Universidad Academia de Humanismo Cristiano Escuela de Educacin

Magster en Educacin

CIENCIA Y PEDAGOGIA: LOS CAMINOS DE LA CIENTIFICIDAD Domingo Bazn1 I. INTRODUCCION

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Lo intraescuela versus lo extraescuela (en cuanto al campo de accin del Pedagogo)2; La enfermedad versus la salud (en cuanto a la concepcin del sujeto con dificultades de aprendizaje); El sntoma versus la causa (en cuanto a la forma de diagnosticar y tratar la dificultad de aprendizaje); Lo individual versus lo comunitario (en cuanto al modo de actuacin y de comprensin de la realidad); El continuismo versus el cambio (en cuanto a su postura frente a los hechos sociales); La neutralidad valrica versus la opcin valrica (en cuanto a la consideracin de referentes valricos que orienten la praxis pedaggica); Lo eltico versus lo popular (en cuanto al sector social que se ve preferentemente beneficiado con la labor del Pedagogo); Lo cuantitativo versus lo cualitativo (en cuanto a la opcin epistemolgica usada para abordar el hecho pedaggico);

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Que la Pedagoga sea una actividad profesional joven es un hecho vastamente conocido. Pero que ella empiece a mostrarse lo suficientemente adulta como para reconocer sus defectos y enfrentar una crisis de renovacin, parece ser una idea no fcil de digerir en el mbito de las ciencias sociales. Sin embargo, eso es exactamente lo que est ocurriendo. La Pedagoga, en nuestro pas, est viviendo una fuerte discusin que abarca desde su campo de accin, pasando por sus prcticas y mtodos, hasta llegar a los pilares que la sustentan tericamente. No es, por cierto, un simple capricho de intelectuales, es ante todo la necesidad de contar con una Nueva Pedagoga que responda de mejor modo a los desafos socioeducacionales del presente. De este modo, en este contexto de crisis de renovacin, el esfuerzo de anlisis realizado ha dejado a la vista un conjunto importante de tensiones que la Pedagoga debe reconocer y enfrentar como sus obstculos ms inmediatos. Constituyen dilemas que encierran opciones epistemolgicas bsicas, oposiciones dicotmicas que deben ser armonizadas si se busca el crecimiento de la Pedagoga. Tales dicotomas se enuncian a continuacin. En primer lugar se seala la opcin o situacin que aparece caracterizar a la Pedagoga tradicional (esto es, aquella que ha operado desde los orgenes de esta profesin) y luego se presenta la opcin hacia la cual se dirigen los esfuerzos renovadores: 1. El producto versus el proceso (en cuanto a la forma de entender el aprendizaje);

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10. Lo tcnico versus lo cientfico (en cuanto a la produccin y al uso del conocimiento). Como puede notarse, se est frente a diez dicotomas de compleja y desafiante resolucin; no obstante, su presencia es necesaria porque permite orientar cualquier discusin seria en torno a la Nueva Pedagoga. El texto que sigue pretende principalmente contribuir en la discusin de las dos ltimas tensiones, ambas dicen relacin con las vas y

Profesor y Licenciado en Educacin. Diplomado en Ciencias Sociales con estudios de Doctorado en Pedagoga.
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Sobre este tema existe una aproximacin preliminar en Bazn, D.: "Psicopedagoga: El olvidado y misterioso espacio extraescuela", en Careaga, R. (ED.): "Tradicin y cambio en la Psicopedagoga", Bravo y Allende Eds., Santiago, 1996.
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las posibilidades de produccin conocimiento de la Pedagoga.

de

II. EL STATUS CIENTIFICO DE LA PEDAGOGIA Distintos caminos llevan a la necesidad de contar con una Pedagoga capaz de pensarse a s misma, es decir, con importantes niveles de metacognicin. Tal necesidad equivale a reflexionar sobre las posibilidades de cientificidad de la Pedagoga y sobre los caminos a seguir en la ruta de su epistemologizacin. El tema crucial parece ser, por lo tanto, indagar en torno a la opcin y a la praxis cientfica de la Pedagoga. Cuando se habla de una Pedagoga con opcin cientfica es porque resulta relevante hacerse la pregunta sobre el real inters de actuar ms o menos cientficamente en el quehacer pedaggico (lo que supone autocrtica, rigurosidad y adecuados niveles de objetividad). Ese inters existe, difuso y aislado, pero de algn modo existe. Y existe pese a la pasividad con que parte de los actores de la Pedagoga vienen pensando su teora y su prctica, lo que representa una de las falencias epistemolgicas ms claras de la Pedagoga: no dejar de lado la rutinizacin del intelecto para repensar qu es lo propio de la Pedagoga como manifestacin cientfica. Si no se asume este desafo, la Pedagoga continuar pegada a la parte ms positivista de la Psicologa -su principal nutriente- y no abandonar ese aire de "tcnica-recetario" que hace tan dichosos a algunos profesionales de la Educacin. Hay aqu una idea que es necesario enfatizar, si la Pedagoga opta por la cientificidad no slo abandonar su tecnicismo light, sino que estar pensando en la comprensin y la transformacin de la realidad educacional y, por ende, de la realidad social. Se trata, por lo tanto, de una Pedagoga referida a valores, ms all de una Pedagoga cuya racionalidad sea slo lo instrumental. Por otro lado, cuando se apela a la nocin de praxis cientfica, se apunta a las competencias y requerimientos especficos que son exigidos a la Pedagoga para que se constituya en Ciencia, ese es un punto altamente complejo y desafiante. Desde ya se debe advertir que la
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respuesta no es nica, pasa por reconocer que no hay una sola Ciencia sino varias y que tales formas de entender la Ciencia tienen su origen en posturas epistemolgicas diferentes3. Lo que sucede es que la palabra Ciencia sigue evocando un laboratorio, un delantal blanco, la estadstica, un test estandarizado o la inmaculada objetividad. Es decir, un conjunto armnico de creencias que tienen su origen en la modernidad y, ms especficamente, en la simple imitacin del modo en que se conoce en las Ciencias Naturales. As las cosas, es vlido preguntarnos por cules son las posibilidades de cientificidad de la Pedagoga?. Una alternativa para entrar en el tema es considerar la triada que propone el espaol Restituto Sierra4. Para l, el conocimiento cientfico se caracteriza por poseer tres elementos: un campo de actuacin, un procedimiento y un producto. De los tres elementos, el ms definitorio parece ser el procedimiento, esto es, el uso del mtodo cientfico en sus diversas manifestaciones. Para quienes participan como profesores gua de Seminarios o enseando Mtodos de Investigacin, la situacin descrita se estara dando en la Pedagoga. De hecho, se construyen y validan instrumentos, se hacen estudios experimentales y correlacionales, se discuten perspectivas tericas e, incluso, se intentan estudios de casos y otras modalidades cualitativas.

Se sabe que cada forma de entender la ciencia implica posiciones diversas con respecto al propsito y sentido de una ciencia, posturas que antagonizan y que deben ser complementadas pues no hay una mejor que la otra (pese al primado de la investigacin experimental y positivista). Arturo de la Orden Hoz destaca la presencia de conflicto epistemolgico -en la pedagoga, especialmente- dado que la diversidad metodolgica en la investigacin responde a la existencia de grandes tradiciones filosficas operantes en nuestra cultura contempornea: la diversidad metodolgica se ilumina en el contexto de la concepcin paradigmtica de la ciencia en el sentido kuhniano". Vase De la Orden, A.: "Investigacin Educativa. Diccionario de Ciencias de la Educacin", Ediciones Anaya, Madrid, 1985, pg. XI.
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Cfr. Sierra, T.: Tcnicas de Investigacin Social", Paraninfo, Madrid, 1989.

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Por lo dems, el mtodo cientfico no es propiedad privada de una Ciencia nica, le da cientificidad a quien lo use. Lo que no se logra con tanto xito es el producto (entindase por tal, un conjunto coherente y organizado de ideas y conceptos propios obtenidos por la utilizacin del mtodo cientfico). En otras palabras, no hay an una teora fuerte y legitimada en la Pedagoga como la que han logrado otras reas de las Ciencias Sociales. Estamos hablando de construccin y uso de teora cientfica y no la de simple y transitoria adhesin a modas tericas (pues es sabido que en educacin ahora somos todos constructivistas o discpulos de Humberto Maturana). Una teora pedaggica fuerte es ms que eso, es el elemento dinamizador y que hace posible la reflexin integrada y el autocuestionamiento pedaggico. De momento, tal contenido o teora es algo que est en construccin. Mucho menos claro es la presencia de un campo propio de actuacin, una parcela de la realidad que sea propia o que, al menos, se defina por un enfoque inequvoco y consensuado. Lo que parece claro es que hay algo relacionado con la educacin, el aprendizaje y la formacin humana. Por mientras, podemos hablar del hecho pedaggico (la Educacin, grosso modo) que existe en la realidad observable, la realidad de este mundo que vivimos (a lo largo y a lo ancho de la compleja naturaleza humana). Es menester, por lo tanto, hacer esta clausura cognitiva pues sin objeto de estudio no hay ciencia posible y es algo que debe ser pensado con urgencia. En suma, se puede afirmar que la Pedagoga posee un nivel de cientificidad primario, incipiente, casi un camino completo por recorrer. Es claro que la Pedagoga debe ser considerada una Ciencia en construccin que est, al igual que otras de las Ciencias Sociales, en el umbral de su epistemologizacin (como lo dira Michel Foucault). Esto es, la Pedagoga recin est en aquel momento en que surge como disciplina, en el que un sistema ms o menos individualizado y autnomo de conocimientos se empieza a destacar sobre el saber que lo rodea por el establecimiento de ciertas reglas de verificacin y rigor que le
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permiten autoconstituirse en modelo y patrn crtico de veracidad frente al resto del saber5. No se trata, por cierto, de un camino directo y simple. Sin embargo, si logra superar dicho umbral de epistemologizacin entrar en un terreno cuya fertilidad no slo ser reconocida por los epistemlogos sino que adems poseer el rigor y la potencialidad para convertirse en una actividad humana autocorrectiva y capaz de alcanzar adecuados niveles de autocuestionamiento. Recapitulando, hoy no se cuenta con una Pedagoga con status de Ciencia, ni siquiera frente una buena Pedagoga positivista. Lo que hay es una Pedagoga con ganas de cientificidad y con parciales xitos. Hay ms bien una Ciencia por construir, por inventar. Hay, por otro lado, obstculos serios y fuertemente incrustados en la mente del pedagogo comn, en donde el tema de la psicologizacin de la Pedagoga alcanza, al parecer, un peso especfico alarmante. Ese es justamente el punto que se analizar a continuacin. III. LA PSICOLOGIZACION PEDAGOGIA DE LA

Para quienes estn cercanos a la Pedagoga, parece un lugar comn el reconocer los fuertes lazos que esta profesin tiene con la Psicologa. Se observa, en los hechos, una cierta gratitud y dependencia epistemolgica de la primera para con la segunda.
Vase Flrez, R.: "Hacia una pedagoga de conocimiento", McGraw-Hill, Colombia, 1994. El autor recurre a la nocin foucaultiana de "umbral de epistemologizacin" para analizar las posibilidades de elaboracin de una epistemologa de la Pedagoga. Para Flrez, la pedagoga no es una ciencia plenamente autoconstituida capaz de rectificar y juzgar su pasado discriminando lo cientfico de lo no cientfico de manera contundente. No la considera una disciplina unificada ni suficientemente diferenciada de las dems ciencias sociales, llegando a tener un objeto de estudio fraccionado por las otras disciplinas vecinas a la pedagoga y conocidas como "ciencias de la educacin" (sociologa, psicologa, antropologa, lingstica, etc.). En suma, podemos inferir que el hecho de contar con una pedagoga insuficientemente sistematizada representa un peso insoslayable para la profesin docente pues tenemos abundantes obstculos epistemolgicos en la disciplina cuyo saber o discurso se refiere a la educacin como proceso de socializacin.
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En efecto, hay gratitud porque es obvio el aporte que esta disciplina ha dado a la labor del Pedagogo. En su diario actuar afloran diversos conceptos, tcnicas y enfoques que son tributarios de la ciencia llamada Psicologa, preocupada histricamente de explicar los fenmenos ms individuales de la conducta humana. El mundo acadmico y profesional est dispuesto a reconocer que la Psicologa es y ser, sin duda, un pilar valiossimo en el trabajo Pedaggico. Pero es a la vez dependencia epistemolgica en cuanto su aporte supera los fundamentos mnimos y necesarios para la tarea pedaggica. Vemos que, en un contexto de relacin unidireccional, la Psicologa ha terminado por convertirse en el principal paraguas epistemolgico de la Pedagoga, asumindose acrticamente casi todos sus supuestos, sus ventajas y sus desventajas6.
Con respecto a los elementos histricos que permiten explicar la enorme presencia de la Psicologa en la Pedagoga el asunto est parcialmente claro. Araceli de Tezanos nos dice: "Si nos remontamos a los inicios de la introduccin de la psicologa en el mbito de la escuela y los maestros, llegamos a comienzos de este siglo, en los aos veinte. Los trabajos experimentales desarrollados en esta disciplina que contribuyen a la construccin de los primeros test de inteligencia, elaborados por Binet y la influencia de las concepciones positivistas en el campo de las Ciencias Sociales, que sin duda afectaron las orientaciones pedaggicas de esa poca, generaron la necesidad de darle un carcter cientfico a la pedagoga. En este sentido son claras las propuestas que elabora Dewey en su texto: "La Ciencia de la Educacin", as como tambin las de Claparde y Mialaret en el mbito educativo francs, a pesar de que estas propuestas son generadas en vertientes filosficas diferenciadas (...) En ambas hay una urgencia, por generar procesos de experimentacin en el campo pedaggico y es la psicologa la que ofrece un cuerpo de propuestas acerca del aprendizaje que abre un espacio para transformar la praxis pedaggica en un trabajo con carcter cientfico. Estas propuestas sobre el aprendizaje tambin tienen dos vertientes: una proveniente del behaviorismo watsoniano y la otra de la reflexologa pavloviana. Ambas sustentadas en el concepto de condicionamiento, aunque con diferentes connotaciones". (Cfr. Tezanos, A. D.: Maestros artesanos intelectuales. Estudio crtico sobre su formacin". Universidad Pedaggica Nacional, CIID, Bogot, 1986, pg. 151-2). La misma autora cuestiona, ms adelante, el principal supuesto a priori que subyace en este acontecimiento histrico: La Psicologa (no slo la conductista-experimental) no es la nica ciencia que puede dar cuenta del problema de la educacin y del aprendizaje.
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En una articulacin asimtrica como la sugerida, la Pedagoga aparece como una actividad profesional preocupada de lo educativo pero sustancialmente sesgada en cuanto se relega a un segundo o tercer plano la naturaleza histrica, social, cultural y poltica del hecho educativo (y de sus instituciones). El punto es relevante porque la Pedagoga en nuestro pas, en su praxis, es bsicamente un asunto pedaggico-docente. El Pedagogo, que trabaja en la escuela o en forma particular, se mueve en un plano educativo y ello exige la necesaria formacin en materias bsicas de las Ciencias Sociales: Antropologa, Sociologa e Historia, principalmente. En otras palabras, es legtimo preguntarse: qu efectos tiene una formacin que deja al margen algunas reas de las Ciencias Sociales, anclndose slo en una de ellas? Hay algo ms serio an. No existe la certeza suficiente de haber realizado la necesaria reflexin en torno a los problemas epistemolgicos que la ligazn PsicologaPedagoga encierra. Tampoco hay certeza de haber comprendido los caminos que la Psicologa ha recorrido para constituirse en ciencia ni respecto a la disputa de paradigmas que en ella se han vivido, de modo de poder filtrar y mejorar adecuadamente su aporte a la Pedagoga y la Educacin. En lo que sigue se busca argumentar brevemente lo que se podra denominar el lado oscuro de la dependencia epistemolgica que se da entre Pedagoga y Psicologa. La idea central es que no es perjudicial la Psicologa en s -aunque algunos lo planteen duramente en esos trminos- sino que cierta lectura y cierto uso del material all dado han resultado atentatorios contra la Pedagoga7.

Cfr., al respecto, el artculo de Varela, J.: El triunfo de la pedagogas psicolgicas", en la Revista Cuadernos de Pedagoga, N 198, Espaa, 1992. Se trata de un artculo referido a los cambios en el Sistema Educacional de Espaa y del papel que la Psicologa educacional ha jugado. Varela critica fuertemente la singular dependencia terica y prctica que la escuela tiene con respecto a la Psicologa, privilegiando el individualismo, el conservadurismo y el conformismo. Aunque tiene un estilo punzante e irreverente se trata de una reflexin seria y urgente.
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De partida se puede diferenciar un proceso crtico de apoyo en la ciencia psicolgica de uno sin mediacin de vigilancia epistemolgica -en los trminos de Bourdieu8-. El primero es aceptable porque obedece a la necesidad reflexionada de asumir criterios psicolgicos para abordar una realidad determinada. El segundo, en cambio, es deplorable en cuanto adopta pasivamente parte del acervo psicolgico, sus prcticas y contenidos, y lo implanta en el campo educacional. En este caso se trata de un psicologismo como una lectura parcial de la Psicologa que poco ha contribuido al mejoramiento de la praxis pedaggica y que encierra un cierto ethos perjudicial para el desarrollo de la Pedagoga9. Es un psicologismo, una suerte de reduccionismo y de falsedad, no entender que la nocin de trastorno -tan central en el campo psicopedaggico- sugiere enfermedad o accin individual. Aqu se ignora la posibilidad de indagar el problema pedaggico en el medio o en el grupo de pertenencia del educando. Es ms, el desadaptado es el nio y no la escuela. En esta lnea psicologizante, no se suele pensar que la escuela es la desadaptada de la sociedad (aunque veamos a diario que la escuela es un espacio que tiende a discursear sobre Grecia, las neuronas, las palabras esdrjulas o la propiedad conmutativa de la suma, sin mayor conexin o enraizamiento en la realidad cotidiana)10.
Vase Bourdieu, P. et. al.: "El oficio del socilogo", Siglo XXI Editores, Mxico, 1975.
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No se trata, sin duda, de esforzarse por descalificar el punto de vista pedaggico tradicional, sin embargo, es vlido reconocer que al asumir esta postura psicologizante la Pedagoga ha obviado muchas causas exgenas o ms sociales del aprendizaje y de las dificultades o problemas de aprendizaje. Preocupa encontrar tesistas que identifican la variable Nivel Socioeconmico con el nivel de ingreso del jefe del hogar o que hacen de la estadstica la panacea para demostrar que la comprensin lectora es ms baja en las escuelas pblicas sin tener la sensibilidad social y la preparacin suficiente como para cuestionar el momento histrico, poltico y econmico que se est viviendo. No es acaso que estos estudiantes en desventaja lectora son la parte visible del iceberg, es decir la evidencia de la situacin problemtica ms profunda?. La tendencia psicologizante que se est tratando de describir supone adoptar acrticamente no slo la mirada psicolgica sino tambin seleccionar de ella un conjunto de conceptos e hiptesis que oscurecen la comprensin ms plena del hecho socioeducativo. Esto sugiere explcitamente la necesidad de identificar las ventajas y desventajas de aquellos conceptos y paradigmas que han prevalecido al interior de la Psicologa11. En el campo de la Psicologa Social hay un buen ejemplo. Tal como lo ha demostrado Serge Moscovici con sus trabajos sobre el
inadecuadamente en el proceso constructivo de los aprendizajes, encontrndonos ms propiamente con nios que presentan necesidades educacionales especiales". (Vase Lpez, A. y Yacometti, O.: Los Trastornos especficos del Aprendizaje: Del nio o de la escuela?", en Revista REPSI, N 14, Julio-Agosto de 1994, pg. 4). Ya hay intentos en este sentido. Vase, por ejemplo, a Mugny, G. y Doise, W.: La construccin social de la inteligencia", Trillas, Mxico, 1993. La obra se enmarca en un esfuerzo de bsqueda por "des-psicologizar" temas cientfico-pedaggicos, reevaluando el aporte de Piaget e incorporando una aproximacin social de la inteligencia a partir de Vygotsky y otros pensadores sociales. La obra, en suma, resulta atractiva en la medida que se opone a una mirada psicolgica tradicional y sesgada.
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El concepto de "psicologismo" se usa entre los socilogos con relativa frecuencia. Pedro Morand, al referirse al uso adecuado de modelos en Sociologa, seala: "Existe (...) la tendencia al atomismo, que en nuestro contexto recibe generalmente el nombre de 'sicologismo'. Esta postura reduce los principios de constitucin de lo social a los rasgos sicolgicos de los individuos, basados precisamente en el hecho de que individuos concretos son la nica realidad material observable. En este sentido, lo social viene a ser una reconstruccin de agregados estadsticos de las propiedades individuales observadas" (Cfr. Morand, P.: Modelos y Sociologa", en Philippi, B. (ED.): Algunas Reflexiones sobre Modelos", Ediciones Nueva Universidad, Chile, 1978, pg. 55).
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Las psicopedagogas Lpez y Yacometti adoptan ya una postura ms ecolgica con respecto a la escuela. Ellas utilizan la nocin de "trastornos especficos de la escuela", para denotar que "no es que nos encontremos con nios con Trastornos Especficos de Aprendizaje", sino con sujetos en los cuales el sistema escolar interfiere
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conformismo, el paradigma funcionalista -un tpico producto de exportacin norteamericano- desconoce el conflicto y asume que la nica opcin de un individuo frente al grupo es aceptar las normas y conformarse en beneficio de la integracin y el orden (lo que podra ser cierto en algunas organizaciones, tal como la Iglesia o las Fuerzas Armadas). Este autor ha demostrado que esta nocin -eje de la Psicologa ms tradicional- es sesgada12. De hecho, los sujetos pueden aprender a negociar las normas del grupo (consenso democrtico o normalizacin) o pueden marginarse y defender una norma alternativa que genere conflicto (esa es la llamada innovacin o creatividad). Este es un claro ejemplo de cmo una perspectiva terica inhibe el inters y la comprensin de un hecho real: el conflicto en los grupos. Recordemos que ignorar el conflicto es una actitud cercada a los intereses conservadores de quienes detentan el poder o defienden el status quo. En el tema de la creatividad, terreno donde la Psicologa ha demostrado toda su fertilidad, tambin se observan los riesgos de una mirada psicologizante. Predomina aqu la consideracin de lo creativo en funcin de variables afectivas, cognitivas y conativas que radican en la individualidad humana. Poco se argumenta en torno a los nexos con el tema del poder, de la pobreza o de su aprendizaje social. En otro sitio se ha contrapuesto esta microcreatividad, sesgada y esttica, con lo que se denomina sociocreatividad. Baste recordar aqu que la mirada psicologizante no ha dado cuenta del hecho de que la creatividad es un espacio donde el cambio de las reglas es el punto de partida y que ello puede recaer en grupos y actores sociales, involucrando la modificacin de estructuras profundas de sentido. Es decir, no es slo un actuar eficiente, de hacer las cosas mejor o con mayor elaboracin -un nuevo lpiz que recicle su tinta, por ejemplo-; lo sociocreativo supone la nocin de eficacia, de hacer las cosas en concordancia con ciertos fines valricos y de promover el cambio comunitario13.
Vase Moscovici, S.: Psicologa de las Minoras Activas", Morata, Madrid, 1981.
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Se trata, en suma de una tendencia psicologizante que le interesa a algunos pocos y no al conjunto de profesores y estudiantes (y a sus familias, por cierto) que desean escapar de una realidad injusta y apremiante donde ellos no tienen responsabilidad. All est la diferencia entre una Pedagoga del Silencio y otra de Liberacin, esto es, una Pedagoga para el beneficio de unos pocos o una Pedagoga emancipadora al servicio de la democracia14. Todo lo sealado hasta aqu refuerza el inters por conocer cul es el camino que la Psicologa ha experimentado hasta llegar a constituirse en una ciencia. El tema es crucial pero escapa largamente a las posibilidades de este trabajo15. Con todo, vale la pena identificar algunas tensiones o dificultades epistemolgicas que caracterizan a la Psicologa y que, de uno u otro modo, implican algn impacto en una muy receptiva Pedagoga. El tema es relevante en la medida que la Pedagoga y la Psicologa permanezcan ligadas y no sepamos el efecto que tal vnculo tenga en el camino de la epistemologizacin de la Pedagoga16:
Conformismo. Ideas para mirar lejos en Educacin", Corporacin Municipal de Rancagua, 1993. El texto resulta un interesante abordaje al tema de la creatividad destinado indirectamente a promover la tendencia "despsicologizante" en diversas materias del mbito educacional. Se sigue de cerca aqu a J. Habermas en lo que dice relacin con los intereses de conocimiento e, indirectamente, las racionalidades que estn en disputa en la formacin de profesores. Cfr. Ruz, J.: "La Pedagoga como Ciencia Crtica", Universidad Educares, Publicares, Serie Investigaciones, 1996.
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Se conoce un importante nmero de textos destinados a la historia de la Psicologa. Vase, por ejemplo, Kantor, J. R.: La Evolucin Cientfica de la Psicologa", Trillas, Mxico, 1990. Por otro lado, en nuestro pas, esta es una preocupacin reciente y marginal. Con todo, un interesante abordaje a la condicin histrica y epistemolgica de la Psicologa puede hallarse recientemente en Prez, C.: "Sobre la condicin social de la Psicologa. Psicologa, epistemologa y poltica", LOM Ediciones/Arcis, Santiago, 1996.
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Cfr. Bazn, D. y Larran, R.: Algunas Consideraciones Preliminares para una Definicin de la Sociocreatividad". En Bazn, D. & Larran, R. (Eds.): Ni Caos Ni
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Las siguientes tensiones han sido tomadas originalmente del libro de Fernndez, R.: "Psicodiagnstico. Concepto y Metodologa", CincelKapelusz, Espaa, 1980. Sin embargo, han sido complementadas con los siguientes textos: (a) Larran, R.: "Un debate abierto en las Ciencias Sociales: La cuestin de los paradigmas cientficos", en "Slabo de
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a. Primera tensin: La Psicologa evidencia una disputa de paradigmas que ha teido todo su recorrido. Si bien ella posee un buen nmero de sistemas o teoras que abordan problemas distintos -de modo tambin distinto- y que la convierten en una disciplina multiparadigmtica (el estructuralismo, el funcionalismo, la Gestalt, el conductismo y el psicoanlisis), son dos los sistemas que han cristalizado como los ms antagnicos respecto al modo de estudiar, comprender y explicar el comportamiento: el psicoanlisis y el conductismo. Aunque con matices, podemos aceptar que esta ltima ha mostrado un mayor impacto y prevalencia en el mundo pedaggico y acadmico. Estamos frente a un paradigma normativo-prescriptivo que enfatiza el estudio de hechos observables, el rigor experimental y la exigencia de objetividad. No es difcil aceptar que la Pedagoga tiende a enmarcarse fuertemente en esta lnea, olvidando que esta es una ms de las formas posibles de hacer ciencia tributaria a su vez de las Ciencias Naturales- y que no parece adecuada una aplicacin directa y monoltica al campo de la educacin. b. Segunda tensin: Una vieja cuestin que ha debido resolver la Psicologa se refiere a la tensin entre lo idiogrfico y lo nomottico. Esta es una dicotoma acuada por Windelband y que luego preocupara a Dilthey para diferenciar las Ciencias del Espritu (preocupadas de los fenmenos individuales) de las Ciencias de la Naturaleza (preocupadas de lo universal y de hallar leyes generales). Estamos frente a dos polos de un continuo en la cual ha de ubicarse la Psicologa (y la
Metodologa", Universidad Educares, 1993; (b) Barragn, H.: "Epistemologa", Universidad Santo Toms de Aquino, Colombia, 1983 y (c) Sierra, R.: "Ciencias Sociales, Epistemologa, Lgica y Metodologa", Paraninfo, Madrid, 1984.

Pedagoga, por ende). Si opta por un enfoque idiogrfico ello supondra: inters por los rasgos y patrones de cada sujeto; dificultad o imposibilidad de cuantificacin; mtodos aplicables a individuos; intencin o empata aceptables como instrumentos de investigacin; nfasis en la bsqueda de leyes individuales y considerar que la prediccin es imposible (la comprensin aparece como la nica va). Si opta por un enfoque nomottico, la Psicologa se caracterizara por la bsqueda de leyes generales del comportamiento; por la bsqueda de una categorizacin de los individuos; por el uso de mtodos cuantificables y objetivos y por un apego a la prediccin y explicacin de la conducta. Ciertos temas o problemas permiten conjugar comprensivamente ambos enfoques, sin embargo, la Psicologa parece identificarse ms por lo nomottico. La Nueva Pedagoga -nos parecedebera volcarse tambin a lo idiogrfico, especialmente en sus tareas de diagnstico, no obstante, la vemos amarrada a la Psicologa cientfica nomottica dominante. c. Tercera tensin: Como parte de las Ciencias Sociales, la Psicologa ha debido enfrentar la tensin entre comprender o explicar la realidad que le interesa. Se trata de trminos complejos, de una rica tradicin filosfica, contrapuestos a la hora de ofrecer una respuesta de conocimiento vlido y respetable. Para Emilio Durkheim la explicacin considera los hechos sociales como cosas y se opone a aceptar los instintos o propensiones psquicas y subjetivas. En otros trminos, la explicacin busca las causas de algo, dando cuenta de hechos y estableciendo sus relaciones con otros hechos que las condicionan o determinan. Es claro que esto se da ms fcilmente en las Ciencias Naturales (por ejemplo, al decir que la ausencia de clorofila en los hongos explica su coloracin no verdosa y, principalmente, su accin

hetertrofa). Hablar de comprensin, por otro lado, nos recuerda a Max Weber cuando espera detectar el sentido o conexin de sentido de las acciones o acontecimientos sociales17. En la orientacin comprensivista fenomenolgica o humanista- se valora lo subjetivo porque se aprovecha la intuicin y la capacidad de penetracin psquica del investigador, interesa lo singular y lo ntimo del sujeto. Es un enfoque que ha tenido ms llegada en el mundo de las Ciencias Humanas, pero en el grueso de la Psicologa no parece predominar, antagonizando con una episteme marcadamente nomottica, empirista y conductista. (Como se sabe, muchas veces explicamos la conexin entre resignacin y pobreza, pero escasamente somos capaces de comprender el mundo de significaciones que el fenmeno de la pobreza encierra). Y qu pasa en Pedagoga?. Una vez ms encontramos en ella una receptividad demasiado pasiva y conformista18. d. Cuarta tensin: Una ltima tensin, quizs ms conocida pero no adecuadamente resuelta: la dicotoma cualitativo versus cuantitativo. Son dos paradigmas complementarios pero diferentes. Lo cualitativo aboga por la subjetividad, lo holstico, la comprensin y el escaso uso de la estadstica. Lo cuantitativo, claramente dominante en la Psicologa y sus adeptos, prefiere la medicin penetrante y controlada, la generalizacin, la neutralidad axiolgica y el empleo de tcnicas estadsticas. Si la Pedagoga intenta un mayor desarrollo debiera
Cfr. Moreno, E.: "Max Weber. Algunos aportes y desafos", Editorial Atena, Santiago, 1988.
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complementar ricamente ambas tendencias. Por lo dems, como ya lo ha explicitado el espaol Jess Ibez, se trata de una disputa falsa en cuanto lo cualitativo-cuantitativo son conceptos insuficientes para dar cuenta de la realidad social. No es el nmero lo que caracteriza a lo cuantitativo, es el orden y dicho orden tambin se encuentra en lo cualitativo. Lo que debiera interesar es, en ltima instancia, la forma de indagar en torno a lo externo-interno de la cultura escolar y social19. IV. ALGUNAS TAREAS NUEVA PEDAGOGIA: PARA LA

Finalmente, a modo de corolario, se sugiere algunas tareas prioritarias para la Pedagoga, pensando en la necesidad de redefinir su rol. Es obvio que si se la va a inventar y a delinear, corresponde exigirle algunas condiciones mnimas. Aqu se aventuran las siguientes tareas: 1. En principio, debe terminar por acotar y definir su campo de accin propio. En cualquier caso, al delimitar esa parcela de la realidad llamada "hecho pedaggico" como un proceso complejo y de orden biopsicolgico y sociocultural, se espera una Pedagoga fortalecida por una ntida clausura cognitiva (ad intra) y la posibilidad cierta de un slido trabajo interdisciplinario (ad extra). La Pedagoga, dentro de su epistemologizacin, debe reconocer el conflicto epistemolgico que atraviesa a las Ciencias Sociales. No puede seguir ignorando, en este mbito, que Positivismo no es sinnimo de ciencia sino sencillamente una alternativa ms, tan vlida como lo es el Paradigma Crtico o el Interpretativo en el contexto de un conocimiento cientfico multiparadigmtico.

2.

La propia Pedagoga desconoce esfuerzos destinados a articular explicacin y comprensin, tales como los de P. Ricoeur y J. Habermas. Cfr. Garca, J. F.: "La racionalidad en poltica y en Ciencias Sociales", Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1994, pp. 93-175.
18

Cfr. Ibez, J.: El regreso del sujeto", Amerinda Editores, Santiago, 1991.
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3.

La Pedagoga debe reinsertarse al interior de las Ciencias Sociales. Esto supone, al menos, dos cosas:

5.

Primero, implica reconocer los obstculos epistemolgicos consustanciales al saber social. Ello significa abordar una realidad compleja, dinmica y estocstica, en donde la objetividad no es ms que una suma de subjetividades consensuadas20. Y en segundo lugar, esta reinsercin en las Ciencias sociales exige rearticular sus lazos con la Psicologa, la Sociologa y la Antropologa. Es claro que la Pedagoga debe evitar la psicologizacin que la caracteriza sin caer, por supuesto, en una inadecuada sociologizacin. 6.

4.

La Pedagoga debe optimizar la formacin de sus profesionales en materia cientfica. Lo importante es reconocer que la Ciencia se arma sobre tres ejes: Lgica, Epistemologa y Metodologa. Ella parece estar relativamente bien en el tercer aspecto en lo metodolgico-, pero se la ve ms dbil en los dos primeros. Es relevante reorientar y modificar la formacin y la praxis del Pedagogo. Deberamos enfatizar una mirada ms social y ms cualitativa, complementaria al valioso aporte psicolgico y cuantitativo que ya posee. En este sentido, es fundamental entregar al futuro pedagogo una adecuada formacin epistemolgica que lo prepare para comprender crticamente el aporte de las diferentes ciencias bsicas de la educacin, junto con discernir sobre las ventajas de depender de una Psicologa demasiado conductista, nomottica, explicativa y cuantitativa.

Otra condicin, algo ms audaz por cierto, exige incrementar los espacios para generar una verdadera Comunidad Pedaggica. Uno de los rasgos ms relevantes de la Ciencia es la interdependencia de trabajo y de produccin intelectual que signifique un cuerpo de cientficos tan unido como diverso. Se debe generar espacios que posibiliten discusiones de alto nivel y un intercambio permanente de experiencias e ideas que giren en torno al hecho psicopedaggico. Simultneamente, se hace necesario buscar un camino de acercamiento e integracin con otros profesionales que colaboran en el proceso educativo, en la lnea de desarrollar un trabajo interdisciplinario que respete la compleja naturaleza del hecho sociopedaggico y que elimine la tendencia psicologizante de nuestro sistema escolar. Hay todava una tarea pendiente de singular importancia: darle un sentido ms profundo al quehacer pedaggico. La Pedagoga no puede permanecer desconectada de los desafos que los pases latinoamericanos tenemos. Se trata de contribuir activamente con la anhelada modernizacin y democratizacin del pas. Ello supone, por cierto, un pedagogo ntidamente progresista en sus ideas, sensible a los problemas sociales, con una formacin tica contundente y capaz de demostrar su autonoma y su creatividad en cualquier momento.

Las condiciones expuestas debieran ser tomadas en cuenta en la discusin sobre el futuro de la Pedagoga. Slo as se sortear con xito el umbral de epistemologizacin que esta profesin y los nios y jvenes del pas requieren.

Para una adecuada presentacin de estos obstculos epistemolgicos, as como su relacin con educacin, vase: (a) Cullen, C.: "Crtica de las razones para educar. Temas de filosofa de la educacin", Paids, Buenos Aires, 1997 y (b) Cerda, H.: "La investigacin total. La unidad metodolgica de la investigacin cientfica", Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot, 1994.
20

UNA MIRADA PROSPECTIVA DE LA PEDAGOGIA21 Domingo Bazn, Adriana Lpez y Ornella Yacometti22 La tarea de formar profesionales de la educacin se ha tornado paulatinamente ms compleja. Por un lado, la reflexin llevada a cabo por los especialistas del curriculum ha sugerido una renovacin permanente y profunda de los fines, contenidos y metodologas a incorporar en la formacin de profesores. Y por otro lado, las mltiples demandas sociales de las ltimas dcadas ejercen una presin considerable en torno a cules deben ser las capacidades y caractersticas de los nuevos profesionales que el Sistema Escolar requiere23. La formacin de pedagogos ha intentado modificar reiteradamente su malla curricular, sin embargo, nos parece que tales cambios se han dado sin abandonar un conjunto clsico de coordenadas paradigmticas. Ms claro an, los cambios curriculares implementados no han hecho ms que reforzar la naturaleza limitada e insatisfactoria que muchos reconocen en la Pedagoga tradicional. No bastara -en nuestra opinin- con aceptar la necesidad de reformular los planes y programas que conducen a la formacin de un pedagogo. El desafo no es tan simple en cuanto se pretende evitar cualquier modificacin transitoria y superficial, agregando una asignatura de Creatividad, por ejemplo, y quitando otra del rea neurolgica. La situacin que se desea es llegar a fundar
Este artculo es una versin corregida de la ponencia presentada en el I Encuentro de Psicopedagoga de la Universidad Educares (3 y 4 de Noviembre de 1994), titulada "Psicopedagoga, Pedagoga y Ciencias Sociales".
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una reflexin tan contundente y sistemtica que legitime y d sentido a cualquier modificacin curricular, tanto en la periferia como en la raz de la formacin del pedagogo. El siguiente artculo se orienta en esta lnea prospectiva. Intenta bsicamente sugerir algunos ejes mnimos que den cuerpo a cualquier transformacin curricular al interior de la Pedagoga. Tales ejes constituyen orientaciones gruesas sobre cules deberan ser los nutrientes fundamentales para producir un Pedagogo ms cercano a la realidad socioescolar de nuestro pas. 1. El Pedagogo debe acoger y observar los valores desarrollados por la Filosofa: En tiempos de desencanto hay un cuestionamiento amplio del paradigma de la modernidad en cuanto es una matriz de sentido que condiciona el conjunto del orden social. En efecto, la modernidad ha impactado de tal manera que exige una redefinicin del desarrollo y del sentido de la vida social24. Si pensamos en los cambios que acarrea la modernidad existe acuerdo, entre diversos pensadores, en que ella ha condicionado nuestra vivencia y el sentido de la solidaridad y de la participacin social25. Conlleva un doble proceso: individuacin/divisin del trabajo social y diferenciacin social (esto es as en Weber, Parsons, Durkheim o Luhmann). Aunque el tema es complejo, baste con sealar algunos aspectos que atentan contra toda nocin axiolgica: a) la interaccin social se privatiza y se centra en el mercado y el contrato social;
El tema de la modernidad-posmodernidad impacta, de hecho, en diferentes mbitos de la vida social. Vase, por ejemplo, Bazn, D. y Larran, R.: "Algunas tesis en torno a la mutacin modernidad-posmodernidad y su nexo con la evangelizacin", en Revista de Estudios Sociales, CPU, n 73, 1992 o el texto de Obiols, G.A. y Di Segni, S.: "Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria", Kapelusz, Buenos Aires, 1993.
24

Adriana Lpez y Ornella Yacometti son Psicopedagogas y Licenciadas en Educacin. Domingo Bazn es Profesor de Ciencias Naturales, Licenciado en Educacin y Posgraduado en Ciencias Sociales.
22

Cfr. Bazn, D. y Larran, R. (Editores): "Ni caos ni conformismo. Ideas para mirar lejos en Educacin", Corporacin Municipal de Servicios Pblicos de Rancagua, Rancagua, 1993.
23

Vase al respecto el interesante trabajo de Wormald, G.: "Trabajo y solidaridad: utopa o realidad en el desarrollo de Amrica Latina?", Revista de Estudios Sociales, N 68, pp.61-85, CPU, 1991.
25

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b) las creencias y sentimientos se concentran en el individuo, ms que en la colectividad; c) los espacios de intercambio se fundan en la simple interdependencia funcional (connotacin instrumental); d) lo privado, involucra los valores y lo pblico, una coordinacin funcional de roles. Planteado ms claramente, el problema central de los tiempos actuales resulta ser la falta de cohesin social y una falta de conciencia colectiva, cuyo fundamento son los valores. La crisis de la modernidad sera, en consecuencia, la crisis de los valores. Se tratara de que la hipersecularizacin y sobrerracionalizacin, que han minimizado el conjunto de creencias y valores que mantena unida a la sociedad, no permiten enfrentar la sociedad actual: fragmentada por la multietnicidad, la pluralidad cultural, por una economa que integra en el nivel de mercados mundiales, pero no al interior de la sociedad. Ciertamente hay ms comunicacin, educacin, nuevos diseos urbanos; pero sigue tratndose de una "modernidad de segunda clase" que margina a muchas personas26. La Pedagoga est inmersa en este contexto crsico. Como actividad humana y social, ella enfrenta el desafo de un mundo en donde los metarrelatos y los grandes ideales se han desvanecido. Creemos que la Pedagoga necesita revitalizar la reflexin sobre los valores para ser capaz de enfrentar la crisis de sentido que vivimos hoy. Lo anterior es importante pues la por definicin, debera apuntar a mejor y ms justo (contando definicin de hombre a la cual
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aspirar). Pero, de dnde retomar perdidos valores?.

esos

Ciertamente, de la filosofa y de todo el discernimiento axiolgico histricamente acumulado y, ms especficamente, de la Filosofa Educacional (que cumple con la responsabilidad de orientar a la Educacin en su afn de humanizar al hombre). Nos parece que la Pedagoga necesita urgentemente de esta orientacin, al menos, de un modo ms ntido a como lo ha venido haciendo hasta ahora. Sabemos que las grandes ideas filosficas influyen en el desarrollo cientfico de la educacin y, por ende, es claro que los complejos problemas que afectan a la Educacin y a la Pedagoga, estn y seguirn siendo motivo de reflexin. Una reflexin valrica que debe servir de referencia ineludible para pensar en las nuevas utopas. Hacer Educacin o Pedagoga sin una visin de la vida, del hombre y su destino, sin una idea clara de la naturaleza y su relacin con el hombre es un riesgo de transformarse en una tcnica que no estara en condiciones de resolver problemas relacionados con la conducta humana ni ofrecer una visin de perfeccin. Todos sabemos que hay una tcnica que por s sola no tiene fines y puede ser aplicada tanto para hacer el bien como el mal. Esa es una de las formas de entender la crisis actual de sentido: no hemos sido capaces de superar una racionalidad instrumental que se concentra ms en los medios que en los fines. La idea es simple: una Pedagoga nueva no puede dejar de lado una apelacin directa y crtica de los valores, una particular apuesta por el reencantamiento del mundo. La otra Pedagoga, la tecno-instrumental, no va a mejorar nada en el mundo. 2. El Pedagogo debe reconocer su campo de actuacin en el fenmeno humano llamado Educacin:

Pedagoga, un mundo con una adherir y

Algunas de estas ideas se inspiran en lo propuesto por Rodrigo Larran en torno a la modernidad y la secularizacin de Amrica Latina. Vase (a) "Hacia una nueva secularizacin", Diario La poca, 5 de Diciembre de 1993 y (b) "Consideraciones sobre modernidad y modernizacin para nuestro sistema escolar", Ponencia en las Jornadas Internacionales "Modernizacin del Sistema Educacional Chileno", Universidad Educares, Enero de 1994.

La Pedagoga est anclada estructuralmente en la Educacin. Buena parte de los profesionales dedicados al trabajo pedaggico tienen
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previamente una formacin tpicamente pedaggica que incluye alguna profundizacin en las ciencias de la educacin (filosofa, psicologa y sociologa, entre otras, que nutren a la Pedagoga quien, a su vez, aporta su saber a la Educacin). Sin embargo, es comn escuchar intentos por separar o confundir la Pedagoga de la Educacin. Esta distorsin pareciera tener su origen en la forma equvoca en que se entiende la educacin y la pedagoga. Siguiendo a Rafael Flrez27, podemos entender la educacin como aquel proceso social mediante el cual la sociedad incorpora o asimila a sus miembros segn sus propias reglas, valores, ideologas y saberes compartidos por la mayora de la sociedad. Hay, por lo tanto, una herencia cultural a la cual la educacin se incorpora y es al mismo tiempo medio transmisor. Puede haber educacin, por lo tanto, no slo en la escuela (que contina siendo la institucin social especializada en educacin), sino que en la familia u otra organizacin humana. Tambin se puede incorporar, en esta aproximacin conceptual, la nocin de que educacin es ms que adaptacin, esto es, educar connotara la idea de rescatar del sujeto lo ms valioso y la actualizacin plena de sus potencialidades28. Si pensamos en la pedagoga, existe acuerdo en que ella corresponde al saber riguroso sobre la educacin que se ha venido validando en el siglo XX como una disciplina cientfica en construccin29. En otros trminos, hablar de pedagoga es hacer referencia a la reflexin sobre la educacin y el aprendizaje como fenmenos donde se modifican los individuos y los grupos30.
Cfr. Flrez, R.: "Hacia una pedagoga del conocimiento", McGraw-Hill, Colombia, 1994.
27

Volviendo a la Pedagoga, a ella le interesa poderosamente la educacin (y el aprendizaje, por consiguiente) lo cual supone revincular fuertemente Pedagoga y Educacin. Y permite, adems, extraer algunas conclusiones importantes: Ya no podemos seguir restringiendo el quehacer pedaggico exclusivamente al aprendizaje escolar. Es valioso, de partida, aceptar lo propuesto por Ana Gortzar en trminos de distinguir tres niveles de accin al interior del centro

No estn todos de acuerdo con este punto. Se critica la idealizacin que se hace de la educacin al atribuirle ingenuamente slo un conjunto de valores deseados (que hacen mejor al hombre). Con todo, se trata de una opcin valrica a la cual adherimos.
28 29

Cfr. Flrez, R., op.cit.

En este punto se vuelve necesario diferenciar Pedagoga y Educacin de los trminos Didctica y Currculo. En efecto, se ha sealado la Pedagoga se refiere a aquella
30

reflexin sistemtica en torno a la Educacin. Se trata de un tipo de reflexin que conlleva una doble dimensin: (a) Dimensin filosfica: asociada a una concepcin sobre lo que es la educacin (el conocimiento y el aprendizaje), una concepcin de la sociedad (o el contexto en el que se educa) y, sobre todo, una concepcin de los roles que les corresponde jugar al educador y al educando; (b) Dimensin cientfica: referida al uso del mtodo cientfico y sus productos derivados para abordar, explicar y comprender la Educacin. En este sentido, la Pedagoga recurre al aporte de varias ciencias de la educacin (Psicologa Educacional, Antropologa Educacional, etc.), pero tambin cuenta con disciplinas y saberes instrumentales propios (Currculum o Evaluacin Educacional, por ejemplo). Por su parte, la Educacin se nos presenta como un fenmeno complejo y multidimensional relacionado con la reproduccin social. En cuanto proceso social -como subsistema social- la educacin posee varias funciones sociales conocidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir saberes y conocimientos considerados culturalmente legtimos, preparar para el mundo laboral, formar a los futuros lderes y ciudadanos, entre otras. La Educacin existe principalmente en la Escuela, institucin social que acta como la responsable mayor de la formacin de los nuevos actores a lo largo de su desarrollo (lase jardn infantil, colegio, universidad, etc.). Lo importante es entender que hay educacin (aprendizaje) en todos los rincones de la sociedad, no slo en la Escuela. El Currculum, por su parte, es la disciplina de la Pedagoga que se preocupa del problema de hacer posible la prctica pedaggica a travs de la seleccin y operacionalizacin de los saberes y conocimientos tomados de la cultura y de la ciencia- que se van a transmitir a travs del acto educativo. En este contexto, el Curriculum lleva implicada una determinada concepcin pedaggica, una declaracin precisa de fines y objetivos, una estrategia formativa pertinente y unos procedimientos tecnolgicos de planificacin y evaluacin. La Didctica se concibe como una disciplina pedaggica que aborda el proceso de enseanza y aprendizaje en una perspectiva crtica y tcnica con el propsito de generar aprendizajes eficientes y eficaces. Se trata de una dimensin marcadamente instrumental de la Educacin en la que convergen las complejidades de cada saber o ciencia a ensear (didcticas especiales) con los principios pedaggicos y psicosociales del problema de cmo y para qu provocar aprendizajes.

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educativo: del alumno, del aula y del centro31. Lo que implica una apertura al espacio extra-aula y supone funciones relativamente nuevas tales como participacin en la elaboracin del proyecto educativo, elaboracin de la planificacin de horarios y recursos o coordinacin con los profesores del centro o de fuera de l. No obstante, estamos tambin pensando en experiencias pedaggicas fuera del centro educativo. La familia, la parroquia, hogares de menores, entre otras, constituyen espacios donde el sujeto realiza buena parte de los aprendizajes que le son significativos y que le permiten -de uno u otro modoadaptarse a las exigencias de su realidad social. No concebimos a un Pedagogo limitado a la educacin formal, debe crear estrategias de intervencin extraescuela para optimizar los aprendizajes que se generan en la educacin no formal. Desde otro punto de vista, el Pedagogo requiere, aunque suene obvio, de una contundente formacin pedaggica, en al menos dos elementos nucleares: manejo adecuado de las teoras pedaggicas y de la historia de la educacin. Algunos estudiosos han sugerido que ambos elementos -tal como se han enseado en los centros de formacin- distan an de aportar un acervo pedaggico suficientemente crtico.

3.

El Pedagogo debe centrar y acrecentar su dominio intelectual en las teoras psicolgicas:

La Pedagoga actual basa fuertemente su discurso en los aportes de la Psicologa. De all ha rescatado con acierto parte importante de los paradigmas tericos que la sustentan y un conjunto significativo de "herramientas de trabajo". En efecto, la Pedagoga se apoya permanentemente en las premisas y leyes psicolgicas referidas al aprendizaje y al desarrollo humano; utiliza test que pueden usarse para medir diferencias individuales de inteligencia, madurez o aptitudes, entre otras; adopta criterios de diagnstico, pronstico, tratamiento y derivacin de naturaleza psicolgica para abordar y clasificar las dificultades escolares. La contribucin es larga, sin duda, pero no est agotada. La Pedagoga debe seguir aprovechando el material intelectual que la Psicologa ha puesto a su disposicin. Sin embargo, no puede ignorar la preocupacin por la persona humana en cuanto sujeto relacional o social, pues de ello no ha dado cuenta el conjunto de la Psicologa. En la prctica, no toda la Psicologa es necesariamente til. Una interpretacin restrictiva de la faceta psicolgica determina que la intervencin pedaggica se centre exclusivamente en las diferencias de los sujetos y que se considere a ste como nica fuente de los problemas, prescindiendo de estudiar las restantes variables que influyen en el proceso educativo. Csar Coll seala que este "reinado" de la psicologa sobre la pedagoga ya tiene su crisis hacia 1970, a la luz de la ausencias de enfoque globales, adoptando un carcter unidireccional que no considera en el proceso de enseanza y aprendizaje, otras variables intervinientes como son las sociales, polticas, econmicas, institucionales y pedaggicas32.

Todo lo anterior permite concluir en la importancia de un Pedagogo que reconozca su campo de actuacin en el fenmeno humano llamado Educacin.

Cfr. Gortzar, A.: "El profesor de apoyo en la escuela ordinaria", en Marchesi, A. et.al. (Compiladores): "Desarrollo Psicolgico y Educacin. Vol. III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar", Alianza Editorial, Madrid, 1990.
31

Cfr, Coll, C. et.al.: "Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. II. Psicologa de la educacin", Alianza Editorial, Madrid, 1992.
32

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Lo anterior nos obliga a aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar y holstico en el anlisis de los fenmenos educativos y a visualizar un desplazamiento, desde las reas temticas clsicas -aprendizaje, medidas de las diferencias, crecimiento y desarrollo humano- hacia las teoras del aprendizaje centradas en el concepto de intencionalidad que concurre a una afirmacin personalista y, por consecuencia, a una consideracin del aprendizaje como acto libre del sujeto. En otras palabras, a revalorar la concepcin del conocimiento como construccin propia del sujeto humano33. Como lo plantea Rafael Flrez Ochoa, el verdadero aprendizaje es una construccin que logra modificar la estructura mental, que permite alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin, lo que niega un cuadro determinstico y mecanicista de relaciones estmulo-respuesta como modo de elaboracin bsica del conocimiento34. Se trata de una perspectiva intencionalconsciente-personal que pone en el tapete la necesidad de considerar los fines que promueven la actividad del conocimiento del sujeto. Esto no se puede entender desde una perspectiva puramente cognoscitivista del ser humano ya que el conocimiento es paralelamente una construccin afectiva y social. Vygotski afirma que "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual el sujeto accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Es la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccin"35.
Es interesante, en esta lnea, estimular todo esfuerzo acadmico destinado a acrecentar el material psicolgico disponible, ya sea por una relectura de los autores clsicos o por una apertura crtica a las "nuevas propuestas": Humberto Maturana, Howard Gardner, Reuven Feuerstein o el conocido Lev Vygostki, entre otros. Tambin consideramos valiosa la apertura a temas relativamente olvidados tales como la psicologa de los grupos, la creatividad, la autoestima, la desesperanza aprendida o la comunicacin interpersonal. Nos parece que esta es una buena va para superar el deprivado aprovechamiento que la Pedagoga ha hecho de la Psicologa.
33 34

Por lo anterior, la Pedagoga debiera ser una disciplina integradora del conocimiento del desarrollo humano; entendido, como lo plantea Vygotski, como la sntesis producida por la confluencia de dos rdenes genticas diferentes: la maduracin orgnica y la historia cultural, dando nfasis a los "procesos", entendidos stos como un movimiento complejo interior al organismo, mediados entre el estmulos externo y la respuesta final36. Se espera, de acuerdo a lo planteado, optimizar la formacin y el dominio psicolgico del Pedagogo, haciendo posible una intervencin pedaggica realmente centrada en potenciar la capacidad de aprender del sujeto. 4. El Pedagogo debe ser capaz de comprender a un sujeto que vive en una realidad social y cultural especfica:

Pese a la importancia asignada a la Psicologa en la formacin de pedagogos, se debe hacer frente a un aspecto negativo de esta articulacin: en la Pedagoga tradicional hay una lectura de la realidad escolar que est altamente psicologizada. El matrimonio entre la Psicologa y la Pedagoga ha sesgado a esta ltima en la medida que ignora frecuentemente la naturaleza histrica, social, cultural y poltica del hecho educativo y del sujeto que aprende. Como resultado de lo anterior se puede observar que el pedagogo tiende a desentenderse de las causas ms estructurales de los problemas de aprendizaje, evidenciando una falta de sensibilidad y de preparacin suficiente como para cuestionar el momento histrico, poltico y econmico que lo envuelve. Se piensa, en este contexto, que lo social es lo mismo que lo individual pero amplificado n veces (es decir, la simple suma de lo individual)37.
36

Vase Flrez, R., op.cit.

Cfr. Flrez, R., op.cit.

Vygotski, L.S.: "El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores," Ed. Crtica, Barcelona, 1979, pg. 106.
35

Este sesgo de "hiperindividualizacin de la conducta humana" se traduce en que finalmente casi toda problemtica tendra su explicacin en el espacio intramental del sujeto. Un ejemplo notable se puede hallar en la literatura dedicada al tema de la creatividad cuando se seala con mucha facilidad que aunque no se den condiciones creativognicas en la cultura ello es irrelevante
37

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De igual modo, como resultado de esta mirada distorsionada, el Pedagogo carece de tcnicas de intervencin sociopedaggica (lase, en la familia, la comunidad u otro contexto social)38. Aunque en el discurso corriente se acepta la naturaleza multicausal del aprendizaje, en la prctica se suele desconocer su dimensin sociocultural. La literatura base del pedagogo nos muestra que el problema del aprendizaje es abordado preferentemente con los ojos de la Psicologa, esto es, en funcin de variables que radican en la individualidad humana. De ah entonces que el inters por el contexto social y cultural del aprendizaje apenas supera la reflexin en torno a algunos "factores ambientales", es decir, no ms que el simple sentido comn. En esta lnea, tales factores se perciben como simples incentivos o bloqueos, o bien, se asume que es all donde se generan las condiciones ptimas para los niveles de desarrollo y/o maduracin que presenta el educando. Se trata, en suma, de asumir que junto a una relativamente frtil contribucin de la Psicologa es necesaria una potente y complementaria mirada de la Sociologa y de la Antropologa que den cuenta de la naturaleza pluridimensional del hecho pedaggico. Lo anterior supone una reorientacin de la formacin y la praxis del Pedagogo,
pues "los que son esenciales son los elementos intrapsquicos de la persona creadora" (Cfr. Arieti, S.: "La Creatividad. La Sntesis Mgica", FCE, Mxico, 1993, p.283). Con todo, se conocen algunos intentos por romper esta tendencia en el tema de la creatividad. Se sugiere revisar al respecto los trabajos de Domingo Bazn, Rodrigo Larran, Ricardo Lpez, Jos Joaqun Brunner y Eduardo Castro sobre la creatividad como fenmeno social (Cfr. Lpez, R. (Compilador): "Autores Chilenos sobre Creatividad. Creatividad y Produccin de Innovaciones", Documento de Trabajo, CPEIP/OEA, 1995). El dficit en esta materia es notorio. No existe en el grueso de los profesionales de la pedagoga la capacidad instalada para abordar un posible trabajo con los padres, con otros actores sociales o con la comunidad. Los intentos son aleatorios y aislados. Se conocen, no obstante, algunas experiencias en hogares de menores y otras instituciones del rea. A nivel terico, el desarrollo de la reflexin es an primaria y requiere nutrirse de la experiencia que han logrado otros profesionales tales como Asistentes Sociales, Socilogos o -ms cerca an- las Educadoras de Prvulos.
38

recurriendo a bases sociolgicas y antropolgicas especializadas. As como se tiene una Psicologa General o una Introduccin a la Psicologa, el Pedagogo debiera disfrutar de una Sociologa General y de una Introduccin a la Antropologa que le permitan una lectura ms completa del fenmeno social y del problema del aprendizaje39. Esto no es posible, por cierto, sin una adecuada formacin epistemolgica que lo prepare para comprender crticamente el aporte de las diferentes ciencias bsicas de la educacin. 5. El Pedagogo debe ser un actor capaz de construir su ethos profesional:

En el contexto de una reformulacin general de la tarea pedaggica, se hace necesario fomentar instancias de anlisis del rol que distintos profesionales coadyuvantes de la formacin de personas cumplen. Es esta una discusin que ha cobrado especial significacin desde los aos ochenta y que se ha denominado "movimiento de profesionalizacin de la docencia". Ha sido ligado al tema de la calidad de la educacin y se lo trata como una dimensin de poltica educacional40. La Pedagoga, en su praxis, suele toparse, a veces conflictivamente, con otros roles profesionales que reaccionan corporativamente en contra de ella. La Pedagoga, al parecer, no ha construido
Dentro de las Ciencias Sociales, en nuestra opinin, tanto la Sociologa como la Antropologa aparecen como las herramientas ms promisorias para facilitar una mejor comprensin del complejo fenmeno de la educacin. Las otras disciplinas preocupadas del comportamiento humano no se descartan, sin embargo, por su especificidad pueden ser alcanzadas en un nivel de posgrado o por otra va alternativa (como Economa de la educacin o Historia de la educacin, por ejemplo). Adems, es conveniente aclarar que no apelamos aqu a las ramas especiales -Sociologa de la Educacin o Antropologa de la Educacin- pues pensamos que el problema pasa por captar e incorporar la lgica fundamental (o la racionalidad) de estas ciencias y no estamos seguros de que tales ramas especiales estn efectivamente aportando la racionalidad deseada.
39

Vase Gysling, J.: "Las transformaciones de las prcticas docentes: Qu significa profesionalizacin docente?", CIDE, Programa Jvenes y Enseanza Media, Documento n2, 1994.
40

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todava un discurso legitimado acerca de ella misma, y lo que se ha hecho no ha sido compartido por todos sus practicantes. Esto, porque se ha hablado -en distintos niveles- de un Perfil Profesional sin haber discernido adecuadamente la naturaleza del Rol Profesional. No se trata de entender el trmino "profesional" como sinnimo de "hacer bien el trabajo", pues ello es una visin restringida y de sentido comn que poco contribuye con la discusin. La profesionalizacin es un proceso que supone dos dimensiones centrales: conocimientos y control; es decir, adquirir una base de conocimientos propios y acceso a los mecanismos de control democrtico que aseguren la participacin ms plena (por sobre la elitizacin de la Pedagoga). Aunque el tema es ms complejo, lo profesional se va construyendo gradualmente en torno a las siguientes variables41: a) aportar al bienestar de los miembros de la sociedad, b) poseer los especializados, conocimientos

actual y de las tareas de consolidacin de la democracia. Se trata de que la Pedagoga -en su camino de profesionalizacin- llegue a poseer una adecuada visibilidad y legitimidad social, y ello supone un importante nivel de autodiscernimiento de su rol. Tarea que vemos an incipiente. En suma, y a modo de eplogo, estamos pensando en un Pedagogo que asuma las tareas que una definicin profesional le plantea. Est pendiente la conspicua tarea de darle un sentido ms profundo al quehacer pedaggico -tanto en la escuela como al interior de la sociedad- y de hacer posible una Pedagoga ampliamente conectada con los desafos sociales y polticos de Chile. Y ese Pedagogo debe ser un profesional que promueva el verdadero desarrollo integral (lase intelectual, valrico, afectivo y social de nuestros nios y jvenes).

c) lograr la autonoma para fijar sus propios objetivos, d) ejercer el monopolio de su campo de accin, e) contar con un cdigo de tica propio, f) poseer una cultura propia que los identifique, g) gozar de un elevado prestigio social. Es relevante, por lo tanto, llegar a caracterizar la profesin de Pedagogo como rol profesional y determinar cul es el espacio que ella tiene (o debiera tener) en el contexto de la educacin

Cfr. Gyarmati, G. et.al.: "Las profesiones. Dilemas del Conocimiento y del Poder", Ediciones Universidad Catlica de Chile, 1984.
41

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