entre orientaciones (por ej., mdica, cognoscitiva y conductal). Cuando estas brechas producen estrategias o tcnicas con apoyo emprico, los educadores necesitan mantenerse abiertos de espritu como para incorporar estas implicaciones en sus prcticas docentes.

Consideraciones educativas
La planificacin de la enseanza Despus de evaluar al estudiante y escoger los objetivos, el maestro planifica la instruccin: 1. 2. 3. 4. 5. Qu debe ensearse y a quin. Dnde y cundo tendr lugar la instruccin. Qu materiales se emplearn. Cmo ocurrir la instruccin. Qu estrategias se emplearn para acomodar a los nios que finalizan sus tareas a diferentes ritmos.

Como se dijo antes, que se ha de ensear y a quin se determinan a travs de una evaluacin inicial y del control continuo del alumno. Implica el ciclo de enseanza prescriptiva de comprobar-ensear-comprobar. Dnde ha de tener lugar la instruccin implica determinar la exacta localizacin de la actividad educativa (por e]., el pupitre del alumno, el centro de aprendizaje del aula, la biblioteca, el patio de juegos, en centro de inters del aula, el rea de juego). Cundo tendr lugar la actividad significa que se debe especificar el momento de la instruccin, generalmente mediante el diseo de un programa que establece e! momento de lectura, el de matemticas, el de ortografa, el recreo, el almuerzo y otras actividades. Los materiales que se han de emplear en la actividad educativa deben estar a disposicin del maestro y ser accesible al alumno en los momentos programados. Debido a la gran cantidad de materiales disponibles, la eleccin de ms conveniente-puede consumir bastante tiempo. Adems,-cuando los recursos son limitados. o se .necesitan materiales no Comerciales para una actividad especifica, el maestro se enfrenta a la tarea de construirlos.' El maestro tambin debe organizaras en e aula. Adems, el nio-.debe comprender la organizacin de los materiales'a fin de'obtenerlos y-de volver a colocarlos en el sitio adecuado. Cmo tendr, jugar la instruccin implica la seleccin de una determinada disposicin educativa. ' Disposiciones-educativas' '.:. " '.' .... . .

Como muestra la Figura 7.1, el-maestro de aula puede escoger entre cinco disposiciones educativas. 1. 2. 3. 4. 5. Grupo extenso con maestro. Pequeo grupo con m a e s t r o . . . . . Un estudiante con maestro. Enseanza de los pares. Material con estudiante. .-' .-.-'.'

Instruccin en grupo extenso.

El grupo extenso es bueno para muchas actividades del interesantes, analizar estudios

aula, incuso mostrar y contar, hablar de acontecimientos proponer ideas y jugar a algo. a menudo esto es un problema.

sociales o contenidos cientficos, proyectar una salida, ver una pieza teatral o una pelcula, Es inadecuado para ensear la adquisicin de habilidades especificas. Evidentemente, las necesidades de los estudiantes variarn considerablemente, y

FIGURA 7.1

Disposiciones educativas
Fuente: De Teaching ^fudents with Leaming Problems, 2a ed., p. 78 de C.C. Mercer y A.R. Mercer, 1985, Columbus, OH: Charles E. Merrill. Copyright 1985 por Bell y Howell Company. Reimpreso con autorizacin.

A. Grupo extenso con maestro

B. Pequeo grupo con maestro

C. Un estudiante con maestro

D. Enseanza de los pares

Vrt^fc>WL|!n J

F. REFERENCIAS: Maestro Estudiante Estudiante que recibe instruccin directa en una disposicin especifica Material

E. Estudiante con material Introduccin en pequeo grupo. La participacin estudiantil se relaciona tanto con el tamao del grupo como con la proximidad del maestro (Adams y Biddle, 1970). Los estudiantes tienden a participar ms cuando estn en pequeos grupos y fsicamente ms prximos al maestro. El grupo pequeo consta generalmente de tres a cinco alumnos y es el principal vehculo para ensear habilidades acadmicas. El maestro divide a ios alumnos en grupos de acuerdo con las necesidades comunes. Los grupos pueden basarse en la ubicacin en un plan de lectura bsico o en la necesidad de instruccin en fonemas seleccionados, palabras a primera vista o cuestiones especficas de matemticas. Estas agrupaciones especficas por habilidad se disuelven cuando los estudiantes dominan la habilidad en cuestin (Archer y Edgar, 1976). Adems, las agrupaciones deben ser flexibles para acomodarse a los diferentes ritmos de aprendizaje. Si un estudiante realiza progresos rpidos, puede-ser aconsejable colocarlo en un grupo educativo diferente. La investigacin sobre este enfoque .'seala importantes beneficios del mismo (Camine y Silbert, 1979). Para mejorar su efectividad. - Camin'ySilbert colocan a los alumnos en semicrculo y mirando al maestro. Estos autores observan que los alumnos distrados tienden a un rendimiento mejor en el centro del grupo, y que e espacio de unos sesenta centmetros entre ios estudiantes y el maestro es un factor coadyuvante. Un estudiante con maestro. La enseanza tutelada'..''intensiva suele emplearse para ayudar a adquirir una nueva habilidad a los estudiantes con problemas de aprendizaje. Adems, la enseanza de uno-a-uno puede emplearse espontneamente para prevenir o aliviar !a frustracin. Cuando el maestro observa que un estudiante tiene dificultades durante la instruccin en grupo o en su pupitre, trata de prestarle atencin a la primera oportunidad. A menudo, el tiempo que se requiere para ayudar a un alumno a entender un concepto, recibir retroalimentacin correctiva, comprender rdenes y sentirse motivado a continuar el trabajo es de tres a cinco minutos. Archer y Edgar (1976) recomiendan que, para estudiantes con problemas de aprendizaje, la instruccin' uno-a-uno se programe diariamente. As el nio sabe que dispondr de'un cierto tiempo para estar con el maestro, hacerle preguntas y recibir ayuda. Los maestros

de escuela primara y los maestros del saln de referencias tienen menos alumnos o estn ms tiempo con ellos, de esa manera, les resulta ms fcil ofrecer instruccin personalizada uno-a-urio que a los maestros de nivel intermedio o secundario. La enseanza de los pares. En esta estrategia, un estudiante aventajado ayuda a un compaero. El maestro determina las habilidades que se han de ensear, los materiales que se han de utilizar y !a actividad educativa. Tambin presenta los procedimientos a la pareja. Si bien en un primer momento la planificacin y la presentacin requieren tiempo, el resultado es en general un mejor soporte educativo de los tutores y reduce los requerimientos a los maestros. Eaton y Hansen (1978) dicen que "la enseanza en cadena" puede ahorrar energa y tiempo. El maestro muestra a un estudiante cmo realizar una actividad y ste entrena a su vez a un segundo estudiante, y as sucesivamente. Material con estudiante. Esta disposicin educativa, que implica actividades independientes, es una disposicin de amplsimo empleo porque el maestro puede dedicarse ms de lleno a un pequeo grupo y a la enseanza uno-a-uno. Estas actividades proporcionan prctica en habilidades en las que el alumno ha adquirido ya cierto dominio (Archer y Edgar, 1976; Stephens; 19/7; White y Haring, 1980). El maestro selecciona entre muchos materiaes, tales como hojas de ejercicios, materiales de autocorreccin, juegos pedaggicos, registros fonornagnticos. Langua Mastery materiales comerciales. Los maestros deben ser muy cuidados con esta disposicin. Los estudiantes suelen pasar mucho tiempo en tales actividades (Le, 1981), de modo que los materiales inadecuados pueden producir frustracin y fracaso e inducir a errores. Materiales de autocorreccin Los estudiantes pasan mucho tiempo con materiales educativos, de tal suerte que es forzoso examinar rigurosamente esos materiales, hasta cierto punto, el material hace las veces de un maestro, y cuantas ms funciones de maestro pueda desempear, ms til'resulta. Con sentido de la realidad, las posibles funciones pedaggicas de materiales:poco costosos incluyen el suministro de instruccin, la presentacin de un- estmulo o tarea y la provisin de retroalimentacin correcta '-'incorrecto, en funcin de las respuestas de los alumnos, Ross (1967) cree que la retroalimentacin inmediata suele pasarse por alto. Sin embargo, es decisiva para reducir la frustracin y minimizar los errores. Los alumnos con problemas de aprendizaje tienen en general una historia de fracaso acadmico. Estos nios necesitan desesperadamente ms xito y menos fracasos en- presencia de sus pares. Supuesta la retroalimentacin inmediata, nadie se entera cuando el no comete un error con un material de autocorreccin. El alumno puede corregir los errores de inmediato. (S no se suministra retroalimentac.in inmediata, el alumno puede seguir cometiendo errores hasta que'el.-maestroMos corrija, ms tarde.) "La importancia de ja retroalimentacin ha recibido apoyo emprico (Stallings, 1980 Stallngs y Kaskowitz, 1974). En un anlisis de la investigacin

relativa a importantes variables educativas, Rieth, Polsgrove y Semme! (1981) recomiendan que los maestros tengan slida versacin en los usos de la retroalirnentacin en la educacin y la administracin. Hay muchas maneras de producir material de autocorreccin, utilizando solapas, punzones, ranuras, tarjetas, escalas graduadas, lengetas, bolsillos, electricidad, imanes, calculadoras, etc. (Mercer et a!., 1984). Un problema de ios materiales de autocorreccin es que los estudiantes pueden utilizar incorrectamente el artilugio. Pueden no comprender bien as instrucciones o as rdenes. Algunos estudiantes mirarn primero a respuesta, sin tratar de resolver el problema. Es importante mostrar ai alumno cmo operar el material antes de comenzar !a primera tarea. Debe ser sencillo, de modo que baste con una breve exhibicin. Por !o dems es probable que tales materiales funcionen mejor previamente introducido por el instructor. Al comienzo es de esperar algunas trampas como conducta exploratoria. Muchos estudiantes gozarn en un primer momento golpeando e! sistema, pero finalmente resultar rns divertido seleccionar una respuesta y ver si es correcta. S la conducta fraudulenta persiste, puede administrarse una hoja de control o un examen sobre el contenido del material. En genera!, ei alumno advierte bastante pronto que las trampas con ei material de aprendizaje no le servirn para nada en la prueba de control. :' Una palabra para terminar: no se le pida al estudiante que utilice al mismo material durante un tiempo demasiado prolongado. Hay que variar peridicamente el contenido, intercambiar materiales con otros maestros, dar a los estudiantes la oportunidad de elegir ei material que deseen emplear y hacer que los estudiantes elaboren su propio contenido para el artilugio de autocorreccin, o dejar ciertos materiales de lado por un tiempo. Cambiando de materiales de tanto en tanto, los alumnos mantienen el inters y la implicacin en la tarea. (Para una exposicin extensa sobre materiales de autocorreccin comerciales y fabricados por el maestro, vase Mercer y otros, 1984). Juegos pedaggicos Los estudiantes con problemas de aprendizaje necesitan mucha prctica y ejercitacin. Puesto que la ejercitacin puede ser tediosa, la enseanza creativa debe motivarlos. Para enriquecer la ejercitacin se emplean a menudo el refuerzo positivo, a diagramacin, la autocorreccin y frmulas de gran inters. Un recurso muy comn para .mantener e! inters durante la prctica es el de los juegos pedaggicos. En primer lugar, debe examinarse la finalidad del juego pedaggico. En general, el juego se utiliza para reforzar una habilidad que el estudiante ya ha adquirido. Por supuesto, el juego no debe ser un mero pasatiempo. Mediante el control del progreso de los estudiantes, e! maestro puede evaluar los efectos de un juego pedaggico sobre una habilidad especfica. Luego es menester seieccionar ios procedimientos bsicos del juego. Debe considerarse el carcter familiar de los materiales del juego, como fichas del juego, como fichas del juego de damas, tarjetas, dados, carretes, etc. El juego debe hacer intervenir tanto la habilidad como e! azar.

Los juegos deben individualizarse segn las necesidades de los estudiantes. Un juego con muchas aplicaciones ahorra tiempo a su productor y ayuda al estudiante a aprender nuevas habilidades sin variar demasiado las circunstancias. Los juegos pueden ser de autocorreccin o pueden suministrar una respuesta clave. Esto permite a los estudiantes jugar sin la supervisin directa del maestro. El factor sorpresa estimula e! inters en el juego (ir a la crcel, saltar un espacio, reparar un neumtico desinflado). Adems, agregan el elemento de azar. McWiliiam (1978) recomienda hacer un bosquejo del juego y probarlo antes de darlo por definitivo. Las carpetas de papel Manila son buenos soportes de juegos, pues son fuertes, manuables, tienen lengetas para cada tem y se guardan fcilmente en un archivador. Las reglas escritas al dorso de cada carpeta estn siempre disponibles para la consulta. La laminacin del soporte del juego lo hace ms duradero y atractivo. Tambin se pueden comprar equipos con tableros laminados que tienen rutas trazadas para los marcadores, carretes sin marcar y tarjetas en blanco.
Microordenadores

El ordenador puede utilizarse como herramienta para administrar la clase y tambin como un elemento pedaggico. Hofrnester (1984) sugiere que el empleo ms apropiado del ordenador es el de herramienta suplementaria a fin de dejar ms tiempo libre de ensear. Los maestros se pueden liberar parcialmente de las tareas que consumen tiempo gracias a la asistencia del ordenador, particularmente en el desarrollo de programas educativos individualizados (PE) y en la conservacin de registros informatizados (Brown, 1982; Hayden, Vanee e Irvn, 1982). Los ordenadores pueden -atesorar secuencias de objetivos pedaggicos e informacin, relativa al rendimiento de los estudiantes,'asi como seguir e! progreso de stos,'.completar formas adecuadas y proporcionar los datos conservados (Hooper, 198-1; Koehler, Soler y Raucher,-(1981).

El ordenador ofrece algunas ventajas nicas en la instruccin a los estudiantes con dificultades de aprendizaje (Kolich 1985; Schiffman, Tobin y Buchanan, 1982): 1. Se puede convertir al ordenador en un "amigo del usuario" si se lo programa para que se use el nombre del estudiante cuando;da lecciones. Un ordenador tambin permite que el estudiante cometa errores en un medio despojado de amenazas y, adems, no juzga. 2. E! ordenador presta ntegramente su atencin al estudiante y no se preocupa por los otros alumnos que haya en el saln. 3. El ordenador espera pacientemente mientras un estudiante con dificultades de aprendizaje elabora lentamente un problema. 4. El refuerzo de las respuestas del estudiante"individua! es Inmediato,-' El ordenador puede .suministrar retroamentacin .continuada y positiva as como el elogio, con lo que contribuye a realzar la autoestima del nio.

5. El uso de la animacin, efectos de sonido y situaciones ldcas vuelve excitante la ejercitacn y la prctica. 6. El ordenador se adapta al mtodo de descubrimiento del aprendizaje. Los programas que simulan experiencias de la vda real permiten al estudiante tomar decisiones y ver las consecuencias. 7. Las estrategias relacionadas con la solucin de problemas pueden adaptarse al ordenador. Por ejemplo, los programas de juegos de aventurasj a la vez que ensean a programar, presentan ejercicios de resolucin de problemas. El software educativo es tan vanado en el mtodo o modo de presentacin como en la calidad. Watkins y Webb (1981) trazan seis modos de presentacin. 1. Ejercitacn y prctica: Este uso comn de los ordenadores en educacin sirve como complemento de otras formas de instruccin. Se disea para integrar y consolidar el material previamente aprendido a travs de la prctica en el ordenador. 2. Tutora: En el programa tutorial, asume el papel de maestro y presenta el material segn la forma de aprendizaje programado. El estudiante pasa de un nivel al siguiente respondiendo preguntas y puede'dervar a segmentos de remedios o de revisin, as como a niveles ms avanzados del programa. 3. Juegos educativos: Se disean juegos para desarrollar mtodos y estrategias generales de resolucin de problemas, mientras mantiene el inters y la motivacin. 4. Simulaciones': Las simulaciones intentan modelar las caractersticas de un fenmeno real, de modo que es menester estudiar sus propiedades. Pueden incorporar muchos rasgos ldicos, pero estn pensados para imitar ciertas situaciones reales. 5. Resolucin de problemas: El ordenador puede utilizarse para resolver problemas del mundo real. Por ejemplo, los- estudiantes pueden escribir programas de ordenador para comprobar posibles soluciones a una variedad de problemas reales. 6. Instruccin administrada por ordenador: El maestro puede utilizar el ordenador en tareas de diagnstico, prescriptivas y evaluativas. Por ejemplo, los .resultados de los estudiantes en los tests pueden utilizarse con el ordenador para producir tests, nuevas prescripciones y escalas. La investigacin sobre ordenadores e instruccin son prometedoras, pero no conclusivas, y es poca la informacin de que se dispone acerca de la mejor manera en que se pueden emplear los microordenadores en el aula (Stowitschek y Stowitschek, 1984; Torgesen y Young, 1983). Sin embargo a travs del uso de software, -adecuado,, se puede suministrar al estudiante con dificultades de aprendizaje una instruccin individualizada y la necesaria prctica acadmica de una manera no exenta:de motivacin. Hannaford y Taber (1982) observan que para que los programas'de software sean eficaces deben ser compatibles con el estilo docente y las nietas pedaggicas del maestro, la organizacin del aula y el

curriculum, as como con las necesidades y caractersticas propias del sujeto del aprendizaje. Otros factores que deben tenerse en cuenta son la adecuacin del diseo pedaggico (por ej., presentacin de material tal como nivel de lectura adecuado, empleo de canales multisensoriales, capacidad para diversificarse en diferentes niveles de instruccin sobre la base de la evaluacin de rendimiento y el suministro de refuerzo y retroalimentacin), as como la adecuacin tcnica (por ej., la medida en que el maestro o el alumno pueden controlar el software). Adems de los mltiples empleos del ordenador con estudiantes con dificultades del aprendizaje, varios investigadores hablan de aplicaciones especficas especialmente adaptadas a estos nios. Grimes (1981) observa que en el caso -de estudiantes con dificultades de aprendizaje con deficiencias atencionales, los programas informatizados pueden promover la atencin por medio del color, el movimiento y diferenciacin en el tamao de los caracteres. En el caso de los estudiantes con dificultades de aprendizaje que responden impulsivamente, el ordenador puede suministrar elementos y claves que inhiban la respuesta impulsiva. En el de los que requieren demasiado tiempo para responder (es decir, los reflexivos), los programas de ordenador pueden ser adaptados de tal manera que permitan un tiempo extra. Torgesen y Young (1983) informan de que el ordenador es especialmente til como auxiliar en la instruccin en el reconocimiento de palabras, rea particularmente difci para muchos nios con problemas de aprendizaje. Especficamente, observan que los microordenadores ofrecen una variedad de prcticas de reconocimiento de palabras que ayudan a mantener el inters y la atencin. Adems, pueden controlar, medir e influir en la velocidad de las respuestas. Por ejemplo, el ritmo de respuestas se ve influido por tcticas ambientales tales como juegos, la retroalimentacin inmediata y la nformacin de los progresos realizados. LOGO, un lenguaje de ordenador que sfrihistra un contexto para el "aprender haciendo", se ha probado til en la adquisicin de habilidades para la resolucin de problemas para estudiantes por dificultades de aprendizaje (Chiang, Thorpe y Ludke, 1984; Papera, 1979). Kolish (1985) dice que a clave de la futura aplicacin con xito de la instruccin asistida por ordenador reside en una relacin mas estrecha entre educadores y productores'de software. En este libro se presentan diversos programas de software en las distintas reas de contenido.
Habilidades de Interaccin

Reaccin ante respuestas correctas. El elogio es bsico para el manejo de la motivacin de los alumnos. En los programas de educacin de maestros se dedica gran esfuerzo a lograr que los maestros elogien a los estudiantes de una manera sistemtica inmediatamente despus de una respuesta correcta o deseable. A veces, el maestro cae en un elogio "rutinario" con expresiones tales como "bueno", "muy bueno", "buen trabajo", "muy bueno", "bien, Tommy", "muy bueno". Esta suerte de elogio redundante puede aparecer insincero. Para corregir este problema, el maestro debiera desarrollar un repertorio mas amplio (sper, grandioso, hoy estas fantstico, ya sabia yo que podras hacerlo).

Reaccin ante respuestas incorrectas. Como reaccionar ante las respuestas errneas? Los estudiantes con dificultades de aprendizaje responden incorrectamente con bastante frecuencia. El modo en que el maestro reaccione puede influir fcilmente en el humor, la motivacin y la participacin de! nio. Una reaccin insensible puede desalentar al estudiante, promover la frustracin y crear problemas de conducta. Por otro lado, una reaccin sensible ayuda a mantener la motivacin y el inters. El maestro debe tener un repertorio de reacciones para las respuestas incorrectas. Estas respuestas han de evitar, el desaliento del alumno y han de estimularlo al esfuerzo. Damos a continuacin, algunas respuestas tiles. 1. Desarrollo de respuestas sensibles. Por ejemplo: "Vemoslo entre los dos". "Esta bastante cerca" "Has llegado casi a dominar la cuestin" "Una vez mas y lo tendrs" "Buen intento" "Djame que te ayude" "Te he mareado" "Mira otra vez" "Casi, casi; probemos otra vez". 2. Retroalimentacin postergada. Algunos estudiantes responden antes de haber tenido tiempo para pensar. Simplemente, hacer una pausa y aguardar una segunda respuesta. . 3. Repetir enfticamente las instrucciones. Por ejemplo: "4 x 4, cuanto? " 4. Reformular la cuestin. Repetir la pregunta o tarea utilizando otras palabras. Por ejemplo: "Levanta la caja" puede reemplazarse por "Coge la caja". 5. Completar parcialmente la tarea. Por ejemplo: "Donde escondi Bob el pastelito? escondi e! pastelito bajo la s..." 6. Suministrar alternativas ridiculas a la respuesta correcta. Por ejemplo" "El .--.-perro mordi la roca? Mordi el puente? Mordi al extrao?"' 7.. Presentarla respuesta correcta y ordenar al nio.que a imite.. Por ejemplo: .'. "4 x 4 es 16. Cuanto es 4 x 4?

Impedir la frustracin. El maestro debe inspeccionar continuamente el saln en busca de posibles seales de frustracin (por ej./ hacer una pelota de papel, romper la punta de los lpices, levantar permanentemente la -mano para pedir ayuda, conducta .general de-abstraccin de'la tarea, tensin muscular). Algunas tcnicas para reducir [a 'frustracin son: 1. Asegurar que a tarea se halle al alcance de la capacidad-y la instruccin de! nio. 2. Proporcionar ayuda ante un obstculo. Dar pistas al nio. 3. Cambiar las tareas. 4. Presentar la tarea en un material de autocorreccin. 5. Enunciar un juicio comprensivo acerca de la situacin. Por ejemplo, "Son difciles hoy estos problemas de matemticas, verdad?" ..... .6. Dar un descanso al estudiante. . '',

Perspectivas

Para un maestro que comienza su carrera es fcil dejarse atrapar por los detalles y perder de vista las razones principales de la enseanza. En una ocasin, un maestro con experiencia dijo: "Ensear a nios con problemas de aprendizaje no es complicado". Solo se trata de dar a cada nio tres cosas: xito, estructura y apoyo". Tal vez no estuviera descaminado. Preguntas de revisin de tema Defina instruccin individualizada y enuncie los cuatro pasos de la programacin individualizada. 2. Analice el concepto de instruccin basada en e! manejo de datos y presente el ciclo educativo basado en este. 3. Analice brevemente los seis principios pedaggicos. 4. Compare el enfoque cognoscitivo y el conductual en trminos de que ensear, corno ensear y motivacin, y exponga las compatibilidades entre ambos enfoques. 5. Analice brevemente las cinco disposiciones espaciales pedaggicas. 6. Analice el uso de materiales de autocorreccin. 7. Analice e! uso de juegos pedaggicos. 8. Presenta diversas ventajas de! uso de ordenadores para instruir a los estudiantes y exponga diferentes modos de presentacin utilizados por el software educativo. 9. Analice las habilidades de interaccin en trminos de reaccin a respuestas correctas y a respuestas incorrectas. 10. Enumere varias tcnicas para reducir la frustracin del estudiante. 1.

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MERCER. Cecil D. "Dificultades de Aprendizaje 1: Origen y Diagnostico". Ediciones Ceac. 1987. pp.241-268. Capitulo 8

Despus de estudiar este capitulo, usted debera ser capaz de: Identificar los principios bsicos del enfoque conductista. Describir la instruccin directa. Examinar a utilidad del anlisis de las tareas para determinar la secuencia de aptitudes a ensear. Identificar las caractersticas principales de la instruccin basada en datos. : Describir la enseanza de precisin y su utilizacin para determinar las decisiones nstruccionales. Hacer una lista de las pautas principales para aplicar la enseanza de instrucciones. Identificar las etapas de aprendizaje. Analizar los principios bsicos del aprendizaje en el enfoque conductista.

El enfoque conductista comienza con los trabajos pioneros de Thorndike y Skinner (vase Captulo' 1) y tuvo ri'gran impacto en educacin especial. Haring y Lovitt, sus profesores adjuntos en la Universidad de Washington y colegas suyos de las Universidades de Kansas (por ejemplo, ndse.y, Whelan) y Oregon (por ejemplo, Becker, Engelmann, Camina) realizaron los primeros trabajos en los que se aplicaba este enfoque a los trastornos de aprendizaje.. Hoy en da, el enfoque conductista esta incluido en la mayora de programas de formacin para maestros especializados-en-trastornos de aprendizaje de todo eJ pas, y hay una larga lista de conductistas prominentes especializados en trastornos de aprendizaje. El enfoque conductista se basa en la premisa d que la influencia del ambiente .en la conducta es muy importante. .Algunos trminos caractersticos del punto de vista conductista son: modificacin de la conducta, teora del refuerzo, condicionamiento operante, anlisis de tareas, medidas directas, instruccin directa, criterios de referencia y enseanza de precisin. Tradicionalmente los conductistas han rechazado las explicaciones cognoscitivas de la conducta; sin embargo, algunas investigaciones-reciente.?-se centran en el papel de los factores cognoscitivos para .controlar la conducta (Nelson & Polsgrove, 1984). Esto ha provocado '..-cierta"'.'-controversia-.'--- entre -. los. conductistas cognoscitivos y conductistas puros: 'A pesar de las diferencias ideolgicas entre los diferentes grupos conductistas, la mayora comparte algunos supuestos:

1. Los principios de aprendizaje influyen en la conducta (v,g., refuerzo positivo). 2. Las intervenciones se centran directamente en la conducta afectada (v.g., compresin lectora, problemas de conducta, conducta de resolucin de problemas). 3. Los objetivos de enseanza son especficos y las metas son observables y medibies. 4. Los datos del progreso del alumno determinan la efectividad de las intervenciones y suministran las pautas para tomar decisiones nstruccionales. Dado que para os conductistas el medio es un factor muy importante de aprendizaje, ponen mucho nfasis en el papel que juega el maestro a la hora de arreglar la clase para lograr un aprendizaje ptimo. Dentro de este marco terico, no se hace responsable a los alumnos de los fracasos de aprendizaje (por ejemplo, Alejandro no puede leer porque es inmadura y tiene poca memoria) sino que se considera que los fracasos en a enseanza son un factor importante en las dificultades de aprendizaje de los alumnos; por consiguiente, la responsabilidad del aprendizaje es tanto del alumno como del maestro. A pesar de la utilizacin de varios trminos para : -describir el modelo conductsta, algunos rasgos caracterizan de forma coherente el enfoque conductista. En este capitulo se exponen los componentes esenciales de! enfoque conductsta. Son los siguientes: la instruccin directa, la instruccin basada en datos, las etapas de aprendizaje y los principios de aprendizaje. A pesar de que estos componentes se analicen de forma separada, en general, estn entremezclados. Instruccin directa La instruccin de los alumnos en las tareas apropiada'y en condiciones rriotivantes requiere una planificacin y un control del progreso cuidadosos. Para realizar este tipo de programacin individualizada, el maestro tiene que ser muy organizado. Con frecuencia, este enfoque muy organizado de la instruccin se llama instruccin directa o sistemtica. Muchas investigaciones apoyan o .estimulan la utilizacin de la instruccin directa o sistemtica para los alumnos con problemas de aprendizaje (Baker, 1973; Camina & Silber, 1979; Stephens, 1977). La instruccin directa implica un alto grado de compromiso del alumno con respecto al contenido acadmico, clases dirigidas por el maestro y con una secuencia y estructuracin del material... La instruccin directa implica actividades docentes centradas en temas acadmicos de las que el estudiante conoce claramente los objetivos; el tiempo dedicado a la instruccin es suficiente y continuado la cobertura de los contenidos es extensiva; se controla el rendimiento del estudiante; ias preguntas se formulan en un nivel cognoscitivo bajo y producen muchas respuestas correctas; y por ultimo, la realimentacin de los estudiantes es inmediata y esta dirigida acadmicamente.

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En la instruccin directa, el maestro controla los objetivos de instruccin, escobe el material apropiado segn el nivel de habilidad de los alumnos y marca el ritmo del desarrollo. La interaccin es estructurada, pero no autoritaria. Se podra decir que el aprendizaje tiene lugar en una atmsfera de convivencia acadmica. (Rosenshine, 1978, pag. 17). Centros acadmicos Por definicin, los estudiantes con trastornos de aprendizaje presentan deficiencias en el rendimiento acadmico. El enfoque directo se centra en el desarrollo de aptitudes acadmicas especficas sin ocuparse de los dficits en los procesos deductivos. En una revista especializada, Treiber y Lahey (1983) informan del xito de esta orientacin. En concreto, afirman: Esto no quiere decir que nios con trastornos de aprendizaje no tengan dficits en los procesos; pero el tratamiento directo de estos dficits no es posible ni necesario para que se produzca una mejora acadmica. Esta afirmacin no es un auto de fe, es una conclusin basada en datos empricos . Treiber y Lahey hablan sobre la documentacin que demuestra e! xito de la instruccin directa (DI) en los trastornos de aprendizaje en las reas acadmicas de compresin lectora, escritura, identificacin de letras, vocabulario, aritmtica y lectura oral. Adems, en una revista de enfoques instruccionales Tarver (1986) concluye que existe un fuerte apoyo en la instruccin directa. En concreto afirma: los conocimientos actuales sugieren que la teora DI, con sus principios y programas, suministra una slida base para construir efectivos programas de instruccin para los alumnos con problemas de aprendizaje en el nivel secundario . La instruccin directa recibe aun mas.apoyo en la bibliografa sobre la efectividad del maestro (vase los principios d enseanza en el Capitulo 7). Por ejemplo, Stevens y Rosenshine (1981) creen que los maestro's" con mayor-xito dirigen el proceso de instruccin y juegan el papel de un /uerte Ijder. Tambin, observan que los maestros mas efectivos mantienen un fuerte foco acadmico y en general utilizan una secuencia de instruccin que consiste en la demostracin, a practica controlada con respuestas inmediatas y realimentacin-y una practica independiente con realimentacin. La importancia de la instruccin directa se basa en la-bibliografa.sobre el tiempo prefijado. Los resultados de las investigaciones en esta afea indican que el tiempo de aprendizaje acadmico esta relacionado con ei xito (Denhman & Lieberman, 1980). Se les solicita a los educadores que dediquen ms tiempo a la instruccin acadmica y que esta sea utilizada de forma eficiente, es decir, se debe aprovechar al mximo el tiempo utilizado por los educandos en as tareas acadmicas. En resumen, se estn realizando esfuerzos para ayudar al maestro a aumentar la intensidad de !a instruccin acadmica. Las siguientes sugerencias tienen como objetivo aumentar la intensidad o cantidad de tiempo en el aprendizaje acadmico d e l o s alumnos: . . . . . . - . , . - - .;

1. Aumentar la oportunidad de aprendizaje de los alumnos dedicando tanto tiempo como sea posible a la instruccin. 2. Utilizar el horario escolar para la instruccin acadmica de forma eficiente. 3. Suscitar el inters y la implicacin del alumno con actividades acadmicas que requieran una respuesta de su parte. 4. Planificar tareas acadmicas que generan un alto porcentaje de respuestas correctas. 5. Supervisar el progreso del alumno en las aptitudes acadmicas y suministra una realimenacin diaria. 6. Crear un ambiente de expectativas de trabajo y xito en la clase. 7. Utilizar las contingencias para reforzar el trabajo complementario y la respuesta del alumno. 8. Considerar el uso de programas de verano o tutoras para los estudiantes que necesiten una instruccin intensa para alcanzar objetivos inmediatos importantes. Unidad de instruccin En la instruccin directa, la organizacin y la evaluacin'de las aptitudes acadmicas estn muy estructuradas. La instruccin se centra en la conducta acadmica Terminal (por ejemplo, compresin lectora) o en subaptudes consideradas como prerrequisitos para aprender la conducta Terminal. El anlisis de tareas se utiliza para determinar y/o ordenar la secuencia de aptitudes a ensear. El anlisis de tareas es una herramienta rnuy til que ayuda al maestro a adaptar, adoptar o hacer los materiales didcticos. Es esencial para determinar la 'secuencia de aptitudes-que se deben incluir iYun programa. El anlisis de tareas consiste en. dividir en partes up proyecto de aprendizaje con el objetivo de identificar las aptitudes necesarias. El concepto, que el aprendizaje es acumulativo - que las aptitudes se construyen una sobre otra - es bsico en el anlisis de tareas, El., anlisis de .tareas utiliza objetivos .de instruccin precisos porque permiten, al-maestro ensear por-secuencias. Un objetivo de una tarea b, en formulado esta formado'por una condicin'(parmetros de la tarea), un criterio y una conducta terminal. . Las conductas capacitadotas son aptitudes necesarias anteriores para alcanzar a ejecutar una conducta especfica. Las conductas capacitadotas se determinan ai trabajar hacia atrs desde una conduca terminal. Este proceso da como, resultado una jerarqua de aptitudes. El objetivo del anlisis de tareas para establecer una secuencia de instruccin es claro: ensear al alumno la aptitud ms fcil que-no sea capaz de ejecutar. ;..., : El..siguiente ejernpjo lustra.el anlisis, de tareas con la conducta terminal de leer una oracin simple: . '..'"

Conducta terminal: Leer una frase simple. Aptitudes necesarias: Ejecutar el movimjento del ojo izquierda-derecha. Asociar e! sonido de las letras con smbolos. Convertir sonidos en palabras. Leer palabras asiladas. Leer palabras en un contexto.

Frank (1973) seala cuatro pasos en el anlisis de tareas: (1) determinar con claridad la conducta terminal, (2) identificar las subaptiudes de la conducta terminal y hacer una secuencia de las simples a las complejas, (3) evaluar de forma informal cuales son las subaptitudes que e! alumno ya puede realizar y (4) empezar a ensear en orden secuencial y comenzar con la subaptitud mas fcil que el alumno no sepa. Con frecuencia, el enfoque del anlisis de tareas de organizacin del currculo es criticado por los tericos que creen que ensear por separado las diferentes subaptitudes no conduce al aprendizaje de aptitudes globales tales como la compresin lectora (Lerner, 1985). El impacto de estas crticas se reduce sustancialmente cuando uno comprende la perspectiva completa de los conductistas sobre !as unidades de instruccin. Seleccin de un sistema de medicin <

Una de las caractersticas ms importantes de la instruccin basada en datos es la importancia que se otorga a la medicin directa, continua y precisa de la conducta. La medicin directa implica centrarse en conductas que pueden ser observadas y medidas de forma directa, Harina (1978) hace una lista de tres criterios bsicos de la conducta objetivo: 1. Debe haber un movimiento, de tal manera que sea evidente que hay una conducta presente. 2. Se debe poder repetir la conducta, para garantizar que es una oportunidad adecuada para trabajar y para cambiar el movimiento. 3. Debe tener un ciclo definido (principio y final), de tal manera que cada vez que se produzca este totalmente definido el principio y la terminacin. Mire esta palabras, escriba una suma de nueve cifras y juegue por turnos ervel juego son ejemplos de conductas de instruccin medibles de forma directa. La medicin continuada requiere la anotacin y medicin de la conducta, en general diaria, durante un periodo de tiempo. Howell, Kaplan y O'Connell (1979) sealan que esta es una medida simple de una conducta realizada en una ocasin mientras que el aprendizaje es un cambio den el rendimiento perdurable en e! tiempo.

Cuando se anota el resultado de mas de una ejecucin, es posible saber si el alumno esta mejor, peor o igual. Cuando ms datos rena, la percepcin del maestro del aprendizaje ser ms exacta. La recogida de datos continua ayuda al maestro a tomar decisiones diariamente. Kerr y Nelson (1983) dan algunas pautas prcticas para ajustar la frecuencia de! control: 1. Anotar los resultados sesin por sesin (una o mas veces en un da) de pequeas secuencias cuando el progreso del alumno es rpido. 2. Hacer anotaciones diarias cuando la conducta de! alumno flucta y es necesario ajustar el programa cada da. 3. Utilizar las anotaciones cuando se necesita saber e! progreso diario del alumno para modificar las intervenciones. 4. Realizar pruebas cada una o dos semanas cuando el progreso del alumno es lento. 5. Utilizar pruebas cada una o dos semanas cuando se necesita un control general de la conducta y no son necesarias adaptaciones generales frecuentes del programa. 6. Utilizar pruebas cada semana, cada dos o mensuales para evaluaciones de mantenimiento o generalizacin de aptitudes previamente aprendidas. Una medicin exacta requiere que sean fiables los sistemas de observacin y anotacin. Con frecuencia, la fiabilidad se determina comparando los resultados de dos o ms observadores de la misma conducta durante el mismo lapso de tiempo - cuanto mayores sean las coincidencias, ms fiables sern los datos-. Adems para las prcticas ms comunes de anotacin hay disponibles una gran variedad de tcnicas de anotacin de observaciones. Las tcnicas de anotacin incluyen la anotacin de hechos, 'd intervalos, de muestreo de tiempo, duracin, de estados latentes y hechos anecdticos y permanentes. (Para descripciones mas detalladas de tcnicas de anotacin vase 'Kerr & Nelson, 1983; Alberto &Troutman, 1982; Blankenship & Lilly, 1981).

Recogida y grficos de los datos

Para que los'datos sean de utilidad, la informacin debe estar dispuesta en un formato de fcil lectura. Este proceso implica la creacin de una representacin'visual de manera tal que se puedan analizar los datos originales. En la instruccin basada, en datos el mtodo ms comn.de presentar los resultados es el grfico. Kerr y Nelson (1983) afirman que los grficos tienen tres propsitos importantes: (1) resumen de los datos de forma que se puedan tomar decisiones diariamente; (2) muestran los efectos, de las intervenciones;'"y (3) proporcionan un refuerzo y una realimentacin al maestro y al alumno. : . .

Conversin de datos. Se deben convertir los datos a una forma que permita una grafcacin validad. Bsicamente, esto implica presentar tres tipos de datos: numero de respuestas correctas, porcentaje (el numero de respuestas correctas dividido por el numero total de respuestas y multiplicado por 100) o frecuencia (el numero de respuestas correctas dividido por el tiempo). Tipos de grficos. El formato bsico de un grfico es una lnea con dos ejes. Ei eje horizontal es la abscisa o eje x. El eje vertical es la ordenada o eje y. Como se muestra en el grfico 8.1. se utiliza el eje x para anotar el factor tiempo (por ejemplo, el periodo de observacin). El eje y se utiliza para anotar el resultado de la conducta objetivo. En la figura 8.2 hay un ejemplo del grfico de lnea de intervalos iguales.

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Un grfico de barras utiliza las barras verticales para representar los datos (por ejemplo las barras verticales representan los niveles de rendimiento). Un grfico de barras es .fcil de interpretar y suministra al alumno y al maestro un Aclaro panorama del .rendimiento. Vemos, en la figura 8.3 algunas maneras de . grficos de barras: :

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Otro tipo de grfico, el ratio graph es particularmente adecuado para trazar los datos de frecuencia. Los datos se convierten en sucesos por minutos y se trazan en una cuadricula semilogartmica. El nmero de respuestas correctas e incorrectas de una determinada instruccin en un periodo especfico de tiempo suministra el dato del grfico. Estos grficos son una herramienta importante del anlisis de conducta aplicada o, ms especficamente, de la enseanza de precisin.

Porcentaje de tareas terminadas por Nancy

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Enseanza de precisin. de'a siguiente manera:

En la enseanza de precisin, el maestro acta

1. Selecciona una conducta objetivo. ' .. 2. Desarrolla una hoja de trabajo o una prueba para evaluar el progreso del alumno a ritmo'diario.. . .... 3. Cada da'anota lo observado e'rv'un grfico y establece-los objetivos de instruccin. . 4. Disea un programa de instruccin. 5. Analiza los datos recogidos y toma las decisiones necesarias. En general, se determinan las conductas objetivo administrando hojas de prueba. Estas hojas incluyen tareas acadmicas y se utilizan para tomar muestras de la conducta del alumno. El alumno trabaja en la hoja de prueba durante un minuto, e! maestro.anota.eLnmero de respuestas correctas e incorrectas y el tipo de errores cometidos. .-.. . - ..'--'.

La figura 8.4 muestra una hoja de prueba de evaluacin de la tarea de sumar hasta e! 9. En general, no se establece el objetivo de instruccin hasta que el alumno no haya ejecutado la hoja de prueba varias veces. Esto permite obtener un ndice ms fiable que el.suministrado por un test. Se puede utilizar la prueba de evaluacin original o disear otra para insistir en aspectos especficos -por ejemplo, sumas con ceros-,

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FIGURA 8.4 Hoja de prueba utilizada para plantear la operacin de suma hasta nueve dgitos

Gracias a la expansin de la enseanza de precisin, en la actualidad hay disponibles diversos materiales para irnplementar este sistema. Todos ellos contienen una lista extensiva de pruebas de aptitudes acadmicas que pueden utilizarse para determinar los objetivos de instruccin y controlar el progreso del alumno.

Los maestros de precisin anotan los rendimientos a diario y hacen grficos .con los resultados. La figura 8.5 muestra el trazado de! progreso matemtico en varias aptitudes y los cambios en el rendimiento estn representados de forma proporcional. Con este procedimiento, el ritmo relativo de aprendizaje es mas aparente que la cantidad absoluta de aprendizaje (Harina, 1978). Por ejemplo, si el alumno incrementa el ritmo de hacer multiplicaciones de 10 a 20 por minuto en una semana, el cambio (x2) es igual al alumno que paso de 20 a 40 en el mismo periodo de tiempo. El trazado deja espacio para anotar tambin datos en bruto. ''Esto permite comprobar el grfico y que el alumno observe el. progreso conseguido examinado la evolucin de los datos en bruto.

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Los maestros que prefieran un grfico simple pueden utilizar el grfico de intervalos guales (Grficos 8.2). Este tipo de grfico se puede hacer sobre un papel cuadriculado. Los maestros anotan la frecuencia de la conducta sobre el eje vertical y el nmero de sesiones o tiempo sobre el eje horizontal. En al figura 8.6 hay un ejemplo de un grfico de intervalos iguales sobre un papel sin rayar. Los grficos de intervalos iguales tienen dos ventajas: son fciles de comprender y utilizar, y a los alumnos les gusta la forma en que se muestra el crecimiento, porque la lnea asciende muy rpido. : . --.. -

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Situacin.

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FIGURA 3.6

Grfico de intervalos igualas

Establecimiento de los objetivos de instruccin y anlisis de datos Un objetivo de instruccin hace que el alumno y el maestro tengan una meta. Ofrece un marco de anlisis de los datos y de evaluacin del progreso del alumno. Stephens (1977) proporciona una descripcin detallada de la instruccin basada en datos en el caso de que los objetivos de instruccin se expresen en trminos de porcentajes correctos. Sugiere las siguientes pautas para determinar el nivel de aprendizaje: 1. 2. 3. 4. Dominio - 100 % de respuestas correctas. Aprendizaje - 90-99 % de respuestas correctas. Instrucional - 70-89 % de respuestas correctas. Frustracin - 69 % o menos respuestas correctas.

papel. Una forma para reducir dicha amenaza consiste en encontrar varios maestros que han trabajado juntos. Esto, aunque sea una situacin poco realista de la mayora de salones de actividades, hace la responsabilidad del xito entre varios individuos. Tambin un maestro puede tener "capacitadotes" que son personas que marcan o sugieren algunas estrategias desde afuera. A pesar de que un maestro sea el responsable de representar el papel, varios participantes asumen la responsabilidad del mismo. Es ms, no necesariamente esta actividad necesita hacerse "pblica" ya que pueden formarse parejas, trios o pequeos grupos que entre s simulen las interacciones maestro-nio y que mas tarde reporten sus resultados al lder del taller. Idealmente, se propone que un observador haga sus comentarios inmediatos durante la representacin para as brindar sugerencias y retroalmentacin que logren resultados.

Juegos y otras actividades especiales de aprendizaje En este tipo de actividades los participantes hacen algo activamente, en contraste con las experiencias puramente verbales. Por ejemplo, explorar un objeto "ve cuntas cosas puedes decir de este limn; agrupar objetos personales tales como llaves, calendarios, etc., en distintas formas; escribir dictar una experiencia personal en tercera persona, inventar una cancin y tratar de representarla, desarrollar un papel para hacer o arreglar algo. Tales actividades pueden ayudar a "romper el hielo" y establecer una buena armona entre los miembros del grupo, as mimo, pueden servir como instruccin a reas curriculares o para proveer oportunidades para aplicar las ideas aprendidas en un curso. Muchos adultos disfrutaran .el reto que estas actividades presentan. Desarrollo de materiales para el saln de clases l tiempo puede ser utilizado provechosamente- en un taller si se hacen tableros'de; planeacin, signos personales, etiquetas para materiales didcticos, juguetes, juegos educativos, tarjetas de actividades, efe.' Esta es una buena forma de asegurar ciertq.impacto del taller dentro del saln'de'clases. Algunas veces los participantes necesitan ver. los beneficios directos de'la experiencia en el taller antes de'nipezar a considerar otros resultados del mismo menos tangibles. Podra ser conveniente sondear las actividades y preferencias de los participantes acerca de determinadas 'tcnicas, mtodos o combinaciones de mtodos antes de seleccionar la tcnicas presentadas anteriormente. Es recomendable preguntar a los participantes acerca del tipo de presentacin que prefieren y tratar de incorpora sus preferencias a los planes del taller.

Tambin se puede expresar el objetivo de instruccin por medio de un ndice. En la enseanza de precisin, normalmente se define el objetivo con un ndice que resulta de las respuestas correctas e incorrectas realizadas en un minuto. El ndice es una medida muy sensible que refleja a primera vista los efectos de las intervenciones. (El ndice es igual al nmero de movimientos dividido por el nmero de minutos observados). Lo ideal seria que el objetivo representara el nivel de dominio de la aptitud. Todava faltan datos sobre ndices que reflejen el nivel de dominio de tareas acadmicas. A pesar de que hay desacuerdos en lo referente a los ndices de nivel de dominio, existen en la actualidad datos (Mercer, Mercer & Evans, 1982) sobre determinadas tareas acadmicas. Varios investigadores recogieron ndices que sugieren o indican el nivei de dominio de objetivos semejantes. Algunas caractersticas del alumno como la edad, el grado, el nivel de ejecucin influyen en el establecimiento de los objetivos apropiados. Ya que as investigaciones no han determinado de forma definitiva los objetivos especficos para cada tarea acadmica, el maestro debe utilizar su propio juicio al establecer los objetivos con los alumnos individuales. El maestro debe seleccionar estos objetivos en fusin de datos empricos o de una considerable experiencia (Harina & Gentry, 1976). Una forma de facilitar la seleccin de los objetivos es recoger datos de los ndices de los alumnos cuyo rendimiento es satisfactorio y utilizarlos como objetivos. Otra forma posible es que el maestro ejecute la tarea y utilice una proporcin de su rendimiento como un objetivo. Al comienzo, se utilizo e! ndice de respuestas, correctas e incorrectas para determinar los niveles de dominio. Si bien este enfoque proporciono mucha informacin til, es beneficioso examinar los modelos de aprendizaje para determinar la capacidad. Por ejemplo, supongamos que un estudiante acelera al ritmo deseado en una tarbea durante dos semanas y despus se estabiliza. (Aceleracin se refiere a la inclinacin de la curva sin prestar atencin a la direccin e'incluye aceleracin y desaceleracin. Una vez que el aprendizaje se estabiliza, puede ser extremadamente difcil producir una aceleracin. Si un alumno iogra !eer de 100 a 150 palabras por minuto correctas, puede que no valga la pena perder tiempo en tratar de llegar a las 200 palabras por minuto; sin embargo, podra ser apropiado introducir material de lectura mas difcil y esforzarse por mantener el ritmo de 100 a 150 palabras correctas por minuto. Por consiguiente, la estabilidad puede indicar que se ha conseguido el objetivo de instruccin y que-se deben introducir otros nuevos. Los grficos permiten al maestro determinar si el alumno esta progresando de forma aceptable. Se puede intensificar el anlisis de datos si se anotan los niveles de ejecucin y las intervenciones. Cada vez que se realiza un cambio en la intervencin, se dibuja una lnea vertical en el grfico para indicarlo. Haring (1978) seala que el objetivo de hacer grficos con los datos es ayudar al maestro a tornar la decisin adecuada con respecto a las estrategias de enseanza -por ejemplo, cuando hay que continuar o cambiar un procedimiento.

Con frecuencia, de ellos emergen modelos significativos de aprendizaje que permiten al maestro encontrar las posibles causas de xito o fracaso y tomar las decisiones segn los datos. El modelo deseable es muy claro: un aumento del ndice de respuestas correctas o apropiadas y un descenso de! ndice de respuestas incorrectas o napropiadas. En un importante trabajo sobre modelos de aprendizaje. Koorland y Rose (1978) presentaron numerosos modelos en comn. El cuadro 8.1 muestra muchos de ellos. Con frecuencia, se identifica a los alumnos con problemas de aprendizaje porque tiene dificultad en seguir una instruccin. Estos alumnos se retrasan cada vez ms. E! anlisis del modelo de aprendizaje o aceleracin de los alumnos puede.ayudar a identificar los problemas de aprendizaje con el objetivo de tomar las decisiones apropiadas sobre su instruccin. Pautas bsicas de la instruccin basada en datos Howell y otros (1979) suministraron numerosas pautas para mplementar la instruccin de base de datos por medio de la enseanza de precisin. La enseanza de precisin dar buenos resultados cuando: 1. Al comienzo, el maestro solo toma en cuenta las conductas prioritarias. 2. El maestro identifica estrategias para facilitar el ritmo y la anotacin de las conductas. 3. El maestro evala los datos obtenidos con frecuencia (preferentemente cada da) 4. Se utilizan criterios de referencia o de prueba. 5. Se utiliza el sistema como una herramienta para ensear y no como un fin en si mismo. Este solo debe utilizarse si ayuda al alumno, v -

CUADRO 6.1 Mcelos ae aprendizaje usuales Modelos Anlisis

Modelos de datos individuales

Mcelo i Esle modelo ndica que se necesita un cambio, La conducta estaba mejorando, pero ahora se ha estabilizado. Se necesita un cambio do nsiruccin para que contine la aceleracin. Hn este modelo, la linea vertical seala un cambio de instruccin en el programa. Tamoin muesira un cambio deseable en a conduca despus del cambio de instruccin. Esle es un modelo muy usual en el aprendizaje acadmico. A menudo, la conducta bajar a una frecuencia menor que la anterior al cambio <Se instruccin: pe/o si comienza a acelerar, el programa esi funcionando.

Modelo 3

te datos correctos e incorrectos ' c- respuestas conectas x respuestas incorrectas Modelo

Este es un modelo muy atraciivo. Las respuestas correctas estn aumentando y las incorrectas disminuyendo,

Modelo 5

Las respuestas correlas estn aumaniando. pero lo mismo sucede con las respuestas Incorrectas. Hay necesidad de introducir un cambio.

CUADRO 3,1 (continuacin) Modelos Anlisis

Modeio 6

Esta es la peor situacin posible; disminuyen las /aspuostas corr&cias y aumentan ias incorrectas. Es necesario camotar el sm demora.

Moclo 7

Ei modelo no fia cambiado.

son mayores. Se necesita un cambio de programa.

x.

Modelo 8

este modelo refleja cosas aierentes, segn s upo do conducta que se haya registrado, Si es acadmica. $& justifica al paso al nivel acamico siguiente, ya que cuando se cometan pocos errores, hay poco aprendizaje. S la conduca registrada es inaoropiada y las propuestas de conducta apropiadas, este es un modelo muy deseadle. Estod catos. que abarcan anotaciones diarias de lunes a viernas, indican que la conduca aumenta notablemente cada martes. Las causas pueden ser muy diversas y esto oxige un examen en oroundidad. 510 9s un modelo 00 caionda/io diario en y| QUO tn cienos ufas do la semana, caca semana, so observa un significativo.

Modelo calendario Modelo 9

/V

Estrategias que faciliten el ritmo y la anotacin de conductas: 1. Tome el tiempo en grupos. Esto es ms fcil con actividades escritas. Algunos maestros toman muestras de ejercicios de escritura, de problemas matemticos y de vocabulario de un minuto de duracin respectivamente. 2. Los alumnos pueden anotar la hora de comienzo y la de finalizacin. Esto se puede hacer fcilmente con un tampn que imprima la forma de un reloj en las hojas de os nios. 3. Para medir ei tiempo, se puede utilizar un reloj de cocina o una cinta pregrabada. 4. Los alumnos pueden trabajas juntos y medirse en tiempo unos a otros. Esto ha dado muy buenos resultados con fichas rpidas de ejercicios. 5. Los alumnos pueden grabar una lectura en un magnetfono y con posterioridad, los maestros pueden anotar el nmero de respuestas correctas e incorrectas de muestras de !a conducta o del total de la sesin. 6. Utilizar contadores mecnicos. Se pueden conseguir contadores con registro individual y dual. Tambin sirven ios contadores de golf. 7. Utilizar el mismo periodo de tiempo cada da. La utilizacin de diferentes intervalos de tiempo confunde el modelo de datos ya que los factores como resistencia, aburrimiento y el estado de lactancia de la respuesta pueden entrar en el anlisis de datos. 8. Un minuto de tiempo es fcil de dibujar. 9. Se puede entrenar a ayudantes, estudiantes de magisterio y voluntarios para que ayuden a desarrollar materiales y a contar y anotar conductas. Conductas sobre la instruccin basada en datos En un servicio nacional-de 136 maestros de -alumnos con trastornos de aprendizaje, Wessqn, King y Deno (1984) encontraron que la mayora (53.6%) de maestros '(N-110) conocan y utilizaban''la medicin directa y frecuente. No obstante, aquellos que no la utii'izaban sentan que ocupaba demasiado tiempo. La idea de la instruccin -basada en datos requiere mucho tiempo esta muy expandida tanto entre los no usuarios tanto entre los no usuarios corno en los usuarios de la medicin directa y frecuente. We'sson y otros informan que la medicin,'.directa . y- .frecuenta rio debera, requerir demasiado tiempo. Fushs, Wessony Tendal, Mirkin y Deo'-hacen un inform-'sobre los resultados de una investigacin en que se entreno a las maestros para que reduzcan el tiempo empleado en la medicin directa-(por ejemplo, preparando, dirigiendo, puntuando y dibujando grficos). En la opinin de Wesson y otros, "Los maestros entrenados y con experiencia necesitan solo dos minutos para preparar, administrar, puntuar y hacer un grfico del rendimiento de un alumno". Tambin afirman que la medicin directa y frecuente no consume ms tiempo que otras actividades de evaluacin. Wesson y otros. resumen el tema del consumo del tiempo relacionado con la medicin directa y frecuente de.la siguiente manera:. ...

25
Desde el momento que las investigaciones anteriormente explicadas revelaron que la medicin frecuente ayuda a la consecucin de objetivos (Bohannon, 1975; Mirkin y otros, 1979), la perspectiva que la medicin directa y frecuente es una perdida de tiempo de instruccin no tiene ninguna base real... Dado los beneficios, la medicin directa y frecuente se debera utilizar de forma mas extendida en educacin especial. Del presente estudio, podemos deducir que los maestros necesitan ms entrenamiento y experiencia para llevar a cabo la medicin directa y frecuente... Adems, la experiencia debera mejorar la eficacia de la medicin. Una vez que minimizan los dos obstculos citados con ms frecuencia, la medicin directa y frecuente debera utilizarse de forma ms amplia y servir para mejorar el rendimiento de muchos alumnos. Etapas de aprendizaje Numerosos conductistas creen que es fundamental el conocimiento de las etapas de aprendizaje para disear e implernentar una instruccin efectiva (Harina, Lovitt, Eaton & Hansen, 1978; Idol-Maestas, 1983; Smith, 1981). Nelson y Polsgrove (1984) afirman que la base de datos surge de la prctica de unir los procedimientos de enseanza correspondientes a las etapas de aprendizaje del alumno con una aptitud especfica. Por eso, se recomiendan y se evalan ciertos mtodos de enseanza para cada etapa. A pesar de muchas investigaciones (Nelson & Polsgrove, 1984) demuestran que el rendimiento acadmico se puede mejorar con el refuerzo, no siempre es la estrategia ptima recomendada por los conductistas para la enseanza acadmica. De hecho, diversas autoridades en la materia (Ayllon & Azrin, 1964); Smith y Lovitt, 1976) afirman que el refuerzo solo no siempre es suficiente para mejorar las aptitudes acadmicas. En casos en que el refuerzo fue un fracaso, los investigadores afirman que el nivel de entrada (por ejemplo, el estadio de aprendizaje) del alumno era un factor muy importante. Por ejemplo, Smith y Lovitt ' (1976) demostraron que el refuerzo era ineficaz cuando los alumnos estabanaprendiendo como resolver problemas aritmticos por ordenador pero era un xito en lograr que realizaran clculos aritmticos ms rpidos. En resumen, los conductistas ms relevantes, creen que el nivel de entrada de ia etapa de aprendizaje es un factor importante a la hora -de elaborar las- . actividades de enseanza. A pesar de que el esfuerzo es una tcnica viable, se necesitan otras estrategias (cambio de los antecedentes, modificaciones de los estmulos...) para lograr una enseanza ptima en los diferentes niveles de '..'. aprendizaje. Smith (1981) expone las diferentes etapas "de aprendizaje" comnmente reconocidas. Como se muestra en el cuadro 8.7, las etapas incluyen adquisicin inicial y avanzada, dominio, mantenimiento, generalizacin y adaptacin. Esta seccin describe resumidamente, las etapas de aprendizaje y sugiere estrategias de enseanza para cada uno de ellos.

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FIGURA 6.7

Etapas de aprendizaje - Deofah Oeutsch Smith. Teactng the Uamng DisaMeif. copyright 1981. pg. 68. o con epe^so de Prentlc^lafl, Engk voood Chite. N^ Jersey.

Etapa de adquisicin Durante la etapa de adquisicin se clasifica al alumno desde un 0% de precisin (por ejemplo, ningn conocimiento de cmo ejecutar un trabajo) hasta un 90-100 % de precisin. Durante esta etapa, el objetivo de instruccin se centra en ayudar al alumno a ejecutar la aptitud de forma adecuada. Smith (1981) recomienda algunas estrategias importantes para ensear al alumno en esta etapa. Durante el periodo inicia! de adquisicin, se sugieren tctica de preparacin, que incluyen: asesoramiento material, ordenamientos, demostracin, muestra de modelos, ejemplos y sugerencias. Tambin, durante la adquisicin inicial se programan tcticas de aprendizaje sin error y sucesiones hacia atrs y hacia adelante. En la etapa de adquisicin avanzada se utilizan tcticas mas refinadas, la repeticin de errores (la practica de tems olvidados), instrucciones especificas se premian con la exactitud y el esfuerzo en encontrar la respuesta. Etapa de dominio En la etapa de dominio, el alumno intenta aprender la aptitud a un nivel casi automtico. La meta del estudiante es ejecutar el trabajo de forma correcta y rpida. Las tcticas utilizadas son diferentes a las de la etapa de adquisicin. En este nive!, las tcticas se centran en aumentar la velocidad de la ejecucin. El aprendizaje en la etapa de dominio se aumenta con la utilizacin de modelos, la repeticin, e! esfuerzo positivo, la manipulacin de los programa de refuerzo y con el conocimiento de las expectativas por parte de los alumnos. Etapa de mantenimiento Cuando el alumno ha alcanzado niveles altos de aprendizaje en la etapa de dominio, comienza a la etapa de mantenimiento. Aqu, e! objetivo de la instruccin es mantener este alto grado de rendimiento. Idol-Maestas observa que una vez que se retira la instruccin directa o el refuerzo, en esta'etapa, los alumnos tienen la habilidad de mantener la aptitud en un'nivel alto. Con frecuencia, los alumnos' con problemas de aprendizaje tienen mayores dificultades en este, estadio porque requiere la retencin (memoria) de la aptitud. Las tcticas en esta etapa se concentran en mantener los altos niveles de aprendizaje. E! aprendizaje durante la etapa de mantenimiento requiere prcticas' peridicas; sin embargo, para el alumno'con problemas de-aprendizaje, a vece'slas prcticas solas no son suficientes y es necesario utilizar otras tcticas. Una forma de favorecer el mantenimiento y la retencin es por medio de un fortalecimiento del aprendizaje, a travs de programas intermitentes de refuerzo, refuerzo social y refuerzo intrnseco (auto-gestin). Etapa de generalizacin Durante la etapa de generalizacin, el alumno ejecuta la aptitud .en diferentes momentos y situaciones. -: " - * . ",.

Por ejemplo, un proceso de generalizacin a nuevas situacin se produce cuando un estudiante demuestra dominar ciertas operaciones aritmticas y continuas respondiendo de forma rpida y correcta cuando estas estn dentro de probiemas de clculos. Smith (1981) afirma que la generalizacin es un rea de gran dificultad para los alumnos con trastornos de aprendizaje y que desgraciadamente se han realizando pocas investigaciones al respecto. Los investigadores han descubierto que no se puede esperar que la generalizacin se produzca de forma espontnea en los sujetos con problemas de aprendizaje. Se tiene que ensear de forma sistemtica. Varios grupos de conductistas (Gardner, 1978; Stokes&Baer, 1977; Wildman & Wildman, 1975) suministran pautas para la enseanza de la generalizacin. Por ejemplo, para estimular la generalizacin. Stokes y Baer (1977) recomiendan utilizar las tcticas siguientes: 1. Dentro de lo posible, se debe intentar que las propuestas realizadas por e! maestro estn dentro del medio natural del alumno. 2. Cambiar los modelos de entrenamiento (por ejemplo, utilizar diferentes maestros y estmulos). 3. Dejar de controlar de forma grada! los factores ambientales durante e! proceso de enseanza (por ejemplo, variar las' instrucciones, los estmulos y los refuerzos). 4. Ocultar las contingencias de refuerzo cuando sea posible (por ejemplo, retrasar el refuerzo cuando sea posible). 5. Durante el entrenamiento, utilizar estmulos que se encuentran dentro del medio natura! del alumno (por ejemplo, usar sus pares como tutores). 6. Ensear al alumno a controlarse la propia conducta (por ejemplo, autorefuerzo y auto-evaluacin). 7. Reforzar las respuestas correctas en diferentes situaciones (por ejemplo, en la casa y en la clase). Wehman Abramson y Norman (1977) observan que es ms probable que 'se produzcan generalizaciones si la gente (por ejemplo, padres, hermanos o com'paeros de clase) de! medio del alumno emplean tambin los mtodos de entrenamiento utilizados en la escuela. ' Etapa de adaptacin ' : En la etapa de adaptacin el alumno aplica una aptitud aprendida previamente a una nueva rea de aplicacin sin la ayuda de instrucciones directas o pautas. Esta aptitud puede llamarse resolucin de problemas. Para clasificar este concepto, pondremos un ejemplo. Esto ocurre cuando un alumno que ha aprendido a multiplicar descubre que la divisin es la operacin inversa de esta y acto seguido divide de forma correcta e independiente (Idol-Maestas, 1983), Smith (1981) sostiene que a pesar de la importancia de ensear aptitudes del nivel 'de. adaptacin a los nios con trastornos de aprendizaje, con frecuencia se descuida esta rea.

Jo/
Strike (1975) cree que para los alumnos, la enseanza de un mtodo de descubrimiento es muy til y que ayuda al aprendizaje de determinadas aptitudes de resolucin de problemas. Principios de aprendizaje Los conducitas operan segn un conjunto de principios cuya premisa fundamental es la siguiente: la conducta es aprendida y es la consecuencia de ciertas funciones. El ambiente (antecedente y consecuente) se modifica de forma sistemtica con el objetivo de producir un cambio especfico en la conduca observable. Los principios de aprendizaje se aplican de forma estructurada con el objetivo de aumentar, disminuir o mantener las metas de conducta. Los principios de refuerzo se utilizan para mantener o aumentar la conducta mientras que los principios de castigo, para disminuir o extinguir conducta. En genera!, cuando se aplican estos principios de aprendizaje, el maestro recoge datos en un grfico sobre una meta prevista de una conducta y observa los hechos que buceen justo antes de la conducta del alumno (antecedentes) e inmediatamente despus (consecuencias). Estos hechos se manipulan mediante la utilizacin de refuerzos o premios para provocar e! cambio deseado. El refuerzo es cualquier hecho que sigue a una conducta y cuya consecuencia es el mantenimiento o aumento de esta. Excepto en el caso de los refuerzos primarios -los refuerzos relacionados con las necesidades biolgicas como la comida, el agua o el dormir-, este vara de individuo a individuo. Por consiguiente, el refuerzo es una cuestin individual y debe evaluarse alumno por alumno. El refuerzo positivo implica-agregar algo agradable o positivo al medio aumentando la probabilidad de..que. La conducta producida tenga lugar otra vez. Adems de los refuerzos primarios, los refuerzos positivos incluyen los refuerzos secundarios -cosas que el individuo ha aprendido a valorar y que pueden ser hechos elogiados' social mente-1. En general', ios refuerzos positivos se pueden enfocar como un continuum que abarca desde los hechos primarios hasta los factores intrnsecos: (1) premios primarios (por ejemplo, comida), (2) premios tangibles (por ejemplo, juguete), '(3) premios con una actividad (por ejemplo, hacer un viaje, tiempo libre), (4) elogjo social;; (5)jetroaiimentacin y la satisfaccin'de las experiencias con xito" como, premios intrnsecos y (6).' auto-ref-uerzo (intrnseco). El objetivo de la mayora de los conductistas es ayudar al alumno a ejecutar la conducta correctamente mediante la .utilizacin de refuerzos provocados de forma natural en el medio. Otro objetivo muy importante es ayudar a los alumnos a desarrollar el refuerzo intrnseco. Los resultados de las ultimas investigaciones sobre el desarrollo de la auto-gestin delalumno por medio de la formacin y el mantenimiento del refuerzo intrnseco son muy alentadores, (Vase el Capitulo 7 de la segunda parte de esta obra, para un anlisis de la influencia del refuerzo y el castigo en la modificacin de la conducta y las tcnicas que aplican l o s principios d e refuerzo). . .'"'_ ' _ y. -. . . . . . . . .

Perspectiva El enfoque conductista ha sido utilizado con xito para ensear a muchos alumnos con trastornos de aprendizaje. A pesar de la cantidad de investigaciones que apoyan el xito de este enfoque, hay todava varios temas cuya aplicacin es preocupante. Como se sealo en este captulo, los ms importantes son: documentacin sobre efectos a largo plazo, aumento o transferencia del aprendizaje, identificacin de la unidad de instruccin, secuencia de tareas de mayor eficiencia para la instruccin, el perfeccionamiento de tcnicas de desarrollo para aprendizajes de orden superior (por ejemplo, la resolucin de problemas) y de motivacin independiente. Los conductistas no estn satisfechos de si mismos con respecto a estos temas, pero estn desarrollando con rapidez tcticas dirigidas e examinar estos temas y perfeccionar de forma general la tecnologa de instruccin. Algunos crticos estn estimulando el acercamiento a otros enfoques. De hecho, no debera descartarse aquellos que demostraron tener xito. Sin embargo, no se puede dejar de lado el enfoque conductista sin un periodo de experimentacin masiva, porque se corre el riesgo de paralizar el desarrollo de actitudes de muchos nios con problemas de aprendizaje. Por otra parte, probablemente, lo mejor para ayudar a ios nios con trastornos de aprendizaje para desarrollar aptitudes superiores o independencia funcional es la combinacin de enfoques. Esto ya se esta realizando - la utilizacin paralela de estrategias de aprendizaje y modificacin cognoscitiva de la conducta - y sus resultados son muy alentadores. Dado e! estado actual de la enseanza a nios con trastornos de aprendizaje, los educadores deben permanecer abiertos a las contribuciones de los diferentes enfoques y al mismo tiempo ser responsables de la documentacin del progreso de los alumnos.

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A: I. Talleres

D1AMONDSTONE, Jan M. "Talleres para Padres y maestros" Diseo, conduccin y Elaboracin. Editorial Trillas.

Mxico, 1998.
pp. 5-71.

Introduccin Nuestra experiencia en High/Scope acerca del diseo de talleres, programas de capacitacin y materiales para maestros y padres, naci de nuestro inters y compromiso por desarrollar programas innovadores y viables para los nios pequeos. Aunque nuestra prioridad ha sido la educacin y las experiencias en el hogar de los nios, hemos reconocido siempre que slo podemos causar algn efecto en stos trabajando con los adultos en su propio medio ambiente maestros, padres de familia, administradores educativos, trabajadores sociales, etc. En los ltimos 15 aos ei personal de High/Scope ha colaborado con educadores de varios lugares en e! desarrollo de programas eficaces y operables para los nios comprendidos desde la infancia hasta la adolescencia. Mediante este trabajo hemos acumulado una gran cantidad de experiencias con maestros, padres de familia y otros educadores. Cada vez ms se nos a pedido que compartamos lo que hemos aprendido no slo acerca de cmo realizar un programa para nios, sino tambin del trabajo con adultos Dos supuestos generales estimularon el desarrollo de esta gua y de otros materiales de capacitacin de High/Scope. Habamos observado que la gente encargada del desarrollo del personal, los coordinadores del plan de estudios y otros lderes de programas de educacin temprana y de escuelas pblicas, generalmente tienen como antecedentes el ser maestros o especialistas en educacin temprana. Esto es perfectamente positivo ya que dichos profesionales deben contar con la preparacin deben contar con la preparacin de acadmica adecuada en el desarrollo del nio o en educacin especial. Sin embargo, pueden no haber recibido entrenamiento en e! diseo de planes de estudio, educacin para adultos y otras cuestiones administrativas y de liderazgo necesarias para una exitosa planeacin de programas vigentes de capacitacin. Las personas que ocupan dichos puestos necesitan generalmente entrenamiento y apoyos diversos para poder desarrollar las habilidades precisas que les permitan organizar e implementar talleres, conducir reuniones de trabajo, planear sesiones de capacitacin, proporcionar retro alimentacin y realizar evaluaciones de! personal que trabaja en el programa, as como desempear funciones de tipo administrativo.

Aun el personal al mando con experiencia, ha aceptado generalmente que no existen "recetas" para ayudar a otros adultos a aprender o para conducir grupos de individuos con el fin de alcanzar metas dentro de la organizacin educativa. Todos estn de acuerdo en que enfrentar este reto implica poner en juego toda la creatividad y los recursos personales de! capacitador. Por otro lado, hemos descubierto que as como no es real esperar que los maestros desarrollen y planeen todas las actividades para sus alumnos en el saln de clases, tampoco es justo esperar que el personal al mando (quienes a menudo tienen muchas demandas conflictivas en sus horas de trabajo) desarrolle todos los talleres y otras "experiencias estructuradas" necesarias para la planeacin de actividades del personal docente. Esta gua y los materiales de entrenamiento que ofrece High/Scope representan una respuesta a dichas necesidades, y tienen como objetivo aligerar la tarea del capacitador en el desarrollo de programas y de materiales originales. Nuestra intencin es ofrecer direccin y apoyo a la gente que ocupa puestos de liderazgo con el fin de que puedan desempear sus funciones de manera eficiente. Este modelo ofrece una explicacin del proceso de aprendizaje del adulto y proporciona directrices para planear, conducir y evaluar talleres que produzcan un cambio de conducta en el trabajo; puede ser utilizado aisladamente o en conjuncin con los Mdulos de entrenamiento de High/Scope. Dichos mdulos proporcionan los contenidos especficos para los programas de capacitacin basados en el "sistema abierto" de High/Scope, aproximndose al desarrollo impuesto en la educacin preescolar. Cada uno de los mdulos cubre un rea curricular especfica y proporciona los materiales y planes de los talleres necesarios para el capacitador.

UNA FILOSOFA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Comenzamos a desarrollar esta gua como un recurso para los capacitadores que usan "los Mdulos de entrenamiento de High/Scope, pero al mismo tiempo que empezamos a practicar nuestra filosofa de entrenamiento, nos percatamos de que estbamos describiendo un modelo de enseanza-aprendizaje para adultos que pareca ser aplicable a una gran variedad de situaciones de capacitacin, de supervisin.,y administrativas. . Este modelo es totalmente consistente con nuestra aproximacin del "sistema abierto" para trabajar con nios. El modelo curricular para nios proporciona al maestro, y al. estudiante la capacidad de decisin mutua, as como la retroaiimentacin tanto ce los conceptos abstractos como de las experiencias concretas. Creemos que' aunque los educadores puedan "establecer objetivos" para los nios pequeos (aunque nosotros no nos inclinamos por ello), debemos deshacernos completamente de esta idea al trabajar con adultos. Aun cuando los periodos de atencin de .los., adultos son mas largos que los de los nios; los adultos prefieren por lo general ser menos activos; pueden seguir instrucciones mas ..precisamente; tienen un. sentido mas "socializado" de lo que es actuar con propiedad en diversas situaciones, y sonren o sienten con la cabeza durante los

talleres de trabajo, cursos o seminarios; esta conformidad puede ser engaosa. Si los adultos realmente aprenden, es porque ellos mismos se han involucrado en "establecer objetivos" y tambin tienen oportunidad de elegir al seleccionar o definir lo que es importante o necesario de aprender. Esto tambin es valido para los nios; es un principio que subyace a cada faceta de nuestro modelo curricular. Sin embargo, todos sabemos que esta filosofa es ms fcil de describir con palabras que ponerla en prctica. Operamos con muchos obstculos en el "mundo real". Por ejemplo, debemos capacitar a los maestros para que trabajen con la gua de un cierto plan de estudios. Rara vez hay tiempo para establecer metas comunes o para efectuar una exploracin sensible de valores y prioridades. Nuestras tareas son asegurar que nuestro "grupo" alcance las metas de la organizacin ms que las propias. Nos sentimos presionados para orientarnos hacia la tarea ms que a la gente; a satisfacer las necesidades de la escuela o el distrito ms que a satisfacer las necesidades de los individuos dentro del "sistema. Esta gua es un esfuerzo por poner en marcha una aproximacin del "sistema abierto" para la capacitacin (en donde el maestro asume una corresponsabilidad en el diseo del contenido y el formato de las experiencias de aprendizaje) en condiciones reales. Como tal, el programa puede ser relevante para cualquier persona, responsable de la planeacin y la conduccin de reuniones, las sesiones de capacitacin, las clases o las discusiones de grupos para adultos interesados en apoyar el desarrollo de nios pequeos. Tales educadores deben incluir supervisores de normalistas, instructores en teora del desarrollo del nio, asesores o coordinadores de planes de estudio en escuelas publicas o guarderas, lderes de clases en tcnicas de cuidado del nio, asesores de educcin temprana y profesionales diversos, tales como trabajadores sociales, pediatras, enfermeras, especialistas en salud publica, administradores, terapeutas, familiares, etc. Adems, los organizadores de grupos de padres de familia pueden encontrar til esta gua al planear .actividades de grupo enfocadas a las habilidades de la crianza infantil.

QUE QUEREMOS DECIR CON TALLERES?

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Generalmente, los programas de desarrollo profesion-al, de capacitacin, en servicio o de diseminacin comienzan ai reunir los participantes en sesiones de grupo, cuyo propsito es explicar el desarrollo, del nio o la teora educativa, introducir los conceptos nuevos, los mtodos o las estrategias .de .aprendizaje', actualizar al personal en programas o" materiales nuevos-;-tratar los problemas'' locales o solamente compartir ideas y experiencias. Pero siempre existe una brecha entre la emocin y las proporciones hechas, en un taller o reunin y la conducta real del participante un da o una semana ms tarde. La meta de dichas reuniones debera ser promover cambios y mejoras sistemticas en las prcticas del cuidado del nio. Desde un punto de vista administrativo, los programas de desarrollo para el personal que no justifiquen su existencia en trminos de un impacto directo en los nios o en sus familias, deben ser los primeros en eliminarse del presupuesto. . . . . ..'.,. . .....;...

Ya que deben disear sesiones que induzcan a los participantes a procesar y aplicar lo que hayan aprendido. La responsabilidad del xito de este resultado no radica nicamente sobre los hombros del lder del taller; sin embargo, este debe asumir la responsabilidad de que los conceptos y la informacin sean accesibles para los participantes, as como de ayudarles a traducir las ideas en acciones. Fomentar un cambio de actitudes, conocimientos y comportamientos mas all de los lmites de un taller, requieres de atencin especial tanto en la forma como en e! contenido de le experiencia del taller. El capacitador debe disear las actividades de taller con base en cierto conocimiento de cmo aprenden los adultos y del contenido que se expone. Parece haber un nmero de etapas intermedias del aprendizaje (identificadas por la teora educativa y por nuestra propia experiencia) que deben ocurrir antes de que los participantes puedan aplicar ideas y tcnicas nuevas. En e! siguiente capitulo se describen los "pasos" mentales que todo adulto debe seguir antes de- decidir cambiar su comportamiento. Posteriormente, se recomienda un formato general para el taller que promueve dicho proceso de cambio.

1.
El aprendizaje que lleva hacia un cambio de comportamiento La meta principal de cualquier taller de educacin temprana es producir el tipo de aprendizaje que capacite a los participantes para cambiar la manera de trabajar con lo nios. Alcanzar esta meta significa tomar en cuenta una cadena muy compleja de situaciones: los participantes no solo deben adquirir informacin e ideas, sino tambin pensar en la aplicacin de estas y hacer planes para continuar el trabajo en sus clases u hogares. En este capitulo se describen nueve etapas en el cambio del comportamiento: a) como motivar a los participantes; b) la superacin de las barreras para lograr el aprendizaje; c) la planeacin comprensin de las tcnicas; f) la generalizacin hacia la experiencia personal; g) el desarrollo de habilidades;' h) la planeacin del seguimiento del taller; i) el cambio del .comportamiento en el trabajo. El planteamiento que aqu s presenta no pretende proporcionar informacin acerca de cmo disear talleres, sino ms bien comunicar la comprensin general del proceso de aprendizaje. Los captulos siguientes contienen sugerencias especficas para estructurar talleres que estimulen dicho proceso. C'OMO MOTIVAR A LOS PARTICIPANTES El primer requisito para aprender cualquier cosa es la motivacin para cambiar, crecer o mejorar. Probablemente existe mucha variacin en los niveles de motivacin dentro de cualquier grupo de individuos. Cuando la motivacin .simplemente no esta presente, el lder del taller debe trabajar para crearla.

Algunas veces la motivacin de los participantes se debe a factores impuestos externamente. Los maestros pueden estar motivados para aprender porque se sienten responsables de la aplicacin en clase de un cierto pian de estudios. Su trabajo depende muchas veces de le asimilacin de las ideas del taller. Los normalistas se motivan para aprender debido a que pueden obtener una buena calificacin o algn tipo de reconocimiento. Pero muchas personas se motivan Son las tres de la tarde, la hora en que estaba programado el taller, pero el saln est vacio cuando la coordinadora entra. Ella suspira al tiempo que dejo sobre la mesa los materiales para trabajar. Cuando empieza a acomodar las sillas, el primer maestro llega. "Oh", dice, mientras mira a su alrededor, "veo que aun no estas lista para comenzar". Bien, tengo algunas cosas que hacer. Vuelvo en unos minutos". Los dems maestros comienzan a llegar. Uno de ellos se acerca a la lder del taller y le dice: "Cristina me pidi que te avisara que tiene una junta de padres de familia esta tarde y no va a pode.r- venir al taller". .Al mismo tiempo que la coordinadora murmura un "esta bien" otros' dos maestros deciden ir al final del.pasillo ,por una taza de caf. . . Finalmente, a las 3:30, la coordinadora aclara su garganta y dice: "Yo se que estas capacitaciones les parecen una carga innecesaria para sus horarios saturados de ocupaciones. Me siento., muy incomoda de tener que dirigir estas sesiones, pues entiendo su situacin. As que, en lugar de tener el taller esta tarde, Qu les parece si mejor discutimos la mejor manera de que estas reuniones sean de mas utilidad para ustedes? "Me parece una excelente idea" contesta uno de los participantes. "Primero discutamos que es lo que esta mal con los talleres que se han diseado hasta ahora y despus analicemos- que podemos hacer para mejorarlos. Si podemos elaborar una lista de sugerencias;-'-yo me" encargo "de . .llevrsela al coordinador del distrito el da de nuestra junta que es Je viernes..."

Para aprender sin, o a'pesar de; estos factores .externos; realmente, estn interesadas en mejorar sus habilidades acerca del cuidado y el trato con los nios o en actualizar los programas que se desarrollan para ellos. El nteres por nuevas ideas, as como la voluntad y deseo por adoptarlas, se incrementa cuando la persona cree firmemente que dichas ideas satisfacen y responden a sus necesidades. La mayora de los profesionales especializados en programas de atencin para nios perciben la necesidad de reforzar la caldad-de sus programas mediante el mejoramiento de recursos materiales o tcnicos. Sin embargo, muchos no perciben la'necesidad de alterar sus programas y promover

un plan de estudios que sea valido en trminos de! desarrollo. De la misma manera, algunos profesionales dedicados a la educacin especial son conscientes de la necesidad de crear un "ambiente menos restringido" para ios nios con ios que trabajan, mientras que otros no se encuentran tan convencidos de poder disminuir, exitosamente, las restricciones de sus ambientes al mismo tiempo que se asegure un progreso sistemtico en sus metas educativas. Para las personas encargadas de planear ios talleres es importante recordar que estos sern exitosos solo s son dirigidos hacia la resolucin de necesidades acordadas. Algunas veces "estar de acuerdo en las necesidades" puede ser solo una frase que con lleva a metas o ideales que los participantes aceptan; estar de acuerdo en que Jos nios deben ser participantes activos en su propio aprendizaje; identificar los tipos de experiencias que se deben proporcionar en el saln de clases; desarrollar una definicin de educacin "abierta"; generar una Usa de habilidades de enseanza, etc. Una vez que los participantes y el capacitador o el lder del taller especifican conjuntamente y se ponen de acuerdo en tales metas y/o definiciones, la tarea puede proceder rpidamente desde la expcacin o persuasin hasta la demostracin y aplicacin. La recin nombrada coordinadora de padres de familia se enfrenta con un reto real. Se le ha pedido crear un programa de participacin de padres de familia en una comunidad que tradicionalmente ha mostrado apata e indiferencia hacia el sistema escolar. Ella esta pugnando por atraer de alguna forma a los padres a la escuela para que participen en una serie de talleres y decide plantearle el problema a la enfermera escolar, una representante de la comunidad muy respetada y querida por todos "Esta es una rea muy pobre", dice la enfermera. "Los papas de estos nios pasan el poco tiempo que tienen luchando por conseguir ropa y comida para sus hijos. Preocuparse por los programas de televisin que ven sus hijos es un lujo que no se pueden da. En talleres anteriores acerca de la nutricin, por ejemplo, les dijeron que deban darles a sus hijos carne todos los das y que adems deberan tomar por lo menos tres vasos de leche al da. Obviamente, no pueden mantener una dieta como esa." "Que tal si mejor les ofrecemos un taller que trate acerca de los lugares donde pueden conseguir alimentos mas baratos. No cree que ese si atraera a los papas?" pregunto la coordinadora. Puede ser, contesto la enfermera. Y a la vez al final pudiera yo sealar algunos puntos importantes acerca de alimentos nutritivos para los nios, utilizando los que ya consiguieron", aadi la coordinadora. "Eso suena bien, pero aun as va a tener que trabajar mucho para motivarlos. Pensemos como podemos difundir la noticia en la comunidad y como podra usted promocionar el taller", concluy la enfermera.

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S los participantes se resisten al aprendizaje activamente durante e taller o si no estn motivados para aplicar las ideas ah proporcionadas, ser necesario explorar en donde radican las diferencias en actitudes, valores o prioridades. Por ejemplo, si el maestro no parece motivado para aprender acerca de las reas de trabajo en un taller en el que se trata la estructuracin de un saln de clases, puede explicarse dicha apata de diversas maneras: el maestro no hace las mimas suposiciones acerca de estas reas; no se ha propuesto las mismas metas educativas que el lder del taller. Simplemente atribuye diferentes prioridades a las metas; piensa que con reas de trabajo en su saln de clases de podrn alcanzar algunas metas a expensas de otras, las cuales, en su escala de valores no vale la pena arriesgar, o cree que aun cuando las reas de trabajo son benficas, no vale la pena el trabajo que implican, la inconveniencia ni la interrupcin de clases que !a reorganizacin pudiera causar. De esto se desprende que si se identifica con exactitud donde se dan las diferencias de opinin, se ayudara ai lder del taller a responder directamente a las causas de escepticismo o duda de los participantes. No importa que la identificacin de dichas necesidades aparezca antes o durante el curso; lo importante es identificarlas y analizarlas. Cuando se realiza un anlisis cuidadoso de los valores y las prioridades que subyacen al taller, as como de los supuestos y las expectativas personales de los participantes, muchas barreras serna derribadas. Los participantes pueden sentirse mal fcilmente, amenazados o no convencidos por el taller, pero tambin incapaces de externar su insatisfaccin. Un examen cuidadoso y abierto de los distintos valores y prioridades puede ayudarles a describir de manera mas precisa donde radican las diferencias de opinin y ajusfar sus respuestas'de manera ms estratgica. Externar Jas diferencias de valores tambin ayudara .a los lderes del taller a entender mejor el comportamiento de los participantes y a ajustar sus estilos de enseanza y s:planes del taer'de acuerdo con esto!"

LA SUPERACIN DE LAS BARRERAS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE

Existen varios obstculos psicolgicos para -lograr el aprendizaje, aun cuando exista .u-n acuerdo en cuanto a las necesidades. Nuestros "egos" adultos trabajan de una-forma misteriosa. Los talleres donde hay participacin activa pueden"ser muy "amenazantes" para muchos adultos, quienes pueden sentir temor de que sus conocimientos o destrezas sean evaluados o comparados desfavorablemente con otro's, o sentirse mal por otras razones. Los adultos tienen cosas reales que perder. Estn propensos a evitar la participacin activa en las actividades educativas cuando sienten que la demostracin de cualquier comportamiento "inadecuado" puede llevar a acciones personales desfavorables. Resisten un aprendizaje.que puede ser impopular, y no estn dispuestos a aplicar un aprendizaje que no sea recompensado. Los. participantes que tienen "algo-que perder".pueden ser:

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El maestro (o el asistente educativo) que no sabe por que fue enviado al taller: Por qu me envan aqu? Acaso soy mal maestro?". Los maestros que han estado fuera de la escuela por 15 aos: "Yo no he tomado un curso en 15 aos. Todos estos maestros jvenes han estudiado a Piaget en la escuela. Yo ni siquiera recuerdo como concentrarme adecuadamente. Estar quieto y espero que el lder no se fije en mi". El coordinador, quien puede sentirse amenazado: "Por que trajeron a este consultor externo? Pens que era yo el responsable de realizar la capacitacin. Se tanto como ellos, pude haber escrito un libro acerca de la educacin abierta". El administrador o el maestro que puede sentirse incomodo por dejar trabajo pendiente para poder asistir al taller: "Cundo terminare mis observaciones de cada nio? Esta noche me tendr que llevar trabajo a casa otra vez. Este sistema educativo nos demanda demasiado. Y aun quieren que apliquemos otro programa!".

Sentirse amenazado o preocupado puede no ser la nica barrera para lograr el aprendizaje: Los adultos estn habituados a responder a la autoridad de determinada manera. Algunos se oponen a ela; otros se inclinan ante ella; unos se relacionan con ella como un "mal necesario"; otros la entienden como un "recurso necesario". Las actividades pasiva y activamente. Los adultos pueden evitar cooperar o fingir que estn aprendiendo".En la siguiente lista se presentan las reacciones que pudieran tener algunos de los participantes ante la "autoridad" implica en un taller: Quienes son ellos para decirme como debo hacer mi trabajo? (actitud hostil). ' . No existe razn alguna para que yo cambie, por lo tanto no quiero estar. aqu (actitud de resistencia). . -. Escuchare si realmente ellos tienen algo que decir, y mas les. vale que sea algo importante (actitud critica con reservas). Creo que esto puede ser interesante, pero he participado en tan malos talleres (actitud de duda). Se que es importante reflexionar acerca de la validez de nuestro programa en trminos de desarrollo, pero aun no estoy seguro si este taller va a ser relevante para mi saln de clases (actitud de inters, pero aun escptica). Necesito nuevas deas. esperanza). Espero que este taller me sea til (actitud de *

o
Creo que esta informacin me servir a m y a los nios con quienes estoy trabajando; me gustara aprender ms y "utilizar" todas las ideas (actitud receptiva).

Algunos adultos reaccionaran desfavorablemente a la autoridad implcita en las situaciones escolares y estarn a disgusto a! sentirse otra vez corno estudiantes; otros, pueden sentir que pierden estatus al participar en un taller, ya que el rol de "participante" puede implicar que son menos experimentados, con algunas deficiencias en los conocimientos, con destrezas no desarrolladas, etc., en comparacin con el lder dei taller. Como adultos, generalmente la apreciacin que tenemos de nosotros mismos es que somos maduros, responsables y competentes, por lo tanto, nos defendemos cuando esta autoimagen se ve amenazada. Muchas veces, el problema.no es solo que los participantes se sientas "ofendidos" o amenazados", sino que tambin puede existir una extraa y dcil actitud de conformismo.

"Bien, vamos a trabajar." Las palabras se lanzan como un disparo para iniciar las actividades, y justo en ese momento las sillas se acomodan, los cuadernos se abren y los papeles son puestos en orden. Las plumas estn listas para empezar a tomar notas. El lder del taller, sintindose incomodo ante esta situapin y no sabiendo que hacer, se lanza sobre su material ("por lo menos tengo bien investigado el tema", se dice

En el pizarrn escribe los puntos principales . mientras los participantes toman notas. El es autoritario, los participantes, receptivos. Ambos estn jugando e! papel que les ha sido familiar durante 12 o 20 aos de escolaridad la tradicional relacin maestro-alumno. Mientras la exposicin del tema avanza, los participantes se impresionan cada vez ms con los conocimientos que el lder tiene acerca de la materia.

Las experiencias de los participantes en otros talleres, pueden influir en su actitud hacia estos. En la mayora de las situaciones acadmicas, lo mas probable es que el participante ya haya experimentado que al aprendiz no se le trata como adulto porque se le dice'"que" aprender y "como" aprenderlo y se espera que compita con otros estudiantes para obtener beneficios par parte del maestro (calificaciones, lugares efrclase, credenciales, etc.). La mayora de los adultos recuerdan estas situaciones cuando participan en un curso o taller. Creen que se espera .que ellos escuchen pacientemente, tomen notas, memoricen mensajes verbales (las "palabras clave" que los buenos estudiantes usan en los exmenes). Ms'aun, creen que se espera que ellos aprendan a un nivel puramente intelectual y verbal: no hablar rns que de ciertos tpicos, si acaso escribir acerca de ellos. . La actitud de estos adultos en torno a los talleres o las conferencias, se ve probablemente afectada por las actitudes de los participantes ante este tipo de aprendizaje, as ..como los xitos o fracasos previos que experimentaron en otros cursos, ; . ' -

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Determinar los distintos sentimientos que un participante tiene acerca de un curso (miedos, preocupaciones, actitud hacia la autoridad, etc.) puede ser de vital importancia para la planeacin exitosa de una experiencia de aprendizaje. Pueden tornarse pasos especficos antes y durante el taller con el propsito de promover actitudes positivas y contrarrestar actitudes hostiles y de ansiedad o duda en los participantes. Las actividades de apertura de un taller en particular pueden planearse tomando'esto en cuenta. En resumen, dos requisitos para lograr e! aprendizaje en un taller son: la motivacin y una actitud de apertura. El planificador eficiente de un taller tratara por lo menos de evaluar las actitudes, las creencias y las necesidades de los participantes para estructurar la experiencia educativa de acuerdo con ellas. Esto puede hacerse antes de dar inicio al taller o una vez que este en proceso.

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LA PLANEACIN CONJUNTA DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Otro paso preliminar que debe considerarse en la preparacin de un grupo de adultos para desarrollar una experiencia nueva de aprendizaje, consiste en compartir con estos la estructuracin de la experiencia, pidindoles, por ejemplo, que escriban sus propios objetivos de aprendizaje, lo cual les permite estructurar su propio aprendizaje de alguna forma. Si se planea con anticipacin una agenda de trabajo, el grupo a quien esta dirigido el taller debe tener por lo menos la oportunidad de ser consultado. Se le podran brindar al grupo de.trabajo varias alternativas acerca de cmo realizar lasactividades o pedir que ellos mismos preparen ciertas secciones del taller o del curso. El conocimiento y la aceptacin de una agenda de trabajo permitir a los participantes poder orientarse por si mismos. Este sentimiento de control sobre el proceso individual de aprendizaje, es esencialmente importante para los adultos. Si es posible, los participantes tambin podran involucrarse en planear la estructura global del taller. Si esto no es posible, podran ayudara estructurar las reuniones futuras, brindando retroalimentacin al finad de cada sesin o del taller. Los adultos tienen solidas opiniones acerca de cmo .aprende mas como individuos. Permitir la participacin de los integrantes de! -taller en la estructuracin del trabajo ayudara a que stos respondan 'su" propios estilos de .aprendizaje, as como a que cada participante se sienta con ms control de la situacin.
:LA

COMPRENSIN DE LA TEORA

Todo aprendizaje tiene lugar dentro del contexto de los valores y conocimientos previamente adquiridos por el estudiante. Por ello, se le debe presentar el nuevo material, de tal manera que pueda entender su base terica y

determinar si lo acepta. La mayora de ios adultos demandan una explicacin a cualquier situacin que provoque cambios en su forma de vida. Por ejemplo, las tcnicas sugeridas en os Mdulos de capacitacin de la Fundacin High/Scope estn basadas en las teoras del aprendizaje y el desarrollo intelectual de Jean Paget y otros autores. Si desde el principio los participantes no estn de a cuerdo con esta perspectiva terica, deben proporcionarse talleres previos con el fin de establecer un acuerdo respecto al marco terico. Una vez que se logra un consenso general acerca de la teora, existe aun la necesidad de que los participantes entiendan el razonamiento terico especfico para que con base en este se implementen eficientemente las tcnicas de enseanza. Debido a que esto'es una parte necesaria para cualquier taller, el diseador debe tener en cuenta que tampoco se traa de saturar a los participantes con discusiones tericas. Los conceptos acerca del desarrollo del nio, necesarios para una buena enseanza o paternidad, no son ni difciles ni demasiados tcnicos. Sin embargo, algunos adultos necesitaran ms fundamentacin que otros. Ser un reto para el lder o coordinador de! grupo establecer el equilibrio adecuado entre darles mucho o poca teora a los participantes.

LA COMPRENSIN DE LAS TCNICAS Aceptar los principios generales del desarrollo de! nio, requiere de un examen serio de sus implicaciones para la aplicacin de determinadas tcnicas de enseanza. Por ejemplo, una vez que lo maestros perciben e! pape! de las experiencias de clasificacin en ei desarrollo intelectual, deben entender sus implicaciones para el establecimiento de un programa de educacin preescolar. A los participantes se les da la oportunidad de establecer una conexin entr esta nocin general y las estrategias especificas para, por ejemplo, arreglar y equipar el saln, planear !as actividades o las preguntas que se harn a los nios. Bsicamente, deben notar como los principios de desarrollo del nio pueden sugerir un amplio rango de prcticas educativas. Por ello, deben aclararse las distintas relaciones que existan entre los procesos de enseanza especficos, las tcnicas de cuidado del nio o los materiales, y los razonamientos que subyacen a ellos.

LA GENERALIZACIN HACIA LA EXPERIENCIA PERSONAL Un paso importante para ir de una posicin terica a la prctica educativa, es aplicar las "ideas" a la experiencia personal de los participantes. . Por ejemplo, los participantes pueden necesitar discutir no solo las tcnicas de ."cuestionamiento", que generalmente estimulas a los nios a incrementar la complejidad de su lenguaje hablado, sino tambin aquellas tcnicas que pueden ser apropiadas para su propio saln de clases, el hogar o su centro de trabajo; o despus de discutir acerca del aprendizaje activo en general, los participantes

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pueden necesitar discutir acerca del tipo de "aprendizaje activo" que pueden realizar en sus escuelas, hogares, guarderas, etctera. Con frecuencia, en esta etapa del aprendizaje se define un idea! terico y se analiza la realidad de un escenario en particular; es decir, se compra lo que los participantes idealmente quieren que suceda y lo que realmente ocurre en el programa. Es muy probable

EL DESARROLLO DE HABILIDADES En algn momento dentro del proceso de aprendizaje, los participantes debern ser ayudados a hacer una transicin que va desde el aprendizaje verbal o intelectual hasta el desarrollo de las habilidades de enseanza o el cuidado de los nios. Una de las tareas mas difciles de la capacitacin es establece un puente entre "hablar acerca de eso" y "hacer eso". Los participantes del taller pueden estar de acuerdo en utilizar nuevas tcnicas para el trabajo con nios, pero en su saln de clases generalmente vuelven a caer en los mismo patrones de conducta anteriores con los que se sienten mas a gusto, argumentando esto de diferentes maneras: "Estas tcnicas no son apropiadas para mi nios"; "M numero de alumnos es muy alto par conducir sesiones de planeacin"; "Este modelo requiere de mucha energa"; "No es real para los maestros", etctera. La transicin de la teora u objetivos a la practica, requiere de un ambiente seguro, en donde una falla inicial no sea juzgada, donde exista el ensayo y el error y la inmediata retroalimentacin a las observaciones hechas con el fin de crear las condiciones adecuadas para el desarrollo de destrezas. La practica durante el taller, que puede realizarse mediante el juego de roles, las simulaciones y el ensayo y erro en el saln de demostracin, es un paso que tiene suma importancia. Estas experiencias desarrolladas en el taller permiten al participante sentirse ms cmodo y seguro a la hora de poner en prctica lo aprendido en un escenario "real"... . . .... . t ... Todos podemos entender la-razn por la cual el inicio del entrenamiento de un piloto aviador-se efecta con simuladores o en condiciones favorables (buena visibilidad, buen clima, instrumentos en buen estado, etc.) y pasa de estas condiciones a otras mucho mas complejas.' Un piloto "requiere de buen juicio, reflejos veloces y una toma de1 decisiones rpida. As es la enseanza, pon lo tanto, no es descabellado pensar en--el desarrollo- de nuestros juicios, .de habilidades en la toma de decisiones rpida'y el manejo; de tcnicas conductuales en el trabajo con nios que requiera de experiencias de aprendizaje estructuradas que permitan la practica de condiciones que estn bajo control. LA PLANEACIN DEL SEGUIMIENTO DEL TALLER Con el fin de asegurarse de que el deseo y la habilidad para cambiar estn respaldados por el compromiso con el cambio, los participantes .del taller deben formular con exactitud los pasos a seguir una vez finalizado el taller. Los planes especficos y bien estructurados tienen rriayor probabilidad de .aplicarse que los planes vagos y muy generales. Una. falla muy comn en ios programas ..de

3/6
capacitacin es que estos ofrecen "deas" maravillosas, sin ofrecer un contexto par determinar que hacer con estos ofrecen "ideas" maravillosas, sin ofrecer un contexto par determinar que hacer con esas ideas. Los participantes deben ser capaces de desarrollar tales planes, as como de comprometerse a implementarlos.

EL CAMBIO DEL COMPORTAMIENTO EN EL TRABAJO El paso fina! en el aprendizaje no ocurre dentro del taller, sino despus, cuando los participantes regresan a su lugar de trabajo y desarrollan en la clase las ideas y tcnicas que aprendieron. El taller mas brillantemente planeado y dinmico no producir por.si mismo el cambio de hbitos. La fase crtica del trabajo del capacitador empieza cuando el taller acaba. El papel del capacitador consiste en apoyar al personal para que este realice lo que aprendi. Parte de este papel es brindar retroamentacin. Una necesidad "critica11 que tenemos cuando ejercitamos alguna habilidad es saber "como lo estamos haciendo". Muchas veces, esta retroalimentacin aparece cuando la persona nota resultados "inmediatos", como cuando se presenta una buena respuesta del alumno a la nueva estrategia de enseanza. Pero la retroalimentacin y el apoyo tambin deben provenir de fuentes externas, como supervisores, compaeros de trabajo, etc. Este tipo de informacin debe ser ofrecida tanto formal, por ejemplo, en una evaluacin pos taller, como informalmente. Ofrecer retroalimentacin es solo un aspecto del papel que debe desempear la persona encargada del desarrollo de los participantes, quien tambin debe fomentar un clima organizacional que promueva el aprendizaje y la superacin de estos. La necesidad de tal atmosfera de apoyo esta bien documentada en numerosos casos: ...el clima en donde ocurre el aprendizaje, es el producto de un manejo de la organizacin de. Ese clima puede ser favorable o desfavorable... El clima mas favorable para el desarrollo del personal es aquel en el cual los empleados son respetados, su experiencia es valorada, sus ideas utilizadas y sus problemas considerados seriamente. Esto implica la presencia de estilos y procedimientos organizacionales que fomentan la participacin y que permiten a los empleados tener cierta "propiedad" en el trabajo de la organizacin.La necesidad de que le persona 1 sienta "propiedad" en la organizacin del trabajo, ha sido tambin investigado, en estudios de organizaciones "educativas". En un estudio acerca de la realizacin de un Proyecto de continuidad en el desarrollo, un programa de cobertura nacional de educacin preescolar y elemental, se inform. En los dos lugares en donde el proyecto de continuidad en el desarrollo fracas fue en gran medida porque los maestros y administradores de la escuela elemental concibieron al programa como una imposicin externa. Donde el programa se ha implementado con xito fue en gran parte debido a que los

3
maestros, directores de instituciones y padres de familia sintieron ai programa como "propio"; es decir ellos ayudaron a su creacin y tuvieron mucho que ver para el xito alcanzado. Estos sentimientos de "propiedad" pueden ser creados de muchas maneras. La amplia participacin en la toma de decisiones y en la planeacin es fundamental para fomentar ese sentimiento de "propiedad"; maestros, padres de familia, administradores, etc., se sentan mas motivados para trabajar en algo que ellos ayudaban a crear. El entrenamiento proporcionado por este proyecto, parece tambin haber fomentado este sentimiento de "propiedad", especialmente cuando los padres, maestros, etc., participaron en la planeacin. Asimismo, fue de ayuda un sistema de comunicacin que mantena a todos informados acerca de los eventos que ocurran en otros sectores del proyecto. Una participacin voluntaria de los maestros y administradores era muy deseable... De todas maneras fue muy difcil crear ese sentimiento de propiedad entre los maestros que no opinaron ni participaron en el proyecto. En resumen el papel del coordinador del plan de estudios o del capacitador es mantener el inters por un taller y manejar los esfuerzos de capacitacin que promueve su organizacin, para as crear la sensacin de "propiedad" entre las personas. Es muy importante comprobar que las cosas marchen bien tanto entre los talleres como durante ellos.

/ ""-r

2.

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DISEO DE TALLERES En el capitulo anterior se expusieron las etapas del aprendizaje que conducen a un cambio en el comportamiento, cada una de las cuales deben ser deliberadamente^planeada en un taller o programa de capacitacin. Por supuesto, no todas las etpas'son necesarias para'todos los grupos todo el tiempo. Pero la

UNIDAD IV TEMA: II. Diseo de

talleres

3/f
decisin deliberada con base en un juicio sistemtico acerca de lo que los participantes ya saben. La mayora de los individuos necesitan progresar sistemticamente por medio de esta secuencia de aprendizaje con el fin de lograr los cambios necesarios en su manera de ensear o en practica del cuidado de los nios. Para cada paso, el proceso de cambio, debe desarrollarse una actividad especifica el taller. Esta secuencia de actividades de aprendizaje sugiere un conceptual general para lograr una secuencia eficaz de capacitacin. En la parte izquierda del siguiente cuadro se ilustran las etapas dentro del proceso de cambio del aprendizaje / comportamiento, en el lado derecho se muestran las actividades desarrolladas en el taller que corresponden de cada etapa. Marco conceptual general de un taller Etapas en el proceso de aprendizaje Actividades del Taller Actividades previas al taller

Creando motivacin

Evaluacin de las necesidades

"Nuestra programa puede .mejorar de 0 Identificar las necesidades y los alguna forma y este curso atender a intereses de cada participante. estos puntos". 0 Desarrollar los objetivos del taller. "Estoy empezando a pensar acerca del Tarea previa al taller. tema del taller". Actividad de apertura. Derribando las barreras para lograr el aprendizaje. Actividad para romper el hielo "Me siento a gusto con la gente en este introduccin de las necesidades, los taller. No tengo, miedo de hablar ante problemas o los temas del taller. el grupo y expresar mis ideas. Estoy ansioso de or mas sobre el tema".

Planeando conjuntamente la Estarde acuerdo con los objetivos experiencia de 'aprendizaje. "Entiendo y estoy de acuerdo con la 0 Revisar y resumir los objetivos y la agenda, tengo los objetivos personales agenda del curso. 0 Clasificar los procedimientos y las de aprendizaje". expectativas. 0 Los participantes desarrollan sus Entiendo la teora "Entiendo y acepto los principios de propios objetivos de aprendizaje. desarrollo del nio y los conceptos presentados". Presentacin de lasa ideas centrales Entiendo os cornos de un taller. lecturas, "Entiendo por que se recomiendan Audiovisuales, determinadas tcnicas o estrategias", presentaciones, conferencias, etctera. Generalizando hacia la experiencia personal. "Entiendo como estos principios de desarrollo infantil y estas practicas pueden ser aplicadas en el saln de clases o en mi casa". Discusin Los participantes relacionan las deas de los talleres con sus experiencias personales y sus logros de trabajo.

Practicas-aplicacin Simulacin, dramatizacin, solucin de problemas, tomas de decisiones, Desarrollo de destrezas. "Estoy confiado en que pueden usar practica de destrezas. las tcnicas y estrategias o los materiales ya que he practicado con Planeacin para el seguimiento del

ellos".

'tller. Los participantes formulan; un curso de

Planeacin para e seguimiento de! accin definido. i ' , -taller. ' "Esto es lo que har cuando regrese a Evaluacin. Evaluar el diseo y. el aprendizaje del m saln-casa". tller. Planeacin conjunta de la experiencia Seguimiento y posfeyal'acion del taller de aprendizaje. "Mi retroalimentacin ayudara a .mejorar los futuros talleres". 0 Proveer retroalimentacin. 0 Identificar necesidades de Cambiando el comportamiento en el capacitacin adicionales. trabajo. "Estoy recibiendo ayuda y retroalimentacin del personal de la

escuela11.
Creando motivacin (para experiencias de capacitacin subsecuentes) "Existen aun algunas reas en las que. me gustara trabajar mas".

Este marco usado un diseo efectivo de talleres, ilustra un numero de generalizaciones clave acerca de la organizacin de los talleres. Por ejemplo sugiere que en talleres exitosos las platicas progresan de los general o terico a io especifico, concreto y practico. Debido a que esperan cambios en el comportamiento un taller efectivo debe disearse incluyendo la aplicacin de principios, conceptos o estrategias presentadas en situaciones los mas reales y relevantes posibles, ya que se espera que los maestros incorporen las ideas que les brinda el taller en sus clases diarias, un taller exitoso ser aquel que de tiempo a los participantes para formular planes de seguimiento, proyectos y actividades, axial como que les brinde oportunidades para identificar lo que aprendieron y controlar la forma en que estn mplementadote estas ideas en la vida real. A continuacin se presentara un planteamiento acerca del contenido y la estructura de cada una de las partes recomendadas que componen el marco general del taller.

EVALUACIN DE NECESIDADES Conducir una evaluacin sistemtica de las necesidades en donde participe todo el personal, ayuda a producir la motivacin porque permite a este reconocer donde se necesitan mejoras o cambios. La evaluacin de las necesidades puede efectuarse de varas formas. Los capacitadores de profesores y las personas encargadas del desarrollo de personal puede evaluar las necesidades y los intereses de una manera informal mediante conversaciones y cuestionarios, o mas objetivamente con instrumentos de evaluacin sistemticos. Las listas de verificacin, las guas de observacin y las grabaciones de interacciones en el saln de clases proporciona datos de la presencia o ausencia de determinadas destrezas o un perfil de diagnstico ms general de las debilidades o fortalezas de un grupo o de cada individuo. Cuando se posible, los participantes deben cooperar en la seleccin o el desarrollo de estos instrumentos de evaluacin as como en la forma de decisiones acerca de cmo se usar la informacin. No todos los datos de la evaluacin deben darse cuenta a conocer al pblico o siquiera ser reportados. Los videos, las listas de verificacin y otras tcnicas de evaluacin antes y despus del taller slo deben utilizarse para proporcionar una retroalimentacin individual, o ayudar a os participantes a evaluar sus propias necesidades (los mdulos de capacitacin de la enseanza preescolar de la Fundacin High-School contienen una variedad de procedimientos formales e informales para conducir las evaluaciones necesidades en cada taller.) Despus de detectar las necesidades y seleccionar el tema lo que planeen e! tller deben pensar cuidadosamente acerca del tipo de aprendizaje que espera obtener. Ser importante distinguir entre los resultados de comprensin y los resultados de comportamiento. .Por ejemplo en una serie de talleres acerca de la compresin en ios nios, debe planearse un curso introductoria cuyo principal sea ayudar a los participantes a,".entender la importancia del desarrollo del nio del desarrollo del nio y pensar en as implicaciones de sta en el saln de clases. Un segundo taller se enfocara

al qu hacer, cmo seleccionar material, planear actividades y cuestionar a los nios para ayudar a desarrollar un concepto maduro del tiempo, Generalmente distinguimos dos tipos de resultados de comportamientos en los programas de capacitacin a profesores y padres de familia. Uno de ellos puede llamarse de evaluacin o destrezas en la toma de decisiones. Ests son habilidades intelectuales, observables solamente si un individuo habla acerca de lo que esta pensando por qu tom tal decisin. El otro tipo de resultados de comportamiento incluye las acciones observables, por ejemplo, hacer preguntas, hacer preguntas, coordinar las actividades de un grupo, reconocer ias elecciones de cada nio, apoyar al nio en la resolucin de problemas, motivar a un nio tmido, canalizar las energas de un nio hiperactivo, etc. El tipo de resultado de deseado necesariamente la seleccin de actividades en el taller. S las habilidades estn en el campo de la "comprensin" o de! "conocimiento", entonces los participantes deben tomarse un tiempo para discutir las ideas o para hablar acercad de las aplicaciones en el saln de clases. S los objetivos de! taller estn dentro de la variedad de la evaluacin o la toma de decisiones, se deben proveer experiencias en el campo de la evaluacin, en anlisis, la resolucin de problemas, la observacin, etc. Si los objetivos de el curso incluyen los comportamientos generados en clase o las estrategias de enseanza, estas deben practicarse directamente de alguna forma mediante dramatizacones o simulaciones de situaciones en clase, las cuales deben ser tan reales como sea posible. En todas estas fases de la evaluacin de necesidades y la planeacin de talleres, los participantes deben estar involucrados tanto como sea posible. Entonces, la planeacin se convierte en un vehculo para construir un compromiso de los participantes hacia el taller.

TAREAS PARA REALIZARSE ANTES DEL TALLER Generalmente es recomendable sugerir algunas-'lecturas relevantes o algunas actividades especificas como observar las destrezas de los nios en un rea determinada,' antes de asistir al taller: ' Estas "tareas" anteriores al taller proveen de un enfoque para la discusin posterior o preparan a los participantes .para dirigir su atencin por adelantado hacia ciertos aspectos. Las personas que tratan activamente con ciertas "ideas o aspectos de antemano, tienen mas probabilidades de familiarizarse con-ellos-'que las personas que asisten al taller esperando pasivamente "ser sacudidas" con'alguna idea. o.tema'del curso. -Las, tareas previas tambin pueden sugerir que los participantes hagan una "evaluacin de necesidades" sobre s mismos mediante la autoobservacin, usando listas de verificacin, procurando un cierto tipo de actividad, etc. Esta evaluacin personal de necesidades ayuda a los participantes a establecer sus propios objetivos para el taller.

ACTIVIDADES DE INICIACIN

Algunas veces, os primeros minutos utilizados para abrir una sesin pueden marcar la diferencia para establecer un cuma en el cual los participantes "bajen ia guardia11. 1 La actividad de iniciacin puede servir tambin para centrar la atencin en el tema eje del taller. Una breve discusin basada en la tarea recomendada puede ser un inicio, especialmente si la tarea fue observar a los nios o centrarse en actividades especificas dentro del saln de clases, materiales o interacciones entre los miembros de un. grupo. Esto puede hacer que el tema que estn tratando se proyecta inmediatamente a la realidad de los participantes. Para iniciar talleres tambin pueden utilizarse actividades breves para atrapar la atencin, establecer armona o introducir el tema o la problemtica a tratar dentro del taller. La dramatizaciones o simulaciones son actividades propicias para iniciar un curso porque aparte de que "rompen el hielo" proveen mucho material de .discusin y de anlisis. Estas actividades pueden marcar ciertos lineamientos sobre las necesidades e inquietudes que se tratarn ms tarde en el taller. No siempre es necesario planear actividades o discusiones para la apertura del taller, ya que muchas veces si no se sabe manejar este aspecto, puede resultar una situacin predecible o demasiado cansada. Una alternativa podra ser proporcionar a los participantes algunos antecedentes del cmo y el por qu del curso. Esto brinda un contexto y permite que "naturalmente" se continu con las actividades programadas en el taller. Las actividades que ayudan a abrir un curso pueden eliminarse en favor del establecimiento de los objetivos, lo cual implica un trabajo mas elaborado.

ACUERDO RESPECTO A LOS OBJETIVOS Los lderes o coordinadores de un taller estn generalmente acostumbrados a escribir o especificar los objetivos de su curso antes de planear un evento. E! proceso puede ser mas o me os rutinarios si en la evaluacin sistemtica de las necesidades ya se han identificado los elementos que sern abordados en el taller. E! lder puede estar seguro de que no existirn desacuerdos con los objetivos que se ha propuesto para el curso. De todas formas debe existir un convenio entre los participantes y el coordinador en torno a los objetivos propuestos en el curso y si realmente se adecan a las necesidades de los participantes. Una vez se hayan abordado los objetivos generales, debern darse tiempo a los participantes para que estructuren sus propios objetivos para el taller. Esto les permite establecer un vnculo entre los objetivos de! taller y las necesidades e intereses individuales. Los participantes que tienen la oportunidad de revisar, modificar o-seleccionar las actividades de un taller son los que comprometern mas con los planes. Aun cuando se haya planeado detalladamente una secuencia de talleres y los objetivos y las agendas de trabajo sean del conocimiento de todos, los planes debern ser revisados. A pesar de que el proceso de revisar los planes de un taller no es rnuy largo, en ocasiones es necesario ahondar en este paso, por ejemplo:

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Cuando los objetivos del curso o los objetivos centrales de la capacitacin no estn muy claros. Es el primer taller de _una serie de talleres. Cuando existe cierta resistencia al taller o el programa de capacitacin.

En estos casos es necesario revisar las metas y la actividad centra! del taller. Aun cuando se invierte mucho tiempo, esta etapa puede ser clave para el xito de! curso y la satisfaccin de los participantes.

PRESENTACIN DE LAS IDEAS CENTRALES DE UN CURSO

Lo principal de un taller es la presencia de conceptos, objetivos prcticas educativas, lo cual puede efectuarse mediante una gran variedad de tcnicas de presentacin. Una variedad de tcnicas de comunicacin para presentar las ideas principales de un taller se describen posteriormente en la seccin "Tcnicas para presentar !as ideas principales". Comunicar la lgica inherente a una teora, puede ser una tarea difcil "secundaria", la informacin, de tal manera que las ideas influyan naturalmente para los participantes. Quienes hemos trabajado con nios pequeos durante un tiempo largo podemos haber internalizado determinados conceptos y habilidades. Hacer esto explcito a alguien ms puede ser en ocasiones una tarea frustrante. Por ejemplo, a muchos buenos maestros les dificulta articular sus procedimientos para tomas decisiones. Delinear una secuencia lgica de las ideas centrales de un curso puede ayudar a los lderes a pensar y exponer bien las ideas. As, la presentacin ser ms exitosa porque el lder se sentir "ms preparado". Presentar ideas lgica y claramente no tiene que-hacerse a costa de una presentacin meno.s. motivante. La persona que expone debe capturar y mantener la. atencin de un grupo determinado si desea que exista cierta comunidad. Las ideas no necesitan presentarse en una secuencia perfecta o atacar inmutablemente un orden lgico. .Lo-que se requiere es que la coherencia de los argumentos resulte para la audiencia; de otra .manera la presentacin no ser conveniente.._. ._ DISCUSIN Una vez que se expusieron las deas, debe haber una discusin posterior, en la cual los participantes se relacionen con la informacin con su experiencia y escenario personal. Esta discusin debe incluir preguntas y respuestas referentes a los materiales presentados; el anlisis de episodios particulares del filme o de otros materiales en el taller; citar ejemplos locales ..tales de los conceptos generales, las estrategias, los objetivos o los mtodos con que se cuenta; evaluar los salones, de clases de los participantes, en trminos .de los conceptos recin

aprendidos. Este examen verba! de los conceptos y las estrategias pueden servir para que la siguiente etapa se realice y aplique de manera mas concreta.

PRACTiCA-APLICACION

En esta etapa los participantes aplicarn los principios generales en situaciones que sean tan concretas y realistas como sea posible. Los participantes que hayan terminado el taller y practicado las destrezas y estrategias propuestas, tendrn mayores probabilidades de implementarlas en sus clases que quienes slo hablaron de ello o pasivamente observaron Ja mplemenacin de oros. Existen distintas formas en que este tipo de practicas pueden ser implement'ado en los talleres; participando en la enseanza de un saln de demostracin; usando del material audiovisual para la toma de decisiones de problemas, describiendo situaciones anecdticas o hipotticas a las cuales respondan los participantes, por medio de dramatizaciones o simulaciones. Algunas de estas tcnicas son menos reales que otras. El lder del taller deber identificar los mejores mtodos para la prctica de las habilidades aprendidas que pueden ayudar a los maestros a explorarlas con el fin de aplicaras en situaciones reales en su saln de clases. Otra forma en que los participantes pueden aplicar a adoptar las deas del taller consiste en crear juegos, materiales y actividades que puedan ser utilizados.

LA PLANEACION DEL SEGUIMIENTO DEL TALLER Un buen taller culmina una serie de planes y compromisos para hacer algo en el saln de ciases. Generalmente, es una buena idea dar tiempo durante el taller para formular, estos planes. La implementacin de las deas'del taller no podr realizarse si los participantes no tienen una dea clara y explcita de cmo hacer las cosas. Este componente del taller debe incluir estrategias especficas para trabajar con determinados nios; el desarrollo de objetivos apropiados para los salones de clases de los participantes; hacer planes para probar nuevas tcnicas o para usar un determinado instrumento o guas de observacin. Los mdulos de High-Scope incluyen sugerencias para un seguimiento en el saln de clases que pueden ser distribuidas en el taller; los participantes deben ser motivados para comprometerse a realizar una o ms de estas sugerencias. Es probable que los coordinadores o asistentes curriculares involucrados en la mplementacin del Currculo como orientacin cognoscitiva queran arreglar el monitoreo de estas actividades, sino es que participar directamente en ellas.

EVALUACIN DEL TALLER

Los talleres deben incluir un componente en donde los participantes evalan e! diseo y contenido del mismo. Esto puede instrumentarse mediante cuestionarios de evaluacin.o de retroalmentacin informal de los participantes.

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Este proceso retroalimentacin al lder del taller, puede ser la pauta para la estructuracin de talleres subsecuentes, en el capitulo 5 se proporciona una lista de preguntas de evaluacin prototipo de los lderes del taller pueden utilizar para construir cuestionarios apropiados a los talleres especifico.

SEGUIMIENTO DEL CURSO Y POSEVALUACION El seguimiento dentro del saln de clases y la posevaluacin sirven para apoyar a los maestros en la implementacin de los planes hechos en un taller. A pesar de que es difcil tanto medir los cambios en el comportamiento de la enseanza en el saln de clases como encontrar el tiempo para realizar ese tipo de evaluaciones, estas actividades representan aun apoyo importante para el trabajo de los maestros, medante las cuales estos pueden hacer modificaciones en sus programas. S es posible, el capacitador, supervisor o asistente curricular podr hacer seguimiento del taller con algunas observaciones de la clase. Las actividades de posevaluacin pueden incluir la aplicacin de la lista de verificacin usadas en el diagnostico, guas de observacin, cuestionario, etc., o grabaciones en video o en audio de interacciones en clase. El registro de los cambios que ocurren o pudiesen ocurrir en un saln de clase provee una informacin relevante al planeador educativo acerca de ios inters, las motivaciones, los conocimientos y las destrezas de los participantes, los cuales deben retroalimentar el diseo de experiencias de aprendizaje subsecuentes. Una posevaluacion preciso y especifica de las experiencias en el taller constituye una eslabn importante en el ciclo de capacitacin y desarrollo.

3. PLANEACION DE TALLERES

.Una variedad de mtodos pueden utilizase para una mejor presentacin de los conceptos de .un taller. Generalmente, los programas audiovisuales pueden ser utilizados d manera'eficaz para comunicar el contenido principa! de un programa o curso, pero muchas veces los medios no se encuentran al alcance o el lder'no desea utilizarlo. Seleccionar el modo de presentacin debe ser una decisin deliberada con base en las preferencias y los estilos de aprendizaje de los participantes, las habilidades y preferencias del lder y las condiciones en donde se realiza el taller. En esta seccin se describen varias tcnicas presentacin, aparte de las del uso de audiovisuales, que representan opciones para los lderes del taller. En la siguiente seccin se proporcionan algunas sugerencias para el uso de materiales audiovisuales.

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UNIDAD IV

TEMA: lll. Planeacin de talleres

TCNICAS PARA PRESENTAR IDEAS CENTRALES Conferencias Ciertamente existe un lugar para la presentacin en un taller aunque idealmente no debe ser la manera predominante para comunicarse. Los materiales audiovisuales pueden eliminar una presentacin verbal extensa. A los diseadores que no han planeado utilizar estos, se les recomienda que minimice la informacin presentada yerbalmente e incorporen otras formas o elementos que aqu se sugieren. Algunos maestros pueden preferir las conferencias, ya que talvez es un estimulo de enseanza con e! cual estn familiarizados. Pueden sentirse rns a gusto escuchando y tomando notas que participando activamente. Este punto les "permite una actividad pasiva y no requiere ni la energa ni el compromiso de una mayor participacin. Muchos coordinadores y supervisores han reportado el trabajo que nicialmente son muy callados y poco particpativo. Puede tomar algn tiempo establecer armona en el taller o que los maestros se responsabilicen del xito de un taller y de su propio aprendizaje. La presentacin larga mediante la tcnica de la conferencia puede funcionar en contra de este objetivo a pesar de que sea solicitada por los mismos participantes.

Asignacin de lecturas Muchas veces los materiales de la lectura anticipada de un libro o un articulo puede suscitar una discusin. Los materiales impresos pueden sustituir a los audiovisuales como trasmisores de las ideas de un curso. --.-Los capacitadotes que utilizan esta tcnica reportan que deben darse tiempo en el taller para qu ios participantes lean o relean e! material, as como que el uso de material impreso es benfico solamente cuando el material es apropiado a las habilidades de lectura de los participantes y cuando e! articulo o capitulo es lo suficientemente corto como para ser ledo en menos de 10 minutos. -Sin 'embargo, -con algunos grupos se pueden asignar ciertas lecturas antes del inicio del taller y as basar algunas actividades en tales lecturas. Tambin puede emplearse un resumen de la lectura, pero es conveniente que el lder prepare u organice el material que reportar con el fin de que ste excesivo para los participantes.

Uso de observaciones o instrumentos de evaluacin - --Los instrumentos de observacin sistemticos pueden ser tiles para evaluar las interacciones de un maestro o de un equipo de maestros en un saln de clases antes y despus del taller y ver con ellos los cambios ocurridos como

consecuencia de este. Tales instrumentos tambin pueden utilizarse para comunicar las ideas principales del taller. Por ejemplo pueden grabarse las interacciones maestro-alumno o pedir a los participantes que observen una clase de demostracin. En estos casos, los participantes del taller utilizan los instrumentos de evaluacin para llevar a un registro de lo que ven, y despus analizan y discuten sus observaciones, juicios y conclusiones. Los datos de las guas o los instrumentos usados previamente, se pueden llevar al taller para su anlisis e interpretaciones. Un maestro que examina tal informacin a la luz de lo presentado en el taller, puede aprender ms cerca de su estilo de enseanza que si se le presenta cualquier otro tipo de retroalimentacin. Presentar conceptos clave por este medio resulta, en muchas ocasiones, ms eficaz que hacerlo mediante materiales audiovisuales o verbales.

Discusiones en pequeos grupos Las discusiones en pequeos grupos son frecuentemente recomendable, ya que permiten a los participantes implementar deas clave del taller en la seccin de prctica y aplicacin; as mismo son un medio para manifestarse las ideas principales y una alternativa para comunicar los conceptos de un taller en lugar de los materiales audiovisuales y ias conferencias. Las sesiones en pequeos grupos se incluyen en la resolucin de problemas y los procesos para la toma de decisiones pueden proveer ejemplos con informacin que pueden ser utilizadas por un lder hbil para mencionar principios generales y extraer conclusiones valiosas. Se puede pedir que los grupos elijan un tema y preparen una exposicin para los otros q.ue identifiquen ejemplos de ciertos principios bsicos que generen estrategias educativas apropiadas para objetos especficos. Compartirlos puntos de vista-de cada grupo puede ser importante para la presentacin de ideas principales, una mayor explicacin ,de estas, tcnicas se. encuentra en la seccin "Estimulacin y conduccin de la discusin grupal", en el' capitulo 4. '

Asignacin de presentaciones del curso a los participantes

Se ha dicho que la mejor forma de aprender algo es enseando a alguien ms. E! proceso de preparar una experiencia de aprendizaje para otros, requiere que el diseador organice sus ideas con. el fin de que se convierta en una experiencia positiva tanto para el,maestro como para el estudiante. Se puede pedir que los participantes lean acerca de un determinado tema antes de una sesin del taller y despus comuniquen su experiencia al resto del grupo, traigan materiales relacionados con e! tema, conduzcan discusiones o estn preparados con ejemplos relevantes a las situaciones en el saln de ciases., De hecho la mejor manera de involucrar al personal en una serie de cursos, es pedirle que se responsabilicen de una parte del;..programa.; No es necesario .que sean, unos "expertos" en determinadas reas para que. piensen en algo y los preparen para

compartirlo con los dems. Esta tcnica es otra forma de reforzar el concepto de que el lder de! taller y os participantes son coaprendices y cosolucionadores de problemas.

OTRAS FORMAS DE PREENTAR INFORMACIN Los siguientes modos de presentacin pueden utilizarse en un taller, aunque son mtodos menos apropiados para presentar las ideas principales que los anteriormente descritos. Se sugieren principalmente como actividades de apertura de un curso, para el paso de practica-aplicacin o para la planeacin del seguimiento del taller.

Dramatizaciones y simulaciones La dramatizacin y la simulacin son formas importantes para que los adultos trabajen conceptos nuevos en situaciones " no amenazantes", que les proporcionan retroamentacin directa. Algunos ejemplos pueden ser: dramatizar una sesin de planeacin con un nio; ayudar a un adulto a desarrollar un plan en un rea de inters; planear y conducir actividades de grupos pequeos; ayudar a un maestro a solucionar un problema especifico, etc. Estas actividades brindan una oportunidad para desarrollar o demostrar entendimiento y el aprendizaje puede ser rpidamente transferido a saln de clases. Se puede pedir que los adultos planeen una actividad de clase y luego !a conduzca con otros adultos, actuando el papel de nio en diferentes etapas del desarrollo. Esta actividad sirve directamente que tan bien pueden predecir y entender los mtodos utilizados por los nios para solucionar problemas. La observacin y discusin en grupos siempre deben incluirse en este tipo de actividades del tal modo que los participantes reflexionen acerca de su aprendizaje y lo evalen. Muchos adultos se resisten a participar en las dramatizaciones ya que piensan que esto los hace aparecer como tontos. Especialmente se muestran reacios a jugar un papel de un alumno en citaciones clsicas dentro del saln. Dada la importancia que tiene practicar ciertas habilidades en el contexto del taller, debe incluir este tipo de actividades a menudo como sea posible. Es deber del lder manejar estas de manera tal que no signifiquen algo amenazante para !os participantes. Una razn para que esta actividad resulte molesta, es que con frecuentemente estas actividades son presentadas de manera muy vaga y sin estructura alguna. Pedir que se acte como el "profesor" como un "nio" en el rea de construccin, no parece una actividad de aprendizaje productiva. Por esto, se debe definir ms especficamente cmo utilizar los materiales. Tambin es de mucha utilidad dar sugerencias de cmo los participantes pueden desempear sus papel. Otra razn para que los estudiantes se inhiban son este tipo de actividades es que se sientes puestos en evidencia, ya que pueden ser muy amenazantes para un individuo que se le soliste pblicamente que desempea un determinado

UTILIZACIN DE MEDIOS AUDIOVISUALES Tipos comunes de audiovisuales Los materiales audiovisuales (pelculas de 16 mm, diapositivas, videocintas, etc.) pueden servir para varios propsitos en un taller. Algunos materiales como el video de la Fundacin High/Scope El pensamiento y el razonamiento en el nio preescolar, tienen como finalidad la comprensin de los principios del desarrollo infantil y brindan estrategias para trabajar con los nios. Estos materiales presentan un razonamiento terico y ejemplifican su implantacin eficaz en el saln de actividades o en el hogar. Un segundo tipo de audiovisuales que requiere de ms espectadores, est compuesto por diapositivas y videos sin sonido que muestran la interaccin adultonio, actividades de aprendizaje u otros episodios dentro del saln de clases o la guardera, la casa, etc. Estos materiales han sido diseados para provocar la discusin, el anlisis o la resolucin de problemas. Las guas de observacin y discusin que son utilizadas conjuntamente con este tipo de material, pueden dirigir la atencin a situaciones particulares. Este tipo de material audiovisual puede ayudar al lder a simular en el escenario de un taller los tipos de solucin de problemas, planeacin y procesos de evaluacin que pudieran presentarse en condiciones de la vida real. Por medio de la observacin de las destrezas de los participantes durante estas . actividades, los lderes pueden obtener una retroalimentacin muy valiosa acerca de la eficacia del diseo de taller o programa de capacitacin. En este sentido, estos materiales son considerados como instrumentos de evaluacin. Un tercer tipo de material audiovisual con frecuencia usado en estos cursos se elabora localmente. A los lderes o coordinadores se les estimula mucho para que elaboren sus propios materiales audiovisuales. Los ejemplos de las situaciones en su saln de clases, guardera, etc., pueden ser ms poderosos y persuasivos que el material elaborado comercialmente. Estos'- materiales audiovisuales pueden ser elaborados por los High/Scope. Un cuarto tipo de material audiovisual tambin puede ser producido localmente. Una fotografa de un maestro trabajando o la grabacin de una sesin de actividades o de su interaccin con los nios, pueden ser usadas por el maestro para su autoevaluacin. El video es una herramienta de capacitacin sumamente poderosa, ya que la autocrtica, despus de haberlo visto, cusa en el maestro un cambio mayor .y ms rpido que cualquier nmero de sesiones de capacitacin bien planeadas o que las observaciones por escrito de un supervisor. Bien vale la pena el esfuerzo y el trabajo que significan resolver algunos de los problemas con la instalacin y utilizacin de los equipos de filmacin, ya que los beneficios que stos producen en el aprendizaje de los maestros, son en realidad muchos. El uso sistemtico de los medios audiovisuales con propsito de autoevaluacin puede convertirse en una experiencia de aprendizaje muy estimulante. Sin embargo, el uso de estos materiales puede ser amenazante para muchos maestros, por lo que ser necesario que el capactador sea muy sensible al introducir esta tcnica.

Se requiere de una planeacin cuidadosa para lograr que la presentacin de un audiovisual se convierta en una experiencia de aprendizaje activo. A continuacin se presentan varias sugerencias para el uso eficaz de los audiovisuales. Sugerencias para el uso eficaz de material audiovisual Mientras ms familiarizado est el lder con los materiales planeados para el curso, mejor y ms eficiente ser su manejo de los mismos. Cuando el lder rente pelculas o cintas deber revisarlas varias veces antes de proyectarlas. Ni la descripcin del catlogo, ni el guin mismo pueden proporcionar la idea correcta del material que verlo directamente. Sin este conocimiento propio el lder del taller toma riesgos serios en cuanto a la calidad y el xito del taller. Es frecuente que una discusin posterior a la presentacin de una pelcula se convierta en un debate de si ocurri o no determinada situacin. Visto y conocido el material con anticipacin, el lder ser capaz de resolver tales problemas antes de que la discusin se convierta en un debate sin sentido. Los lderes del taller deben verificar las condiciones del materia! antes de usarlo. Descubrir que una grabadora se atora, que no corre la cinta o que no sirve el foco de iluminacin a la hora de proyectar, convertira a la situacin en una experiencia muy frustrante tanto para el lder como para los participantes del curso. La pelcula ms interesante y entretenida puede pasar inadvertida o hacer que se pierda el punto central si no es usada con la debida preparacin. De la misma forma un material deficiente o con mal sonido puede cumplir con sus objetivos si es usado con destreza. Ningn material es ms utilizado que el audiovisual (inclusive a veces se abusa de l), ya que los lderes usan estos materiales como "paquetes" y pjensan que al estructurar la experiencia su nico papel consiste en manejar el proyector. Para evitar este tipo de actitud, a continuacin se presentan "dos axiomas generales acerca de la utilizacin adecuada de los materiales audiovisuales. Preparare involucrar .al grupo. Un lder que utilice material audiovisual debe asegurarse de que la audiencia'tenga una participacin activa en relacin con las ideas que se presentarn. Este nivel de participacin activa puede lograrse al: 1. Proveer a los participantes .del enfoque especfico que deben observar durante la proyeccin. Decirles qu ver o qu deben notar, los coloca en un marco de referencia activo ms bien _que pasivo. 2. Describir el propsito de a presentacin: "Esta pelcula ilustra varias estrategias de enseanza .que ms tarde analizaremos"; "Quiero que vean esto porque es una muestra clsica de interacciones maestro-alumno que nunca deberan suceder". 3. Recordarle al grupo una serie de-situaciones en las que deben pensar mientras ven los materiales. 4. Enlistar los temas posibles de discusin antes de la proyeccin. stos pueden ser distribuidos en hojas rnimeografiadas o escritos en el pizarrn. Los temas de discusin pueden ser: a) Cul es l objetivo del., maestro? b) Cundo respondi el nio?

c) A qu respondi el nio? d) Qu aprendi el nio de esta experiencia? e) En qu situacin ha usado usted esta tcnica similar? f) En qu casos no sera apropiada esta tcnica? g) Usted cree que el aprendizaje fue exitoso? Por qu? 5. Proporcionar guas para leer antes o despus de ver el material. 6. Mostrar secuencias especficas ms de una vez con el fin de que haya ms seguridad entre los participantes al hablar cerca de lo mismo. 7. Revisar los puntos principales antes de iniciar !a discusin. A/o saturar el taller con ios materiales audiovisuales. Una persona puede sentarse horas completas a ver la televisin, pero es difcil que un grupo de participantes se sienten a ver un video de capacitacin durante varias horas. Cuando en un taller se utilizan demasiados medios audiovisuales es evidente que la persona que lo dise evit una planeacin seria y cuidadosa para el grupo o que no se sinti seguro de sus conocimientos acerca de lo que deba ensear. Entonces, el uso excesivo de estos materiales es contraproducente. Una gua general para proporcionar una experiencia equilibrada es proveer no ms de 20 minutos de presentacin audiovisual por hora de taller. Con materiales de ms de 10 minutos de duracin, es recomendable planear una o ms discusiones intermedias para hacer comentarios acerca del tema. Con proyecciones largas los participantes pueden dispersarse ms a! pretender retener la informacin. Varios materiales audiovisuales incluyen algunos temas de discusin, por lo que es necesario detener la proyeccin en un punto determinado; otros utilizan guiones o guas que sugieren algunos tpicos de discusin o puntos para detener la pelcula. La observacin de audiovisuales debera ser idealmente un experiencia activa y de interaccin, en .donde se espera que los participantes procesen, implementen, adapten, generalicen y discutan la informacin presentada. ' - . . Por ltimo, es importante saber que. los materiales.audiovisuales.pueden tener un uso ms flexible del que uno se imagina. Una pelcula, acerca de un tema determinado puede ser vista tendiendo otros temas en mente, como el lenguaje, el desarrollo infantil, el uso de materiales, etc. A pesar de'que un principio se expresen comentarios tales como "eso ya lo vimos", se puede motivar a los adultos a verlo con una perspectiva diferente y encontrar esto_corno..un proceso m u y estimulante. _ . - . . - .
UTILIZACIN DE MATERIAL DE APOYO IMPRESO

Las hojas o los folletos impresos son fuentes importantes de informacin y pueden utilizarse para el reforzamiento de la informacin presentada. Si no son usados adecuadamente, pueden provocar la confusin de los participantes. Si se pretende que los participantes utilicen !as hojas o los folletos durante el taller, se debern poner stos sobre las mesas o sillas, antes de! inicio de las actividades. Cuando se usan tres o ms hojas, hay que .tener en .-cuenta que,,\ confusin ac

de (as hojas tenga su ttulo claramente puesto; en este caso es necesario numerarlas y si es posible engraparlas en el orden en que se usarn. Hay que evitar la distribucin de estos materiales durante el taller o los descansos, ya que este tiempo se pude utilizar para responder preguntas o solicitar de manera informal cierta retroalimentacin acerca de! taller. Si las hojas o los folletos se usan despus del taller (para resumir o como actividades complementarias, etc.), ser preferible distribuirlos cuando los participantes se vayan retirando. Hay que depositarlos en una silla o mesa cerca de la puerta del saln de clases y anunciar que ah estn para ser tomados al final de la clase. Sin embargo, hay que estar conscientes de que estos materiales rara vez vern "la luz de! da"; ms bien se archivan como referencias futuras. Las hojas o los folletos se han convertido en un instrumento indispensable en convenciones y conferencias formarles. Los participantes esperan que se distribuyan y, aunque bostecen durante las sesiones, se confian que ms tarde se pondrn al corriente con los materiales impresos. En nuestra experiencia, la informacin que no es comunicada durante el taller, no ser comunicada ms tarde, ni aunque quede por escrito. El lder no debe sentirse obligado a proporcionar discusiones tericas, vocabulario nuevo o recursos acadmicos. Sin embargo las hojas o los folletos pueden ayudar a los participantes a abandonar el taller con algunos puntos principales y con planes ms claros. El siguiente cuadro proporcionar material de apoyo suficiente. Nombre Nombre de! taller Puntos principales de la discusin
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Fecha

. Como un seguimiento del taller, yo

INICIO, BALANCE Y FIN DEL TALLER Inicio del taller " 'El inicio del taller marca ia pauta del escenario para trabajar. Muchas veces un inicio activo o con situaciones humorsticas puede hacer que la gente se sienta ms cmoda. Idealmente, el inicio debe permitir a los participantes conocerse entre ellos o introducir el tema del taller mediante su definicin, e! problema o la necesidad que se abordar. Las siguientes son algunas sugerencias adicionales para el inicio de cursos: Empezar a tiempo y no esperar a personas retrasadas. Esto har que en .reuniones posteriores los asistentes sean puntuales.

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Los juegos de simulacin no slo permiten "romper el hielo", sino tambin que el adulto asuma la perspectiva de los nios. Esto genera discusiones acerca de mtodos ms apropiados para el cuidado de nios, educacionalmente hablando. Repetir la actividad al final del taller ordenar las ideas y reforzar los temas expuestos. - Las actividades pre y posevaluativas, como las que se sugieren en los mdulos de High/Scope, pueden ser utilizadas al inicio d! taller. Si la actividad se realiza antes de ste, los datos pueden llevarse a discusin y anlisis. Ser til finalizar el taller con una revisin de la actividad de evaluacin. Esto puede permitir relacionar distintos temas con situaciones en el saln de clases y establecer un contexto para el seguimiento. Una maestra con experiencia (con un fuerte ego) puede ofrecerse al grupo como conejillo de indias y permitir que se examinen con base en ella las actividades pre y posevaluativas. - Una alternativa para iniciar un taller puede incluir la revisin y el resumen de talleres previos y relacionar los resultados obtenidos en ellos con los resultados previstos para el presente curso. Se puede sugerir que los participantes compartan las formas de seguimiento que han dado a los talleres previos. Pueden revisar las actividades de seguimiento que hicieron o la capacitacin que recibieron y discutir acerca de lo que aprendieron. Cuando los participantes no tienen oportunidades suficientes de relacionarse entre ellos mismos, agradecern mucho s se les permite un intercambio informal de opiniones acerca de las cuestiones ms importantes.

Balance del taller Usar una variedad de actividades o materiales audiovisuales puede ser exitoso si los diferentes segmentos- se secuencian y balancean eficazmente. Unaregia consiste en "alternar formas de comun9acin unidireccional (cuando el capacitador presen-ta informacin verbalmente o mediante audiovisuales) con formas de comunicacin bidireccionales (cuando los integrantes generan ideas o' cuando hay una discusin grupal). . . A continuacin se presentan varias sugerencias que se deben considerar' a balancear las actividades del taller: . ' ' "'" ""' - - Variar el tamao de un grupo; 'de tal forma que existan experiencas'-en grupos grandes y pequeos. - Dar tiempo suficiente para que los participantes respondan a la presentacin de las ideas principales. - Las actividades y las discusiones no deben ser planeadas para llenar e! tiempo. Las personas aprecian la terminacin de algo cuando el material ha sido ya cubierto. - Muchos maestros estn acostumbrados a estar fsicamente activos y' se cansan con. facilidad de permanecer....sentados por,.mucho tiernpo: por ello

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es importante asignar unos minutos de descanso que ayuden a recuperar las energas. Los participantes so.n fuente valiosa de retroalimentacn al planear el balance del taller. Pueden proveer retroalimentacin acerca de si e! curso es o ha sido muy largo, si el material es difcil o si les gustara dedicar ms tiempo a relacionar los temas estudiados con sus experiencias diarias en sus salones de clases y menos tiempo a ver un determinado audiovisual Hay que hacer preguntas en el taller acerca de qu es lo que ms le interesa al grupo. Fin del taller Los talleres no terminan y ya. Idealmente, culminan con una sesin en la cual se establece un compromiso'para realizar algunas acciones de seguimiento. A continuacin se presentan algunas sugerencias para finalizar los talleres, de tal forma que los participantes sientan que se han delineado claramente los temas y que ahora ya sabrn qu hacer el da o la semana siguiente en sus salones de clases (o lugares de trabajo): Resumir los puntos principales. stos pueden ser enlistados en el pizarrn o en una cartulina; si fueron enlistados durante el curso deben ser repasados. Se puede distribuir entre los asistentes una hoja que contenga los temas principales que se discutieron para que los conserven como futura referencia tambin pueden usarse materiales audiovisuales, ya que a menudo stos son ms efectivos como resmenes de ideas centrales que corno introductores de ellas. Los participantes pueden elaborar un resumen para ellos mismos acerca de las ideas principales del taller. Se les puede pedir que escriban individualmente los puntos que ms les interesaron o que llamaron su atencin y que los compartan con el grupo. Tambin se pueden formar pequeos equipos que revisen y sinteticen los temas tratados. Hay que asegurarse de que haya suficiente tiempo para que los participantes hagan .sus compromisos y planes de trabajo con el fin de traducir las deas del curso al saln de clases. Esto puede hacerse individualmente o en grupo y debe apoyarse a los participantes para que escriban estos planes y los compartan con otros compaeros. Un taller puede finalizarse con una actividad de posevaluacin o con una repeticin de una actividad abierta o de simulacin. Si el taller culmin con ciertos productos especficos, stos deben ser compartidos. Entablar una discusin para evaluar el diseo del taller. Pedir a los participantes que hagan una crtica y retroalimentacin. constructivas al lder del grupo. Pedir a los participantes que escriban las preguntas o los temas que les gustara se discutieran en talleres posteriores, o, an ms, pedirles que planeen los talleres futuros.

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ARREGLO DEL SALN DE CLASES No existen reglas especficas para estructurar e! ambiente de un saln de clases, pero lo que s debe quedar claro es que ste debe ser tan informal y cmodo como sea posible. Arreglo para los grupos pequeos Para grupos menores de 25 participantes hay que tratar de colocar los pupitres en forma circular y no en hilera. Si de antemano se sabe el tamao de los equipos de discusin que ms tarde se formarn (por pares, de tres, de cuatro, etc.), podran acomodarse las sillas tomando en cuenta esto. Muchas veces los participantes se sienten ms cmodos y relajados si utilizan mesas, ya que as se les facilita tomar notas y poner encima sus cosas. Utilizar mesas pequeas puede ser ms til que utilizar una mesa grande. Es importante que el lder pueda ver y or a cada participante con el fin de establecer contacto verbal con ste y atender su lenguaje corporal. An en pequeos grupos, el capacitador puede necesitar estar de pie, de tal manera que logre ver y or a todos los participantes y stos puedan verlo y escucharlo a l. Arreglo para los grupos grandes Para grupos mayores de 25 participantes es recomendable no usar la tcnica de conferencia, en la cual las sillas se colocan en hileras, con un atril o una mesa de centro. Es preferible arreglar las mesas por grupos pequeos y que el lder circule alrededor de la clase en lugar de permanecer en un sitio (slo en casos en que esto sea posible, ya que habr ocasiones en donde se necesita un micrfono al-que hay que_ estar pegado, o tal vez se tenga que manejar un proyector., .o .algo ;semejante). Es importante verificar la visibilidad de os audiovisuales de tal forma que todos los participantes los puedan ver y escuchar bien. En'particular, los Videos son difciles de usar en-grupos grandes, ya que las pantallas d televisin'son muy pequeas cuando se Ven-a distancia de ms de cinco metros.. En estos, casos debe.pedrseles a los participantes que junten ms sus sillas para que queden ms cerca de tos monitores.' * Independientemente del tamao del grupo, es 'importante utilizar las paredes del'saln-^ la estantera'para pegar fotos, cartefes y otro tipo de material que comuniquen las ideas centrales del' taller. -Estos materiales permiten establecer relaciones entre las deas desprendidas del taller y las situaciones concretas. Por ello, cuando sea posible se debe utilizar un exhibidor especfico para explicar o reforzar un punto terico importante. Los talleres no necesariamente deben realizarse en un saln de conferencias; pueden desarrollarse en salones de clases comunes, en una casa, en el cuarto de maestros e inclusive en un restaurante. De hecho, la variacin del ambiente del taller puede representar un gran estmulo'para los asistentes a un curso. . . . . - .

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UNIDAD IV TEMA: IV. Conduccin de talleres

4. CONDUCCIN DE TALLERES Establecer una relacin con los miembros de un grupo, no significa que se hagan amistades personales o que se presente el lder como el experto o el gran sabio. Un buen lder o coordinador slo1 necesita convencer a tos participantes de que l conoce las necesidades y preocupaciones de cada uno de ellos y est dispuesto a ayudarlos dentro y fuera del curso. Este papel de un "colega preocupado e interesado", en lugar del de "gran lder" o "super maestro", tiene muchas ms probabilidades de ser llenado por muchos de nosotros. Anticipar las preocupaciones y las necesidades del grupo incluye tambin anticipar sus actitudes bsicas. En el primer apartado se examinan las actitudes bsicas, es decir, las actitudes y los valores que los participantes pueden traer al taller. El lder que cree saber cules son las convicciones, los valores y las metas de cada uno de los participantes perder la comunicacin con el grupo. Muchas de las resistencias o dudas acerca del taller o programa de entrenamiento pueden disiparse si son tratadas abiertamente mediante la discusin o la seleccin y secuencia de las actividades tanto del taller como de la capacitacin. Si los participantes estn motivados, el taller se desarrollar naturalmente. Nada es ms extenuante que una presentacin larga y cansada que intente convencer a los. participantes de algo que ellos ya saben de antemano. Una barrera comn de comunicacin es cuando los participantes asisten con la actitud de "ms vale que esto est bien". Por ejemplo, el grupo pudiera estar muy preocupado con algunos problemas que requieren solucin inmediata y demandar que sean solucionados en el taller (como manejar a dos nios autistas en el saln; manejar algunos problemas de conducta especficos con los nios; lograr que sus alumnos saquen una mejor puntuacin en el prximo examen,' etc.). un dilema comn para un coordinador es encontrar a participantes que esperan mucho de una sesin y demandan "respuestas tajantes, frmulas y recetas" rpidas 'para solucionar sus 'problemas. Si esto no se aclara o se maneja inadecuadamente^ la relacin participante-coordinador se vera seriamente afectada, .ya que los participantes acusarn al lder de evadir respuestas, "salirse por la tangente" o falsear los beneficios, contenidos o resultados del taller. Una forma de evitar este problema consiste en discutir honestamente con ios participantes al inicio del taller acerca de cmo el taller tratar de ajustarse a sus necesidades individuales y .prepararlos par que desarrollen sus propias adaptaciones dlos principios generales a su saln de clases, as como enfatizar que ellos debern basarse h su experiencia personal, creatividad y conocimiento de los nios par solucionar estos'problemas y que la "satisfaccin garantizada" . con soluciones paquete es slo una fantasa. S los participantes aceptan esta situacin desde el principio, estarn ms aptos para tratar de relacionar lo que se les ofrezca con sus propias situaciones. Es importante las actividades de apertura hagan sentir a los participantes que su presencia es importante .para el taller y que los otros integrantes del grupo tambin estn contentos . con su presencia e interesados en sus ideas, experiencias, etctera.

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Asimismo, la relacin puede ser afectada por el grado de control que los participantes creen tener de la situacin. S stos estn seguros de que se les involucrar de alguna forma en la determinacin del curso del taller, su visin cambiar de simplemente seguir el curso a participar activamente. Abordar de manera directa las necesidades de los participantes y los objetivos del taller, tendr tanta utilidad para eliminar las barreras psicolgicas y sociales como otras actividades de apertura menos orientadas hacia ciertas tareas. A corto plazo, e! calor de las relaciones personales es gratificante y valioso, pero a la larga, la causa principal para obtener una moral alta es un sentimiento de reforzamiento social, el cual es dirigido no necesariamente a! mantenimiento de la institucin o del grupo, sino al cumplimiento de sus objetivos. S os miembros comparten la definicin de objetivos y escogen los medios para su cumplimiento, estarn ms propensos a orientarse hacia las tareas, impidiendo que la creacin de un ambiente socia! positivo haga menospreciar los otros elementos del programa (Houle, 1972). A continuacin se presentan establecer una buena relacin: algunas sugerencias adicionales para

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No menospreciar al .personal docente. Mostrar respeto por las ideas, ias destrezas y los conocimientos del personal educativo. Estar consciente de que uno puede crear impresiones negativas si se utilizar sarcasmos, tonos de voz especiales, seas o gestos determinados. En este sentido, es recomendable pedir una retroalimentacin peridica de los participantes. Hablar con los participantes antes y despus del taller. Esto puede hacerse durante los descansos, en los cuales es ms importante pedir a los maestros su opinin acerca del diseo y la implementacin de! taller que utilizarlos en hacer llamadas telefnicas, acomodar el material, distribuir circulares, etctera. Si el lder es nuevo, hay que tratar de "establecer terrenos comunes" tanto en conocimientos como en experiencia: "pens que. podamos .hablar en una sesin acerca de las preguntas abiertas, as que rent .una pelcula que se llama su estilo de hacer preguntas: ayuda u obstaculiza el aprendizaje? Cuando empec a trabajar con nios me pareca rnuy fcil hacer preguntas abiertas, por eso...". Otra forma de "establecer terrenos comunes" es planear .actividades en las cuales los participantes hablen acerca de ellos mismos, de-los objetivos que han establecido para su saln de clases o de los mto'dds'que han venido utilizando. El lder tambin debe compartir algunas de sus experiencias. Asimismo, es recomendable tratar de empezar con un acuerdo general acerca de algunos principios aun cuando stos sean muy generales (se supone que el organizador del curso obtuvo tanta informacin del grupo como le fue posible antes de iniciar la experiencia). Finalmente, ser honesto consigo mismo y con su papel. Si un lder est nervioso o no confa en sus destrezas como conductor de! grupo, es mucho mejor confesar esta situacin abiertamente. Es ...-importante pedir retroalimentacin o ayuda de los participantes. No hay que aparentar lo que

uno no es. Si el lder tuvo un invitado como conferencista que los hizo rer mucho y los mantuvo muy atentos durante toda la sesin, no debe tratar por ello de imitarlo. Una aproximacin sera hacia el grupo puede ser igual de efectiva. En la medida en que uno vaya adquiriendo confianza, se empezar a relajar e imprimir a la presentacin su propio estilo.

ESCLARECIMIENTO DE LAS PERSPECTIVAS DEL TALLER Tanto el lder como los participantes tienen una serie de expectativas mutuas y con respecto a la situacin en general. Si stas no son expuestas abiertamente, una de las partes puede desilusionar a la otra. Si dichas expectativas son discutidas abiertamente (no importa qu tan obvias sean), se puede aliviar una situacin frustrante y sentar las bases para una mayor comunicacin. Compartir estas expectativas debe ser requisito del lder y los participantes. Una de las expectativas ms importantes de los participantes que es frecuentemente mal atendida consiste en que la responsabilidad del xito y la relevancia de un taller radica tanto en el lder como en el grupo. Sera importante aclarar desde el inicio a los participantes que se espera que ellos resuelvan problemas, hagan planes y procesen, adapten o generalicen activamente la informacin dada y no slo se sienten pasivamente a recibirla. Esta expectativa puede ser ajena a !os participantes y sin embargo previene muchos problemas posteriores cuando se aclara desde un principio. Si ios asistentes al curso no participaron en el diseo de ste, se deber asegurar que rns tarde se comparta con ellos todo !o relativo a la agenda de trabajo. _si todos conocen el temario y se sienten comprometidos, entonces s se podr compartir la responsabilidad por el xito del curso. ' Es importante esclarecer y compartir las expectativas acerca de los detalles organizativos del taller. Por ejemplo, ser de mucha ayuda informarles cundo es innecesario tomar notas ya que podrn disponer de materiales impresos de apoyo. Esto conserva su atencin y energa. En muchos casos ser necesario informar que deben permanecer en el saln hasta la hora de descanso debido a que distrae mucho estar entrando y saliendo del saln. Por lo mismo, habr que comunicar esta decisin al personal de la escuela con el fin de que no existan interrupciones. Un lder tambin necesitar explicar su expectativa de que los participantes no hab'fe 'entre ellos durante las exposiciones. Los periodos de descanso deben ser especificados para evitar prdidas de tiempo y reclamos posteriores. Un descanso de-15 minutos se convertir en uno de media hora si el ider dice "comenzaremos en unos 15 minutos". Hay que asegurarse de que el grupo entiende que la sesin se reiniciar puntualmente. . ... .Otras reglas necesarias de aclarar son: . - "Los materiales que estn en la mesa son para ustedes. Sintanse libres . , : .'.para usarlos".

"Detnganme si algo no queda claro o si quieren ahondar ms en un punto". "Por favor guarden sus preguntas para el final de la sesin, creo que muchas de ellas sern contestadas durante la exposicin". "Sugieran que se contine si un punto ha quedado lo suficientemente claro y no necesita mayor explicacin".

Los lderes de taller deben pedir a los participantes que compartan sus expectativas del taller, sus objetivos de aprendizaje y sus expectativas acerca del papel del maestro. Si existe conflicto entre lo que el lder plane y las expectativas de los participantes, stas deben darse a conocer tan pronto como sea posible, para as evitar barreras futuras en la comunicacin.

ESTAR ALERTA DE LAS INTENCIONES OCULTAS Pedir retroalimentacn a los participantes acerca del lder: Si tiende a contestar preguntas con otras preguntas o responde a preguntas que no le gustan con otras preguntas. Se detiene la discusin cuando aparece el comentario que se buscaba. Si tiende a sonrer o negar con la cabeza cuando est o no de acuerdo con lo que se est diciendo. Si parece buscar ciertas respuestas en alguno de los participantes. S muestra impaciencia o reacciones negativas a ciertos comentarios o a ciertos individuos.

Hay que examinar los objetivos y los motivos honestamente. Existen buenos motivos para utilizar conferencias demostraciones, comunicacin unidireccional, objetivos predeterminados yrritodos ms didcticos. No todos loslogros obtenidos pueden ser alcanzados dentro, del proceso grupal. S uno puede capacitar maestros dentro de un modelo de trabajo especfico, deber tratar de establecer un equilibrio entre los objetivos del plan de estudios y los objetivos del maestro, as como d.e sus intereses'y preferencias. Se deber ejercer un grado de control sobre el contenido, la secuencia y los mtodos del taller, pero tambin se debe permitir la participacin y l.a_ toma, de decisiones por parte de los participantes. Es necesario elegir las veces en-que el lder tiene algo.que decir y cuando se quiere que el grupo comparta, invente, discuta, etc., una informacin. Despus se debe seleccionar un estilo de. enseanza para lograr el objetivo deseado. Si el lder tiene algo que ..decir, no hay que perder tiempo en disfrazar la' situacin porque los participantes crean que produjeron la informacin. Los participantes descubrirn si el lder estaba buscando una respuesta o conclusin especfica. No hay nada ms frustrante y que enoje ms a un grupo de adultos inteligentes que sentirse manipulados de alguna manera. -.. . . ..; Estimulacin y conduccin de la discusin grupal . ...... . .. ..'.-, .

Muchas veces no es fcil lograr una buena discusin dentro de los talleres. Muchos grupos pueden sentirse incmodos con la situacin o las ideas presentadas. No es posible identificar todos los modos posibles de resistencia y menos an prescribir buenos remedios. Si un lder se enfrenta con un grupo hostil, nico y silencioso, algn esfuerzo debe hacerse para determinar la causa de dicho comportamiento y atacarla de manera directa. Pero an dentro de grupo amigables y entusiastas, las tcnicas utilizadas por el lder pueden estimular o coartar la participacin. Las siguientes sugerencias ayudarn a estimular y conducir la discusin en grupo. Hacer preguntas de calidad. Muchas veces utilizar preguntas demasiado generales que puedan tener varias respuestas desconciertan a las personas. Cuando una pregunta se lanza sin objetivo, su propsito puede resultar sospechoso; el grupo puede sentir que el coordinador emite esa pregunta porque desea que se genere cualquier tipo de discusin slo para llenar el tiempo. En general, esas preguntas parecen hechas "a la ligera", cmo si a propsito se intentara hacer preguntas fciles. Una forma de propiciar la participacin es pedir respuestas personales, las cuales son mucho ms directas ("Qu encuentras agradable del estilo de enseanza de este lder?" "Qu estabas pensando cuando sonreiste?" etc.). Enfocar una discusin en los nios y no en el maestro puede suscitar an ms comentarios ("Qu piensas que aprendi el nio en esa interaccin?" "Qu piensas que aport esa experiencia al autoconcepto del nio?", etc.). En lugar de analizar un ejemplo de saln de clases o la interaccin maestro-alumno, es importante pedir a los participantes que generalicen sus experiencias personales ("Han encontrado un problema similar en su saln de clases?" "Pueden encontrar oportunidades similares para utilizar el concepto de nmero?"). Muchas veces las preguntas abiertas o muy generales inhiben a los participantes porque los toman por sorpresa, ya que stos esperan un estilo ms didctico y no estn preparados para participar en este tipo de experiencia. Esta situacin puede prevenirse si el lder y el grupo han compartido sus expectativas, como se mencion con anterioridad. Hay que cuidarse de las preguntas demasiado didcticas, retricas, tipo examen, ya que los participantes se pueden sentir atacados ("Qu hizo exactamente el maestro en la pelcula?" "Puedes decirnos los puntos exactos que se vieron en el captulo?", etctera). Una de las ocasiones ms importantes para la discusin en grupo es al terminar la presentacin de una idea principal transmitida por una pelcula o por algn otro mtodo. A menudo, el capacitador o lder del taller se encuentra con que cuando el proyector se apaga y las luces se prenden, los espectadores parpadean y esperan pacientemente a que l diga algo. Muchas veces, despus de la presentacin se le oye decir el inspido "ninguna pregunta?" seguido de largos silencios. Sin embargo, la discusin grupal se dar naturalmente si a la audiencia se le asign como tarea fijarse en lago concreto de la pelcula o se le prepar de alguna manera para que reflexionara acerca de alguna idea especfica. Generalmente, si el lder ha intentado crear cierto involucrarniento o participacin activa acerca del material audiovisual, la oportunidad de discutir sobre lo visto ser

bienvenida. De otra manera, los espectadores responden pasivamente a la experiencia y no participan con ningn tipo de respuesta personal. Comentar al mismo tiempo que preguntar. Peridicamente, el lder debe revisar ideas o resumirlas, asi como agregar comentarios u observaciones como cualquier miembro del grupo. Debe ser cuidadoso de ni imponer sus deas y derivar conceptos o informacin de los participantes ("Puedes ahondar un poco sobre eso?" "Puedes dar un ejemplo de lo que dijiste?"); debe dirigir sus respuestas positivas hacia ciertos comentarios ("Esa es una idea que no haba contemplado; es una idea muy interesante", "Me gustara hablar ms contigo acerca de eso", "Fue un buen ejemplo, gracias"). Si se dificulta entender un comentario o una pregunta, hay que ayudar a plantearla de nuevo y verificar despus la interpretacin de la misma ("Entend bien tu pregunta?"). En algunas situaciones se puede necesitar al lder del grupo para facilitar interacciones o la comunicacin. Ser provechoso replantear algn comentario de una persona para otra o para el grupo. Utilizar una variedad de tcnicas de discusin grupal. En un taller de 10 o ms personas es aconsejable dividir al grupo en dos o ms equipos por algn tiempo, con el fin de obtener mayor participacin y que los participantes sientan que sus preguntas son respondidas, sus necesidades fueron satisfechas y su aportacin fue tomada seriamente. Los equipos pueden formarse por una variedad de razones; discutir un punto determinado, resolver un problema, generar una "lluvia de ideas", crear algo novedoso, etc. Puede ser ms interesante asignar a diferentes grupos la elaboracin de determinadas tareas. Por ejemplo, cada equipo puede centrarse en-una determinada idea de un problema ms general y posteriormente integrar las conclusiones obtenidas entre todos. El lder debe asegurarse de proporcionar el tiempo necesario para que los grupos trabajen de manera eficaz y compartan sus conclusiones, soluciones, productos, listas, planes, etctera. Existe una'variedad'de formatos para la mplerfentacin de trabajo en equipos apropiados para las situaciones del taller: Grupos activos. Son pequeos grupos que se forman para discutir distintos temas; con un 'lmite de -tiempo, y sin lder.. En general se forman rpidamente: "Formen un grupo de tres con las personas sentadas junto con ustedes",. .. Lluvia-de ideas: 'Es un mtodo de resolucin de "problemas en donde los miembros de cada grupo''sugieren rpidamente todas las posibles soluciones (o problemas) en que pueden pensar. No se permiten crticas ni discusiones cuando se hacen las sugerencias. Esta tcnica por lo general tiene lmite de tiempo. Una vez elaborada la lista, se evalan los puntos tratados, se categorizar o se colocan en orden de.prioridad. Esto requiere de participacin activa y puede ser una actividad divertida. Sesiones de solucin de' problemas. Se hace..con grupos pequeos formados con el fin de diagnosticar p analizar un problema, una situacin, un proceso; etc..-El rupo.debe establecer un procedimiento para identificar la

relacin causa-efect, que analice los pros y contras y distinga los sntomas ' de las causas, as como llegar a la raz de los problemas. Los equipos deben estar estructurados en varias formas: Pares. Tradas. Cuartetos. Crculos Filas Peceras. Los participantes se sientan alrededor de un individuo o evento. Grupo,frente a grupo. Un grupo alrededor de otro (el grupo de afuera puede observar al de adentro o se pueden dividir los participantes por pares). Grupos de colaboracin. Cada equipo trabajo un aspecto especfico de un problema mayor o el mismo problema, etctera (los resultados se integran). Grupos de competencia. Grupos organizados en una situacin de juego en la cual se van a observar los efectos organizacionales y psicolgicos de la competencia.

Muchas veces ser importante definir algunas funciones para cada individuo en e! grupo: el lder, el que toma notas, el consultor, el observador, etc. Si es posible hay que permitir al grupo que ellos mismos escojan su cargo. Tambin es recomendable alternar esas funciones. Por ejemplo, se podran formar tradas en las que cada participante tenga los siguientes cargos: un maestro, un paraprofesional y un asistente curricular o supervisor. A cada trada se le asignara un problema por resolver. Despus de determinado tiempo se les pedira que intercambiaran sus cargos. Entonces, se les puede pedir que continen con su discusin o se les puede asignar un nuevo problema o tema por discutir. Si ios grupos se formaron para lograr un producto determinado, hay que asegurarse de darle a cada uno de ellos una oportunidad de mostrar sus esfuerzos realizados. Una estrategia que ha sido exitosa cuando los praductos son ideas, consiste en proveer a cada grupo de una cartulina y un marcador en donde se enlistan las ideas y se recopilan los apuntes. Hacia el final del taller," cada grupo pega su cartulina en la pared. De esta forma, los miembros de otros equipos pueden revisar y comparar sus ideas con las de otros grupos. Para un diseador de cursos es importante decidir cmo se van a organizar los grupos pequeos y las tareas a realizar. Una alternativa es pedir a los participantes que formen sus propios grupos (los amigos y colegas" tienden a juntarse, lo cual es bueno). El lder tambin puede asignar tareas sistemticas; por ejemplo, un grupo que tenga conocimientos acerca de la terapia del lenguaje y otro con antecedentes acerca de la educacin temprana; maestros en un grupo y auxiliares en otro; maestros de primero, segundo y tercer grados juntos, y maestros de cuarto, quinto y sexto en otro grupo. Asimismo, pueden organizarse grupos al azar por la ordenacin de sillas, por nmeros, etctera. Una vez establecidos, los grupos pequeos pueden mostrar sentimientos de desconfianza o desagrado, en especial en grupos cuyos integrantes no se conocen mutuamente. Muchas veces, tareas pequeas de organizacin pueden

ayudar a romper el hielo. Por ejemplo, puede ocurrir que los grupos pequeos se formen para identificar estrategias educativas apropiadas para e! manejo de los nios. El lder instrumentar un procedimiento que incluya la presentacin de los miembros del equipo, la eleccin de un moderador y una persona que tome notas; posteriormente se elaborar una lista de posibles estrategias que el grupo consider como las ms eficaces. En lugar de proporcionarles las instrucciones de manera verbal, el lder tratar de darlas por escrito a cada equipo junto con la situacin a discutir. Los miembros del taller pueden desconcertarse acerca de la naturaleza y el propsito del ejercicio y alguno podr comenzar a leer en voz alta las instrucciones; otros actuarn de acuerdo con las indicaciones dadas, el equipo comenzar a hablar y el proceso grupal estar en accin. USO DE LOS CONCEPTOS DE LA DINMICA DE GRUPOS Por lo general, la dinmica de grupos describe un proceso mediante el cual el grupo alcanza sus objetivos; es decir, se refiere a cmo suceden as cosas entre un grupo, ms que a lo que el grupo logra. El coordinador no necesita ser un experto en dinmica de grupos, pero sta le ser de mucha ayuda en el manejo de situaciones diarias. Con base en que un grupo es un complejo de individuos, cada uno con un conjunto de necesidades personales, valores, personalidades, creencias y estilos para resolver problemas, la dinmica de un grupo consiste en cmo estos individuos interactan entre s. Contar con un marco conceptual para analizar'e identificar la dinmica de un grupo, puede ser til en muchas situaciones. A pesar de que existen muchas categoras acerca de comportamientos grupales y roles, generalmente se identifican tres clases tpicas: comportamientos orientados hacia la tarea, comportamientos orientados hacia otras personas (o mantenimiento grupal) y comportamientos orientados hacia uno mismo. Los comportamientos de mantenimiento grupal ayudan a los miembros a funcionar-como equipo; se intenta que stos construyan relaciones interpersonales constructivas. Entre estos comportamientos estn apoyar y reforzar os comportamientos, conciliar las diferencias, desarrollar compromisos y relajar tensiones (por medio de reducirlos niveles de formalidad o del uso de! humor). Un papel importante en el mantenimiento grupal es el de observar el proceso e identificar y comentar acerca dej proceso del grupo cuando sea necesario. Los comportamientos'orientados hacia uno mismo son aquellos que sirven para satisfacer. necesidades individuales, a expensas de un grupo. Los comportamientos tpicos incluyen: crticas, objeciones constantes, expresiones de furia o resentimiento, dominar o manipular, lloriquear (confesin de sentimientos, temores, problemas, etc.), bsqueda de algn tipo de reconocimiento, provocacin de situaciones en las que se habla de asuntos ajenos a la situacin, etctera. El lder del taller debe establecer un equilibrio entre los comportamientos de orientacin hacia la tarea y ios comportamientos de mantenimiento grupal, as como ser hbil para, impedir los comportamientos orientados hacia uno mismo. Los procedimientos para motivar.a un grupo a trabajar eficientemente van ms all de lo que. en este-.libro se puede presentar, pero pueden encontrarse con fuentes especializadas.acerca de dinmica de grupos.

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El PROBLEMA DE U\N Es muy frecuente que los diseadores de un curso tengan que enfrentarse al reto de disear una experiencia grupal para individuos que estn en distintos niveles de entendimiento, habilidad y experiencia, y quienes traen al taller una variedad de expectativas y actitudes. Existe una gran cantidad de elementos entremezclados en un taller, desde maestros "expertos" hasta maestros recin egresados. Tambin existen una serie de diferencias entre los estilos de enseanza de cada maestro dentro de un grupo, y algunos resultan ms compatibles con las expectativas curriculares del taller que otros; asimismo, pueden existir diferencias en el grado en que dos maestros responden y aprecian las ideas expuestas en un curso. Pueden existir motivaciones polticas; algunos maestros pueden sentirse obligados a cursar un programa de perfeccionamiento docente; otros pueden sentirse marginados de la toma de decisiones en torno al programa o a seleccin de los temas del taller. Un dilema comn para los coordinadores es el diseo de talleres en los cuales participe el personal tanto profesional como paraprofesional de la misma manera, la asistencia inesperada de padres de familia, administradores y personal de la escuela o de servicio social puede crear retos especiales para el lder del taller. Un capacitador bien intencionado puede haber planeado una secuencia integrada de talleres slo para descubrir que la asistencia no es lo suficientemente regular para basar talleres posteriores en otros que le precedieron. No existen soluciones rpidas ni radicales para estos problemas. No hay que olvidar que ningn grupo es homogneo y que una experiencia educativa bien diseada para cualquier grupo debe ser estructurada de tal forma que los individuos involucrados particpen en el proceso, los talleres que no se disean as pueden tener problemas independientemente de la composicin del grupo. La flexibilidad por parte del lder tambin puede'ser un factor crtico, pero sta se obtiene slo con la experiencia. Algunas de las siguientes sugerencias requieren que los planes del taller, se revisen sobre la marcha. Pero e! lder debe tranquilizarse al saber que la diversidad de perspectivas y experiencias 'puede constituir una ventaja. Los individuos pueden responder explcitamente desde su punto de vista ("como director, cmo ve usted estos temas?" "Cmo padre de famila?,Cmo maestro de educacin especial? Cmo maestro de jardn de nios? cmo alguien que es nuevo en el programa? C'mo alguien que ha trabajado en el programa por muchos aos?, etc.). las respuestas _de esta variedad de individuos pueden enriquecer -la experiencia de aprendizaje para todos. Sin embargo, hay un nmero de tcnicas que pueden ser usadas en la planeacin de un grupo muy heterogneo. Desde luego, el diseador del taller deber usar y adaptar algunas de estas sugerencias de acuerdo con su propio juicio. Planear dividir al grupo en equipos pequeos de acuerdo con el grado de experiencia. Cada grupo trabajar con un tema determinado y. desde una perspectiva distinta.^ Por ejemplo, cuando se presenta un.' .material

audiovisual, un grupo pequeo puede enfocarse en la utilizacin del espacio (arreglo del saln, mobiliario, etc.), otro en las estrategias de capacitacin, etc. las tareas de cada subgrupo pueden escribirse en una hoja mirneografiada o en volantes que se distribuirn a cada equipo por separado. As, los grupos compartirn sus observaciones, planes o actividades. Esta es una tcnica fcil de realizar y frecuentemente aade variedad e inters al taller. Incorporar a otros participantes como los colderes de un taller. Por ejemplo, pueden conducir algunas discusiones de grupos pequeos, hacer presentaciones cortas, describir ejemplos en un saln de clases o mostrar algn tipo de material. Al personal con ms experiencia se le puede pedir que haga algunas demostraciones de enseanza (en situaciones reales o'simuladas) o que acte el papel de nios mientras otros practican sus habilidades de enseanza. Esto puede ser grabado o actuado "en vivo" en una simulacin durante el taller. El personal profesional puede asesorar al personal docente en formacin en un taller determinado; por ejemplo, dar tareas individuales a cada equipo de enseanza. Las sesiones para el trabajo en equipo requerirn una participacin activa entre ios maestros y los ayudantes, Se les puede pedir a algunos miembros que tomen apuntes de los temas tratados, enlisten las, deas principales en el pizarrn, resuman los puntos vistos o saquen algunas conclusiones. A otros se les puede pedir que resuman la informacin obtenida en talleres anteriores y la relacionen con la aprendida en este taller. El lder de un taller puede confrontar el problema de la diversidad remitiendo directamente el problema al grupo. Se les puede pedir a algunos miembros que tomen apuntes de los temas tratados enlisten las ideas principales en el pizarrn, resuman los puntos vistos o saquen algunas conclusiones. A otros se les puede pedir que resuman la informacin obtenida en talleres anteriores y la relacionen con la aprendida en este taller. lder de un taller puede confrontar el problema de diversidad remitiendo directamente el problema al grupo. Se les puede pedir a los participantes que analicen a los miembros del grupo y establezcan su propia agenda o .propongan algunos procedimientos para el ptimo desarrollo del taller. Una tcnica para hacer esto consiste en pedir a cada participante que escriba 'sus expectativas u objetivos de aprendizaje del taller; una vez que se combinan todas las opiniones en una lista, el lder pregunta cmo se podran conjuntar todas ellas y satisfacer las necesidades de todos. Aun en un taller muy grande o formal, los individuos sienten que sus necesidades sern atendidas si se producen discusiones en equipo. En un auditorio o una sala de conferencias, con filas y filas de sillas, los grupos .pueden integrarse por hileras, medias hileras, contando a los participantes o acercando las sillas antes de comenzar el taller.

UNIDAD IV : V. Evaluacin de talleres

5. EVALUACIN DE TALLERES Como se mencion con anterioridad, los lderes del taller deben hacer dos tipos de preguntas en sus esfuerzos por realizar la evaluacin del curso: 1) Qu tan bien se dise el taller como una experiencia de aprendizaje para el grupo y 2) Qu impacto tuvo el taller en el comportamiento de los participantes en su saln de clases, hogar, clnica, guardera, etctera? 'CONSTRUCCIN DE UN CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIN TALLER DEL

Para responder a la primera pregunta, los lderes del taller construyen un cuestionario de evaluacin, el cual debe ser llenado por los participantes cuando el curso termine. En la lista que se presenta al final de este captulo se identifica la mayora de las cuestiones que un lder desea, preguntar acerca de su taller. Sin embargo, existen un sin fin de preguntas que pueden utilizarse en una evaluacin. El lder decidir qu preguntas son de mayor importancia y relevancia para el taller y construir un cuestionario para las necesidades de ste. Escoger una determinada escala de calificacin puede ser arriesgado debido a las diferentes interpretaciones que puede dar quien responde el cuestionario. De acuerdo con los reactivos seleccionados en una evaluacin, se pueden utilizar cualesquiera de las siguientes aseveraciones: absolutamente s neutral / no decidido casi no absolutamente no en total acuerdo

de acuerdo
ni en acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo en tota! desacuerdo excelente muy bien bien regular mal mucho hasta cierto punto no

Una vez seleccionada la escala, el siguiente paso es replantear los reactivos de un cuestionario para que correspondan a la escala utilizada. A continuacin se muestra un cuestionario tpico construido de acuerdo con este proceso: EVALUACIN DE UNA CONFERENCIA (SESIN)

Por favor evale la calidad de la(s) sesin(es), indicando su grado de acuerdo o desacuerdo con los siguientes puntos: 1. La informacin estuvo bien organizada y presentada. en total acuerdo de acuerdo ni en acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo en total desacuerdo
2. Las ideas y tcnicas presentadas fueron tiles y aplicables a mi realidad

escolar. en total desacuerdo de acuerdo ni en acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo en total desacuerdo

3.

Hubo muchas oportunidades para hacer preguntas, participar y aplicar conceptos. ^ en total acuerdo de acuerdo ni en acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo en total desacuerdo

4. Los participantes fueron motivados a compartir sus ideas y aprender uno de otro:' ' ' . -. -. . : en total desacuerdo de acuerdo ni en acuerdo ni en desacuerdo en desacuerdo . en total desacuerdo _ ..
Comentarios: . > . ...

Al inicio de un taller se les pide a los participantes que evalen su aprovechamiento en algunos objetivos, y al final del mismo, que se autoevaluen en esa misma lista y que anoten en la tercera columna los cambios ocurridos, computando/Ja.diferencia entre,la,preevaluaQin y la posevaluacin (1+.-1, etc.). Este tipo de evaluacin funciona.mejor cuando slo la utilizan los participantes. S

el lder les anuncia a stos que las hojas sern recogidas, habr menos honestidad al contestar estas listas. Sin embargo, el lder puede sugerirles que apunten en otra hoja aparte la tercera columna (en la que se indica el grado de cambio) y se la entreguen para su propia evaluacin del curso. Se debe puntualizar que un cuestionario formal no es la nica forma de evaluar el impacto de un taller en los participantes. La retroalimentacin es otra tcnica que puede ser utilizada en este caso, y de manera informal, cuando el lder se familiariza con los participantes o cuando ms adelante tiene alguna oportunidad de hablar con ellos. EVALUACIN DEL CAMBIO EN EL COMPORTAMIENTO PRODUCIDO POR EL TALLER Evaluar el impacto de un taller en el comportamiento actual en el trabajo es tarea difcil. Una .forma de hacerlo es mediante listas de verificacin, observacin de grabaciones y otros instrumentos de pre y posevaluacin de comportamientos (algunas de estas tcnicas e instrumentos se sugieren en los mdulos de Hgh/Scope). Estos mtodos pueden utilizarse formalmente en cursos en los que se implernenten programas sistemticos de competencia basados en la capacitacin de maestros (tanto en capacitacin en servicio como en formacin docente) para medir e! xito del programa o identificar las necesidades de capacitacin. Pero esas tcnicas e instrumentos pueden no ser administradas formalmente. De hecho, como se dijo con anterioridad, pueden considerarse como actividades adicionales mediante las cuales los participantes analizan sus estilos de enseanza y sus propios procesos de toma de decisiones. Profesores individuales o equipos de maestros pueden autoevaluarse usando listas de verificacin, guias de observacin, etc., incluidas en los mdulos (los datos no tienen que hacerse pblicos necesariamente). Los maestros motivados y responsables o los grupos de maestros pueden utilizar los materiales para desarrollar sus programas de desarrollo personal: seleccionar mdulos, disear sus experiencias.de aprendizaje, verificar los resultados al administrarse.su propia posevaluacin. Este uso informal de instrumentos de retroalimentacin es particularmente adecuado cuando un-programa o un grupo ha elegido.utilizar un instrumento debido a los intereses y la motivacin del personal docente en mejorar y poner al da sus habilidades para dar clases. Es comn para los participantes estar de acuerdo con un principio abstracto presentado en un taller e insistir que este principio gue su conducta en* l saln de clases, an cuando existe poca evidencia de su uso. Una evidencia objetiva, obtenida de las actividades preevaluativas, ayudar en cierta forma a prevenir esta clase de resistencia. En muchos, los maestros apreciarn esta evidencia y en muchos otros no; por lo tanto, aqu el papel determinante que juegan una relacin amable, con mucho tacto y un estilo no amenazante. El coordinador o supervisor debe evitar siempre presentarse como juez o evaluador de los maestros participantes. El papel del lder es ayudar a cada maestro para que utilice las ideas del taller como herramientas para la solucin de problemas. En este sentido no hay maestros buenos o malos, slo maestros que

confrontan una gran variedad de nios en una gran variedad de salones de clases. La evaluacin debe convertirse en un proceso que los maestros perciban como algo positivo para ellos. Si la evaluacin se hace de manera secreta (a escondidas), como una manera de calificar a los maestros o los coloca en una situacin competitiva, stos no se sentirn con confianza para tratar nuevas ideas, probar estrategias diferentes ni cometer errores y aprender de ellos. Los maestros deben estar involucrados en la planeacin del cmo y cundo se realiza la evaluacin y deben proporcionrseles todos los resultados, los datos, la informacin y las conclusiones. La evaluacin tambin es un proceso til para el capacitador, pues le proporciona retroalimentacin acerca del xito de los procesos y las tcnicas de capacitacin, as como resalta situaciones que ayuden al capacitador a ayudar a los maestros a ayudar a los nios. Si se utilizan apropiadamente, los procedimientos de evaluacin sern valorados por los maestros como retroalimentacin til y no como pruebas amenazantes. El capacitador o lder no ser visto como un juez, jurado o ejecutor, sino como un colega cuyo papel es ayudar a los maestros en el difcil proceso de la planeacin y la evaluacin de sus salones de clases. EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA EVALUAR Diseo del taller Tuvo el lder una percepcin adecuada de lo que usted quera obtener del taller? Hubo medios adecuados para evaluar sus necesidades tanto antes como durante el taller? Fueron efectivas las tcnicas y actividades para preparar al grupo? Existieron oportunidades satisfactorias para participar en el establecimiento de la agen'da y sus propios objetivos de aprendizaje? Estuvieron claros los objetivos del curso desde el principio? Fue lgica la"secuencia de informacin? Fue efectiva la discusin por equipos? Hubo oportunidades para que usted aprendiera de las deas de otros? Hubo suficientes oportunidades para hacer preguntas? Los periodos de tiempo estuvieron bien seleccionados? Tom algunas ideas o tcnicas para ser utilizadas en su saln de clases u hogar? . . - -

Habilidades y destrezas del'ltder ' Evale del lder lo siguiente; - Habilidad para obtener la atencin de! grupo. - Habilidad para concretar las ideas y resumir. - . Habilidad-.para desarrollar .el curso de tal forma que se alcancen los objetivos.; . ,'. - : .

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA CENTRO UNIVERSITARIO BE CIENCIAS DE LA SALUD DEPARTAMENTO BE PSICOLOGA APLICABA

ELEMENTOS PAkA LA ELABORACIN DE LA DOSIFICACIN. (Redaccin breve y concreta) En la Justificacin: Se menciona el "porque" o "para que" de c/u de las actividades (ejem'- pelcula, msica, materiales, evaluacin, dinmicas etc.). En los Ob.ettvoCs), propsto(s) o fnaidad(es): Se menciona lo que pretenden lograr de c/u de los tema, subtemas y de c/u de las actividades por realizar (ejercu pelcula, msica, materiales, evaluacin, dinmicas, etc.). 1. NT de la Unidad y Titulo de la unidad. 2. Sesin N y Fecha de la sesin. 3. Equipo N. 4. Tema (N y nombre), 5. Subtema(s) (N y nombre). 6. Justificacin. 7. Objetivo. 8. N total de Pginas para lectura de c/u de los temas y subtemas. 9. Bibliografa. 10. Mencionar el tema de la ambienta'cn o decoracin del saln de clases. ' : . 11. Mencionar la secuencia didctica para marcar la ruta.de navegacin.. 12.Mencionar el tipo de participacin -.que se requiere -del grupo, (materiales o vestimenta) 13. Rapport que utilizaran para sensibilizar a! grupo. 14. Mencionar e! orden de la secuencia que utilizaran en c/u de los'temas o subiemas (de tos 5 pasos ya propuestos). . .'.. ' . ' .. ... 15. Responsables de c/u de las actividades'. ""' 16. Tiempo de duracin de c/u de las actividades. 17. Tipo de Evaluacin sobre el tema expuesto para el grupo. 18. Mencionar el tipo de Evaluacin del trabajo realizado por e equipo frente a! grupo. 19.Informacin de la Pelcula, caricatura, serie, cortometraje o documental (Titulo, Seero, etc...) y su formato de retroalimentacin. 20.Tipo de reforzador o estmulo para el grupo. ., ..... > . .,., ;

UNIVERSIDAD DE GDADALJ'ARA CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS BE LA SALUD DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA APLICADA ELEMENTOS PA&A LA ELABORACIN DEL PLAN DE TRABAJO,

(Redaccin amplia y detallada) En la Justificacin: Se menciona el "porque" o "para que" de c/u de las actividades (ejem'. pelcula, msica, materiales, evaluacin, dinmicas etc.). En !os Objetivo^, propositte) o fmaidad(es) Se menciona lo que pretenden lograr de c/u de ios tema, subtemas y de c/u de las actividades por realizar (ejem'. pelcuia, msica, materiales, evaluacin, dinmicas, etc.). 1. N de ia Unidad y Ttulo de la unidad. 2. Sesin K y Fecha de ia sesin. 3. Equipo N. 4. Tema (Nl y nombre). 5. Subtema(s) (N y nombre), . Justificacin. 7. Objetivo. 8. Pginas para lectura de c/u de los temas y subtemas (del 234 al 289). 9. Bibliografa. 10. Describir e! tipo de ambientacin o decoracin del saln. 11. .Describir ei tipo de participacin del grupo. 12. Actividad que utilizaran para sensibilizar al grupo. 13. Describir el tipo de friso para la secuencia didctica. 14. Secuencia didctica que utilizarn (de los 5 ya propuestos). ' *Pso 1. Presentacin, *Paso 2. Exposicin, *Paso 3. Evaluacin. *Paso 4. Socializacin de !a evaluacin (Tec. o dinmica grupa!). . Paso 5. Elaboracin de las conclusiones (sociodrama, mapa, parodia, etc.). . 15. Responsables de c/u de las actividades. . 1.6..Tiempo de duracin de c/u de las actividades. 17. Tipo de Evaluacin sobre el tema expuesto para el grupo. 18. Formato de Evaluacin para el equipo (sobre su trabajo).
-19.Tipo de Pelcuia, cortometraje o documental con los siguientes datos: LTtulo; 2.drector apellida (coma) primera etra.de! nombro (punto); 3.entre parntesis el ao de la produccin (punto); 4.nombre de la produccin (punto); 5,sigias del pas (dos puntos); .casa productora (punto); T.duracin; S.idioma; 9.gnero; 10.personajes; ILsinopsis o resea; 12.objetivo de ia presentacin; IS.tipo de evaluacin para su retroalimentacin). 20.Tipo de reforzador o estmulo para el grupo.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA CENTRO UNIVERSITARIO BE CIENCIAS DE LA SALUD DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA APLICADA ELEMENTOS QUE FORMAN UNA CARTA DESCRIPTIVA,

1 Encabezado de la institucin.
2. Unidad (con nmero romano). 3. Ttulo (de ta unidad).

4. Tema (independiente del subtema)

5. Subtema (estar en forma consecutiva o escalonada pero siempre subordinado ai tema). Estos cinco elementos podrn ser presentados por fuera del cuadro o tabla, en la parte superior pero por debajo, de donde aparecen los datos de la institucin. Enseguida los siguientes diez elementos se presentaran dentro de la estructura del formato de columnas de la carta en si. 1. Tema y subtema. 2. Sesin. 3. Objetivo. 4. Actividad. 5. Evaluacin. 6. Tiempo. . .. .7. Recursos-materiales y didcticos. 8. Responsable. ' 9. Bibliografa. 10. Observaciones " Cabe hacer notar que la carta descriptiva es mejor elaborarla en forma horizontal .para tener una'mejor perspectiva de la misma. /

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UNIVERSIDAD DE GUADALA3ARA CENTRO UNIVERSITARIO SE CIENCIAS DE LA SALUD DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA APLICADA--

PAQUB"E DIDCTICO DE ORIENTACIN V ASESORA EDUCATIVA Carpetas grabadas en un &Vb que conforman el paquete didctico Una carpeta genera!, titulada unidad N (I, II, III, IV), dentro, de ella seis carpetas ms, a saber: Carpeta UNO Titulada: Planeacin, que tendr 3 archivos. 1.- La Dosificacin de actividades para la elaboracin del plan de trabajo. 2.- E Plan de trabajo para la elaboracin de la carta descriptiva. 3.- La Carta descriptiva (unidad, ttulo, tema y subtema: <por fuera del cuadro o tabla> sesin, objetivo, actividad, evaluacin, recursos materiales y didcticos, tiempo, responsable, bibliografa), Carpeta DOS Titulada' Presentacin, que tendr 5 archivos. Incluir todas las Presentaciones utilizada en c/u de las exposiciones dentro de la clase (powerpoint). Carpeta TRES Titulada: Recursos Materiales-Didcticos, que tendr un so!o archivo. Incorporar en fotografa todos los materiales utilizados para la ambientacin y exposicin del tema: Friso, decoracin, disfraces, carteles, pster, dinmicas, juegos, (rompecabezas, jopardi, memorama, raliy, etc.). Carpeta CUATRO Titulada: evaluaciones, que tendr 5 archivos. Anexar todos los instrumentos de evaluacin correspondientes a c/u de las exposiciones, uno en blanco y otro contestado con todos los tems correctamente resueltos. Carpeta CINCO Titulada: Formatos, que tendr 3 archivos. 1.- El formato de retroaJmentacin sobre las exposiciones (organizacin, exposicin, manejo de los recursos materiales, manejo de! tiempo y de los temas, las tcnicas o dinmicas grupales, la atencin a los asistentes, etc.). 2,- El formato de comentarios de retroamentacin sobre la pelcula. 3. Datos y sinopsis o resea de ta pelcula. Con su ficha de identificacin de datos de acuerdo a la A.P.A.

Carpeta SEIS Titulada'. Trabajo Finai, que tendr un solo archivo. Agregar la presentacin en Pawerpoint de su empresa o negocio emprendedor, bajo los siguientes requisitos-

Justificacin corporativa; misin; visin; filosofa; ventaja competitiva; anlisis del mercado objetivo; expectativas; perfil del cliente objetivo; logotipo; organigrama; publicidad; etc. INDEPENDIENTEMENTE la Copia en DVD de la pelcula, documentales, cortometrajes o caricaturas.

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