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MONOGRAFIA

PROCESOS COGNITIVOS EN NIOS Y NIAS MENORES DE 6 AOS


INTRODUCCION A LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y MTODOS DE ESTUDIO AUTORAS: MIANO MONZON, JORDANA MONZON HUAMAN, FIORELA RAMIREZ NARRO, LINDSAY

AO: 1

DOCENTE: MARIA ELENA JIMENEZ RODRIGUEZ TRUJILLO PERU 2012

DEDICATORIA

Dedicamos esta monografa a todas aquellas personas que nos brindaron apoyo, para llevar a cabo este trabajo, a nuestra profesora que estuvo en todo momento guindonos.

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a la UNT, por haber contribuido con nuestra investigacin, a nuestro profesor Manuel Miranda por su valiosa contribucin al desarrollo y elaboracin de la misma, y a nuestras familias por su apoyo incondicional.

NDICE
INTRODUCCIN CAPTULO I: 1. LA PERCEPCION 1.1 . DEFINICION 1.2. FACTORES DE PERCEPCION 1.3. CUALIDADES DE PERCEPCION 1.4. PRINCIPIOS DE LA PERCEPCION 1.5. CONTENIDOS DE LA PERCEPCION 1.6. ELEMENTOS DE LA PERCEPCION 1.7. FORMAS DE LA PERCEPCION PAG.8 PAG.8 PAG.9 PAG.10 PAG.10 PAG.11 PAG.11

CAPTULO II: 2. SENSACIONES 2.1. DEFINICION 2.2. ELEMENTOS DE LA SENSACION 2.3. CLASES DE PERCEPCION 2.4. UMBRALES DE LA PERCEPCION CAPTULO III: 3. MEMORIA 3.1. DEFINICIN 3.2. FUNCIONAMIENTO 3.3. CARACTERISTICAS DE LA MEMORIA 3.4. ETAPAS DE LA MEMORIA 3.5. CLASES DE LA MEMORIA CAPTULO IV: 4. EL PENSAMIENTO 4.1. DEFINICIN 4.2. CARACTERISTICAS DE EL PENSAMIENTO 4.3. ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO 4.4. MODALIDADES DEL PENSAMIENTO 4.5. FUNCIONES DEL PENSAMIENTO 4.6. TIPOS DEL PENSAMIENTO 4.7. PENSAMIENTO Y LENGUAJE PAG.23 PAG.23 PAG.23 PAG.24 PAG.24 PAG.25 PAG.26 PAG.19 PAG.19 PAG.19 PAG.20 PAG.21 PAG.16 PAG.16 PAG.16 PAG.17

4.8. RELACION ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE 4.9. TRANSTORNOS DEL LENGUAJE

PAG.26 PAG.27

CAPTULO V: 5. LA INTELIGENCIA 5.1. DEFINICION 5.2. FACTORES DE LA INTELIGENCIA 5.3. TIPOS DE INTELIGENCIA CAPTULO VI: 6. LA IMAGINACION 6.1. DEFINICIN 6.2. FUNCIONES DE LA IMAGINACION 6.3. TIPOS DE IMAGINACION 6.4. FACTORES DE LA IMAGINACION 6.5. CLASES DE IMGENES 6.6. MODALIDADES DE LA ACTIVIDAD IMAGINATIVA 6.7. EVOLUCION DE LA ACTIVIDAD IMAGINANTE CAPITULO VII: 7. ASPECTO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO 7.1. CONCEPTOS COGNOSCITIVOS 7.2. LENGUAJE EN LA NIEZ TEMPRANA 7.3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 7.4. PROGRAMAS COMPENSATORIOS PAG.42 PAG.45 PAG.48 PAG.52 PAG.36 PAG.36 PAG.37 PAG.38 PAG.38 PAG.39 PAG.40 PAG.30 PAG.31 PAG.31

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA LINKOGRAFIA ANEXOS

INTRODUCCIN
El aprendizaje escolar tiene sus bases en las habilidades cognitivas, stas son procesos mentales superiores por medio de las cuales conocemos y entendemos el mundo que nos rodea, procesamos informacin, elaboramos juicios, tomamos decisiones y comunicamos nuestro conocimiento a los dems. Ello se logra gracias a procesos cognitivos bsicos que se desarrollan desde los primeros aos de vida La realidad de la evolucin de un sujeto es paralela en diferentes reas, sin el desarrollo de las estructuras cognitivas no podra darse el desarrollo social y el desarrollo afectivo, etc. por este motivo no debemos olvidar que el desarrollo de una persona est sujeto a diferentes dimensiones, por lo que las diferencias entre individuos siempre prevalecen. Podemos considerar el desarrollo como una secuencia de cambios en el comportamiento y en el mundo del pensamiento y de los sentimientos que sigue un orden a lo largo del devenir cronolgico de cada sujeto. El desarrollo humano es un proceso largo y gradual. En la etapa de educacin Infantil, la educacin tiene que ser integral y debe partir del nivel de desarrollo, el adulto es mediador en el proceso.

CAPITULO I LA PERCEPCIN

1.1

DEFINICIN
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La percepcin es un fenmeno psquico o sistema funcional, es una interpretacin de la sensacin en forma estructurada y puede ser visual, auditiva, tctil, olfativa o gustativa, que resulta de la accin de los estmulos de la realidad objetiva, sobre cada uno de los analizadores u rganos de los sentidos (Vista, odo, tacto, olfato, gusto). La percepcin, necesita de los procesos de sensacin (informacin captada acerca del mundo fsico proporcionada por nuestros receptores sensoriales), desde la cual se constituye el proceso en el que seleccionamos, organizamos e interpretamos la informacin captada por nuestros receptores sensoriales. La percepcin capacita al ser humano para distinguir la informacin necesaria, explorar lo que nos rodea y evitar peligros (obstculos, trampas,...).

1.2

FACTORES DE LA PERCEPCIN Hay dos factores que influyen en la percepcin: 1.2.1 Las seales externas (estmulos): el inters de los estmulos externos sobre el desarrollo perceptivo, surgi durante los comienzos del desarrollo de la psicologa de la Gestalt. Los Gestaltistas se dieron cuenta de que los estmulos permitan el inicio de algo ms que la simple sensacin. Establecieron que la totalidad de una situacin de estmulo era ms que la suma de sus partes por separado.

1.2.2 Seales internas (factores personales): cmo la persona atiende a los estmulos poniendo un mnimo de atencin al estmulo para que se de la percepcin a travs de los procesos cognoscitivos;
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por ejemplo, la motivacin, la experiencia pasada o las expectativas en un momento dado, pueden actuar como seales internas. 1.3 CUALIDADES DE LA PERCEPCIN. 1.3.1. La objetivacin: para que una percepcin se d, deben estar en contacto los rganos de los sentidos con la realidad objetiva. En este sentido, la percepcin cumple el papel de orientacin y regulacin de la actividad prctica del ser humano.

1.3.2. La integracin: la percepcin es el reflejo integral del objeto formado por diversas sensaciones.

1.3.3. La estructuracin: toda percepcin siempre se presenta como una totalidad. Percibimos de un solo golpe un objeto, un sabor, etc.

1.4

PRINCIPIOS DE LA PERCEPCIN
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1.4.1. Principio de agrupamiento:

1.4.1.1. Ley de cierre o completamiento: Tendencia a percibir las formas incompletas como si fueran completas o cerradas tendiendo a ignorar las discontinuidades y nos concentramos ms en la forma general.

1.4.1.2. Ley de la semejanza: tendencia a agrupar los elementos de apariencia similar.

1.4.1.3. Ley de proximidad: tendencia a agrupar los elementos que se encuentran ms cerca de s.

.. .. .. .. .. ..
(Nos inclinamos a ver pares de puntos en lugar de una fila de puntos)

1.5

CONTENIDOS DE LA PERCEPCIN

Al percibir un objeto se notan dos planos: la figura y el fondo. 1.5.1 La figura: es la forma clara y precisa del objeto. Viene a ser la imagen que captamos del objeto. Ella se destaca claramente con respecto al fondo, ocupando el primer plano.

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1.5.2 El fondo: es lo que rodea a la figura. Es el plano borroso, alejado e indefinido. Se ofrece impreciso con respecto a la figura. Se presenta en segundo plano. Ejem.: un cuadro en la pared; El cuadro viene a ser la figura y la pared viene a ser el fondo; esto, tomando en cuenta si miramos el cuadro. La posicin de la figura y fondo no es permanente, es reversible.

1.6

ELEMENTOS DE LA PERCEPCIN 1.6.1. Las sensaciones presentes: son los elementos conscientes que captamos al instante (forma, color, sabor, dimensin, distancias, etc.) 1.6.2. Las experiencias pasadas: son las sensaciones captadas anteriormente. (Sabor, olor, suavidad, etc.) 1.6.3. La atencin: es el inters que se pone ante el objeto a percibir, una naranja, un paisaje, una mujer, un objeto de inters, etc.

1.7

FORMAS DE PERCEPCIONES

1.7.1

Visuales: Para distinguir objetos, formas y colores.

Casi el 10% de la poblacin sufre visin defectuosa de los colores. Aunque tales personas se les conoce comnmente como ciegas para los colores, muy pocas de ellas son incapaces de ver algn color. La mayora son insensibles a diferencias entre rojo y verde. Las imgenes ligeramente diferentes en cada uno de los dos ojos son combinadas para formar una percepcin en tres dimensiones.
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Cuando las dos imgenes son muy diferentes, hay la percepcin de rivalidad entre las dos imgenes.

1.7.2

Auditivas: para identificar variados sonidos

Las teoras sobre la audicin se clasifican generalmente en una de las siguientes: lugar, frecuencia y descarga. Segn las teoras de lugar, parte de la membrana basilar que es estimulada y responde selectivamente a una frecuencia particular. Por el contrario, los tericos de la frecuencia sostienen que la informacin sobre el tono es transmitida al cerebro en forma de impulsos neurales por unidad de tiempo.

1.7.3 Tctiles: para determinar las cualidades externas de los objetos (liso, rugoso, fro, etc.). El sentido del tacto es en realidad varios sentidos juntos, la piel no es uniformemente sensible, pero asemeja un mosaico de diferentes dibujos para cada uno de los conjuntos cutneos de los sentidos: tacto, dolor, calor y fro.

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1.7.4. Gustativas: para diferenciar los diversos sabores (amargo, dulce, cido, putrefacto). El olfato es mucho ms agudo que el gusto. Pues slo hay cuatro cualidades bsicas del gusto: salado, dulce, agrio y amargo.

1.7.5. Olfativas: desagradables).

para

diferenciar

olores

(agradables,

El estmulo bsico para el olfato es an desconocido pero el sentido es tan agudo que pueden detectarse estmulos olorosos en cantidades demasiado pequeas para la determinacin fsica o qumica.

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1.7.6 Cinestsicas: se forman sobre la percepcin sensorial de posicin, movimiento y ubicacin de las diferentes partes del cuerpo en el espacio (dedos, mueca de la mano, miembros superiores e inferiores (cabeza, tronco, columna vertebral). El sentido cinestsico nos permite realizar complicadas actividades que requieren delicados movimientos musculares y juzgar la posicin de las partes del cuerpo.

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CAPITULO II LA SENSACION

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2.1.

DEFINICION

Es la captacin consciente de las propiedades de los objetos, de las cosas y de los fenmenos. Son sensaciones: el sentir el sonido de un silbato, captar el color de una naranja, gustar el sabor de un pastel de chocolate, entre otros.

2.2.

ELEMENTOS DE LA SENSACIN

Para que exista sensacin, es necesaria la concurrencia de los siguientes elementos: 2.2.1. Estmulo: o sea, el objeto o fenmeno que impresiona un rgano sensorial, ejemplo un cuadro. 2.2.2. El rgano sensorial: que se excita ante el estmulo, el rgano sensorial o receptor debe encontrarse en normal estado de funcionamiento, de no ser as, el estmulo no lo impresionara; ejm: el rgano de la vista. 2.2.3. El nervio sensitivo: que transmite la impresin al centro nervioso respectivo. Estos nervios estn constituidos por neuronas (clulas nerviosas) y forman la va sensitiva que enlaza al rgano sensorial con el respectivo centro nervioso de la corteza cerebral. 2.2.4. El centro nervioso: que se encuentra en la corteza cerebral. Se ha logrado ubicar algunos centros, por ejemplo: el visual est localizado en la parte posterior del lbulo occipital; el auditivo en la parte superior de lbulo temporal; los centros tctiles, especialmente detrs de la llamada cisura de rolando, etc.

2.3.

CLASES DE SENSACIONES 2.3.1. Sensaciones Visuales: su rgano sensorial es el ojo, son fundamentalmente las sensaciones de color y forma. Ejm: tres
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colores primarios, dos colores neutros, y de all todos los colores existentes.

2.3.2. Sensaciones Auditivas: su rgano sensorial es el odo: son sensaciones de sonidos y ruidos. 2.3.3. Sensaciones Olfativas: su rgano sensorial es la membrana pituitaria de la nariz. Son sensaciones de olores y se dan unidas con sensaciones gustativas. 2.3.4. Sensaciones Gustativas: su rgano sensorial est constituido por las papilas de la lengua. Se distinguen cuatro sabores fundamentales: dulce, agrio, amargo y salado.

2.3.5. Sensaciones tctiles: se experimentan a travs de la piel, particularmente en algunas zonas, sobre todo el lasvermas de los dedos. Esta sensacin son de dos clases: de presin y de contacto, derivados de ellas son las sensaciones de suavidad, aspereza, blandas, puntiagudas, romas, etc.

2.4.

UMBRALES SENSORIALES 2.4.1. Umbrales absolutos Son los valores de magnitud mnima del estmulo, que son necesarios para su deteccin. Si la magnitud del estmulo es demasiado dbil, no produce una respuesta de deteccin, se dice que la magnitud del estmulo es subumbral o sublimal; al contrario, los que superan el umbral, se denominan supraumbrales o supraliminales.

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CAPITULO III LA MEMORIA

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3.1.

DEFINICIN

La memoria es un proceso psquico que le permite al ser humano, almacenar y recuperar informacin cognitiva, afectiva y motivacional. Es una funcin psicolgica o un proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y recuperamos informacin.

3.2.

FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA 3.2.1. A nivel fsico Las neuronas que estn situadas en el cerebro forman un espacio al que se le llama sinapsis, las neuronas y sus prolongaciones emiten seales elctricas para transmitir sus mensajes, estas seales son transformadas en seales qumicas gracias a los neurotransmisores. La seal qumica se transforma otra vez en elctrica y as puede seguir emitiendo el mensaje, el proceso termina en la corteza cerebral all las neuronas traducen el mensaje y produce la sensacin correspondiente. 3.2.2. A nivel psquico Hoy en da los psiclogos convienen en que la memoria no puede contemplarse como una entidad nica y unificada, sino como un sistema con tres partes que constantemente se halla en interaccin mutua. Las tres partes del sistema reciben el nombre de memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo; todas ellas funcionan juntas, colaboran conjuntamente y envan informacin hacia y desde una y otra y cada una de ellas posee una funcin definida y una duracin cuantificable.

3.3

CARACTERSTICAS DE LA MEMORIA 3.3.1. Facilidad de registro

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La memoria para memorizar datos no debe ser lenta, debe presentar inters y curiosidad en los datos que se quiere memorizar para as facilitar la capacidad de registro.

3.3.2. Constancia en evocar La memoria es eficiente cuando logramos revivir con rapidez eventos y datos pasados. 3.3.3. Fidelidad de la representacin Lograr reproducir los datos de manera clara y precisa y esto se lograra con la capacidad de anlisis del sujeto. 3.3.4. Fidelidad de reconocer y localizar No trata slo de memorizar algn evento tambin trata de memorizar la ubicacin, lugar y circunstancias en las que fueron grabadas por nuestra memoria. 3.4 ETAPAS DE LA MEMORIA

La memoria puede ser entendida como un sistema de almacenamiento y recuperacin de informacin, supone una serie de procesos. 3.4.1. Fijacin: es la primera etapa y consiste en el permanente registro o entrada de la informacin y experiencias vividas. 3.4.2. Conservacin: es el proceso de retencin y consolidacin de informacin y experiencias vividas. Presenta tres niveles: 3.4.2.1. Almacenamiento sensorial: proveniente de los sentidos por un lapso brevsimo, de capacidad ilimitada. 3.4.2.2. Almacenamiento a corto plazo: memoria activa o de trabajo, contiene informacin que se utiliza en un determinado momento. Las caractersticas que presenta son: decae rpidamente, de capacidad reducida, se puede expandir su capacidad, la recuperacin es rpida y exhaustiva. 3.4.2.3 Almacenamiento a largo plazo: contiene informacin que es procesada de manera profunda, aumenta rpidamente con la edad durante la niez y contina hacia la juventud. 3.4.3 Evocacin: trae a la conciencia toda aquella informacin almacenada de manera espontnea o mediante un esfuerzo voluntario.
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3.4.3.1 Evocacin Espontnea: es la que se produce sin ningn esfuerzo voluntario del yo, ejemplo: atiendo las clases y de pronto en mi mente surge el recuerdo del ltimo partido de ftbol que jugu. La evocacin espontnea es de dos clases:

3.4.3.1.1 Esp. Inusitada: es cuando el recuerdo evocado se presenta en la conciencia sin tener ninguna relacin con los hechos que la estn ocupando (ejemplo anterior).

3.4.3.1.2 Esp. Asociativa: consiste cuando lo evocado tiene relacin con los fenmenos psquicos que estn ocupando la conciencia; ejemplo: veo a una persona muy gorda y recuerdo espontneamente a mi amiga que es gorda.

3.4.3.2 Evocacin Voluntaria: es aquella que hacemos mediante un esfuerzo deliberado, es decir buscando conscientemente el recuerdo; ejemplo: a la pregunta cmo se llama el personaje principal de la obra "el Tnel" de Jorge Sbato?, el alumno tratar de recordar y despus de un momento dar la respuesta adecuada: (Pablo Castell). La evocacin voluntaria puede ser por semejanza o por contraste.

3.4.4. Reconocimiento: el sujeto evoca sus recuerdos y es consciente que pertenecen a su pasado y son parte de su historia personal.

3.4.5. tiempo.

Localizacin: ubica el recuerdo en el espacio y en el

3.5.

CLASES DE MEMORIA 3.5.1. Memoria sensorial: es el registro inicial y momentneo de estmulos por los rganos de los sentidos y almacenados como material bruto y sin significado, por 15 a 25 segundos, para despus pasar a la memoria a corto plazo. La memoria sensorial, funciona como una especie de fotografa que almacena informacin (visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativa, etc.)
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durante un cierto perodo. Puede pasar o no a formar parte de la memoria a corto plazo, sino desaparecer para siempre. 3.5.1.1 Memoria icnica: que refleja informacin de nuestro sistema visual; dura menos de un segundo. 3.5.1.2 Memoria ecoica: que almacena informacin proveniente de los odos; dura 3 a 4 segundos. 3.5.2. Memoria a corto plazo: es nuestra memoria de trabajo. Es la memoria en la que el material almacenado de la memoria sensorial, tiene un significado desde un principio, aunque la mxima duracin de retencin es relativamente corta (de 15 a 25 segundos). 3.5.3. Memoria a largo plazo: este tipo de memoria se produce cuando el material pasa de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, por efecto de la prctica (repeticin de informacin) y se almacena en forma relativamente permanente. A veces su recuperacin es difcil.

CAPITULO IV EL PENSAMIENTO

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4.1.

DEFINICIN

Es un proceso psquico por medio del cual se forman representaciones generales y abstractas de los objetos y fenmenos de la realidad a travs de la mediacin del lenguaje. Es la actividad racional que consiste en buscar la solucin a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos recordando hechos concretos.

4.2.

CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO

El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos. El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin. El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin va en busca de una conclusin o de la solucin de un
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problema, no sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas. 4.3. ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO 4.3.1. Imgenes: Las imgenes contribuyen a la resolucin de problemas. Se considera imagen al acontecimiento psicolgico que restituye la apariencia figurativa de los objetos o de los acontecimientos del mundo. Esto puede ocurrir incluso cuando el objeto est fuera del campo perceptivo. 4.3.2. Concepto: Es una representacin mental que contiene caractersticas comunes y esenciales a todo un conjunto de elementos de la realidad.

4.4.

MODALIDADES DEL PENSAMIENTO 4.4.1. Por su coherencia Pensamiento lgico: esta forma de pensamiento se manifiesta cuando existe en el razonamiento racional, adecuada entre las premisas y la conclusin, o se expresan ideas o juicios que tienen adems de coherencia gramatical, sentido de realidad. Pensamiento no lgico: existen varias formas en las que el pensamiento puede manifestarse de modo racional. Entre ellas tenemos las creencias, supersticiones o el pensamiento mgicoreligioso. 4.4.2. Por su direccin Pensamiento convergente: se llama as cuando nuestras operaciones de pensamiento marchan en una sola direccin, en pos de una sola respuesta considerada la correcta. Es el campo de deducciones lgicas o de las interferencias obligadas. Pensamiento divergente: es el pensamiento multidireccional, que se mueve hacia la solucin del problema en muchas direcciones posibles. La actividad intelectual efectuada plantear diversas soluciones valoradas principalmente por su originalidad y su abundancia. Esta forma de pensamiento se relaciona con la creatividad.

4.5.

FUNCIONES DEL PENSAMIENTO


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El pensar tiene tres funciones superiores: el conceptuar, el juzgar y el razonar. 4.5.1. El conceptuar: es una actividad mental que consiste en elaborar conceptos. El concepto es la idea o nocin que encierra los caracteres generales y esenciales de un objeto. Ejm: luna, hombre, rbol, etc. 4.5.2. El juzgar: es la actividad del pensar para elaborar juicios. El juicio es el pensamiento que afirma o niega, una relacin entre dos conceptos. As: el elefante es un mamfero, el gato es un felino. 4.5.3. El razonar: consiste en elaborar raciocinios inmediatos y mediatos. El raciocinio es la combinacin de dos o ms juicios para llegar a una conclusin. Ejm: todos los hombres son honrados. Javier es hombre. Javier es honrado.

4.6.

TIPOS DE PENSAMIENTO 4.6.1. Pensamiento Deductivo El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Dayana es un ser humano, debemos concluir que Dayana debe tener una cabeza y dos brazos. 4.6.2. Pensamiento Inductivo El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin total. 4.6.3. Pensamiento Analtico
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Realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas. 4.6.4. Pensamiento de Sntesis Es la reunin de un todo por la conjuncin de sus partes. 4.6.5. Pensamiento Creativo Aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente. 4.6.6. Pensamiento Sistmico Es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra Sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada.

4.6.7. Pensamiento Crtico Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. 4.6.8. Pensamiento Interrogativo Es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema. 4.7. PENSAMIENTO Y LENGUAJE

El pensamiento se expresa por medio del lenguaje, pero no se identifica con ste. Es decir, pensamiento y lenguaje no son la misma cosa. El lenguaje es un conjunto de signos o smbolos mediante los cuales no solamente expresamos nuestros pensamientos, sino tambin nuestros estados afectivos, exigencias, rdenes, deseos, preguntas, etc. Los signos ms importantes del idioma articulado son las palabras. Cada palabra suscita o provoca en nuestra mente un determinado significado. Este significado es el pensamiento que dicha palabra expresa. Por eso se dice que el pensamiento es el significado de la palabra.
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El pensamiento se exterioriza mediante el lenguaje. Ms sucede que muchas veces tenemos ideas y no podemos expresarlas y a veces hablamos cosas que no corresponden a la idea. De aqu que "hay que pensar bien para hablar bien". 4.8. RELACIN ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina. El pensamiento precisa del lenguaje. El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto. El pensamiento es la expresin del ser racional, del que procura descubrir hasta lo ms mnimo y lo convierte en un conocimiento.

4.9.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Es el deterioro o desarrollo deficiente de la comprensin y/o utilizacin de un sistema de smbolos hablados, escritos y otros, incluyendo la morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica. 4.9.1. Disfona Es un trastorno o alteracin del tono o timbre de la voz en su emisin provocado: por un funcionamiento prolongado que fatiga los msculos de la laringe o por un trastorno orgnico. Puede ser crnica o transitoria. Abarca tanto las alteraciones cualitativas como cuantitativas de la voz. Puede ser orgnica o funcional. 4.9.2. Dislalia Es un trastorno o alteracin en la articulacin de los fonemas o sonidos: bien sea porque se omiten algunos de ellos o porque se sustituyen por otros. 4.9.2.1. Tipos: 4.9.2.1.1. Dislalia evolutiva : propia del desarrollo evolutivo del nio. Se considera dentro de lo normal, pues el nio est en proceso de adquisicin del lenguaje y los errores se irn corrigiendo progresivamente.
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4.9.2.1.2. Dislalia funcional : no se encuentra causa fsica ni orgnica en esas alteraciones de articulacin. Puede cometer diferentes tipos de errores: de sustitucin (sustituir un fonema por otro), de omisin (no pronunciarlo), de inversin (cambiarlo por el siguiente) y de distorsin. 4.9.2.1.3. Dislalia audigena: la alteracin en la articulacin de fonemas se produce por una deficiencia auditiva. 4.9.2.1.4. Dislalia orgnica: la causa puede estar en los rganos del habla (disglosias) o por una lesin cerebral (disartrias). 4.9.3. Disfasia Se aplica a aquellos nios con un trastorno severo del lenguaje, tanto en la comprensin como en la produccin y cuyas causas no se explican por problemas sensoriales, intelectuales y neurolgicos. Suelen ir asociadas a otros trastornos (atencin dispersa, aislamiento).

4.9.4. Afasia Trastorno del lenguaje producido por alguna lesin cerebral, despus de que el individuo haya adquirido el lenguaje. Hay diferentes tipos segn donde se localice la lesin. 4.9.5. Disfemia o tartamudez Consiste en la dificultad de mantener la fluidez normal del habla, dando lugar a la repeticin rpida de sonidos y/o slabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una palabra. Suele acompaarse de otros movimientos corporales (parpadeo, muecas, balanceo de brazos,...) que pretenden encontrar ayuda para superar el bloqueo verbal. Desaparece espontneamente en la mayora de los casos; responde a una tensin propia de entre los 2 y 5 aos (edad en la que suele hacer su aparicin). No inquietarse con el nio, sino darle confianza e intentar relajar su tensin. Los tartamudos no siempre tartamudean; pero una vez se ha iniciado el trastorno, saben con antelacin qu palabra les causa el problema y eso puede provocar an ms ese rasgo.
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Si el tartamudeo es grave o no mejora, habr que buscar la ayuda de algn especialista infantil. 4.9.6. Farfulleo Se trata de una alteracin en la fluidez del lenguaje, en la que el individuo habla a gran velocidad, articulando desordenadamente. A veces se confunde con la tartamudez. 4.9.7. Disartria Dificultad del habla debida a trastornos del tono y del movimiento de los msculos que controlan la articulacin y que son secundarios a lesiones del sistema nervioso. 4.9.7. Mutismo Ausencia permanente del lenguaje expresivo o desaparicin temporal o permanente de ste en un sujeto que lo ha adquirido previamente. Puede relacionarse con causas psicolgicas, funcionales, estructurales o mixtas. Se encuentran casos de mutismo permanente en cuadros de autismo infantil, psicosis regresivas y deficiencia mental profunda.

CAPITULO V LA INTELIGENCIA
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5.1.

DEFINICIN

Existen tantas y variadas definiciones que es difcil de seleccionar alguna con un amplio grado de aceptacin. Kohler la define como "la capacidad para adquirir conocimientos nuevos". Stern como "la capacidad de adaptar el pensamiento a necesidades del momento presente". Wenzl la defini como "la capacidad de comprender y establecer significaciones, relaciones y conexiones de sentido". Algunos psiclogos, antes de definirla, prefieren destacar algunos rasgos: Algunas teoras la considera como la diferente capacidad de adaptacin que poseen lo individuos sobretodo ante nuevas situaciones, adaptacin no solo por mecanismos automticos sino tambin por el uso de la mente. Se destacan as la versatilidad y adaptabilidad como rasgos esenciales de la inteligencia. Otras consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera ms satisfactoria posible. Esto exige una capacidad de pensar y decidir estrategias para resolver el problema. De esta manera se resalta la originalidad y el pensamiento creativo.

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Ciertas teoras cognitivas insisten en que la inteligencia es la capacidad de procesar racionalmente la informacin. Esto destaca las funciones del razonamiento y pensamiento lgico.

La inteligencia es la capacidad para resolver situaciones nuevas y problemticas con la ayuda del pensamiento y la experiencia. Es la capacidad para la actividad mental que no se puede medir de modo directo. Ante la posibilidad de que la palabra inteligencia fuera polismica Thorndike destac tres tipos de inteligencia: la inteligencia prctica, la conceptual y la social. La inteligencia tiene que ver con los siguientes aspectos: El pensamiento que nos permite tener conocimientos. La capacidad de resolver problemas tericos y prcticos.

La posibilidad de proyectar situaciones deseables. La conciencia de que a veces no podemos resolver los problemas o los resolvemos de manera parcial o relativa.

5.2.

FACTORES DE LA INTELIGENCIA 5.2.1. Biolgico: constituido por los contenidos genticos que predisponen la manifestacin de un conjunto de aptitudes, en esta parte se considera a la maduracin progresiva del sistema nervioso, que condiciona la manifestacin de capacidades intelectuales del sujeto sobre la base de su genotipo. Las caractersticas anatomofisiolgicas del sistema nervioso son los primeros factores biolgicos a tomar en cuenta. 5.2.2. Ambientales: constituido por un conjunto de condiciones del entorno social y cultural, que al interaccionar con el sujeto favorece
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el desarrollo y manifestacin de la conducta inteligente Ejm: factor econmico, nutricin, y estimulacin temprana. 5.2.2.1. Condiciones estructurales: constituida por las condiciones materiales de existencia, las cuales depende de la pertenencia a una clase social. 5.2.2.2. Condiciones relacionales: los vnculos afectivos con los padres son de singular importancia para el desarrollo intelectual de los nios. 5.2.2.3. Oportunidades culturales: la duracin y calidad de la enseanza influyen de manera notable en el desarrollo de la inteligencia. A mayor calidad de enseanza recibida por los nios, mayor coeficiente intelectual. 5.3. TIPOS DE INTELIGENCIA 5.3.1. Segn Charles Spearman (1904) 5.3.1.1. Del factor general: (G) en esta teora se considera que la inteligencia es una capacidad para adquirir conocimientos. Afirma que existen personas que destacan en un rea y tambin destacan en otras. Una persona inteligente entiende al instante cosas, habla con fluidez y su conversacin es interesante, resuelve problemas con velocidad, es decir, presenta diferentes habilidades. Es la capacidad de establecer relaciones rpidamente y usarlas con eficacia. Es comn a todas las actividades intelectuales y su naturaleza es innata. 5.3.1.2. De las habilidades especficas: (S) se sostiene que la inteligencia est constituida por diferentes tipos de habilidades entre s. Esto surge de la observacin de las diferencias que hay entre las personas y cmo es que algunas se desenvuelven mejor que otras en algunas reas. 5.3.2. Segn la Teora multifactorial de Thurstone Plante su teora a partir de la siguiente investigacin: administr 56 test diferentes a la gente. Al analizar matemticamente los resultados, identific siete tipos de "cualidades mentales primarias", los cuales son independientes entre s. En conclusin, coincide con la teora de Spearman pero donde ms nfasis en las diferencias entre las capacidades (inteligencia especfica). 5.3.2.1. Fluidez verbal: (F) es la capacidad para pensar rpidamente dependiendo de la personalidad y del intelecto del sujeto, es la capacidad para evocar rpidamente palabras y
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conceptos. Ejm: mencione rpidamente 5 nombres de animales que empiecen con la letra M. 5.3.2.2. Comprensin verbal: (V) es la capacidad de entender y utilizar con eficacia el significado de signos verbales. Ejm: Marque el antnimo de la palabra Prolijo: a) Cuidadoso b) Desordenado c) Somero d) Parco e) Bullicio. 5.3.2.3. Capacidad espacial: (S) consiste en la capacidad para detectar con rapidez las semejanzas y las diferencias entre distintos estmulos. 5.3.2.4. Velocidad perceptual: (P) es la habilidad para detectar con rapidez las semejanzas y las diferencias entre distintos estmulos, es decir la capacidad de identificar y discriminar detalles rpidamente y con exactitud. Ejm: de la siguiente expresin rodee rpidamente en un crculo todas las letras a y c. "Juana y Mara eran amigas ayer, hoy no lo son, tal vez maana lo sean; Susana si es amiga de ambos, y Julia no es amiga de ninguna". 5.3.2.5. Razonamiento: (R) es la capacidad de percibir y utilizar relaciones abstractas, combinar experiencias pasadas para resolver nuevos problemas. Ejm: vino es a uva, lo que leche es a:

5.3.2.6. Aptitud numrica: viene a ser la capacidad de efectuar las operaciones numricas y resolver problemas mediante el manejo de smbolos numricos: Ejm: complete la serie: 26, 15, 11, 4,....., 3,..... 5.3.2.7. Memoria: es la capacidad de fijar, retener informacin y evocarla. Ejm: Mencione de manera inversa los siguientes nmeros: 32, 45, 77, 86, 94, 103, 117. 5.3.3. Segn Teora tridimensional de Stemberg: Propuso su teora tridimensional de la inteligencia, que consta de tres aspectos globales: 5.3.3.1. Inteligencia Componencial: es decir, capacidad para adquirir conocimientos nuevos y para efectuar efectivamente las tareas. 5.3.3.2. Inteligencia Experiencial: procesamiento eficaz y rpido sin que intervenga la conciencia.
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5.3.3.3. Inteligencia Contextual: que se caracteriza por la sensibilidad ante el ambiente. 5.3.4. Segn la Teora de la estructura de la inteligencia de Guilford Propone que los factores de la inteligencia se relacionan bajo un modelo tridimensional donde al combinarse las dimensiones se pueden producir diferentes tipos de aptitudes mentales (120 inicialmente, 150 posteriormente), tales dimensiones son: 5.3.5. Segn la teora de las inteligencias mltiples de Gardner Define a la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas, y luego elabora una teora sobre las inteligencias mltiples y nos dice que: cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. 5.3.5.1. La inteligencia corporal-Cinestsicas: es la capacidad de utilizar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, existe facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad; as como la percepcin de medidas y volmenes.

5.3.5.2. La inteligencia musical: capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, tono y timbre. 5.3.5.3. La inteligencia lingstica: habilidad para usar las palabras de manera efectiva, en forma oral y escrita. Incluye la destreza en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje ( la retorica, la mnemotcnica, la explicacin y el metalenguaje). 5.3.5.4. La inteligencia lgico-matemtica: capacidad para usar los nmeros de manera efectiva, razonando adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. 5.3.5.5. La inteligencia espacial: habilidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grafica.
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5.3.5.6. La inteligencia interpersonal: capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos, posturas y la habilidad para responder adecuamente. 5.3.5.7. La inteligencia intrapersonal: capacidad de construir una percepcin precisa respecto de si mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. 5.3.5.8. La inteligencia naturalista: capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno.

CAPITULO VI LA IMAGINACION 35

6.1.

DEFINICION:

Es el proceso mental que consiste en reproducir mentalmente un acontecimiento, o un objeto que antes se ha percibido; o crear nuevas imgenes y circunstancias. La imaginacin (del latn imaginatio -onis) es el ejercicio de abstraccin de la realidad actual, supuesto en el cual se da solucin a necesidades, deseos o preferencias. Las soluciones pueden ser ms o menos realistas, en funcin de lo razonable que sea lo imaginado. 6.2. FUNCIONES DE LA IMAGINACIN

La imaginacin cumple principalmente el papel de representacin de experiencias. En la imaginacin es donde se representan, visual, auditiva, y en ocasiones, tctil y olfativamente, los hechos vividos, los hechos que se estn viviendo y, con un grandsimo potencial, los posibles hechos futuros que sucedern.

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All aparecen representados escenarios, personajes, objetos, e incluso emociones. En la imaginacin es donde aparecen los distintos elementos que entran en juego a la hora de emitir una conclusin. As, Juan le cuenta a Jos lo siguiente: "Un seor se estaba acercando a m, sin dejar de mirarme a los ojos": Lo primero que har Jos ser colocar en la imaginacin, de forma inconsciente, un hombre andando hacia l mirndolo a la cara. Con esta representacin visual de la realidad, Jos puede predecir posibles conclusiones o hechos que van a suceder. En segundo lugar, Jos, inconscientemente, valorar la lista de las posibles conclusiones o hechos que piensa que van a suceder. Si no encuentra en su memoria experiencias iguales, entonces busca parecidas, por ejemplo, si este seor lleva un libro en la mano. El hecho de visualizar un seor con un libro en la mano se realiza tambin en la imaginacin, as como se podra visualizar una seora justo detrs de nosotros, que es a quin va a saludar este seor, o quizs podra imaginarse Jos que el seor viene con intenciones malvadas, o quizs que el seor quiere ofrecernos un interesante negocio.

6.3.

TIPOS DE IMAGINACIN

La imaginacin trabaja con dos tipos de imgenes: reproductoras y creadas: 6.3.1. Imaginacin reproductora Se refieren a objetos sensibles anteriormente percibidos. Se la vive en estrecha relacin con la memoria. Son tipos de la memoria reproductora: 6.3.1.1. Visual: imagina mejor lo que ve. 6.3.1.2. Auditivo: imagina ms fcilmente lo que oye. 6.3.1.3. Motora: reproduce mejor lo que ha hecho o practicado. 6.3.2. Imaginacin creadora
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Son objetos sensibles no percibidos, los mismos, no pueden existir o no, ser reales o ficticios, posibles o imposibles. La Imaginacin creadora es la que elabora en la conciencia productos nuevos y originales. Ejm: me imagino un paseo por los campos Eliseos. 6.3.2.1. Tipos de la imaginacin creadora 6.3.2.1.1. Segn las imgenes empleadas: Imaginacin plstica: Es la crea imgenes precisas, netas, claras, que tienden a la extensin y a la corporeidad. Esta imaginacin es propia de los arquitectos, pintores, escultores, tcnicos, y cientficos. Imaginacin difluente: Es aquella que emplea imgenes vagas, imprecisas, tendientes al tiempo y a la subjetividad. Se expresa en la msica y en la poesa lrica. 6.3.2.1.2. Por la direccin del trabajo creador : Imaginacin artstica: dirigida a la realizacin de la belleza. Es la ms libre y en ella tienen gran importancia los sentimientos y la inspiracin. Imaginacin cientfica: se halla al servicio de la utilidad para cuyo logro concibe los medios ms rpidos y adecuados. Es la que impulsa a los inventores, hombres de negocios, militares, etc.

6.4.

FACTORES DE LA IMAGINACIN

La imaginacin, como cualquier otra actividad humana depende de distintos factores que influyen en ella: 6.4.1. Factores de tipo interno Son las tendencias individuales, el tipo de asociacin, el estado de humor, las experiencias anteriores, etc., por ejemplo, las distintas formas de la sensibilidad dan como resultado los distintos tipos de fantasa: fantasa visual, como la del pintor; auditiva, como la del msico; cinestsico, como la de los acrbatas. 6.4.2. Factores de tipo externo
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Entre estos hay que enumerar lo estmulos, situaciones, elementos, y circunstancias exteriores que potencian, provocan y afectan de alguna manera a la fantasa. Tomemos como ejemplo el arte. La imaginacin artstica se ve influida por la civilizacin y la cultura de la poca. 6.4.3. Imaginacin subjetiva y objetiva Son aquellas formas de actividad imaginativa en las que predomina, o bien lo subjetivo cuando el artista expresa lo que siente en su intimidad, o bien lo objetivo, cuando el artista expresa lo que todos ven, porque se da en la realidad exterior, y a l le impresiona de una manera ms profunda 6.5. CLASES DE IMGENES

Las imgenes pueden clasificarse en relacin con nuestro sentido, y existen por tanto imgenes visuales, auditivas, gustativas, olfativas tctiles, etc. Tambin se clasifican las imgenes en: 6.5.1. Icnicas: o imgenes normales. 6.5.2. Eidticas: son imgenes que persisten inmediatamente despus de una percepcin. Por ejemplo, cuando miramos un coche, al desaparecer ste detrs de un obstculo, durante unos breves segundos permanece en nosotros la imagen del coche. 6.5.3. Hipnaggicas: son las imgenes que surgen antes de dormirnos profundamente. 6.5.4. Onricas: son las imgenes elaboradas durante el sueo.

6.5.5. Alucinatorias: son las que provienen de las alucinaciones. Otra posible clasificacin tiene su origen en la relacin asociativa de las imgenes y as podemos considerar que existe una imagen inductora, y junto a ella un grupo de imgenes inducidas. Por ejemplo, la imagen de un estadio de futbol lleva asociada las imgenes de los jugadores, espectadores, rbitro, pelota, entrenador, etc. 6.6. MODALIDADES DE LA ACTIVIDAD IMAGINATIVA

Entre las modalidades de la actividad imaginativa encontramos: 6.6.1. Fantasa diurna Viene a ser el Soar despierto. Son formas de actividades en las que el sujeto crea un propio mundo distinto de los dems, para refugiarse
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en l y dar imaginacin a sus frustraciones. En ella suele sublimar la propia va de los deseos ntimos. Suele anticipar el futuro o suele buscar refugio huyendo de las incomprensiones del mundo real y objetivo. El protagonista es siempre el propio sujeto. En esta fantasa diurna se distinguen dos aspectos principales: 6.6.1.1. Fantasa desiderativa: Mediante ella satisfacemos de manera recompensada nuestros propios deseos. Se percibe claramente que lo deseado es diferente del mundo exterior; es un refugio frente a la realidad. 6.6.1.2. Fantasa del temor : cuando el mundo real nos mete miedo, o tenemos miedo de enfrentarnos a l, surge la fantasa del temor. El miedo puede ser muy variado: miedo al fracaso, al destino, a la derrota, a la lucha por la vida, al ridculo, etc. 6.6.2. Fantasa ldica Los juegos son formas de manifestar de un modo activo y exteriorizado los impulsos de la fantasa. La actividad ldica y la actividad imaginativa van muy ligadas. El juego es un fenmeno de la naturaleza psicolgica ldica de mltiples aspectos y que ha constituido siempre uno de los ejes de la vida de las comunidades humanas porqu se juega? Sabemos que existe una gran diferencia entre los juegos de los nios y el de los mayores. El nio se identifica con sus propios juegos creando los objetos y los personajes. El juego de los mayores es ms competitivo e interesante. El juego es un ncleo fundamental en el transcurso de la vida y en la evolucin psicolgica de la persona, una forma de salvar

la distancia y el abismo que existe entre el aislamiento personal y la necesidad de relacionarse. 6.6.3. Actividad onrica El problema del sueo y del soar es un problema no resuelto todava Por qu soamos mientras dormimos? No lo sabemos, pero el hecho est ah. Freud es uno de los autores que ms ha estudiado los sueos y que ms importancia le ha dado. Intenta mediante la interpretacin de los sueos explicar la constitucin ntima de la personalidad inconsciente, que se manifestara segn l a travs de los sueos. Para Sigmund Freud los sueos son siempre la satisfaccin de los deseos reprimidos. Los impulsos alojados en el inconsciente surgen mientras dormimos, porque la censura no ejerce su estricta vigilancia sobre el mismo. 6.6.4. La fantasa creadora
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Llamamos fantasa creadora a aquella capacidad de poder crear en forma de representaciones un tipo de realidad que no ha sido percibida sensorialmente con antelacin. Tiene un carcter cognoscitivo del mundo que no es posible sin la experiencia pero que trasciende la experiencia. Es una manera de transformar la realidad. Cmo es posible? Aunque haya intentos de hacerlos es muy difcil dar una explicacin de la fantasa creadora sin admitir una capacidad trascendente en el ser humano, que necesariamente ha de ira ms all de la mera inmediatez de sus datos reales de la experiencia. 6.7. EVOLUCIN DE LA ACTIVIDAD IMAGINANTE 6.7.1. Infancia: La imaginacin es desbordante en la infancia, por eso el infante se apasiona por los juegos y los relatos fantsticos. 6.7.2. Niez: (7 a 12 aos) la actividad imaginante resulta progresivamente controlada por la actividad pensante 6.7.3. Adolescencia: Vuelve a cobrar inmenso vigor la actividad imaginante, adaptando la forma de fantasearla referida al mundo del yo. 6.7.4. Juventud: El pensamiento abstracto apreciablemente los excesos de la imaginacin. ha controlado

CAPITULO VII ASPECTO DEL DESARROLLO 41 COGNITIVO

7.1.

Conceptos cognoscitivos

7.1.1. Conceptos identificados por Piaget: Jean piaget exploro el pensamiento en la niez temprana y lo denomino la Etapa pre operacional. Algunos de los conceptos cognoscitivos que identifico resultan evidentes durante la niez temprana y otros comienzan al mismo tiempo pero no se desarrollan a plenitud hasta la niez intermedia.

7.1.2. La funcin simblica Es la capacidad para utilizar smbolos para representar cosas.
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7.1.2.1. Significado de la funcin simblica: un smbolo es una representacin mental a la que una persona le asigna un significado. Es algo que se asigna a algo ms. El smbolo ms comn es la palabra hablada o escrita. Saber los smbolos de las cosas ayuda a pensar e ellas, sin necesidad de tenerlas al frente. Ahora, los nios pueden utilizar el lenguaje para representar cosas y hechos ausentes que no tienen lugar en el presente. Ahora pueden aprender no solo mediante los sentidos y la accin sino tambin mediante el pensamiento simblico, no slo actuar sino, adems, por las consecuencias de sus acciones. 7.1.2.1. Indicaciones de la funcin simblica: los nios demuestran la funcin simblica en tres formas principales: imitacin diferida, juego simblico y el lenguaje. 7.1.2.1.1. Imitacin diferida: es la repeticin de una accin observada, tiempo despus de que ha pasado. 7.1.2.1.2. Juego simblico: los nios utilizan un objeto para representar algo ms. 7.1.2.1.3. El lenguaje: implica utilizar un sistema comn de smbolos para comunicarse.

7.1.3. Comprensin de identidades: El mundo se hace ms ordenado y predecible cuando los nios desarrollan un conocimiento bsico de las identidades; el concepto de que ciertas cosas son las mismas aunque puedan cambiar de forma, tamao o aspecto.

7.1.4. Comprensin de causa y efecto: Cierto grupo de investigadores pidi a nios de tres y cuatro aos de edad que observaran algunas imgenes y luego escogieran una imagen que indicara lo que hubiera sucedido.

7.1.5. La empata:
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Es esencial para formar relaciones con las dems personas del mismo entorno. La relacin entre los aspectos cognoscitivo y emocional se acenta por el hallazgo de que nios procedentes de familias en donde se habla mucho acerca de los sentimientos y la causalidad suelen lograr ese entendimiento a una edad ms temprana, que los nios de familias que no hablan de estos temas.

7.1.6. Habilidad para clasificar: Los nios desarrollan ms proficiencia al clasificar o agrupar objetos en categoras lgicas. Cuando los pequeos utilizan la capacidad para clasificar muchos aspectos de su vida, categorizan a las personas como buenas, malas, amigos y no amigos, etc. De ese modo, la clasificacin es una habilidad cognoscitiva con implicaciones sociales y emocionales.

7.1.7. Comprensin de nmeros: En la niez temprana los nios reconocen los 5 principios de conteo.

7.1.7.1. El principio de 1 a 1: al contar solo se pronuncia la palabra de un numero en cada tem que se cuenta. Se toma un objeto y se dice uno o dos o el numero que corresponda a los tems que se representan. 7.1.7.2. El principio de orden estable: las palabras de los nmeros se utilizan en un orden establecido: 1-2-3, etc. y no 31-2. 7.1.7.3. El principio de orden-irrelevancia: no importa por cual tem de un grupo se empiece a contar. Se puede empezar por el ms cercano o el ms lejano a nosotros; el resultado ser el mismo. 7.1.7.4. El principio de cardinalidad: la palabra del ltimo nmero que se utiliza es el nmero total de tems contados. Si hay cinco, el ultimo numero ser 5. 7.1.7.5. El principio de abstraccin: se puede contar cualquier clase de cosas.

7.1.8. Limitaciones del pensamiento:


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El pensamiento simblico comienza en la sub etapa final del periodo sensorio-motor, cuando los nios e la tapa de los primeros pasos comienzan a generar ideas y solucionar problemas a travs de representaciones mentales, las cuales se limitan a cosas presentes fsicamente.

7.1.8.1. Centracin: los nios pueden enfocarse en aspectos de una situacin y no en otros, llegando con frecuencia a conclusiones ilgicas. Esto ocurre porque no pueden descentrar o pensar de manera simultnea sobre varios aspectos de situacin.

7.1.8.2. Confundir la apariencia con la realidad: los nios tienen problemas para distinguir entre lo que las cosas parecen ser y lo que en realidad son. La dificultad para distinguir entre apariencia y realidad parece universal en los nios hasta las edades entre 3 y 6 aos. Cuando comprenden que distintas personas pueden representar el mismo objeto o suceso de manera diferente, estn en capacidad de distinguir entre apariencia y realidad.

7.1.8.3. Irreversibilidad: es la falta de entendimiento de que una operacin o accin puede realizarse en dos o ms formas.

7.1.9. Razonamiento transductivo: Razonan por transduccin cuando toman una situacin particular como la base de otra situacin particular, sin tomar en cuenta lo general. Existen dos tipos de razonamiento

7.1.9.1. La deduccin: se basa en observaciones generales que llevan a un resultado en particular.

7.1.9.2. La induccin: implica observar una o ms situaciones particulares y sacar conclusiones generales.

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7.1.10. Egocentrismo: Incapacidad de un nio para mirar el punto de vista de vista de otra persona. No es egosmo sino entendimiento centrado en s mismo; y es el ncleo del pensamiento limitado de los nios pequeos. El egocentrismo es una forma de centracin: los pequeos se centran tanto en sus propios puntos de vista que no pueden considerar los de otras personas al mismo tiempo. A los tres aos de edad los nios no son tan egocntricos como os recin nacidos, quienes no pueden distinguir entre el universo y su propio cuerpo, pero piensan en el universo con ellos como su centro.

7.2.

Lenguaje en la niez temprana: 7.2.1. Palabras, oraciones y gramtica: Cmo naci el primer animal?, Quin lleno el ro con agua?, el olor viene desde dentro de mi nariz? Los nios preguntan sobre todo, en parte porque estn vidos de conocimiento y en parte porque aprenden rpido que preguntar por qu casi siempre da inicio a una conversacin. 7.2.2. Progresos lingsticos: En tanto los nios superan la edad de tres aos, el lenguaje se asemeja cada vez ms al de un adulto. A esta edad, utilizan plurales y el tempo pasado, y reconocen la diferencia entre yo, t y nosotros. Entre los tres y seis aos los nios suelen aprender varias palabras nuevas cada da pero no siempre las utilizan como los adultos. Entre los cuatro y los cinco aos, las operaciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras. Los nios utilizan las preposiciones como sobre, bajo, en, encima y atrs. Entre los cinco y los seis aos hablan con oraciones ms largas y complejas. Pueden definir
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palabras simples y conocen algunos opuestos.los nios utilizan mas conjunciones, preposiciones y artculos.los nios de preescolar entienden ms de 14000 palabras y aprenden un promedio de nueve palabras cada da. 7.2.3. Inmadurez lingstica: Los nios desarrollan su propia sintaxis, aunque hablan con fluidez, de manera comprensible y con buena correccin gramatical, todava les falta mucho por aprender acerca del lenguaje. 7.2.4. Pragmtica: el desarrollo del lenguaje social: La forma y la funcin del lenguaje estn relacionadas. Cuando los nios dominan palabras, oraciones y gramtica se vuelven ms competentes para comunicarse, esto se debe a la pragmtica, el uso prctico del lenguaje. Los nios aprenden a preguntar por las cosas, a contar una historia o un chiste, como iniciar y continuar una conversacin y como ajustar los comentarios a la perspectiva del oyente. La mayor parte del lenguaje es de tipo social; con este se pretende que alguien diferente al hablante entienda lo que se dice. Cuando a nios de tres a cinco aos se les pide elegir un juguete, se comportan de una manera muy diferente con una persona que pudo ver el juguete que con otra que no lo vio. Adems los nios de cuatro aos utilizan el idioma de las madres, cuando les hablan a nios dedos aos. Incluso a los dos aos utilizan el lenguaje social cuando indican o muestran objetos a otras personas. El conocimiento general de los nios afecta su capacidad de comunicacin. Al pedir que describieran varias imgenes, los nios de cuatro aos y medio lo hicieron muy bien con sujetos muy sencillos y familiares como monos y personas pero no con diseos abstractos. 7.2.5. Lenguaje privado: Hablar en voz alta consigo mismo sin ninguna intencin de comunicarse con alguien ms, es normal y comn en la niez y representa entre 20% y 60% de lo que los nios dicen. Mientras juegan, los ms pequeos repiten sonidos rtmicos en un patrn que se asemeja al balbuceo; los nios mayores piensan libremente en voz alta en el lenguaje que se relacionan con sus acciones y los ms grandes musitan de manera casi imperceptible. Los nios utilizan el lenguaje privado en la mayor parte de los casos cuando tratan de resolver problemas difciles y cuando no se encuentran adultos cerca. Comprender el significado del lenguaje privado tiene implicaciones prcticas en especial cuando los nios van a la escuela.

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-Hablar en vos alta o musitar las palabras no debe considerarse un comportamiento errado. -Un profesor que lo escucha deber estar alerta ante la posibilidad de que los nios puedan estar enfrentando un problema y puedan desear la ayuda de un adulto. -En lugar de insistir en que permanezcan callados, los profesores puedan destinar reas especiales en donde los nios puedan hablar (y aprender) sin molestar a los dems. -Deber animarse a los nios a jugar con los dems para desarrollar el pensamiento interior que posiblemente desplazara el pensamiento en voz alta. 7.2.6. Retraso en el desarrollo del lenguaje: El desarrollo del lenguaje se retrasa en cerca de 3% de los nios pequeos aunque la inteligencia general en esta situacin suele ser el promedio normal. Alrededor de 40% de los nios que hablan tarde tienen problemas de audicin o retardo mental. 7.2.7. Causas del retraso en el desarrollo del lenguaje: No hay suficiente claridad acerca de porque los nios sin problemas evidentes hablan tarde. No necesariamente proceden de hogares en donde no tienen suficiente intercambio lingstico. Incluso algunos de los padres de los nios les hablan ms en trminos de los que los nios puedan decir antes de que lo que puedan entender; este puede se3r mas el resultado de que las causas de su retraso. Adems, estos chicos pueden presentar una limitacin cognoscitiva que les dificulta aprender las reglas del lenguaje. 7.2.8. Consecuencias del retraso en el desarrollo del lenguaje: La interrelacin de diferentes reas de desarrollo es ms evidente en el lenguaje, en donde el retraso puede traer consecuencias no solo de ndole cognoscitivo, sino social y emocional. Los problemas tempranos en el lenguaje, como la mala pronunciacin a los dos aos, el vocabulario deficiente los tres, o la eficiencia para mencionar el nombre de objetos a los cinco, con frecuencia se relacionan con discapacidades de lectura posteriores. Los adultos suelen juzgar negativamente a los nios que no hablan ni entienden tanto como sus compaeros. Estas deficiencias verbales pueden tener consecuencias de largo alcance. Los nios a quienes consideran menos inteligentes o menos maduros pueden recibir un trato diferente y vivir con expectativas ms bajas. Los nios que sienten el rechazo de sus compaeros pueden tener problemas para acercarse a otros nios, y la amistad es importante para el normal desarrollo social. En ambos casos, la autoestima puede resentirse.
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La importancia de ayudar a los nios cuyo lenguaje representa retraso es obvia. 7.2.9. Desarrollo de las destrezas de lectoescritura: La capacidad para leer y escribir es un elemento esencial de la competencia para el xito cognoscitivo, social e incluso emocional. La interaccin social, el tipo de conversacin que se sostiene en especial dentro del hogar, parece ser un factor clave. De otro lado, el tipo de interaccin social es importante. Los nios desarrollan mejor su destreza de lectoescritura cuando los adultos le brindan los tipos de retos de conversacin correctos y en el momento oportuno, es decir, cuando los nios estn listas para ellas. Estos adultos utilizan un vocabulario amplio que incluye palabras poco frecuentes y conversaciones familiares en la meza, que tienden a dirigirse a temas como las actividades diarias, y a temas complejos (como porque las personas hacen cosa y cmo funcionan las cosas), y no a charlar sobre la comida, los modales en la mesa o temas puramente personales. Estas conversaciones ayudan a los nios como manejar la mecnica del lenguaje, planear la sintaxis, elegir las palabras correctas y formar oraciones para expresarse de manera coherente. Las destrezas de lectoescritura pueden fortalecerse en ambientes no familiares. Ya que los nios aprenden a definir palabras en la escuela entes que en el hogar, los profesores de preescolar pueden ampliar el vocabulario de los nios, el cual es uno de los fundamentos para aprender a leer y escribir. Adems los nios aprenden a leer y a escribir a travs del juego, en especial las representaciones teatrales, la forma ms cercana a la lectoescritura. Este es un juego imaginativo en el cual los nios plantean situaciones y representan su parte en ella; en otras palabras se transformaran a s mismo y su entorno mediante la simulacin; el juego se vuelve ms social cuando los episodios involucran a otras personas y diferentes objetos. El argumento de los relatos se hace ms complejo, evoluciona hacia escenarios bien coordinados y los personajes y los temas son ms creativos y menos comunes. Todos estos cambios ofrecen a los nios oportunidades enriquecedoras para aprender utilizar y practicar el lenguaje. 7.3. Factores que influyen en el desarrollo cognoscitivo: Las actitudes y las acciones de los padres afectan el desarrollo cognoscitivo de sus hijos. Otros factores de influencia son la propia personalidad del nio, el cuidado diario y la escuela.

7.3.1. Influencia de la personalidad sobre el desarrollo cognoscitivo:


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El funcionamiento cognoscitivo se halla estrechamente relacionado con el emocional y el temperamento. Es probable que un nio activo asertivo, curioso y que toma iniciativa se desempee muy bien en las pruebas de CI. El funcionamiento social y emocional del preescolar parece influir durante el primero y segundo grado. 7.3.2. Influencia de los padres sobre el desarrollo cognoscitivo: El desempeo de los nios en la prueba de inteligencia recibe la influencia de factores como su propio temperamento, el equilibrio entre su estilo cognoscitivo y las pruebas que se les pide hacer, su madurez social y emocional, su tranquilidad durante la prueba, su estatus socioeconmico y su origen tnico.los padres pueden. ser el factor de influencia ms importante. 7.3.2.1. Brindar un ambiente para el aprendizaje: Los padres cuando quieren cambiar el comportamiento de sus hijos, deben utilizar el razonamiento o apelar a los sentimientos antes que a las reglas rgidas. Deben utilizar un estilo democrtico en la crianza, el cual une el respeto por el nio con una firme orientacin paterna. Estos deben utilizar un lenguaje sofisticado y estrategias de enseanza, estimulan la independencia, la creatividad y el crecimiento por medio de la lectura, ensendoles a sus hijos a hacer cosas y jugando con ellos. Los nios responden con curiosidad y creatividad y se desempean bien en la escuela. Los que brindan a un nio oportunidades de aprendizaje retadoras y agradables establecen el fundamento para un ptimo crecimiento cognoscitivo.

7.3.2.2. Andamiaje:
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Se dice que el andamiaje es el apoyo temporal que le brindan a un nio, hasta que ste puede trabajar por su propia cuenta.

7.3.2.3. La calidad de la paternidad: La interrelacin entre las diferentes reas del desarrollo surge de un estudio de observacin el cual demuestra que los aspectos fsicos, emocionalmente y sociales de la paternidad afectan el desarrollo cognoscitivo de un nio. 7.3.3. El ambiente externo: Los padres estn lejos de ser el nico factor de influencia sobre el desarrollo cognoscitivo. En la actualidad ms nios pequeos que antes pasan la mayor parte del da en centros de cuidado diario, de preescolar o en el jardn de infantes, y otra gran parte frente a la pantalla del televisor. La diferencia entre el preescolar y el cuidado diario se basa en su objetivo primario. El cuidado diario brinda un sitio seguro para la atencin de los nios, por lo comn durante el da, mientras los padres trabajan o estudian. El preescolar hace nfasis en las experiencias educativas que se relacionan con las necesidades de desarrollo de los chicos, en sesiones con una duracin promedio de dos horas. Sin embargo, las diferencia ha disminuido: los buenos centros de cuidado diario buscan satisfacer las necesidades cognoscitivas, sociales y emocionales de los nios y muchos centros de preescolar ofrecen horarios ms amplios.

7.3.3.1. El preescolar:
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Desde 1919 los centros de preescolar florecieron en estados unidos cuando se establecieron las primeras guarderas pblicas. Muchos centros privados de esta clase sirven a familias pudientes y bien educadas, pero ms y ms escuelas pblicas se estn encaminando hacia la educacin preescolar. Las inscripciones en estos centros han crecido con rapidez desde 1970 a pesar del descenso en el ndice de natalidad. 7.3.3.2. Como fortalecen el desarrollo los buenos centros de preescolar: Un nio preescolar explora el mundo exterior a su hogar y elige entre actividades que se ajustan a sus intereses y capacidades. A travs de ellas, los nios experimentan el xito que les da confianza y autoestima. El preescolar ayuda a los nios procedentes de familias con uno o dos hijos a aprender a compartir con otros nios. Algunos preescolares recalcan en el crecimiento social y emocional. Otros, como los que se basan en las teoras de Piaget o de la educacin Italia Mara Montessori, tienen un fuerte nfasis en el aspecto cognoscitivo. Un buen centro de preescolar brinda experiencias que les permite a los nios aprender haciendo, que estimulen sus sentidos a travs del arte, la musuca y materiales manejables como greda, agua y madera, y que los anime a observar, hablar, crear y resolver problemas. Estas actividades son el funcionamiento cognoscitivo avanzado. 7.3.3.3. Cul debe ser la orientacin de un centro de preescolar? Durante el ltimo par de dcadas se ha presionado a los centros de preescolar para ofrecer educacin formal. La creciente demanda de cuidado diario el precio por la ventaja inicial obtenida por los nios con discapacidades en los programas compensatorios, la cantidad de maestros sin trabajo ante el recorte de la vinculacin oficial y el recorte a los presupuestos escolares, y el creciente deseo de los padres por dar a sus hijos un punto de apoyo en la escalera educativa se han combinado para llevar las tres R (lectura, escritura y matemtica). La contribucin ms importante de un centro preescolar bien puede ser que el nio considere la escuela como un sitio divertido, que el aprendizaje es satisfactorio y que el es competente. La pregunta de que hace bueno a un centro de preescolar se responde de acuerdo con los particulares de la cultura.

7.3.3.4. El jardn de infantes:


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El nio tpico de cinco aos de edad recibe la primera prueba de una escuela real cuando va al jardn de infantes, una forma tradicional de introduccin a los estudios escolares. El ingreso al jardn de infantes suele ser una transicin importante en la vida familiar. 7.3.3.5. Qu tan real deber ser el jardn de infantes? Durante las dcadas de los aos de los setenta y los ochenta, el jardn de infantes histricamente un ao de transicin entre la relativa libertad del hogar o el preescolar y la estructura de los grados de primaria se convirti ms de un primer grado. Las presiones han hecho que los centros de preescolares tenga una mayor orientacin acadmica a partir del jardn, en donde la actualidad los nios pasan menos tiempo dedicados a actividades de libre eleccin que ejerciten sus msculos e imaginacin y ms tiempo sobre hojas de trabajo y aprendiendo a leer. Se sabe que a muchos nios de cinco aos de edad e incluso algunos ms chicos se les puede ensear dos por dos igual a cuatro al igual que a infantes de nueve meses se les puede ensear a reconocer palabras impresas en tarjetas brillantes; sin embargo, a menos que la motivacin surja de ellos o el aprendizaje seria naturalmente a partir de su experiencia, podran emplear mejor su tiempo en el verdadero asunto de importancia en la niez: jugar. 7.3.3.6. Predecir el xito escolar futuro: Varias medidas, incluyendo las pruebas psicomtricas, se han empleado para predecir cmo ser el desempeo escolar posterior de un nio. La mejor poca para evaluar a nios sin ninguna discapacidad conocida parece ser hacia el final del ao en el jardn de infantes. Aunque no existe una medida nica o un conjunto de medidas que prediga con precisin el futuro acadmico de un nio, algunas asociaciones han demostrado resultados, en especial para identificar a nios en algn extremo de habilidad. El CI est entre los mejores indicadores del logro escolar; la capacidad de los nios para entender y expresar con el lenguaje predice la competencia en lectura; los resultados de visinpercepcin predicen el logro general, en lectura y en matemticas, al menos durante el primer grado. La medida de comportamiento ms importante es la capacidad de un nio para prestar atencin. Estas cualidades se fortalecen en programas diseados para nios con alguna desventaja. 7.4. Programas compensatorios de preescolar para nios con desventajas:
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A menudo, nios con antecedentes socioeconmicos de privaciones ingresan a la escuela con una desventaja considerable. Desde la dcada de los aos sesenta se han desarrollado programas a gran escala para ayudar a los nios a compensar lo que han perdido o a prepararlos para la escuela. 7.4.1. Project Head Start: El programa mejor conocido en estados unidos es el Project head start. Se lanzo en 1965 e la guerra del gobierno federal contra la pobreza y est enfocado hacia las familias de bajos ingresos. El programa evoluciono a partir de un comit de planeacin integrado por los 14 expertos en las reas de desarrollo del nio, salud y educacin. Uno de ellos, Urie Bronfenbrenner, recin comenzaba su enfoque ecolgico hacia el desarrollo humano; el sostuvo que la intervencin deba dirigir la interrelacin entre los nios, sus familias y sus comunidades.

Los administradores del head start respondieron a este enfoque de nio integral cuando fijaron las metas para mejorar la salud fsica, ampliar las capacidades mentales y cultivar aspectos del desarrollo social, emocional como confianza, relaciones con los dems, responsabilidad social y sentido de dignidad y valor propio para el nio y la familia. Para lograr estos objetivos, el programa brinda asistencia mdica, dental y de salud mental; nutricin(al menos una comida caliente al da); enriquecimiento cognoscitivo, servicios sociales para el nio y la familia y vinculacin de los padres. E 1992, 1370 centros Head Start atendieron ms de 621 000 de nios y sus familias; mas de 11 millones han recibido los beneficios del programa desde que se inicio en 1965. 7.4.2. Beneficios a largo plazo de la educacin preescolar compensatoria: La educacin preescolar compensatoria con frecuencia muestra ventajas duraderas que recompensan la inversin social inicial. Aunque el aumento del CI tiende a ser de corta duracin sin enriquecimiento acadmico posterior, algunos efectos positivos de los programas de preescolar perduran hasta la secundaria. El Consortium for Longitudinal Studies evalu a los estudiantes de 10 programas de inversin temprana y encontr que tenan menos posibilidades de reiterarse de la escuela y ms de permanecer en ella y asistir a clases regulares( no especiales) que otros nios necesitan. Ha sido difcil evaluar Head Stard porque, como se basa en la comunidad y esta lo dirige, los programas varan de una parte a otra
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del pas. Adems, con la menor destinacin de recursos a los programas sociales durante los ltimos aos se han hecho menos esfuerzos de evaluacin. Como resultado, mucho de los informes del head stard no son actuales. Con todo, parece que hay beneficios a largo plazo para los nios vinculados en programas preescolares de alta calidad que incorporan servicios especiales como los del head stard. Estudiantes del programa preescolar Perry tuvieron menos posibilidades de necesitar educacin especial para aprendices lentos que los nios que no tuvieron escuela formal hasta el jardn o el primer ao. Adems, a los 19 aos tuvieron mayor probabilidad de haber terminado la secundaria, de ingresar a la universidad o a entrenamiento vocacional y de contar con un trabajo. Presentaron mejores pruebas de competencia, tuvieron menos de posibilidad de ser arrestados, y las mujeres menos probabilidad de3 quedar embarazada.

CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFIA
Psicologa, Whitaker James Exploracin de la mentalidad infantil, Violet Conil, M. Canivet Desarrollo de la cognicin, Quiroz Moncada, Evelyn Quiroz, Vsquez Daz, Claudia Cecilia Patricia

LINKOGRAFIA

www.google.com
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www.monografias.com www.slideshare.net www.psicologosoviedo.com www.natalieyolnat.blogspot.com www.wikiteka.com

www.eumed.net

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ANEXOS
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