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FECHA DE ADQUISiCiN NO. DE EJEMPLARES~ CLAVE.---'C ... _ No. ADQ -11 __ '1->-_

Comenrarios y sugerencias: editorial@paidos.com.mx

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MAESTROSYENSENANZA/3 l. Mara Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar,

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Una mirada al aula desde el sujeto 2. Alicia Vzquez Fuente, En busca de la enseanza perdida. Un modelo didctico para la educacin superior 3. Cecilia Fierro y otras, Transformando la prctica docente. Una propuesta desde la investigacin-accin 4. Myriam Nemirovsky, Sobre la enseanza del lenguaje escrito ... y temas aledaos 5. Vivianne Hiriarr Riedernann, Educacin sexual en la escuela. Gua para orientadores de pberes y adolescentes 6. Mara Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar 7. Aurora: Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva escuela, 1 Direccin, liderazgo y gestin escolar 8. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva escuela, 11 Direccin, liderazgo y gestin escolar 9. Melanie Urtech, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga para el saln multigrado y la escuela rural 10. Luz Mara Chapela, Eljuego en la escuela 11. Geraldine Novelo, Conozcamos a nuestros nios. Del nacimiento a los 6 aos. Manual para padres y maestros 12. Etty Hayde Estvez N nninger, Ensear a aprender. Est-rategias cognitias 13. Alicia Venegas, Las artesplsticas en la educacin artstica y esttica infantil l+.-frem-Majeh-r-zak,-Nombrcmdo-al-rmmdu.Eh:rrcumtro con la lengua escrita apartir del nombre propio 15. Miriam Ponce, Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento para docentes
16. Mara Luisa Parra Velasco y Martha Julia Garca-Sellers,

Cecilia Fierro BerthaFortoul Lesvia Rosas

TRANSFORMANDO
LA PRCTICA DOCENTE
Una propuesta basada en la investigacin-accin

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Comunicacin entre la escuelay La familia. Fortaleciendo las bases para el xito escolar

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Cubierta-jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Canes y Monrse Plass

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1" edicin, 1399 Reirnpresin, 2006

Qu.edan, rigur?samcmc prohibidas. s~n la aurorizacin escrita de los titulares del copyright. bajo las sanciones es(ablC:CJd~s en la lasreprografa leyes, la reproduccin roral inf o parcial por cualquier comprendidos y el rara' . . de esta 1 obra di ib '6 de ei medio o procedimiento, . , , . ,_ . r miento In orrnanco, y a 15m UCI ~ e cJemp ares de e la mediante alquiler prestarno pblicos.

Captulo

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DEL PROGRAMA .. ............

FUNDAMENTOS

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D.K 1999 de todas las ediciones en castellano, Editorial Paids Mexicana, S. A

El punto d e partl id a.................... . . Concepto de prctica docente ~............... An~i~is crtico de la prctica docente :...................................... El dilogo constituye la base del trabajo grupal que proponemos Dimensiones de la prctica docente Que, propOSItos persegUlmos me di iante esta propuesta ,40
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Rubn Daro 118, col, Moderna,

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03510, Mxico, D. 1 e E

rei.: 5579-5113; rax: 5590-4361 ---H1+-------~~."rr.h-,: :paidos@paic!os.com.mx

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.' ~ue manera tra b aJamos . " (De y por que.

Por qu apoyamos en la metodologa de investigacin-accin? Cmo es el camino por el que vamos a transitar? El programa de formacin La tarea de coordinar :...........

D.R. Ediciones Paids Ibrica, S. A Mariano Cub92, 08021, Barcelona Pgina web: www.paidos.com ISBN: 968-853-414-5.
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Impreso en Mxico-Printed in Mexico

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Captulo 2
ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE .

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Reformulacin de los esquemas de conocimiento y sus representaciones grficas con base en la lectura realizada ,

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Introduccin al anlisis de la prctica docente Dimensin personal Dimensin instirucional , Dimensin interpersonal Dimensin social -; Dimensin didctica Dimensin valoral , Relacin pedaggica

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Captulo 5
TRANSFORMANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE .

213

Planeacin de la intervencin Puesta en prctica del plan de intervencin : Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas

216 . 224 . 228

Captulo 3
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Captulo 6
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SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?

175

RECUPERACIN

POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO

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Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e interpretaciones Un nuevo contacto con la realidad a travs . de la observacin y de entrevistas Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida por la observacin

. 180 . 183 . 190

Anlisis de la informacin de seguimiento Elaboracin de un informe escrito del proceso Difusin de resultados Formulacin de nuevas preguntas y problemas

. :

. 231 233 . 236 . 236

ErfLOGO

239 241

197
BIBLlOGRAFfA .

11

Captulo 4
CIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA

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Recorte temtico Explicitacin de los esquemas de conocimiento y representacin grfica de los mismos Lectura crtica comentada :

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PREFACIO

No nac marcado para ser un profesor as. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin, en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de textos tericos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a losdiferentes ya las diferencias, con quienes y con los cuales siempre esprobable que aprendamos.

Paulo Freire

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en el ejercicio de su profesin. A todos los maestros qu~~alguna o muchas veces se han preocupado porque un runo no logr aprender lo que se le enseaba, o que saben que han sido injus(Os al emitir un juicio o una calificacin. A los maestros que buscan la mejor manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de jnteractuar con sus compaeros de trabajo. A los que han sentido que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profesionalmente. A los que no estn conformes con la rutina diaria, a

'STE LIBRO ESTA DEDICADO A LOS MAESTROS

que se encuentran

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Transformando

la prctica

docente

PREFACIO

13

aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que esperan hacer, desde el mbito de la educacin, unaportacin modesta pero real para lograr una mejor sociedad. Se trata de una invitacin para que hagan un pequeo alto en el camino e inicien un proceso continuo de reflexin-accin sobre su prctica educativa, con objeto de revalorada y descubrir cmo llegaron a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido en su trayectoria como docentes y qu les falta por aprender. Nuestra esperanza es que este proceso de reflexin-accin pase a formar parte de la acti-i tud profesional con la que desarrollan su trabajo. . Por tratarse de una propuesta de formacin dirigida a los maestros en ejercicio, este libro tiene tambin como destinatarios a los formadores de docentes; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabilidad de conducir proyecros y programas de actualizacin docente, de mejoramiento de la calidad educativa o de innovacin en distintos aspecros relacionados con la enseanza y la gestin escolar. A los formado res de maestros no slo queremos ofrecerles un programa, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica docente que se base en el respeto profundo y en el reconocimiento de la importancia de! trabajo que realizan los maestros; en e! convencmiento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transformar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica motivacional" que permite vencer resistencias para lograr su participaci n en jornadas de capacitacin obligatorias. Se trata, por el con----t-------Ttrnrffr,-d:e-tl1Tesfrrerzo-seru ... purirrrrasa:tl:i de los enfoques e ucanvos centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que abordan slo exteriormente el proceso educativo sin tener en cuenta los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las prcticas cotidianas en el aula y la escuela. Trabajar con los maestros -S1J.i:JQ$- considerando sus intereses y preocupaciones es una perspectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera signifi-

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.-eava-enlos contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el procesomismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con 'miras al cambio que de ellos se ~spera enel aula. Ahora bien, trabajar con el maestro "sujeto" no significa tomarlo como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maestro se forma "en el cuerpo de [astramas, enla re~exin sobre la accin, 'en la observacin atenta de otras prcticas o .de la practica.deotros <...... , .s~j~~OS".1 Por ello, este proceso de formacin ocurre necesariamente en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin,' de confrontacin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los. otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese del colectivo de docentes de una escuela o de grupos interinstituciode trabajo, la reterencia estar siempre dirigida al sujeto rnaes.tro en su relacin con los otros. Hacemos esta invitacin porque pensamos que los maestros, al pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas veces tienen la.posibilidad de reflexionar sobre su prctica, decornpartirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin respuesta, dadas las siruaciones.apremianres que se les presentan a diario en saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque pensamos que los maestros tambin deben tornar la palabra en lo que a la educacin se refiere. El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de aurogestin, de introspeccin, de autocrrica, de autovaloracin, de cornpremiso. Se trata de tomar distancia" respecro de la propia prctica educativa, de mirada como lo haran otros, para volver a acercarse a ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto consideramos que la propuesta que hacemos se inserta en la prctica docente y forma parte de! proceso de formacin de los maestros,

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Transformandola prctica docente

PREFACIO

15

Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en e! Centro de Estudios Educativos, A.c.} con el objetivo de buscar formas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejoramiento de su prctica educativa. El trabajo se realiz a lo largo de varios aos, con instituciones y grupos independientes de maestros de distintas regiones del pas" que deseaban entender y superar los problemas que enfrentaban en su prctica docente.? Con todos ellos emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los problemas a su anlisis yal descubrimiento de que los maestros no slo padecen esos problemas, sino que tambin intervienen en ellos y, por lo tanto, son capaces de superados. Transformando laprctica docente tiene com~ antecedente una obra publicada en -1989 con e! ttulo de Ms all del saln de clases. Al poner/a en prctica, muchos otros mastros y maestras que la han utilizado nos han ayudado a entender, cada vez con mayor profundidad, el complejo mundo de la docencia; con sus aportaciones hemos ido sustentando y depurando la presente propuesta. La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de maestros, as como de formado res de docentes que a lo largo de estos aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su aplicacin, nos plante la necesidad de hacer. una revisin a fondo de la idea original, con vistas a preparar una nueva edicin de aquella primera obra. Sin embargo, este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar un nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los captulos referentes a los fundamentos, al concepto de prctica docente yal mtodo para e! anlisis y la transformacin de situaciones educarivas; de todo esto, deriv la modificacin de la mayor parte de los . ejercicios de trabajo propuestos. Contbamos, adems, con la posibilidad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros que han aplicado la propuesta; elegimos uno en particular por la claridad y la sencillez con que refleja e! proceso seguido por un grupo de docentes de educacin bsica. Los aspectos 'relevantes de esa experiencia se han incorporado en la segunda etapa de! programa.

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De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre la propuesta que dio origen a Ms all del saln de clases, pero con una mirada nueva, fruto de! esfuerzo conjunto de este pequeo grupo de investigadoras ye! gran grupo de maestros y maestras de Mxico que aceptaron e! reto de admirar" su prctica, abrirse a la visin de los dems y crecer en e! conocimiento de su trabajo. No ha sido, por ello, tarea fcil encontrarle un nombre a este nuevo Ms all del sa16nde clases porque estar siempre en deuda con la propuesta que le dio origen. Sin embargo, dada la.naturaleza de sus contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en'esencia,propone: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. La propuesta-se presenta con la modalidad 'de un programa que los .maestros pueden desarrollar durante el ao escolar. El programa consta de las siguientes partes: l. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo. 2. Analizando nuestra prctica docente. Desarrolla un esquema que permite a los maestros tomar distancia de su prctica y desagregar sus elementos para analizar/a, sin perder su carcter de totalidad. 3. Qu situacin educativa queremos transformar? Propone una forma de trabajo para identificar una situacin educativa concreta que queremos cambiar. 4. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa. Presenta una forma de ampliar e! horizonte de conocimientos respecto de la prctica educativa. 5. Transformando nuestra prctica docente. Se dedica a la planeacin y a la puesta en prctica de acciones renovadas dentro del saln de clases. 6. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al earcter de continuidad de! proceso que proponem~~
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Notas
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P. Freire, Poltica y educacin, P: 93, El individuo, dice Hegel, se encuentra humanamente el poder de s mismo constantemente en el camino de la formaen el que va entrando Esa formacin, agrega medida objetivos cin y de la superacin est conformado Gadamer, privados implica de su naturalidad, distanciarse ya que el mundo de s mismo,

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e lenguaje y costumbres. hacia la generalidad.

y en esta misma Ver los propios

elevarse por encima dems (H.G.

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como los ven los dems. Mantenerse Gadamer, Verdad y mtodo). Educativos de Estudios educativa.

abierto a los puntOS de vista de los civil que se dedica a la invesinstitucin independiente generar, y sectores

1. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

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El Centro tigacin dedicada

es una asociacin en Mxico. desde el

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Fundada

en 1963, fue la primera realizados en distintas

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a este tipo de investigacin de investigacin

Los proyectos de docentes

que permitieron

pilotar y aplicar esta propuesta

1

regiones, niveles educativos

fueron: Formacin de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano, de maestros de escuelas particulares

1985),
(Fierro y

El punto de partida
QU SENTIDO TIE~E

Programa interescolar de formacin

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Farrs, 1986-1987), Formacin de comunidad educativa (Fierro, Farrs y Forroul, '1987-1989), Proyecto m~gisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1988-1989), Educacin rural comunitaria ERCO (Lavn, Fierro, Farrs e Irene, 1989-1991), Diplomado en investigacin y docencia (Rosas y Forroul, 1989-1991), Fortalecimiento de la gestin pedaggica de la escuela (Fierro y Rojo, 1992-1994).
5

realizar un programa para la formacin de

} maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la edu\. cacin? En muchos paises, la preocupacin por el mejoramiento de la prctica de los maestros de educacin bsica es prioritaria , dentro de las I reformas educativas. Continuamente se estn buscando nuevos mtodos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas educativas. Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad cambian tambin. La educacin bsica tiene que responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes adelantos tecnolgicos, y la llegada de la nueva centuria anuncia una / sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusin. Cmo debe ser el maestro ~e acompae a las nuevas generaciones en su desarroll~? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial en materia de educacin han dictado ciertas orientaciones al respecto. 1

Manejaremos mos, aunque

los trminos

"prctica docente"

y "prctica educativa"

como sinni-

no desconocemos educativa"

que hay algunos autores que sealan diferencias entre una y otra. Podea la prciica docente cuando maestros y escuelas, cabal del proceso -pues s tienen

que radican esencialmente mos llamar "prctica

en el grado de intencionalidad

pese a no tener una comprensin con la mera adquisicin intencin de educar, que esta prctica da es en muchos
1 6

a veces
al menos

lo confunden una mnima que reconocer porque hoy de una

de conocimientos-,

Desde una perspectiva

freireana tendramos se plantea esa distancia

tiene mucho que cambiar casos opresora. opresora a una prctica

para llegar a ser liberadora liberadora.

En este sentido

el cambio

prctica

educativa

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ste es el trmino tomar de s mismo,

que usa Freire para expresar para poder mirar crticamente, inrnersos.

que es necesario los hechos en

desde dentro,

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los que nos encontramos

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Las tendencias en cuanto a la educacin bsica demandan un maestro cada vez ms preparado para ensear a sus alumnos a entrar en contacto con e! conocimiento y a apropiarse de l, a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar e! nuevo conocimiento con e! precedente, as como dispuesto a contribuir a la construccin de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero tambin demandan un maestro que acompae a sus alumnos, durante e! tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su formacin como personas, corno ciudadanos que coadyuven a una mejor convivencia en nuestro mundo. La escuela, se repite constantemente, es un espacio privilegiado de educacin para la democracia. No es tarea fcil. De hecho, la profesin de los maestros ha sido siempre una de las que ms demandan y: como todos sabemos, a veces tambin muy poco 'reconocida. Salvo experiencias innovadoras que desde hace varios aos se vienen realizando en algunos pases, los programas de apoyo alas maestros en ejercicio se basan en propuestas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; por eso, e! maestro ha sido el sujero ausente en esos programas de formacin. El maestro, siempre exaltado en los discursos de poltica educativa y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos, por transformar la educacin, suele quedar reducido en la prctica a un mero ejecutor de acciones que otros definen corno innovadoras. En la medida en que sus preocupaciones, problemas y saberes no sean tomados en cuenta en el diseo de dichos proyectos, y mientras no viva un proceso de revisin crtica de lo que hace que le permita desarrollar e! convencimiento y e! deseo de cambiar su manera de trabajar, su participacin en ellos no ir ms all de ser un mero "aplicador", ni actuar como protagonista, o como agente capaz de construir los cambios necesarios de' una manera crtica, entusiasta y comprometida.' Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la problemtica de la docencia desde dentro, para veda y vivida tal como los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir

la distancia que separa a cada uno de e!los del maestro que los nios de hoy y de! maana de nuestros pases req uieren. Estamos convencdasde que una forma de logrado es que los maestros encuentren o renueven e! significado profundo de su trabajo, lo valoren y deriven cada vez ms satisfaccin personal de su esfuerzo.

Existen muchas razones por las cualeslosmaestros debemosperftccionarnos continuamente.!!1 xito de nuestros
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alumnos y la calidad de la educacin que impartimos dan un significado profundo al ser docente.

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Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educativo promovido por los maestros y las maestras; surge de su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las innovaciones que descubreri como necesarias, una vez que se han sentado a analizar la forma' en que trabajan cotidianarnente. Estas innovaciones" son las que ms posibilidades de xito tienen, pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos para su implantacin; tampoco estn mediatizadas por largas cadenas burocrticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. Son, por otra parte, las innovaciones ms autnticas, ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protagonistas -los docentes-, que son, a su vez, quienes las han diseado con base en esfuerzos previos de revisin crtica de su prctica. Estas innovaciones, a las que los estudiosos de! campo llaman "e! cambio local o de poca envergadura"," pues se desarrollan en espacios micro y no repercuten en un nmero significativo de escuelas o regiones, son paradjicamente las que cuentan con ms altas posibilidades de permanencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y responden directamente a los problemas y necesidades detectados por los propios educadores. Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras y los formadores de docentes que, son agentes con la capacidad de ser

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, protagonistas de innovaciones de "gran envergadura", si vemos estos esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusin y la permanencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso de transformacin, podra suscitar cambios trascendentes en nios, maestros, directores y padres de familia; cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos, Por eso apostamos a la profundidad de [os cambios, ms que a su extensin, La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, tambin, darles la oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas ms frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones, Nos referimos, por una parte, a la falta de un mtodo sistemtico de trabajo que permita avanzar efectivamente en la direccin esperada y, por la otra, a la escasa difusin y la falta de sistematizacin de estas experiencias para ser retornadas o aprovechadas por otros maestros, Lograr que los docentes utilicen un mtodo de trabajo basado en la investigacin-accin ser una herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes y viables, sino tambin sustentadas tericamente, La posibilidad de comunicar por escriro sus experiencias, descubrimientos y proble-: mas a educadores de orras regiones los ayudar a crear redes de intercambio, y fortalecer sus alcances as como la obtencin de apoyos para sus proyectos,

encuentran e! sistema escolar -con una oferta curricular y organizativa determinaday los grupos sociales particulares." En este sentido, su funcin es mediar el encuentro entre e! proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa; y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara." De esta condicin de trabajador al servicio del Estado y agente social se desprende e! hecho de que la prctica docente est expuesta a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del Estado, el maestro resiente las c~ntradicciones propias del sistema educativo en trminos de la oferta curricular y la organizacin labo, ral, administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos, e! trabajo del maestro est expuesto cotidianamenre a las condiciones de vida, caractersticas cul-: turales y problemas econmicos, familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversa naturaleza, Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en e! proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, as como los aspectos polrico-insrirucionales, administrativos y normativos que, segn e! proyecro educativo de cada pas, delimitan la funcin de! maestro." Este concepro de prctica docente le da cabida al maestro y al alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactan en e! proceso educativo, y no slo como insumos o productos del mismo. Como sujeros que participan en e! proceso, los maestros no slo son responsables de llevarlo a cabo, sino que son tambin artfices del mismo. cac!a maestro tiene en sus manos la poswIhdad de recrear el proceso mediante la comunicacin directa, cercana y profunda con los nios que se encuentran en su saln de clases. Tiene tambin que dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor satisfaccin en su desempeo diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos. Con sus colegas, con los padres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-sujeto i

Concepto de prctica docente

Partimos, para esta propuesta, de un concepro de prctica docente que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a este campo, Pensamos qt,le la prctica docente trasciende la concepcin tcnica de quien slo se ocupa de aplicar tcnicas de enseanza en el saln de clases, El trabajo, de! maestro est situado en e! punto en que se

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tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo, de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educacin para los alumnos, sea cual sea su origen o su condicin socioeconmica. De lo anterior se desprende que la prctica docente contiene mltiples relaciones: La docencia implica la relacin entre personas. La relacin educativa con los alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los padres de familia, los dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad. Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela, como institucin, propone para el desarrollo de las nuevas generaciones, a travs de una interven> cin sistemtica y planificada." La funcin del maestro est tambin estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relacin con los procesos econmicos, polticos y culturales ms amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafos. El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera tambin mltiples relaciones. La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la formacin permanente del maestro una vez que ha concluido sus estudios; el marco normativo y adminisrrativo que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea tambin, en ltima instancia, desde la escuela. El maestro es adems trabajador agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad protesus condiciones laborales. Por ltimo, el trabajo del maestro est intrnsecamente conectado con un conjunto de valores tanto personales y sociales como insrirucionales, ya que la educacin como proceso intencional de formacin de personas lleva siempre implcita una orientacin hacia el logro de determinados propsitos, a travs de los cuales se pretende apuntar

la formacin de un determinado tipo de hombre y construir un determinado modelo de sociedad. El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando una trama que convierte la prctica educativa en una realidad compleja, que trasciende el mbito "tcnico-pedaggico". Esto significa que se trata de una prctica educativa que va "ms all del saln de clases". El trabajo de los maestros estdformado por relacione;: Entre personas, con sus alumnos otros maestros lospadres de familia las autoridades la comunidad

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Con el conocimiento Con la institucin Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad Con un conjunto de valorespersonales e institucionales Este concepto de prctica docente es inseparable del de gestin escolar,ya que este ltimo alude a la construccin social de las entendemos el conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin 'comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan. La gestin escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativas, a travs de los cuales cobra vida la prctica educativa.

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La gestin escolar implica la gestin pedaggica -esta ltima entendida como el conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a conducir los procesos de,enseanza-, pero no se reduce a ella, ya que est atravesada por procesos administrativos y poltico-laborales que desde otros mbitos se hacen presentes en la vida de la escuela."

Anlisis crtico de la prctica docente

En Mxico y en otros pases del mundo han surgido diversas propuestas de formacin de maestros que tienen en comn el estar estructuradas alrededor del anlisis de la prctica:q~cWte. Lejos de constituir .- "un nuevo estilo" o "moda" para' aboidif l;'p;blemas de li forrriacin de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como resultado de la crtica a los enfoques positivisras e instrumentalistas que abordan el proceso educativo slo en su exterioridad. 10 Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica tienen en comn los siguientes puntos:

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Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social rnultideterminado, tanto por las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuacin de los distintos agentes que participan de este proceso.'! Reconocen e! espacio educativo como un mbito de conflicto en el que la actuacin de individuos y de grupos est determinada por el 10ro de distintos intereses y propsitos.12 La mayor parte de estos enfoques. reconoce la .capacidad de la educacin como fuerza conservadora, pero tambin cree en su potencial transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados, para formar una nueva conciencia crtica que permita la actuacin y la transformacin de situaciones opresivas, as como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional. 13 Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, cons-

ciente de su realidad y de los condicionantes que actan sobre ella, y admiten que a travs de la reflexin y de la indagacin sobre su quehacer, e! docente es capaz de introducirse en un proceso autnticamente creativo e inno~ador que contribuya a mejorar su desempeo como educador, La "perspectiva prctica" recorre la mayor parte de estos enfoques." En cuanto a la concepcin sobre los procesos de formacin, destacan el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales comprometidos en este proceso; de ah que otorguen un lugar importante a la expresin de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del maestro. ' Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y priorizan el anlisis de lo cotidiano como plataforma de investigacin de la prctica docente a travs de la reflexin sobre situaciones. Enfatizan la idea de "saber docente" para comprender la relacin del sujeto con su prctica. El propsito de la formacin es adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nuevos elementos a la reflexin sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la prctica, Los mbitos de intervencin de los procesos formativos son los escenarios propios de! quehacer del maestro, esto es, los discursos, las prcticas y los espacios organizativos en que stos se dan.15

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Desde esta perspectiva, la reflexin que proponemos sobre la prctica docente supone un anhsIs crnco en el que se reconozcan toaos los elementos que se reflejan en ella, desagregndolos, pero sin perder la nocin de su totalidad, Al reconocer la interrelacin de estos elementos, habr que distinguir entre los que provienen del entorno social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son ptopios del espacio privado del aula, en el cual los maestros actan con mayor libertad.

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El anlisis crtico conducir entonces a reconocer contradicciones, eq uivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en l: entender, analizar y revisar e! alcance de las acritudes y acciones propias, siempre en funcin de la educacin de los nios. La reflexin crtica sobre la prctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio; ste opera primero en la forma de percibirla, lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos; en principio, stos se presentarn en forma de inquietudes, pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemtica requerirn una visin ms amplia y cabal de! proceso educativo. La reflexin crtica conduce tambin a la confrontacin de las ideas, los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y conviccio- . nes de OtrOSque tambin tienen que ver con e! campo de la educacin. Un maestro que reflexiona crricarnente sobre su prctica no puede mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar sus Ideas. 16 ,Todo este .proceso genera~, ~oco a poco, transformaciones en la practlCa cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, con los padres, con los colegas. A partir de esos cambios se producir un crecimiento personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo. La propuesta implica, por ltimo, e! trabajo grupa!. Precisamente porque consideramos que la prctica docente es una prctica social y forma parte de! proceso formativo de los maestros, creemos que e! programa e e esarro arse en e! seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. Los invitamos a formar un grupo de trabajo en e! que, junto con sus compaeros, resignifiquen su prctica docente y construyan su nuevo conocirnienro.V

El dlloqo" constituye la base del trabajo grupal que proponemos

La experiencia del maestro, e! saber que va acumulando yel conocmiento que se va gsnerando a partir de la investigacin y de otro tipo .de trabajos en torno a la educacin tienen un lugar especfico y un propsito que cumplir en la propuesta que hacemos. De ah que sea importante aprender a comprometerse en un camino en e! que se puedan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas. "Dilogo" es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces llevada a la prctica; mucho ms que un conversacin o un meto intercambio de ideas, implica la explicitacin y la confrontacin de pensamientos distintos en torno a un inters comn, e! respeto por .las i~eas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconocmiento y la intencin de conocer, de entender y de avanzar en la bsqueda de la verdad. ~ua.ndo dos o ms personas. se disponen a.dialogar, significa que estn dispuestas a sustentar sus Ideas S111 autoritartsrnos, que tratarn de comprender otros puntos d~ vista y que ~stn dispuestas a aprender unas de otras. El eJerClClO autennco de! dilogo va dando lugar, poco a poco, al pensamiento crtico. Por medio de! dilogo, los maestros irn recuperando los dos gran~es elementos que sirven de punto de partida para e! trabajo: su expenenCIa y su saber pedaggico; esto les permitir, por una parte, reconstruir su pensamiento pedaggico y distinguir en l las ideas que estn bien sustentadas deaque!las que responden a prcticas irnprovisaclas que perjudican a sus alumnos, y, por la otTa,apT:nder a precis~r los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y apropiarse de ellos. Esperamos que a lo largo de todo e! programa cada ~no de los maestros recupere tambin e! valor y e! significado que tiene su profesin. .

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La prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En este sentido, el quehacer del maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente. La institucin escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de socializacin profesional. A travs de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tcitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construccin cultural" en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accin educativa comn.F La dimensin insritucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como individuo.P El anlisis de esta dimensin centra la atencin en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la institucin escolar representa en la prctica de cada maestro, y que imprime una dimensin colectiva al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicacin entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen Y.gue a su vez forman garte de una cultura profesional; determinados saberes y prcticas de enseanza que se socializan al interior del grenio yque los maestros van asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas; costumbres y tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva que establecen determinadas pautas de organizacin en la escuela y que influyen, entre Otros, en la manera en que cada maestro trabaja en su saln de clases y en los criterios de trabajo predominantes.

Todo el dinamismo de la prctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la administracin del sistema educativo.

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DIMENSiN INTERPERSONAL

La funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas relaciones inrerpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas, pues se 'construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco instirucionalr'" estas diferencias no solamente ataen a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igualo mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologas frente a la enseanza y las preferencias polticas, por ejernplo.P La construccin social que es resultado de la actuacin individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer educativo instirucional, reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos respecto de este ltimo, constituye el contenido de anlisis de la dimensin inrerpersonal de la prctica docente. 2(,

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dimensin interpersonal, sin embarjo, no es importante solamente como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar determinada posicin ante los alumnos, los dems compaeros yautoridades de la escuela. Siendo esta dimensin, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema son todos actores, desde-distintas plataformas, de este-acontecer que se construye da con da en la escuela y que en s mismo constituye una experiencia educativa Iundamental para todos los que en ella participan. En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven. Tambin se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en que os distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin que prevalecen. Y, por lrimo,se les pide analizar cmo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposicin yel entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia.

de manera genrica supone un conjunto de condiciones y demandas para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad especfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos. La dimensin social de la prctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer docente, en un momento histrico dado y en contextos geogrficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su aportacin a la sociedad. Adems de estas definiciones sobre el sentido social de la funcin docente, nos interesa recuperar aqu el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la eq uidad. Entendemos por "repercusin social de la prctica docente en el aula" el conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar. ste es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera ms dara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa en ltima instancia en lo que ocurre en cada saln de clases y en cada escuela." El contenido general de anlisis de esta dimensin se basa en reflexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el momento histrico que vive y desde el entorno particular en el que se desempea, as como sobre las expectativas que pesan sobre l y las tarios de sus tareas. De manera particular, cabe revisar aqu la forma en que en el saln de clases se manifiesta la desigual distribucin de oportunidades, por la necesidad q~e muchos nios enfrentan de apoyar el sostenimiento familiar desde muy temprana edad._Las actitudes y prcticas de enseanza dirigidas hacia los nios que presentan problemas de

DIMENSiN SOCIAL

El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia ms inmediato de su labor. Este entorno, que

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rendimiento acadmico son una forma cotidiana, en general poco reflexionada, de responder a uno de los desafos ms claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente.

Al considerar esta dimensin, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo 'frente a sus alumnos, as como la manera de conducir las situaciones de enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de apren~ ... :.;dizaje de sus alumnos. . . . Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los mtodos de enseanza que utiliza, la forma en <lueorganiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las .,'.:normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que t:./:e~plea, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de sus "".,alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.

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DIMENSiN DIDCTICA

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La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, (acilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento." Desde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje autntico hay tambin un proceso de reconstruccin por parte del sujeto que aprende, el cual est descubriendo ese nuevo conocimiento aunque ste ya sea parte de la hisroria.i? Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea especfica del maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de l y lo recreen, hasta que logren "decir su palabra frente al mundo". Paulo Freire utiliza esta expresin para referirse a la libertad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mundo, libertad a la que la educacin puede contribuir notablemente. Lo anterior ser de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no solamente en trminos de conocimientos e informacin adquirida, sino tambin de habilidades y competencias para: allegarse informacin, analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de maera-fgicrsu--perrs;mriemo y expresarm-de manera oral o escnra; para trasladar lo aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Del conjunto de decisiones y prcticas de cada maestro en este mbito depender que este proceso se reduzca a la simple rransrnisin y repeticin de informacin o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora. .

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La prctica docente, en cuanto accin inrencionalrnenre dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiolgica, es decir, a un conjunto de valores." El proceso educativo nunca es neutral, siempre est orientado hacia la consecu. cin de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la prctica docente. .La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a ,,'~ravsde sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin acorde .a su actuacin cotidiana, que le demanda de manera continua la necesi:dad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones." Es as , como cada maestro, de manera intencional o inconsciente. est comunicando continuamente-su forma de ver y entender el mundo, de valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento .yde conducir las situaciones de enseanza, lo cual tiene gran rrascen'dencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela. 'De ah surge la certeza de que el maestro influye de manera especial enla formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad sus alumnos.

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En otro nivel, en la escuela est presente una norrnarividad explcita e implcita, "las reglas del juego." a las que ya hemos aludido en la dimensin insrirucional, Las normas que rigen la convivencia escolar -lo. que est permitido. hacer, lo que se prohbe, lo que se considera "adecuado" o "inadecuado", valioso o deseable, y el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participanson espacios de formacin de valores, aunque muchas veces sta no. es intencionada. La actuacin de cada maestro. est tambin tamizada por este marco. valoral particular de la escuela en quelabora. Por ltimo, la labor del maestro, en su carcter de trabajador de la educacin, tiene que ver con los valores instituciona:les expresados en el rnarco jurdico-poltico. del sistema educativo, que define las direcrricesdel sistema educativo. Estas orientaciones valrales no solamente estn expresadas en los documentos norrnarivos, sino que adems forman el marco ms amplio en el que ss:insertan los planes de estudio, que son los referentes ms prximos a partir de los cuales cada maestro. disea las situaciones de enseanza ..12 Al considerar esta dimensin invitamos a los maestros a hacer un anlisis de sus valores, esencialmente a travs de sus actos, ya que stos manifiestan los valores co.nmucha ms fuerza que las palabras. En especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dado preferencia en determinada situacin en la que era necesario.elegir, as corno las opiniones que expresa frente a situaciones de enseanza o de vida que los nios manifiestan, lo que considera y afirma como valioso y, en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos. Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida .profesional, es necesario. plantearse en qu medida la propia prctica refleja estos valores asumidos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos po.co a poco po.r la inercia del funcionamienro burocrtico. A partir de este primer nivel de anlisis tambin ser importante examinar la vida cotidiana de la escuela, para descubrir qu tipo de valores se estn formando a travs de la estructura de relaciones y de organizacin, y cules son los valores asumidos de manera tcita.

Los dos niveles de ~nlisis anteriores permitirn, finalmente, revisar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de discusin; tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica educativa -constitucin, reglamenros, leyes generales de educacin y su expresin en planes y programas de estudio y de formacin de docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos humanos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms amplia para el quehacer educativo en su conjunto.

RELACiN PEDAGGICA

Con el trmino "relacin pedaggica" designamos la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensienes anteriores, las cuales caracterizan especicarnente la prctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientacin particular a la relacin que establece con sus alumnos. En la relacin pedaggica se evidencia la forma en la que el maestro. vive su funcin como educador en el marco. de la institucin escolar. De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas depender que su prctica educativa tienda hacia una relacin opreso.ra, de dominio e imposicin hacia sus alumnos, o hacia una relacin liberadora en la que se recree el conocimiento. sobre la base del respeto yel apoyo. mutuos en el proceso de desarrollo. personal, tanto de sus alumnos como. personal. Por esta razn es fundamental examinar la prctica docente prestando especial atencin a la relacin pedaggica, pues sta constituye la' parte culminante del anlisis de todas las dimensiones (la figura 1.1 muestra los contenidos bsicos de anlisis en cada una de las dimensiones).

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Proponemos las dimensiones de la prctica docente y la relacin pedaggica como una pauta de anlisis para que, al reflexionar sobre la docencia y contruir paulatinamente una nueva prctica, distinta y

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mejor fundamentada, centrada en las caractersticas y necesidades de sus alumnos, los maestros puedan: Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visin de conjunto del mismo. Entender las races de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo y que no son tan evidentes. Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar.

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Se puede decir que un programa deformacin para maestros en servicio consiste en la creacin de un espacio, un tiempo y un mtodo de trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grpo, de una experiencia que les facilite lo siguiente: Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los intereses y los motivos de los maestros, con el fin de despertar o reafirmar su deseo de cambio, de superacin personal y profesional. Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje-que les ofrece el trabajo grupal, a travs del cual podrn comunicar conocimientos y experiencias y recibir tambin las de otros, as como recuperar o fortalecer su propia eleccin del magisterio como actividad profeslOnal. Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educacin. Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez ms su compromiso con sus alumnos y con la sociedad. Generar proyectos de inno~acin para el aula y la escuela. En sntesis, un programa de formacin docente implica para los maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.

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Transformando

fa prctica docente

FUNDAJ"IENTOS

DEL PROGRA1"IA

41

De qu manera trabajamos

y por qu?
Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renovacin en el concepto de funcin docente. Ya no basta con el maestro que ensea; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alumnos el deseo de conocer -con rodo lo que ese deseo implica para llegar a ser mejores seres humanosy que los prepare para elloY , Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo XXI, pero nosotros pensamos que es el maestro que los nios de Amrica Latina necesitan desde hoy. sa es la razn por la que proponemos esta forma de trabajo. ~a merodologa de trabajo quehemos elegido considera que los maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelectual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales cuentan con un cmulo de experiencias y de conocimientos que pueden compartir con orros colegas. Esta condicin los lleva a rechazar la imposicin de acciones que no tengan un sentido o que no dejen ningn aprendizaje en su vida personal y profesional. Asimismo, son capaces de construirnuevos conocimientos a partir de la integracin de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumula-I/}: dos durante su vida y, sobre todo, con una experiencia profesional igualmente valiosa.r' Pero tambin sabemos que muchas veces este saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los ~ pro~lemas, q~e prese,nta la tarea diaria, y que la premura puede cond\lClr a praCtiCaSerro~eas .. . Por eso es necesano explicirar y analizar de una manera crtica el saber pedaggico que cada docente ha ido inreriorizando a la luz de las metas que se propone al~anzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata slo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo crricarnente. Esto significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o incoherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa tambin reconocer que nadie lo sabe todo.

La formacin que llamamos "tradicional" postula que el maestro 'es el que sabe; por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es as"prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus colegas los sealen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo contrario. Los maestros no siempre lo saben todo, tambin tienen 'que preguntar e investigar para saber ms, y aun lo que saben, si no lo reflexionan, no les permite sustentar ese saber. As lo dice Paulo Freire: La prctica aislada que no se enrrega a la reflexin crrica iluminadora, capaz de revelarla reora emburida en ella, indiscutiblemente no ayuda al sujeto a mejorar/a, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un anlisis crtico y riguroso, que le permirira ir ms all del "sentido co-mn", la prctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. Pero tampoco le da la razn de ser ms profunda de su propio saber."

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La reflexin crtica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experimentado, y sobre la forma en la que estos dos aspecros se concretan en el trabajo diario, necesariamente har surgir pregunras que quiz ya no se puedan contestar slo a partir de la experiencia; ste es el momento en que el conocimiento generado por orras personas que tambin se dedican al campo de la educacin cobra imporrancia, para apoyarse en l en la,bsqueda de respuestas a las interrogantes. Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece un curso, sino una combinacin de talleres, crculos de discusin, seminarios y prcticas, en los que se presente la oportunidad de plantea~ las dudas, cu~stionar I~sconvicciones, problematizar el queh~cer condlano y amphar el ~onzonte de cada maestro sobre la do~encla.36 Esta forma de relacionarse como adulros, con conocirruentos y con responsabilidad en el proceso de la formacin, resulta al principio muy desconcertante para algunos maestros que han participado en otro tipo de cursos. Sin embargo, conforme avanza el proceso, el grupo va adquiriendo enrusiasmo, se apropia de la experiencia y des-: cubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros, cornparrindose a s mismo.37

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Transformando

la prctica docente

FUNDA.,\4ENTOS

DEL PROGRAMA

43

Una vez que un maestro haya descubier~o sus propias posibilidades de aprendizaje, no volver a aceptar que le den respuestas hechas a las preguntas que no ha resuelto. Preferir buscar, analizar, ensayar una y otra respuesta, indagar hasta descubrir lo que busca. Los talleres, seminarios y' crculos de discusin que proponemos propician diversas actividades, algunas de reflexin personal, otras de trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas, de confrontacin o debate y de anlisis de situaciones, favorecidos en ocasiones por tcnicas grupales de expresin creativa y artstica que ayudan a la expresin de ideas, sentimientos y apreciaciones de quienes participan en dichas situaciones, y a partir de las cuales se intenta reconstruir la lgica que da coherencia a las decisiones y acciones de la prctica: .. Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos de observacin y puesta en prctica, en los que cada maestro pueda confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asuntos, as como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. Aqu tambin le surgirn ms dudas o respuestas, que luego llevar a las reuniones de intercambio y estudio. As, en una dinmica permanente que va de la prctica a la teora 'y de sta:nuevamente a la prctica, la reflexin y la accin se conjugan para desatar un proceso de aprendizaje grupa!. El aprendizaje, en una profesin hecha de relaciones entre personas, no puede entenderse slo como la adquisicin de nuevos conocimientos. Ms all de tcnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica afectos, actitudes, imgenes, modelos y valores.

" La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y transformar su prctica social, situndola en un contexto social ms amplio .. "La vinculacin entre la teora y la prctica social, el cambio social como consecuencia ltima de la investigacin y la validacin del conocimiento construido en el proceso." Al aplicar esta metodologa a la educacin, se pretende transformar las prcticas educativas con la participacin de los sujetos que intervienen en las mismas; st~s son, en primer lugar, los maestros. con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los padres de familia. Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que ,recuperar el espacio de su prctica educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla. Las experiencias de investigacin-accin con maestros pueden tener diversas finalidades: hacer aportaciones al diseo curricular, elaborar un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con pequeos proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos sociales en bien de la educacin. Pero stos y todos los fines que se propongan deben tener como objetivo principal entender, cuidar y mejorar la relacin pedaggica que se establece con los alumnos. Un programa de formacin de maestros basado en este mtodo ofrece la oportunidad de aprender ms y de dirigir nuestros esfuerzos hacia la recreacin de la prctica educativa que llevamos a cabo y hacia una verdadera participacin en el mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte en el pas. Implica un mtodo de trabajo con un principio claro y bien determinado, un objetivo por lograr, la esrructuracOI1 del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos. Ser maestro es tambin ser aprendiz. El aula es igualmente para nosotros un espacio en el que podemos aprender.

Por qu apoyarnos en la metodologa de investigacin-accin?

En la metodologa de la investigacin-accin nentes esenciales: destacan como compo-

44

Transformando

la prctica docente

FUNOfuVlENTOS DEL PROGRMvlA

45

Por medio de este programa invitamos a los maestros a que tengan una actitud de bsqueda, de indagacin, de inconformidad con lo aparente, de'gusw por el conocimiento; a que no slo vean lo que sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle preguntas a su realidad, a buscar las respuestas j unto con sus alumnos, sus colegas y los padres de familia, y a ponedas en prctica para recrear nuestra actividad educativa.

El programa de formacin
Proponemos que el programa se realice en varias etapas'que corresponden al ritmo de trabajo que se genera al transitar por los momentos ':' . ya mencionados. Ser necesario organizado de tal forma que a lo . largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo " grupal intensivo dedicados a la reflexin y al estudio. En estos periodos .se trabajar en talleres, seminarios o crculos de investigacin, dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de trabajo grupal debern ser alternadas con periodos para confrontar en la prcrica todo lo que en los seminarios ha resultado importante. Las etapas que proponemos son las siguientes: l.
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

Cmo es el camino por el que vamos a transitar?

Un programa de formacin de maestros basado en la investigacinaccin implica varios momentos: Acercarnienro a la realidad para tratar de adentrarse en su complejidad y extraer de ella algunos elementos para su anlisis. En este momento, los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su prctica y analizada en todas sus dimensiones, para descubrir en ella aspectos importantes antes inadvertidas o considerados obstculos infranqueables en su trabajo, y que ahora vern tomo situaciones superables. Reflexin profunda sobre todos los aspectos importantes que han encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propsitos y supuestos que les dan coherencia. De ellasurgirn muchas preguntas, algunas de las cuales no se podrn resolver, por lo que tendrn que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas. Regreso a la:prctica con una nueva mirada y con un saber enriqueCiQO,para recreada. Estos momentos no son independientes unos de otros: implican una secuencia en la que se van combinando para propiciar un movimiento dialctico entre la reflexin sobre la realidad y la accin transformadora de la misma.

Esta etapa representa el primer acercamiento a la prctica educativa. En ella se inicia el proceso de recuperacin y revaloracin de nuestra expenencia. Se tendr como resultado una visin general acerca de los aspecros involucrados en el trabajo docente, de la manera en que se relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y de las situaciones queson motivo de preocupacin y que se quisieran cambiar o mejorar. 2. Qu
SITUACIN EDUCATIVA

QUEREMOS

TRANSFORMAR?

En esta etapa se inicia un proceso de refleXin msafOi1do s05re alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior, profundizando en el anlisis crtico ya iniciado y planteando preguntas acerca de las causas y las consecuencias de la situacin en, la que se est trabajando. Al finalizar se tendr una visin profunda y clara del problema que se desea transformar,

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46 3.
HACIA UNA MAYOR COMPRENSrON EDUCATIVA

Transformando

la prctica docente

FUNDAMENTOS

DEL PROGRAlVIA

47

DE LA SITUACION

Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, de modo que se propone un acercamiento al anlisis que otros educadores y especialistas han construido acerca de la temtica en cuestin, para aprovechar y valorar algunos programas ya existentes y buscar respuestas, basadas en la teora, para las preguntas formuladas.

sobre la educacin y en el proceso de transformacin. Con toda seguridad, desde el momento en que se inicie la reflexin comenzarn a surgir las preguntas y las posibles respuestas. Tambin surgirn las ideas para cambiar o transformar algn aspecto de la prctica docente, La importancia del programa radica en que propone un mtodo para sistematizar estos procesos. As, maestros y maestras habrn iniciado proceso permanente de mejoramiento profesional, en el que podrn cons~ruir y transformar su propia prctica, que es lo ms importante. La figura 1.2 ilustra el proceso de formacin en sus distintas etapas.

4.

TRANSFORMANDO pRACTICA DOCENTE

NUESTRA

La tarea de coordinar
Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atencin a la forma en que se ha de coordinar. Como en todo trabajo grupal, es necesario que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunin, estudiando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos, seleccio-. nando y acondicionando el lugar de trabajo y, sobre todo, estando conscientes de que tendrn la gran responsabilidad de fundamentarlo en un marco de respeto, dilogo, sinceridad y deseos de superacin. Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el trabajo llegar a determinada conclusin, sino de propiciar un clima de colaboracin en torno al logro de un objetivo comn: mejorar nuestro desempeo como maestros. En ocasiones, cuando los participantes se encuentren con proble~""--"'m"a"'s-;-u~ol5staculos para lograr sus ob)etlvos, el coordtnador tendr que animar/os a seguir adelante. . . Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspeccin a la reflexin sobre el proceso emprendido, de tal forma que cada uno de participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del ceso por el que transita. En ningn momento se debe forzar la intimidad de una persona; cada uno es libre de compartir sus pensa-

El ciclo no se cierra aqu, pues se pretende introducir los cambios necesarios para mejorar la situacin seleccionada. I Para aplicar los cambios se requerir un plan bien estructurado y mucho trabajo de observacin de los resultados del plan de intervencin, cuyo seguimienro atento proporcionar informacin sobre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de investigacin, hemos elegido una opcin cualitativa (inrerpretativa), que supone el uso de instrumental inductivo.l?

5.

RECUPERACION Y REAPERTURA

POR ESCRITO DEL PROCESO

Estas etapas no son independientes: ms bien se van encadenando de tal manera que se puede avanzar en cada una de ellas, tanto en el conocimiento de la prctica, como en la ampliacin del conocimiento

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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

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Analizando nuestra prctica docente

-Introduccin al anlisis de la prctica docente - Anlisis de la dimensin personal - Anlisis de la dimensin institucional - Anlisis de la dimensin interpersonal ~ Anlisis de la dimensin social - Anlisis de la dimensin didctica - Anlisis de la dimensin valoral - Anlisis de la relacin pedaggica

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Qu situacin educativa queremos transformar?

- Anlisis -Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e interpretaciones - Un nuevo contacto con la realidad a travs de la observacin de nuevas explicaciones con base en nuestra - -- -la observacin experiencia enriquecida por

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- Construccin

mientas conforme lo desee. Sin embargo, debe darse la oportunidad para que todos se expresen. Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y la presentacin de los participantes (si no se conocen todos); tambin deber darse una introduccin general, en la que se haga hincapi en las caractersticas y en la finalidad del trabajo, as como un primer ejercicio de reflexin, que puede elegirse entre las estrategias propuestas en la seccin titulada "Introduccin al anlisis de la prctica docente", del captulo 2. Al cierre de cada una de las etapas ser necesario hacer una recapitulacin de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se trabaj. Antes de pasar a otra etapa, se debe dar un tiempo para con- frontar lo dicho en la prctica.Particularmente en la etapa titulada "Analizando nuestra prctica docente", es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: En la reflexin sobre cada una de las dimensiones, es necesario no perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inici y volver a ellas para cerrar el anlisis. Antes de pasar a una nueva dimensin, debe darse tiempo para que cada participante, por s solo, conteste la "Gua para el autoanlisis de la prctica docente". La experiencia en la realizacin del programa nos ha enseado que es conveniente iniciar la reflexin con la dimensin personal; abriendo el anlisis hacia espacios cada vez mayores, como el institucional, el interpersonal y el social, para luego pasar a las dimensiones didctica y valoral, y finalmente integrar el proceso en el anlisis de la relacin pedaggica. No es necesario realizar todos los ejercicios que se presentan_ a continuacin, pero s los suficientes para que en cada una de las dimensiones se analicen los aspectos importantes. Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introduccin al mismo, indicando su objetivo y la forma de realizado, as como los materiales que se van a utilizar en cada caso.

Hacia una mayor comprensin de ta situacin educativa

- Explicitacin de los esquemas -Recorte temtico de conocimiento y representacin -Lectura crtica comentada grfica de los mismos

11

-Reformulacin

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de los esquemas de conocimiento y sus representaciones grficas con base en la lectura realizada

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-Planeacin - Puesta - Observacin en prctica del desarrollo

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Transformando nuestra prctica docente
de la intervencin del plan de intervencin de las acciones emprendidas

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II

Recuperacin por escrito y reapertura del proceso

- Anallsls de la Inlorrnaclon recabada - Elaboracin de un informe escrito del proceso - Formulacin - Difusin de resultados de nuevas preguntas

y problemas

FIGURA

1:2. Etapas del programa de formacin.

50
Los ejercicios ramente

Tramformando

la prctica docente

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

51 es que cada maestro permitir recuperar haga una historia

y las dinmicas

no deben llevarse a cabo de manera del programa, cuyos objetivos son clade los maestros. como grupal. [Jebe lo cual permite

La ltima

recomendacin personal

aislada, sino en el contexto la formacin Es conveniente pensarse trabajar dimensin, El proceso forma

<lcadmica, que guarde el material que se utilice a lo largo del programa. Su carpeta aportaciones

y la superacin

le

su proceso de apren-

que esta etapa se realice en forma de taller, el) un el trabajo tanto individual de cuatro y clausura. puede realizarse en al terminar una semanales; en todo caso es imporde 35 horas de duracin, la relacin pedaggica, y anlisis de la prctica

dizaje, sus descubrimientos,

sus interrogantes,

sus reflexiones, as como hayan hecho a su propio y empecemos.

espacio que propicie

que los dems compaeros

en un mnimo con un promedio incluyendo de discusin de apertura

proceso a travs de los ejercicios grupales. Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo

horas para el anlisis de cada y de siete horas para

las actividades intensiva

o en periodos

tante no interrumpir sesin de trabajo ..... Se recomienda nuevo conocimiento nombrarse

el anlisis de una dimensin

El Informe Delors postula: "La fuerte relacin que se establece entre el docente el alumno es la esencia del proceso pedaggico. informacin, de manera situndolos El trabajo del docente no consiste sino en presentarlos probley poniendo .[an slo en transmitir ni siquiera conocimientos, en un contexto pueda establecer

que al inicio del trabajo la recuperacin

el grupo

se organice

de

los en forma de problemtica, mas en perspectiva, soluciny individual maesrro contribuya otros interrogantes

forma tal que se garantice a una persona

de los avances en cuanto al Puede el proceso y ayude al

que el alumno

e! nexo entre su de que el

generado en torno a la situacin estudiada. para que acompae tarea.

de mayor alcance. Adems, la necesidad de! juicio y del sentido en las sociedades lo que contribuye modernas, a desarrollar

a la formacin puedan

de responsabilidad si se quiere e! sentido en a ellos [... ]. Es

es cada vez ms indiscutible

grupo en est~ importante

que ms [arde los alumnos crtico del alumno"

prever los cambios y adaptarse

el trabajo y el dilogo con el docente [pp. 166-167]. para producir

EL
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DIARIO DEL MAESTRO

"La estrategia

principal

el cambio y la innovacin

ha consistido

hacer cosas para o, en el mejor de los casos, hacia los profesores

en lugar de con

Otro e 1 emento

que se

ha i

y que aqu retornamos Sugerimos que, desde el inicio del programa,

ducid la forrnaci d 1 UCl o en a rormaclOn e os maestros . . . . d 1 por su ImportanCia es el diario e maestro.

a mtro cada maestro se prounas

ellos". (T. Husn, Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje, p. 85). , . . . A este respecro sena interesante revisar las conclusiones a las que llegan destacados analisras de la reforma y el cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas tericas, analizan es ros fenmenos y coinciden en destacar la importancia de la

chos no es fcil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente , 1 ello que les haya parecido cuantas 1meas, en as que expresen aqu Importante

en los procesos

de innovacin

y las consecuencias en distintos

que tiene no hacerlo. Vase y Havelock, quienes cornsimilares pases. A conclusiones

ms

Innovacin y problemas de la educacin," de Huberman paran procesos de reforma educativa

de la i

e a [orna

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pronto

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en una

uena costum-

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bre que no requenra mucho esfuerzo. Peridicamente po ran revisar su diario y se darn cuenta de que han ido transformando aquellos aspectos compartir que se propusieron con sus compaeros. modificar

llegan otros autores preocupados por e! tema de la innovacin y el cambio desde distintas perspectivas tericas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, Garca Ferrer, Vera y Nez,
4

...

Ezpelera y Prez Segovia. y Havelock a las innovaciones de origen local y

y tendrn

mucho

ms que

Este nombre de pequea

le dan Huberman escala; p.24.

FUNDAMENTOS DEL PROGRl'JVlA

53

52
5

Transformando

la prctica docente

V anse S. Lavn, Informe final ERCU, y C. Fierro, "La gestin escolar..." {,Segn A. Puiggrs, el maestro es di sujero pedaggico que est entre el sujeto
7

<)

poltico y el sujeto social. Este concepto ha sido elaborado, como ya se dijo, con base en la experiencia de trabajo con grupos de docentes, en los conceptos aportados por Carr y Kemmis (vase Teora crtica de la enseanza)al aplicar la investigacin-accin al mejoramiento de la funcin docente, as como en la perspectiva de "intervencin educativa crtica" desarrollada por Bazdresch en "Notas para fundamentar..." Sobre esto es interesante la discusin que plantea Csar Coll sobre la especificidad de la escuela respecto de otras prcticas educativas, la cual obedece, por una parte, a su carcter planificado y sistemtico y, por la otra, a la naturaleza de determinados aprendizajes que, fuera de UI1 contexto especialmente diseado para ello, probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produzcan en absoluto. J.L. Hidalgo, Lasconfi'rencias de Csar Coll. Vase J. Ezpeleta yA. Furln (cornps.), La gestin pedaggica en la escuela. IUVanse Ferry, El trayecto de la formacin, . Daz Barriga (coord.), La investigacin educativa en los ochenta ... , y P. Ducoing (coord.), La investigacin educativa
en los ochenta ...
11

La intervencin en este espacio de componentes individuales y colectivos, psicolgicos y sociopolticos, manifiestos e inconscientes explica su complejidad y el hecho de que constituya esencialmente un campo problemtico, esto es, sujeto a la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry, El

trayecto de laformacin, p. 102). "Vase J.c. Tedesco, "Paradigmas de la investigacin socio-educativa". u Freire afirma que la educacin en una sociedad en transformacin como la nuestra, que est en pleno proceso de democratizacin en e! que e! pueblo emerge, puede hacer una contribucin muy importante a la "organ"izacin reflexiva del pensamiento", tarea en la cual el papel de los educadores es muy importante. En este mismo sentido, Bazdresch sostiene que la educacin, en tanto que proceso capaz de producir significados, puede dar lugar a una resignificacin de las ideas travs de! anlisis reflexivo y la crtica que permiten hacer interpretaciones

la teora y la prctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que guardan una relacin dialctica. 15 Esta formulacin la proponen S. Kemmis y R. Mc. Taggarr. I{, Freire postula la necesidad de estudiar comoalgo inherente al trabajo del maestro: "Como preparacin de! sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crtico, creador, recreador, no imporra si yo me comprometo con l a travs de la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexin crtica sobre cierro suceso social o natural, y que como necesidad de la propia reflexin me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros." Cartas a quien pretende ensear; p. 30. 17 Cmo se forma un maestro es una pregunta difcil de responder. Quienes se han ocupado de ella han sealado algunas de las caractersticas de todo proceso de , formacin, entre las que destaca la necesidad de hacerlo en grupo, para tener la oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Vase Reyes Esparza, "El maestro del ao 2000". 1"El dilogo es, segn Paulo Freire, uno de los elementos centrales en e! ejercicio de una educacin liberadora. El dilogo pedaggico, como l lo llama, "no convierte al educador y al educando en iguales, pero marca la posicin democrtica entre ellos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos no slo conservan su identidad, sino que la defienden y as crecen uno con el otro. Implica un respeto fundamental de los sujetos involucrados en l, que el autoritarismo rompe o impide. No hay dilogo ni en e! autoritarismo ni el esponranesrno. Pedagoga de la esperanza, p. 112. 19 Agnes Heller retorna la categora de Lukcs para referirse al "hombre entero" que existe y se realiza en la vida cotidiana. Segn esta autora, e! concepto de vida cotidiana "es, en su conjunto, un acto de objetivacin: un proceso en el cual el particular como sujeto deviene 'exterior' y en el que sus capacidades humanas' 'exteriorizadas' comienzan a vivir una vida propia e independiente de l" (A. Heller, Sociologa de la vida cotidiana, pp. 96-97). Este concepto nos permite acceder al anlisis de! maestro como "sujeto entero", cuyas circunstancias y caracvida su prctica profesional. Justa Ezpelera, refirindose a esta construccin terica del sujeto, afirma que "puede encontrarse a un maestro que es tambin un ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a person~ con ideales, proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre s" (]. Ezpeleta y A. Furln (cornps.), La gestin pedaggica en la escuela, p. 109). 20 Este proceso de autorreflexin hace posible la toma de conciencia. Para Freire "la

ras o ms complejas de las relaciones sociales, las normas y los valores: "la prctica educativa puede, y de hecho as sucede, contribuir a modificar la estructuracin y organizacin de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad concreta" ("Notas para fundamentar. ..", p. 8). 14 La praxis se entiende como la accin informada que, a travs de la reflexin sobre su naturaleza y sus consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la sustenta (Carr y Kernrnis, Teora crtica de la enseanza, pp. 50-51). En la praxis,

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54
conciencia distanciarse es esa misteriosa y contradictoria

Transformando capacidad

La prctica docente
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FUNDAMENTOS

DEL PROGRAMA

55
La micropolrica, segn Hoyle, se refiere a en a fin de esto es, de la

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11,

que el hombre

prender contextos promover

25

lo que ocurre en su interior. mediante educativos tratan

de las cosas para hacerlas presentes, -que no puede ocurrir y autores"

inmediatamente

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las "estrategias

las cuales los individuos de usar sus recursos docente mbitos: es tambin ("Micropolitics

y los grupos que se hallan de poder e influencia Organizarion"), poltica, esencialmente

presencia que tiene el poder de hacer presente". roma de conciencia res, sino como sobre el mundo
21

(Pedagoga del oprimido, p. 9). La de los dems-

lilli
'I,"

separadamente

sus intereses"

of Educational

sita frente a la historia actores

y frente a nuestra propia hisroria "ya no como espectadocapaces de construir mismo, historia, en un dilogo y desafos. (La sobre sus problemas propuesro

Suponemos

que la prctica alrededor

:Ii!~: 'I!I" 1'

referida al poder en distintos diato de acruacin institucin; el sindical

el de la escuela como el espacio ms inmeel control' y la influencia organizado para actuar densu

~!!~

y con el mundo

de la conduccin,

educacin como prctica de La libertad, p. 26). Reromamos quienes polticas el concepro como de cultura insrirucional la cualidad por Frigerio y Poggi, de las La para yac26

como espacio del magisterio de los maestros,

tro del sistema educativo. cia a la condicin participacin les. Asimismo, organiLada se postula

En esta otra escala, la dimensin frente al Estado, educativo

poltica hace referen-

~ ~

la definen

relativamente

estable que proviene

de agremiados

de la cual se desprende que el magisterio

que afectan

a esa institucin

y de las prcticas

de sus miembros.

en defensa de sus condiciones

laboraorgani-

cultura insritucional comprender . cienes principios

es la manera peculiar en que polticas y prcticas son percibidas lo cual va formando orientando un marco de referencia e influyendo decisiones cuestiones cotidianas,

cada vez con mayor claridad educativas.

I'
",

II

por los actores de la institucin, las situaciones participan pedaggicos de quienes

zado tenga un proyecto do para la definicin Allnque consideramos de "inrerpersonal" mada "dimensin poltica, cuando

propio, capaz de entrar en dilogo con el Estade la prctica docenteson con el nombre de llams inmediatas

de las polticas

I~
~~
Ir!11 22

".

en ella. "En ella se integran

tericas, perspecti-.

que los procesos rnicropolfricos

en estado prctico,

modelos organizacionales, de las actividades."

un asunto central de esta dimensin, relacin que ocurren

hemos optado por mantenerla

vas, sueos y proyecros, ciones educativas, pp. Gimeno Antnez conrexto

esquemas esrrucruranres a esto "dimensin colectiva"

(Las institu-

a fin de centrar el anlisis en las referencias en las escuelas, desde el enfoque poltica" evocara de manera ms inmediata lo que nos interesa es mirar la prctica

35-36.)
colectiva de la prctica;', y Serafn del maestro unilineal en el un del para referirse al trabajo de "aplicar"

al que hemos aludido.

Sacristn denomina habla de "accin de la institucin como pedaggico.

una esfera-de actuaen conjunto

I
II!
11I
111

11I

cin que privilegia el tema de la participacin como prctica micropolfrica.

27

sindical como espacio d"actuacin docente

SI!

escolar. Con ello se intenta destacar el hecho de que no el acto individual de manera Los docentes se insertan en contextos el oficio, de conducir culturales, las situaciones cuyas

existe la prctica conocimiento tradiciones

poltica

y la escuela como un espacio fundamental educativa

de actuacin de

sobre la forma de entender

l'I',

Los resultados la educacin educativa

de la investigacin coinciden en mostrar

en torno a la calidad y la equidad en el desempeo escolar,la

aula, de relacionarse distinguir expresin de equipo sentido, aislamiento compartida; dehniCln taciones tirucional,
24

entre pares, son fuentes de aprendizaje. de la organizacin asumido insrirucional.

Por ello es necesario alude al trabajo En este en las que priva el de una tarea

que, a pesar de la importancia y culturales que determina

que puedan oferta

lil

entre lo colectivo como construccin particular explcitamente

cultural y lo colegiado como una "Colegiado"

tener los factores socioeconmicos es finalmente el elemento Dentro de la oferta educativa, (S. Schmelkes, de sus acmudes provienen
28

el xito o el fracaso escolar. A su vez, la

por todos de manera corresponsable. escolar que conocemos, colegiado ni sentido

la calidad de la escuela es fundamental.

en las formas de organizacin de los docentes,

calidad de la escuela est determinada La calidad y practIcas, desde nuestra perspectiva, de medios

en gran medida por la calidad del maestro El sujeto maestro puede, a los mnos que

1~
1,

,~ 11"'

no hay trabajo

de La educacin primaria).

iL~ i!
11I

son un tipo de "construccin de la dlmenslOnlnsmuclOnaJ autores que analizan Serafn Anrnez, que desarrollan,

colectiva" sobre la prctica docente. desde esta perspeCtIva recoge las aporla prctica docente en el contexto insy Jos Gimeno Sacristn

romper el "crculo vicioso de la pobreza" para, a travs ofrecer una oportumaaa-dlstJnta

de distintos

ms desfavorecidos. y de "ajuste de ayuda pedaggica", del conocimiento. una explicacin, Lo importante, tal coal _ desde al apoyo que el maestro brinda de ayuda pedaggica proponer

,1

~i

entre otros, Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta, y Graciela insrirucional sobre la dimensin educativas.

Los conceptos mo los propone alumno esta perspectiva, en un momento organizar

de "ayuda pedaggica"

ngel Prez Gmez, La construccin de las instituciones goras de.poder pectiva "micropolrica"

Frigerio et al. recoge los aportes de la persde las catepara corn-

Csar Coll, hacen referencia no es tanto el tipo puntual dado (proporcionar sino la articulacin

en su proceso de construccin

entre orros, Hoyle y Ball, para el anlisis destaca la importancia de la vida instirucional

que se brinda

:', j
~
1 '

En particular

demostraciones,

y conflicto

como condiciones

una actividad),

de difirentes tipos de ayuda

pedag-

i~

.1

~~:.,~!t-0~':'i-'

'%.-'f.'~'" ~.,-" "'..:._ . __::-..,.,.~.c:-:''"''''"':_.-"'':'''"' ....-

-r-t- .. -.-_.C-.-, .

56
gica significativos
2?

Transformando al proceso de construccin que entiende preferibles del alumno.

la prctica docente

FUNDAJvfENTOS

DEL PROGRAI"fA

57
verbalistas, cobran poco consistentes y vertiAl

los estilos de enseanza,

y los mecanismos

Vase

J.

Delval, Crecer y pensar.

la posicin los valores como preferencias "Valores respecro de de que hay de los estudel ser humano, que derivan del convencimiento a otros (D. Marrnez, los valores abarcan

cales, a travs de los cuales dichos discursos respecro, es muy ilustrativo nes y saberes docentes 38La investigacin-accin cinda objetes de conocimiento

forma en la capacitacin.

JOCompanimos

el anlisis que realiza Etelvina Sandoval en "Relacioa la investigacin social que prescomo la en un

formas de actuacin

en los cursos de actualizacin". surgi como alternativa en los sucesos sociales y losesrudiaba personas involucradas

aspecros de la existencia sin de conviccin, tres procesos:

31

diantes ... ", p. 12). Desde esta perspectiva, experimentar, reflexionar

una triple dimenen valores suponga y Ortega, afirmen . citaque

de los sujeros involucrados postula

afecto y accin; de ah que la formacin y optar-actuar

que poda aislar para su anlisis. En contraposicin, que son las propias analizarlo genera sino tambin para entenderlo,

(Escmez

investigacin-accin

dos en Martfnez).
De ah que, al referirse a la prctica docente, se trata de un "un quehacer 32De acuerdo saturado autores como Kemmis ticas". considerar de opciones

suceso social quienes pueden a la vida personal ycotidiana, minan. Este entendimiento

no slo en lo que atae vislumbrar las

en cuanto a los aspectos que lo detery les permite

conocimienro

con S. Garca Salord y L. Vanella, es necesario expresiones

estos tres del futuro. la reforma pasar de organizar ("Sin conoque

niveles de anlisis en los procesos de formacin 33Existen distintas educativa: la funcin Rosa Mara TOrfes'dice:"~~~~vo e! docente debe establecer de solista a acompaante,

valora! en la escuela. pp. 34-36.

posibilidades de transformarlo para vivir mejor. 39Vase L. Gonzlez Martnez, Un acercamiento metodolgico a la investigacin cualitativa.

acerca de lo que se espera del maestro docente se halla en ~I epicentrode

una nueva relacin con el alumno, convinindose a encontrar,

ya no tanto en e! que impar-

te los conocimientos

como en el que ayuda a los alumnos guiando docente ... ", pp. 481-503). la posibilidad

y manejar esos conocimientos, reforma de la formacin 34Se ha discutido cimientos Marilyn pueden Tambin mucho a partir elaborar dicen

las mentes, ms que moldendolas" que tienen los maestros de construir

de su trabajo,

y del tipo de conocimiento

que construyen. slo de la de ambas. para observar

Cochran-Srnith

y Susan L. Lyde dicen al respecro que las preguntas tienen la caracterstica estn situados de que no surgen sino de la reflexin crtica sobre la interseccin pueden

los maestros

teora o de la prctica, observar y entender a los estudiantes

que los maestros durante

en un lugar privilegiado situaciones,

lo que sucede en un saln de clases, porque largos periodos y en distintas

tanto acad-

micas como sociales (Inside, Outside, p. 15). 35P. Freire, Cartas a Cristina, p. 125.
1"

36El conocimiento zacin. Citando cientfico, desafiado 37ena elabor

se elabora y se enriquece nuevamente su pensamiento, desafiado.

mediante

el dilogo y la problematicomo ningn sin haber su saber cientfico,

------l,lil

a Freire, l dice que "ningn pensador, o sisrernatiz Sin embargo,

sido problemarizado, fundamental. formacin so dirigido

eso no significa que rodo hombre significa, s, que e! desafo es p. 60). de de habituales

se transforme

en filsofo o cientfico; ms serias que enfrentan docente es justamente

para la constitucin y actualizacin

de! saber" (Extensin o comunicacini, los programas la contradiccin

de las limitaciones

entre el discur-

a los maestros sobre la participacin

de los alumnos y la renovacin

2. ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

. 'LA

1------------------------------------~~'~-'---~rl1iam!llienl.!t~e

PRIMERAETAPADE TRABAJOtiene el fin tomar distancia respecto de nuestra prctica y analizada en cada una de sus dimensio. nes, para descubrir su significado e interpretada desde distintos ngulos. Este primer paso sirve para revalorar todos los aspectos de nuestra funcin corno maestros que nos dan satisfaccin y los que nos sealan problemas no resueltos. Es el momento en que nos abrimos al dilogo con nuestros compaeros para reflexionar acerca de lo que somos y hacemos. Por ser el comienzo de un camino de bsqueda personal y colectiva, que abarcar desde estudiar distintos temas hasta tomar riesgos al intentar nuevos proyectos y experiencias en la escuela, este momento ha de ser esencialmente gil y alentador. Por ello elegimos una forma de trabajo dinmica que, adems de propiciar la reflexin, nos permite integrar un grupo, descubrir valores en lo que hacemos diay--~lantearnos preguntas o problemas que habr que resolver. Esta forma de trabajo se apoya en distintas estrategias didcticas conocidas en la escuela, como el debate, el estudio de casos y la dramatizacin; tambin se proponen actividades de expresin plstica cuyo propsito es facilitar la comunicacin. Todo ello tiene la funcin de servir corno apoyo para entablar el dilogo sobre temas que muchas veces no es fcil abordar, y de enriquecer las posibilidades de expresin al utilizar distintos tipos de lenguaje para comunicar reflexiones y experiencias propias.

60

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

61

Las actividades propuestas se prepararon tomando en cuenta contenidos bsicos de anlisis para tratar en'un principio. As, en caso de que un grupo desee trabajar de otra forma, puede tomar como referentes los contenidos bsicos y abordarlos como le parezca ms adecuado. Es una propuesta flexible que cada grupo habr de recrear. Adems de los ejercicios grupales, hemos agregado un instrumento que sirve de apoyo para la reflexin personal: la "Gua para el auto anlisis de la prctica docente", que contiene preguntas relacionadas con las seis dimensiones de la prctica educativa y tiene como propsito que cada maestro profundice individualmente en el conocimiento de su prctica. L~ figura 2.1 ilustra esta etapa.

Introduccin al anlisis de la prctica docente

Los'ejercicios sugeridos en este apartado, cuyo objetivo es iniciar el '~nlisis del trabajo docente 'con una visin de conjunto, pueden realizarse durante la apertura del taller. Las preguntas que orientan esta ',reflexin introductoria son las siguientes:

Qu visin tenemos sobre la actividad profesional del maestro? Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos en ella? -Qu rasgos nos ayudan a perfilar la situacin actual del magisterio y a identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educa.dores en otras regiones del continente? .Para propiciar la discusin de estas preguntas, proponemos varios , jercicios grupales de reflexin, los cuales permitirn expresar ideas, experiencias, formas de actuar, expectativas y afectos relacionados con 'la prctica docente vista de manera conjunta. Estas reflexiones tienen el propsito de introducimos al anlisis de la prctica docente.

Qu situacin educativa queremos transformar?

Contenidos

de anlisis

Estrategias

didcticas

grupa les

./ Apreciaciones generales sobre la profesin docente

k------j

Ensayo: Ser del maestro

y quehacer

Hacia una mayor comprensin

de la

siumcin educativa

Luces y sombras de la profesin docente

1
Ilml i Transforman.dfl.1lues/raprctica.docente--kk---.JI

"

L--+-----'-------'-

Qu visin tenemos sobre la actividad del maestro? Qu posibilidades en ella?

profesional

y qu limitactones encontramos

Recuperacin

por escrito

y reapertura

del proceso Qu rasgos nos ayudan a perfilar la situacin actual del magisterio y a identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educadores en otras regiones del continente?

FIGUM 2.1,

Analizando nuestra prctica docente.

FIGURA 2.2,

Introduccin al anlisis de la prctica docente.

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62
Ensayo: Ser y quehacer del maestro Propsito

Transformando

fa prctica docente

ANALIZAl'lDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

63

5. -Para terminar se puede hacer un primer intento por identificar tendencias y diferencias en cuanto a las imgenes del maestro que nos hemos formado; tambin se puede alentar la reflexin sobre el tipo de experiencias de vida que estn detrs de las afirmaciones que

En esta primera actividad, la finalidad es reflexionar sobre las interpretacionespersonales Contenido El magisterio como profesin, sus implicaciones y las distintas formas de concebir la docencia. Materiales Hojas blancas, lpices. Desarrollo Un ensayo es un escrito en el que libremente expresamos opiniones, ideas o sentimientos sobre un tema. 1. En forma individual, cada uno escribe en una hoja todo lo que quiera expresar sobre lo que significa ser maestro. 2. Las conclusiones personales se comparten en pequeos grupos, ya escritos o leyendo en voz alta lo que cada uno Para ello, cada uno sea intercambiando de la profesin docente.

fueron ledas en los ensayos. Tiempo aproximado 90 min Variantes Mediante el ensayo como forma de expresin abierta, puede analizarse cualquier otro asunto de inters para el grupo. Tambin es posible centrar el tema en un asunto ms especfico, por ejemplo: "Quin soy como maestro" o "Ser maestro rural". Sugerencias para el coordinador Es importante pedir a los maestros que se esfuercen por escribir al por menos una cuartilla, de forma que se expongan las ideas suficientes sobre el tema propuesto con un nivel mnimo de profundizacin parte de cada uno. Debido a que se est iniciando un trabajo grupal, es importante no forzar la comunicacin, sino dejar que cada uno comparta lo que quiera al anlisis es muy importante, pues se trata o, incluso, reserve para s lo que ha escrito. La parte correspondiente de descubrir qu tipo de atributos han sido utilizados, as como el grado en que se ven reflejados estereotipos, experiencias y deseos.

quiera dar a conocer de su ensayo. 3. En grupo se analiza lo que se ha compartido. subraya el tipo de adjetivos que ha utilizado para calificar el ser y el quehacer del maestro. Se pueden emplear colores para distinguir los distintos tipos de adjetivos usados. 4. En pequeos grupos se pone en comn: Cules son las diversas formas en que entendemos la funcin del maestro? Qu tipo de adjetivos hemos utilizado para referirnos al magisterio? Cules lo describen? propia experiencia? determinado Cules Son afirmaciones derivadas de la Cules hacen referencia a supuestos sobre un

Luces y sombras de la profesin docente Propsito Favorecer la reflexin sobre algunos obstculos y facilitadoresdeltrbajo diario del maestro que se viven como "luces y sombras" de la profesin.

deber ser del maestro?

64
Contenido

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

65

opiniones o sentimientos desilusiones, etctera.

sobre un tema mediante smbolos o imgedepender del grupo, de modo que los

Percepcin del maestro sobre su trabajo diario: ideales, alegras, obstculos, apoyos, satisfacciones, Materia/es Papel celofn de distintos colores, hoja de rotafolios, tijeras Desarrollo 1. Se organiza el grupo en equipos de dos o tres maestros; cada equipo elaborar un vitral qu intente reflejar sus vivencias sobre el tema: "Claroscuro de la profesin docente". Los colores claros se utilizan para mostrar alegras, tacilitadores: cos, los obstculos las ideas expresadas ideales, aspectos positivos, gratificantes o sobre los oscuros se seaan los aspectos problemtien el desarrollo de la profesin, y las imgenes utilizadas para expresaras. qu apreciacin se

nes. El nivei de abstraccin

vitral es pueden resultar "realistas" o "figurativos".

y pegamento.

El maestro en mi pas Propsito Expresar una imagen de la situacin actual del maestro" Contenido Descripcin y anlisis de la situacin que vive el maestro hoy da, en trminos de quin es, cmo es, cmo est hoy, cul es la situacin por /a que est pasando. Materiales Plastilina o barro. Desarrollo 1. Cada maestro modela en plastilina, con los ojos cerrados, una figura que representa la situacin del maestro en su pas, e~ su momento . "",'."';0.'."
.<,.'i;{'~'"

2. Una vez elaborado el vitral, se comparte con los dems explicando

3. En plenaria, se cierra e,l ejercicio, preguntando para que se configure de esta manera. Tiempo aproximado 2h ,.i.;~:~'2"en Variantes En luqarde hacer un vitral se puede hacer una pintura o caricatura, con!;:' la intencin de reflejar la percepcin personal sobre los elementos que
1:

ha reflejado sobre la profesin docente y qu puede estar influyendo

histrico particular. Esto se hace con la finalidad de no concentrarse el aspecto esttico; lo ms importante .es hacer una fig~ra ~~e refleje imgenes, experiencias y percepciones sobre la situacin actual del maestro.

1~':I .,

l",
!
/f .

2. En equpos'ce 2 o 3, cada uno muestra su escultura, explica qu image[Lda.maestr.Q.quiso ...c.omuni.ca(>-p_oLq.u.~a.elabor as ~qu flexiones le suscit este ejercicio. 3. A manera de sntesis.ee puede analizar por qu se presentan algunas caractersticas respecto del maestro: qu causas histricas, eco nmicas, sociales, polticas y culturales estn detrsrde qu manerase manifiesta un nuevo orden en la relacin entre pases en el mundo, y cmo repercute esto en los pases en desarrollo. Asimismo, se puede reflexionar sobre las perspectivas de cambio para un futuro reI

facilitan o impiden nuestro trabajo diario.

Suqereticies para e/ coordinador

Si la actividad se realiza en equipos, es importante la participacin de todos. La actividad plstica se utiliza como un medio para comunicar algo personal y, por lo tanto, no slo se emplea como expresin esttica. El uso de materiales diversos obedece 'a que es ms fcil expresar las

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66
cercano y el papel que corresponde democrticas. Tiempo aproximado 90 min Variantes

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE

67
a los educadores en la formacin de ciudadanos que contribuyan a la construccin de sociedades

Una vez que el grupo de trabajo ha tenido la oportunidad de reflexionar sobre estas cuestiones, recuperando ideas y experiencias que han sido compartidas y enriquecidas con las de los dems compaeros, se puede emprender el anlisis de la dimensin personal de la prctica docente.

El tema de la dinmica puede ser "El maestro mexicano", "El maestro chileno", etc., para hacer referencias nacionales ms especficas. Tambin se puede representar al maestro de la regin donde se ubica el grupo, la escuela, la zona, o poner el acento en el tipo de escuela. Sugerencias La experiencia para el coordinador ha mostrado que esta actividad propicia un nivel de refley.a una cual hace de sta una experiencia sumamente garantizar un

Dimensin personal

xin profundo en el que los maestros llegan a la interiorizacin creacin autntica,lo humana y enriquecedora.

En el modelado, cada uno est diciendo algo

de s mismo. Por ello, en esta actividad es indispensable personal no sea interrumpido.

clima de respeto y un ambiente propicio con el fin de que el trabajo Trabajar con los ojos cerrados establece una diferencia importante en cuanto al tipo de experiencia que se promueve, ya que supone pasar a un plano de mayor abstraccin y reflexin, centrado no en la representacin concreta, sino en la elaboracin de abstracciones sobre el tema sugerido.

~ ~ ~ ~

~ ~ i! ~ ~

Hemos dicho que en la docencia la persona del maestro como "individuo" es una referencia fundamental. Por ello, invitamos al maestro a reflexionar sobre el propio quehacer desde la perspectiva particular que cada uno le imprime como sujeto histrico, capaz de analizar su pasado, resignificar su presente y construir su futuro; lo invitamos a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal con su trayectoria profesional, su vida cotidiana con su trabajo en la escuela: quin es l ms all dd saln de clases, qu representa su trabajo en su vida privada y qe qu manera sta se manifiesta en el aula. Por ltimo, lo invitamos a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional, los ideales y proyectos que se ha trazado en su vida profesional y cmo stos han cambiado Con el paso del tiempo y por sus distintas circunstancias de vida. Las preguntas que proponemos dimensin son las siguientes: para orientar el anlisis de esta

"

Parres-ch:pasaNl~e-ff-a-El-i.meHs.i:.,-eS-Ilecesa.ri.Las;;gurarse de que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: Qu visin tenemos sobre la actividad profesional del maestro? Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos en ella? Qu rasgos nos ayudan a perfilar la situacin actual del magisterio ya identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educadores en otras regiones del continente? .

De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis circunstancias l': prol':ectos personales? Qu lugar ocupa en mi vida personal mi quehacer de rnasrro? '

~ ~
j , ~

De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi trayectoria profesional? En qu medida mi trabajo docente ha contribuido cin personal? a: mi realiza-

k:....

~ ~

~ ~ ~

r,

,~ -ANALIZANDO NUEsTRA PRCTICA DOCENTE

69

o
'.

Una visin retrospectiva: mi trayectoria comomeestro

"'Propsito Hacer un anlisis importantes, Contenido Retratohablado ... un esfuerzo pormiramosdesdelosotros Cmoy dndehemosaprendido a ser maestros .
Una visin retrospectiva: mi tra-

retrospectivo

de la propia

prctica

docente,

identifi-

'. cande sus momentos Contenidos del anlisis ./ Maestro => hombreindivtdual ./ Maestro:sujetohistrico ./ Historiapersonal=> trayectoriaprofesional ./ Vidacotidiana escuela
=>

ms significativos

y las razones

que los hicieron

Estrategias didcticas grupales

Historia cualquier

personal sentido

como docente, (xitos, de satisfaccin,

recuperando etctera).

momentos

especiales

en

dificultades,

experiencias

nuevas,

periodos

de estabilidad, Materiales

trabajoenla

yectoriacomomaestro Ademsde maestro,qu? Guapara el autoansis prcticadocente de la

Hoja de papel en blanco

y otra con la grfica.

go '''-~t'

Desarrollo 1. Cada maestro registra la -grfica de su historia do altibajos y etapas de estabilidad, profesional, sealan-

.'I
11'

11 I1

I ~

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Preguntas centrales

r.;t. ~.. ,.." ,..,.:.' . .. .'.:

:...

W3~;~:f,>
: ::' ."
~' .

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I

Dequmanerase hacenpresentesen mi vidaprofesional mis circunstancias y proyectospersonales?Qulugarocupaen mi vida personalrm quehacerde maestro?

~~/;',t'
r.." .~.
1-

11
1

.
Dequmanerasehanentretejido mihistoriapersonaly mitrayectoriaprofesional? Enqumedidami trabajodocenteha contribuidoa mi realizacin personal?

I "
!IIIII
____ 1.11
. 11 ~ I

;; ~" . {.:;;...-.' ~"_' ;:'

~,

~.'<:'

Para esta actividad se sugiere dar las siguientes instrucciones: "En el tiempo transcurrido desde que iniciaste tu formacin do. cente hasta el da de hoy, cules son los momentos que consideras . " rt t t id fesi I? E ;f h irnad mas Impo an es en u VI a pro eSlona . n que ec a aproxima a?,,'

mente se presentaron. "Representa estos momentos grficamente mediante una lnea quebrada como el esquema de l figura 2.4; la lnea horizontal representa sucesos el tiempo transcurrido." ampliamente por qu consideras que estos en tu vida laboral, personal, etc., y no te olvides de estabilidad." "En otra hoja explica son relevantes tambin de describir

I I
FIGURA

[f

I
~':.

,1 :1

!
2.3, Anlisis de la dimensin personal O

lo que sucedi en los momentos

1'1

70

Transformando

la prctica docente

. ANALIZANDO

NUESTRA

pRACTICA

DOCENTE

71

t
! T

tenido pocas oportunidades

logros

de compartir, siempre y cuando haya dis-

posicin para entablar un dilogo personal. Es conveniente destacar los momentos extremos dentro de la trayectoria, pero sin dejar de hacer referencia a las etapas transcurridas sin sucesos especiales, pues muchas veces la rutina diaria es la experiencia ms significativa del trabajo docente. Hay que dejar que los maestros compartan hablar de ciertos sucesos representados las experiencias que quieran y, por lo tanto, habr que respetar su silencio o su decisin de no en la grfica. de Se tiene que dividir el tiempo en tres periodos aproximadamente

la misma duracin para facilitar la reflexin individual, en equipos y grupal.

dificultades

FIGURA

2.4. Grfica de historia profesional.

Cmo y dnde hemos aprendido a ser maestros

2. En pequeos grupos, cada maestro describe su trayectoria profesional, comentando las experiencias significativas y los periodos de estabilidad de los que desee hablar, as como el porqu de su importancia. Posteriormente se reflexiona en torno a las preguntas qu aprendimos durante esas experiencias? nuestro trabajo diario? 3. En plenaria se concluye la actividad preguntando por la importancia que estas experiencias han tenido en el proceso de llegar a ser los maestros que .somos ahora. Tiempo aproximado 90 min Sugerencias para el coordinador Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un ambiente en el que hay respeto, disposicin para escuchar y libertad para expresarse. Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y la integracin en 'un grupo de maestros que no se conocen o que han y de qu manera influyeron en

.Propsito Identificar las diversas influencias que reconocemos en nuesna formacin y en nuestro ejercicio docente. Contenido Principales factores que influyen en el trabajo docente: familiares, laborales, culturales, escolares, institucionales, de alguna manera, van moldeando quehacer docente. Materiales sociales, etc. Todos stos,
tos distintos estilos del ser y del

Ii r

~ K ~
~-

Papeletas (al menos diez por cada maestro), hoja de rotafolios porcada equipo para el esquema integrador, pegamento, Desarrollo 1. En forma individual o por equipos, los participantes escribirn en las papeletas todas las influencias que, en su opinin, los han llevado a ser los maestros que son actualmente. marcadores.

~. !1~,

~ ~. i

f ~
._-_. ------~":~__Tt_~~.-'":

:~'{::)_:-~_0~:::~~"f~},t;~:~~~~

-~';-;

72 Sugerimos

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

73

que esta revisin describa en detalle estas distintas en el ambiente familiar y cultulos modelos de maestro que

Contenido Descripcin de la manera como cada uno considera que es percibido por sus alumnos y por otros colegas en la escuela, de acuerdo con sus rasgos ms caractersticos. Materiales Hojas en blanco, lpices, gomas, sacapuntas. Desarrollo En forma individual, cada maestro hace un retrato ha~lado de s mismo, tal como supone que lo ven sus alumnos: "El maestro Juan es ... , acostumbra ... , nos dice ... " "Lo que me gusta de l es ... , lo que no me gusta de l es.;." En pequeos grupos, los maestros comentan sus respuestas a las siguientes preguntas: cul es mi retrato hablado visto desde los personales en mi relacin con los alumnos y en de cada grupo sobre la otros? Qu pienso de la manera en que influyen mis caractersti-

influencias, desde las experimentadas escuela bsica y media, analizando

'. ral ms temprano, pasando por las de la formacin acadmica en la .conocimos y la formacin magisterial, hasta llegar a las recibidas en las escuelas y al trabajar ya como maestros. 2. En pequeos grupos se revisan las papeletas y se clasifican de acuerdo con un criterio elegido por el grupo. 3. En plenariase concluye la actividad con una reflexin sobre el peso de determinadas prcticas de estas influencias en la conformacin vidad profesional. Tiempo aproximado 2h Sugerencias para el coordinador Es importante que, en lo posible, se reflexione sobre las influencias presentadas en forma concreta, tratando de dar un contenido especfico a expresiones que pueden ser interpretadas de maneras muy diversas dentro de un grupo (inclinaciones personales, tradiciones familiares,circunstancias externas, entre otras). si la primera parte Esta dinmica se enriquece considerablemente

docentes, as como en la eleccin misma de la docencia como acti-

cas y circunstancias

mi forma de relacionarme en la escuela? Luego sacan conclusiones. En plenaria se presentan las conclusiones influencia que ejerce la forma de ser del maestro en su trabajo diario. Se puede guiar la discusin con las preguntas: Esto ocurre de la misma manera en otras profesiones? Por qu? . Tiempo aproximado 1h

se trabaja de manera individual y la siguiente en equipo.

Retrato hablado ... un esfuerzo por miramos desde los otros

Sugerencias para el coordinador Jebe haber un clIma de totalli5ertM para COI1p-artiretirabajo-realizado,

I

y habr que respetar a quienes decidan no hacerla en ese momento. Propsito Reconocer la forma en que creemos que los dems nos perciben, de acuerdo con nuestros rasgos de personalidad ms sobresalientes. Para ayudar a los maestros a reflexionar acerca de cmo influye su . forma de ser en su comportamiento en el aula, se puede recurrir a ejem,., plos o hechos muy especficos (por ejemplo, si se trata de una persona ordenada, este rasgo se reflejar en la parte administrativa de su traba.'jo y en la exigencia de orden y limpieza en los trabajos de sus alumnos).

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la prctica docente

ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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Tiempo aproximado Adems de maestro qu? 90 min Sugerencias para el coordinador Esta dinmica permite abordar la discusin sobre la posibilidad de que la prctica docente coexista con otras actividades remuneradas. Su alcance visto en funcin del tiempo que se le dedica, de la importancia que representa en cuanto a ingresos y del valor personal que cada uno le otorgue por otras razones son situaciones que favorecen la discusin sobre la valoracin de la profesin docente desde el punto de vista de la vida personal.

Propsito Entablar un dilogo con referencia a la vida cotidiana de cada uno y al lugar que en ella ocupa la profesin, considerando criterios como: Tiempo dedicado en comparacin con el destinado a otras actividades remuneradas o de otro tipo (como familiares o culturales). Importancia en funcin de si constituye o no la fuente principal de subsistencia. Importancia en trminos de identificacin o aprecio por la profesin. Contenido Anlisis de la agenda de una semana, para identificar todo el conjunto de actividades, tareas y circunstancias tenecen al mbito de la escuela. Materiales Hojas de rotafolios cortadas a la mitad, plumones. de la vida personal que no per-

o
1. 2. 3.

Gula para el autoanlisis de la prctica docente

4.
Desarrollo 1. De manera individual, cada uno llena con todo detalle la agenda de una semana de trabajo, teniendo el cuidado de incluir todas las actividades domsticas, remuneradas o de otro tipo que ocupan su tiempo. 2. En grupos de cinco personas se pone en comn el trabajo realizado. 3. Se analizan las siguientes preguntas: a qu otras ocupaciones y

5. 6. 7.

tareas se suma nuestro trabajo de maestros?, qu actividades ocupan el mayor tiempo de nuestra agenda?, qu lugar tiene dentro de nuestra vida personal y extraescolar la funcin que desempeamos como maestros?, qu lugar ocupa como actividad remunerada?, se trata de la fuente principal de subsistencia o no? 4. En plenaria se comparten algunas reflexiones y se cierra la actividad reflexionando en torno a la pregunta: qu representa la profesin y proyectos personales de vida? docente en nuestras circunstancias

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8. 9. 10. 11.

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Cmo llegu al magisterio? Por qu soy maestro? Por qu contino trabajando como maestro? A quines recuerdo como maestros que hayan dejado huella en mi vida personal yprofesional en algn sentido y por qu? Cules fueron los mtodos de enseanza que se usaron con mayor frecuencia durante los aos de mi experiencia como alumno? Ahora, desde mi perspectiva, qu pienso acerca de esosmtodos?En qu sentido fueron tiles y en qu aspectos los considero superables? De todo lo que aprend durante mi formacin magisterial, qufue lo que posteriormente me ayud ms y por qu? Cmo caracterizara mis primeros tiempos en la docencia? Qu aprendl de ellos? Con qu experzenclas se relacIOnan Los mejores momentos 7le mi vida como maestro? Considerando mi vida personal en su conjunto, qu lugar ocupa la profesin de maestro? Qu aprecio ms de mi trabajo docente? Con el paso del tiempo, hacia dnde han evolucionado mis intereses, ideales y proyectos trazados dentro de la docencia? En qu grado

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la prctica docente
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

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se han ido modificando, perdiendo o fortaleciendo, y qu acontecimientos han influido en ello? Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que las preguntas propuestas al inicio de ~sta hayan sido respondidas. De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis circunstancias "y proyectos personales? Qu lugar ocupa en mi vida personal mi quehacer de maestro? De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi trayectoria profesional? En qu medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realizacin personal? "

En esta dimensin invitaremos a reflexionar sobre la influencia de "la institucin escolar sobre la prctica de cada maestro y sobre lo que imprime una dimensin colectiva al quehacer individual, como las normas de comportamiento y de comunicacin que en cada escuela se establecen entre colegas y autoridades y que forman parte de una cultura profesional; determinadas prcticas de enseanza que el maesOtroasimila a partir de! contacto con sus colegas y en su paso por "" d~stintas escuelas; costumbres, ritos y estilos de relacin; modelos de ges~in directiva que establecen pautas de organizacin escolar e inciden en e! trabajo de cada maestro con su grupo. El dinamismo de la prctica docente en su contexto institucional, determinada desde la "administracin de! sistema educativo, transcurre a su vez en e! marco de las condiciones materiales, normativas laborales que regulan el quehacer de la escuela.

Dimensin insttuconal-

Hemos sealado ya que la prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En este sentido, e! quehacer de! maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en e! espacio de la escuela, lugar de! trabajo docente. La institucin escolar representa para e! maestro e! espacio privilegiado de socializacin profesional: a travs de ella, e! docente entra en contacto con los saberes y los discursos propios del .oficio, las tradiciones, costumbres, conductas y reglas tcitas propias de la cultura magisterial; es e! organismo vivo que explica que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construccin cultural en ~aque cada maestro aporta sus Intereses, sus naOtlldades, sus proyectos personales y sus saberes a una accin educativa comn. La dimensin institucional reconoce, en suma, que las decisiones .' y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia de pertenencia insritucional, A su vez, la escuela ofrece las coordenadas materiales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma decisiones como individuo.

Las preguntas que proponemos para e! anlisis de esta dimensin son las siguientes: Cmo puedo describir el"tipo de cultura escolar que he conocido en las escuelas donde he trabajado? Cmo es la vida en esta escuela, cmo pU<Sdo caracterizar sus procesos de gestin? Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maestros dentro de! conjunto de actores y niveles de la gestin educativa? Con qu mrgenes cuento en e! saln de clases y en la escuela para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras?

Actores y niveles de la gestin educativa

Propsitos Reflexionar sobre la compleja trama de actores y decisiones que atraviesan el sistema educativo y el quehacer de la escuela.

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Contenidos de anlisis

Transformando
Estrategias

la prctica docente
didcticas grupales

-ANALIZANDO

NUESTRA

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'Contenido Actores del sistema educativo en distintos niveles. "mbitos de decisin

./ Gestin educativa y gestin escolar ./ Prctica docente e institucin escolar: Pertenencia institucional Socializacin profesional ./ Dimensin colectiva de la prctica ./ Institucin escolar, espacio privileqiado de formacin ./ Culturas institucionales ./ Estilos de gestin escolar ./ Institucin escolar. prctica docente
e innovacin'

Actores y niveles de la gestin educativa Distintas formas de pensar la escuela: modelos de gestin escolar Un rompecabezas llamado escuela Condiciones institucionales para la innovacin Guia para el autoanlisis de la prctica docente

y de accin

que corresponden a cada uno de ellos.

Espacio de decisin y de accin del maestro. jlfateriales ';:quadro propuesto para el trabajo en equipo (como el que aparece a :c~ntiuacin), lpices, carpetas individuales, hojas de rotafolios,

h~' , imones.

plu-

Cmo repercuten Actores de la , gst~neducativa 'endistintos niveles Contenido de su trabajo', Cul es m mbito de decisin J de accin' sus decisiones en el aprendizaje de los alumnos?

J,

Preguntas

centrales

Cmo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido en las escuelas donde he trabajado? Cmo es la vida en esta escuela, cmo puedo caracterizar sus procesos de gestin? Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los rnaestros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa? Con qu mrgenes cuento en el saln de clases y en la escuela para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras?

FIGURA

2.5. Anlisis de la dimensin

instirucionalEl

Comprender la gestin educativa como un espacio polmico en el que todos toman decisiones de acuerdo con sus intereses y con la plataforma desde la cual participan en el quehacer educativo.

_!,",-

o. :: """".~ ..~~:,:.:,:,::,'~::-::;-,.~

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Desarrollo 1. Es necesario compartidas.

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la prctica docente

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NUESTRA

pRACTICA

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la posibilidad de condicionar o influir en el quehacer educativo de una formar grupos reducidos para propiciar experiencias Cada uno tendr como material de trabajo una copia nacin.

del cuadro anterior. 2. Cada equipo identificar los actores de la gestin, el contenido de su trabajo, sus mbitos de accin y la manera en que stos, de forma directa o indirecta, se relacionan con el trabajo en aula. Luego llenarn el cuadro en hojas de rotafolios para que puedan pegarse en un lugar visible. 3. Una vez terminado el ejercicio se dar un tiempo para visitar los trabajos de todos y recoger comentarios no expresados en las hojas. 4. Posteriormente se organiza una plenaria para compartir lo que les aportel ejercicio. - -5. A la luz de lo reflexionado se discute la siguiente afirmacin: "Para entender lo que ocurre en la escuela es necesario considerar que no se trata de una unidad aislada sino que forma parte de una trama compleja de actores que, a partir de sus distintos intereses y perspectivas sobre la educacin, toman decisiones. Por ello, el quehacer educativo es un espacio complejo y conflictivo." 6. Se anotan las reflexiones finales del grupo. Cada uno apunta en su carpeta personal lo que le aport el ejercicio de mirarse desde el sistema. Tiempo aproximado 2h Sugerencias oere el coordinador

Distintas formas de pensar la escuela: modelos de gestin escolar

Propsitos Analizar algunas situaciones educativas de cada escuela con base en los conceptos de cultura institucional y gestin escolar. Identificar de manera esquemtica distintostipos de cultura institucional. Reconocer las caractersticas del tipo de cultura institucional de la
"

propia escuela donde se trabaja. Contenido Cultura institucional, gestin escolar. Tipos de cultura institucional. Materiales Texto sobre tipos de cultura institucional. Material individual La cultura institucional' miembros; es la cualidad relativamente en que polticas

estable definida y prcticas son

==--

por las polticas que afectan a esa institucin y por las prcticas de sus es la manera peculiar percibidas por los actores de la institucin. Provee un marco de referencia para comprender las situaciones cotidianas y orienta las decisiones y acciones de quienes participan en ella. "En ella se integran cuestiones tericas, principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizacionales, perspectivas, sueos y proyectos, esquemas estructurantes de las actividades." Por gestin escolar entendemos el proceso conformado por el conjunto de decisiones y acciones comprometidas en la prctica edu-

Es importante que si el grupo lo requiere, se lo apoye para identificar el grado de influencia de todos los actores de la escena educativa (desde los alumnos hasta las mximas autoridades educativas) y de su propia actuacin de cara al trabajo en aula. Tambin tngase en cuenta que entre los actores indirectos del sistema educativo estn las instancias de gobierno, distintas organizaciones y los organismos internacionales que, por distintas razones, tienen

cativa cotidiana de cada escuela; .la gestin escolar permite identificar ,

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lo que sucede entre lo planeado

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la prctica docente

ANALIZANDO

NUESTRA

PRCTICA

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renuente a

y lo realizado.

Supone la toma

de deci-

paternalistas las novedades

son su mejor seguro. Se alienta un "saber-hacer" e innovaciones prescrito [... j.

siones, los procesos de relacin, negociacin e interpretaCin que cada uno de los actores hace respecto de su quehacer. Supone tambin el ejercicio del poder y se asocia con estilos y formas de proceder en cada escuela. Por ello, los estilos de gestin escolar materializan las diferentes culturas institucionales.3 Las autoras citadas sealan la existencia de tres tipos de cultura institucional, que representan tres estilos propios de operar de ras instituciones educativas y son los siguientes:

El currculum llan modalidades

resulta un currculum

ignorado [ ... j. Se desarrode distribucin de sabe-

en las que el trabajo sistemtico

res, que requiere un saber experto para su transmisin, tarea sustantiva. No se exige ni se evala la capacidad duccin para garantizar la enseanza y el aprendizaje. pierde el vrtice del conocimiento, educativo,

est excluido como del equipo de conEl tringulo didctico

por lo que la relacin pierde su sentido en lo afectivo [ ... [.

aun cuando sea significativa

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Transformando

la prctica docente

~- NAUZANDO NUESTRA pRACTICA DOCENTE

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es aquel que proviene de

e) La institucin escolar: una cuestin de concerlacin

Las reglas que norman una institucin incluir el conjunto de situaciones a pautar totalmente ciosa que sea la reglamentacin, tos de cooperacin bsicamente las actividades no alcanzan nunca a abarcar ni a Por muy minuque se generan en su interior, ni tampoco que all se desarrollan. hay espacios no normados. Estos espacios

El riesgo principal

de esta cultura institucional

instalar la consulta y la deliberacin pennanentes entre los miembros de la institucin. En este sentido, el asamblesmo puede llevar a que los equipos de conduccin vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabidades."

permiten a los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamieno de resistencia a los objetivos institucionales. ello depender que mueven Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; de sus motivaciones. Algunas de las motivaciones de recompensas a los actores son las expectativas riales, reconocimiento --censura

Desarrollo Primera parte 1. Se distribuye el texto a cada uno de los participantes. Se da tiempo para que lo lean. 2. En pequeos grupos se discute el contenido del texto, se aclaran dudas y se analizan los conceptos bsicos propuestos. 3. De manera individual, cada maestro desarrolla para su anlisis un caso basado en una situacin o un problema acontecido recientemente en su escuela. La elaboracin de los casos debe contener al menos los siguientes puntos: En qu circunstancias Quines participaron. Qu decisiones tomaron o qu acciones emprendieron. Qu reacciones crearon en otras personas dichas decisiones. Cul fue el desenlace de dicha situacin. ocurri la situacin.

de distinto tipo -matela presin de sus pares personales -reno sociales. culturales

social, prestigio profesional-, los condicionamientos

o aprobacin de los colegas-:, de estas motivaciones,

los sentimientos

cores o agradecimientos-, Enfuncin aquellos espacios

Is-miembros de una institucin utiliza'n que les permite concertar y de repre[ ... len la negociacin La conduccin [... lde resolucin de un beneficio. organiza la nego-

de libertad como un recurso es un rol de mediacin

acciones a travs de la negociacin El rol de conduccin sentacin ciacin y establece cumplimiento problemas, La negociacin

de los objetivos institucionales.

Cul fue el asunto o problema principal.

las materias y los mrgenes debe entenderse

de la misma en atencin al

de un proyecto o plan institucional

como una actividad

a travs de la cual cada parte puede encontrar los protagonistas

Desde esta perspectiva, te o problema [... [,

se proponen buscar y' encontrar

juntos la solucin a aquello que se les plantea como dificultad, inconvenien-

Segunda parte
al funcionamiento institucional,

El conflicto se visualiza como inherente pero la tarea se resguarda aunque sin desconocerse la importancia

4. Una vez elaborados los casos, se analizan en pequeos grupos formados por maestros de distintas escuelas; el objetivo es entender la forma en que tales decisiones, sucesos y acciones se entienden mejor a partir del tipo de cultura institucional de la escuela. El ejercicio consiste precisamente que parece evidenciar en identificar el tipo de cultura insfifliCional la situacin analizada.

por encima de las relaciones de stas [ ... j.

interpersonales, que ser

El currculum prescrito funciona como organizador ello su valor ni su carcter contractual,

institucional,

moldeado por los actores a travs del uso de los intersticios,'

sin perder por [ ... j. son

tanto en el interior del sistema edu-

cativo y de cada institucin, como en el vnculo escuela-comunidad modelos profesionales

5. Lo mismo se hace con los siguientes casos. 6. Este ejercicio no se cerrara aqu sino que se llevar ala reflexin personal. Los diarios de campo sern una fuente importante de informacin para seguir ampliando la comprensin de los casos analizados.

Los modelos de gestin propios de este tipo de cultura institucional que equilibrar y coordinar la diversidad el cumplimiento

que suponen que aquellos que la conduzcan tendrn de intereses a fin de que los individe la institucin y en

duos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas

del contrato global que liga la escuela a la sociedad [... j.

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Tiempo aproximado 4h Sugerencias para el coordinador

Transformando

la prctica docente

ANALIZANDO

NUESTHA

pRACTICA

DOCENTE

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De la administracin hemos aprendido a despachar asuntos administrativos como ... ya considerarlos ... Esta escuela espera de los padres de familia ... Les pide que apoyen en ... y les prohbe intervenir en ... Aqu est estrictamente prohibido que los alumnos ..'. En caso de que alguien no respete estas reglas ... Los maestros de ms antigedad van enseando a los que aqu llegan a ... Las condiciones materiales de esta escuela son ... Desde estas condiciones, los maestros ... Los maestros nos juntamos interesa ... para ... Hablamos de ... aunque no nos

Este ejercicio requiere un trabajo conceptual importante que deber ser adecuadamente apoyado por los coordinadores de la sesin. Si es necesario, se buscar ms informacin.

Un rompecabezas

llamado escuela .

Propsito Facilitar el dilogo entre los miembros de la escuela sobre la forma en que perciben distintos aspectos de la gestin de la misma. Contenido Distintos aspectos que intervienen en la gestin escolar.

En las reuniones formales de maestros ... Cuenta la leyenda que la historia de esta escuela en la localidad ha sido ... Si me cambiara de esta escuela, lo que recordara como ms propio de ella sera ... , Desarrollo

Materiales Un cartoncillo con el dibujo de una escuela, recortado en ~5 piezas, cada una de las cuales tendr detrs una frase inconclusa para que el equipo la reconstruya. Se sugiere usar frases como las siguientes: Todos estamos de acuerdo en que esta escuela se ha comprometido con los siguientes propsitos ... En esta escuela se acostumbra que todos los maestros trabajemos ... Algunas de las tradiciones que hemos conservado aqu son ... celebrar ... Los maestros de esta escuela acostumbramos

1. Se hacen equipos y cada uno arma el rompecabezas. 2. Se voltea una de las piezas y se lee la frase. Cada uno de los participantes intentar responder a la frase incompleta de acuerdo con lo que ocurre cotidianamente opinan. 3. Sucesivamente en su escuela. Los dems completan y

se van tomando el resto de las piezas.

4. Al terminar, en equipo se hace una pequea sntesis. En ella pueden tratarse cuestiones como el grado en que conocemos el funcionamiento de la escuela, el nivel de participacin que tenemos, las reas que consideramos organizacin fuertes, las que concentran ms problemas de o de relacin, los distintos puntos de vista sobre un I

aspecto, y otras tantas de las que es posible hablar. . Tiempo aproximado 2h

Aqu, los maestros no podemos ... En cambio, tenemos toda la libertad para ... Nuestra participacin en actividades de la escuela ... Con el director podemos contar para ... Podemos hablar sobre ... Su forma de dirigir la escuela est basada en ...

~:'~:::}'F