Vous êtes sur la page 1sur 11

La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin1 Rodolfo

Ramrez Raymundo El propsito principal de este trabajo es presentar algunas de las conclusiones obtenidas en el proyecto de investigacin e innovacin Lo gestin en lo escuela primario, que se desarrolla, desde 1997, en la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en coordinacin con las autoridades de trece entidades de la Repblica Mexicana. En el desarrollo de los trabajos del proyecto, al mismo tiempo que se ha promovido la transformacin de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas, se ha obtenido informacin acerca de los factores que influyen en las posibilidades de innovacin en los centros escolares. Puntos de partida l.La escuela no es una entidad aislada Pertenece a un sistema con prioridades y formas de funcionamiento. producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la constitucin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en l. La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones de la escuela y las normas a las que est sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en particular, uno de estos elementos es el que se refiere a la idea de /0 'importante en el ejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones especficas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de valores escalafonarios reales). 3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las prcticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares implican la transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema, como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha las acciones especficas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio de, en este caso, las prcticas de enseanza y de la organizacin y el funcionamiento cotidiano de las escuelas en las que tienen lugar constituye un proceso que, adems de la capacitacin o la concientizocin (que son, frecuentemente, las acciones predilectas para promover procesos de cambio) requiere de la transformacin de la gestin institucional y no slo del discurso educativo: prio2.
1

Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Transformacin de la Gestin Escolar Cancn, Quintal'" 1\00, junio de 1999.

ridades efectivas de las instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los recursos, demandas hacia las escuelas, etctera. La reforma educativa y los retos de la escuela pblica La poltica educativa vigente, sintetizada en el Programa de Desarrollo Educativo (19952000), establece un conjunto de acciones que buscan superar los principales problemas educativos actuales, mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de los principales desafos educativos y de las causas que los originan. Los principales propsitos de la reforma educativa en marcha han sido el mejoramiento de la calidad y de la equidad de los servicios educativos. Con este fin, en un proceso intenso se han realizado varias acciones que, en forma simultnea, pretenden transformar las variables propias del sistema que ms influyen en la calidad de la educacin y que determinan la desigualdad en los resultados educativos. A la fecha se han realizado acciones de reforma sin precedentes en la historia educativa de nuestro pas: a) La federalizacin del sistema de educacin bsica y normal, b) la reformulacin de contenidos y materiales educativos de la educacin primaria y secundaria, e) el establecimiento del sistema laboral que asocia el salario con el desempeo docente (carrera magisterial), d) el establecimiento de un sistema nacional de actualizacin de profesores, e) la puesta en marcha de programas compensatorios que hoy abarcan 3 I entidades de la Repblica Mexicana. Todas estas acciones se han acompaado de una gran produccin editorial dirigida al personal docente y directivo y de una gran oferta de cursos de actualizacin, producidos tanto por instancias federales como estatales. Sin embargo -y aun considerando que el proceso de reforma es muy reciente y que ha enfrentado las inercias propias de sistemas sobre burocratizados- es posible sealar que estas acciones de carcter macro, que han afectado la estructura del sistema educativo y han establecido nuevas prioridades en el discurso y en acciones de la poltica educativa (la calidad y la equidad), aunque son indispensables no son suficientes. Para lograr los propsitos de la reforma se requiere la transformacin profunda de la gestin de de las escuelas y de la gestin institucional, entendidas corno las formas de organizacin y funcionamiento que se ponen en marcha en la escuela o en el sistema para conseguir los propsitos de la institucin. Las escuelas, por su propia materia de trabajo (la transmisin del conocimiento. la formacin de habilidades y actitudes), no pueden considerarse como organizaciones empresariales o administrativas: sus tareas efectivas no slo dependen de la claridad de las rdenes o indicaciones, pues en su desarrollo desempean un papel importante tanto la conviccin de los actores involucrados (individuales y colectivos), como las reglas explcitas e implcitas que rigen la

institucin escolar y que obedecen a diversos intereses presentes en el sistema educativo (polticos, laborales, acadmicos. que pueden ser. a su vez. personales y de grupos). Por esta razn es muy importante conocer su funcionamiento cotidiano y comprender las causas que explican sus caractersticas, no slo las formales estipuladas en las normas que rigen su funcionamiento, sino sobre todo las que operan cotidianamente. La reforma de la educacin bsica demanda colocar como prioridad de la accin de todos los profesores y directivos el mejoramiento de los logros educativos, especialmente los relacionados con los propsitos bsicos (el desarrollo de habilidades intelectuales. la adquisicin de conocimientos fundamentales y la formacin de valores y actitudes) y que todos los alumnos -independientemente de su origen social, tnico o de su ambiente familiar alcancen esos propsitos y que lo hagan en el tiempo establecido. Ello implica, a su vez, que maestros y directivos de cada plantel escolar: a) Asuman como propios y colectivos los propsitos bsicos establecidos en los planes de estudio, y adapten su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecucin. Ello exige no slo transformar prcticas arraigadas de enseanza, sino tambin las tareas que tradicionalmente han desempeado los directores y supervisores. stos debern desempear un papel ms activo en la direccin acadmica de las escuelas como orientadores y asesores pedaggicos de los profesores. Asimismo debern existir procedimientos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propsitos establecidos: un sistema de evaluacin. b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinacin y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnsticos precisos acerca de la situacin y los logros de la escuela y establecer acciones para superar los problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es la ampliacin de los mrgenes de autonoma del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo Tcnico. c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa. Esto implica ampliar la informacin de que disponen los padres de familia acerca de los propsitos y de la accin educativa de la escuela, lograr su colaboracin en las tareas educativas, as como el reconocimiento del inters de las madres y padres de familia por los resultados educativos y sus causas. En suma, implica la responsabilidad de rendir cuentos. d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseanza (libros de texto, libros del maestro, ficheros de actividades didcticas, la coleccin Libros del Rincn, etctera). En estos materiales se concretan los contenidos y enfoques de enseanza, y son la base para alcanzar los propsitos educativos; reforzar su uso es indispensable porque se observan muchos casos de profesores que los sustituyen por guas prcticas de empresas privadas, generalmente, de menor calidad y con escasa congruencia con el enfoque establecido en los programas de estudio.

e) Otorguen prioridad, por sobre todas las dems actividades escolares, a la enseanza y al trabajo frente al grupo. En este rubro se compromete a las autoridades educativas (por mandato de la Ley General de Educacin) a disminuir las exigencias burocrticas, pero tambin se demanda cambiar tradiciones magisteriales y escolares poco efectivas en la formacin de los alumnos. El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asumiendo estos retos y demandas establece orientaciones generales para transformar la gestin de las escuelas. Ahora bien, el establecimiento de estos rasgos de funcionamiento exige superar tradiciones establecidas en un largo proceso histrico, y en cuyo origen se encuentran factores de orden poltico nacional: la administracin de las reglas laborales y las reglas laborales mismas, los mecanismos de acceso a los puestos directivos, la evaluacin del desempeo, como se comenta ms adelante. Cules son esos rasgos? Las caractersticas actuales de la organizacin y del funcionamiento de las escuelas primarias Los rasgos crticos principales En los reglamentos, junto con demandas administrativas, se encuentran estipuladas responsabilidades acadmicas tanto para el personal docente como para los directores y supervisores; sin embargo, es importante reconocer que, en muchos casos, existe una gran distancia entre lo que establecen las normas y el funcionamiento cotidiano de las escuelas. Ello obedece a diversas causas, entre otras el tiempo real disponible, la formacin profesional de maestros y directivos o las tradiciones escolares, y las demandas que el propio sistema hace a las escuelas y que no se relacionan con su tarea fundamental. Por ejemplo, aun cuando las orientaciones generales y, en este caso, los manuales de operacin, sealan varias responsabilidades acadmicas a los supervisores de zona y directores de escuela, stos concentran sus funciones en asuntos de corte administrativo. Esta situacin se debe, en primer lugar, al hecho real de que las demandas administrativas y el manejo de documentacin escolar dejan poco tiempo para ejercer las funciones acadmicas, pero tambin se derivan de cierta indefinicin de lo que se entiende por toreos acadmicos de directores y supervisores, as como deficiencias en la formacin para el desempeo del puesto correspondiente o a las tradiciones de funcionamiento legadas por los antecesores y transmitidas por los pares. Las caractersticas de las escuelas varan -tanto que los estudios, sobretodo los etnogrficos, hablan de escuela singular- segn el medio en el que se ubican, su propia historia de formacin y su antigedad, las caractersticas -tambin singulares- de' los profesores y las caractersticas y experiencias de los directores, por mencionar algunas de las cuestiones ms releva ntes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de carcter internacional, coinciden en sealar varios rasgos,

crticos del funcionamiento de las escuelas. Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Aun cuando entre ellos pueden existir jerarquas, en orden de importancia o de causalidad, se presentan al mismo nivel. En conjunto integran un panorama crtico acerca de la situacin de las escuelas; por ello es importante sealar que no todos se observan en cada escuela y que, aun los que son compartidos en muchas, presentan matices y combinaciones distintas. 1.Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusin de problemas de la enseanza y la toma de decisiones. Las acciones que se realizan con cierta participacin colectiva tienen que ver principalmente con la organizacin de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumento que articulara las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo. 2 Es comn encontrar en las escuelas situaciones conflictivas provocadas por divergencias poltico-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explcitas o implcitas de la escuela. Las escuelas, y el sistema educativo en general, no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su funcionamiento. 3.El rgano destinado a las tareas de planeacin acadmica y de evaluacin del estado de la escuela, el Consejo Tcnico Escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un tiempo muy limitado (2 horas mensuales) y sus reuniones se ocupan principalmente de aspectos administrativos y para organizar actividades cvicas o sociales. A lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente funcione como equipo, discuta asuntos acadmicos y establezca acuerdos. 4.El tiempo destinado efectivamente a la enseanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y campaas, cursos de actualizacin) que provocan suspensiones de labores; otro de los graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los profesores es frecuente. As, el calendario escolar real est lejos de los 200 das efectivos de clase. establecidos en la Ley General de Educacin. 5.Adems, se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organizacin y control escolar general (comisiones, cooperativa escolar, atencin a padres, organizacin de la entrada y salida de los alumnos. observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula).Asimismo, dentro del aula, el tiempo destinado efectivamente a la enseanza y al aprendizaje es reducido. Generalmente se ve afectado por la realizacin de una serie de actividades de organizacin interna como el pase de lista, revisin de uniforme y aseo, etctera.

5.Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo. Su relacin con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayora de las veces, a la entrega de informacin y de indicaciones provenientes de instancias superiores (muchos supervisores y directores han identificado su funcin con la de mensajeros). Este trabajo administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro. 6.Los mecanismos de promocin laboral siguen atendiendo principalmente a aspectos formales ya factores distintos del trabajo acadmico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y aun las relaciones polticos son, frecuentemente, los valores escalafonarios reales. La carrera magisterial, establecida en 1992, consider al desempeo docente entre los factores de evaluacin para la promocin laboral Este factor incluye la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la participacin del maestro en las tareas de la escuela y la relacin con la comunidad. La calificacin final de este factor, adems de los resultados del examen aplicado a los alumnos, lo otorga un rgano de evaluacin escolar integrado por profesores y el director de la escuela. Durante los periodos en los que-se ha evaluado este factor, muchsimos rganos de evaluacin decidieron otorgar el mximo puntaje en casi todos los casos.2 As, la presencia de la carrera magisterial ha contribuido a la promocin laboral de los profesores, pero no ha podido cambiar los factores decisivos que permitan estimular a los profesores que obtienen realmente los mejores resultados educativos. 7.El cumplimiento formal de las tareas educativas sustituye al trabajo efectivo. No existen mecanismos ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que realmente sucede en el aula y se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas en la documentacin. Muchas de las iniciativas innovadoras generadas en las instancias educativas federales o estatales. y de otras instituciones. corren la misma suerte: se transforman en indicaciones administrativas que comienzan y terminan con el llenado de la documentacin correspondiente. 8.Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar peridicamente a los padres de familia de los resultados educativos, generalmente esta obligacin se cumple slo como un requisito administrativo, reducido a informar de las calificaciones obtenidas por los alumnos.-Es decir, no existe una cultura de rendimiento de cuentas; la responsabilidad de los resultados educativos se atribuye frecuentemente slo a los alumnos y a sus familias. El sistema en la escuela. Las causas probables del estado actual del funcionamiento de las escuelas Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales (por ejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la
2

Para corregir estas deficiencias, la omisin Nacional Mixta SEP-SNTE elabor nuevos lineamientos para este sistema de promocin en el cual se da mayor puntaje a los resultados de aprovechamiento escolar (que se constituye como factor independiente) y a la preparacin profesional.

escuela). Otros, la mayora, se han formado a travs de varias dcadas y son producto de la combinacin de diversos factores, la mayora de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) y en el Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000: a)La concentracin del sistema en las tareas de ampliacin de la cobertura, lo que impidi disear programas de mejoramiento de la calidad. b)La burocratizacin y centralizacin del sistema y la consecuente generacin de demandas administrativas (reportes, informes estadsticos diversos) hacia la escuela. Unas de sus manifestaciones ms graves, de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo Nacional, han sido las siguientes: '.'Se ha distanciado crecientemente la autoridad (estatal y federal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestin escolar, y se ha hecho ms densa la red de procedimientos y trmites. La responsabilidad de la educacin de nios y jvenes no est siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad". c)Las relaciones -establecidas histricamente---, al interior del sistema, que privilegi normas y criterios de funcionamiento orientados al mantenimiento de la estabilidad y el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la funcin de supervisores y directores -adems de la administracin de personal- ha tenido como propsito principal mantener la paz institucional, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las comunidades si a ello sumamos su relacin con las estructuras polticas y sindicales -y las exigencias que de ello se derivan- es posible comprender las razones del hecho de que su funcin como supervisores educativos (vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje, principalmente) se haya visto histricamente desplazada. Por /0 dems, el ejercicio, durante muchos aos, de las (unciones directivas reo/mente establecidas, se expresa hoy, quiz en la mayora de los casos, en un marcado desinters por los asuntos educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones de la reforma educativa. d)Las caractersticas del sistema de jubilacin y, en menor medida, la premiacin a la permanencia indefinida en el sistema educativo. Esta situacin ha provocado que gran parte del personal de supervisin no se renueve. Se observan casos extremos, pero no escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades fsicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servicio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercer realmente su funcin, y son substituidos por profesores comisionados, lo cual sin duda aumenta los costos del servicio educativo, pero quiz el efecto ms importante es que en las zonas escolares se establece un clima definido por la falta de autoridad. En el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de los magros ingresos recibidos como pensin jubilatoria fue el otorgamiento de la doble plaza unos aos antes de concluir el servicio pblico. e)La ausencia de programas sistemticos de actualizacin de los directores y supervisores escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigedad, puntaje acumulado en el escalafn y tambin debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de

estas figuras recibe formacin especfica. D La ausencia de sistemas de evaluacin eficaces y exigentes, tanto del sistema y su organizacin, como del aprendizaje y del desempeo del personal. Junto con ello existe un sistema laboral destinado a proteger a los profesores frente a los agentes externos al sistema, principalmente los padres de familia; igualmente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecido normas implcitas de autoproteccin colectiva frente a las demandas del sistema, principalmente las orientadas al mejoramiento de la calidad en el servicio educativo. g)El carcter cerrado de la escuela frente a los beneficiarios del servicio educativo (madres y padres de familia, alumnos). Como se ha sealado, aunque la ley estipula la creacin de Consejos de Participacin Social, en muchos casos estos no pasan de ser instancias formales, con facultades muy limitadas en relacin con el rendimiento de cuentas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar una campaa informativa a los padres sobre sus derechos, obligaciones y sobre el sentido de las actividades realizadas en la escuela. Aun cuando cada escuela es distinta, y existen muchas escuelas que funcionan adecuadamente, puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la constitucin de una cultura escolar especfica: un conjunto de normas explcitas e implcitas que suponen una cierta forma de entender la labor educativa del maestro y del funcionamiento escolar. En esta cultura se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor valorada la obediencia y la subordinacin a las reglas y tradiciones internas (de la escuela, de 13 zona escolar o del propio sindicato, por ejemplo la proteccin y la complicidad colectiva frente a demandas del exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el trabajo acadmico; el director y los profesores -la escuela en su conjunto- no asumen la-responsabilidad en los resultados educativos (como se ha dicho, sta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obligacin de rendir cuentas, ni existen las instancias que puedan reclamarla. En este contexto parece explicable que gran parte de las medidas de poltica educativa (reformulacin de propsitos y enfoques de enseanza, actualizacin y produccin editorial, por citar algunas de las acciones de mayor alcance) hayan ejercido -como lo muestran los resultados de evaluaciones nacionales y aun aceptando que stas pueden ser parciales- una dbil influencia en el mejoramiento de la calidad de la educacin; en todo caso, logran mejorar las cualidades individuales de los profesores (lo cual no es despreciable), pero stos, a su vez, tal vez enfrentan mayores dificultades cuando intentan renovar su prctica docente en escuelas sujetas a las costumbres y prcticas poco propicias al trabajo disciplinado y riguroso, a la accin colectiva y al cambio de tradiciones y rutinas establecidas. Si la constitucin de esa cultura escolar fue producto de la combinacin de varios factores externos e internos que han estado presentes durante varias dcadas, su

transformacin slo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e involucre al personal docente y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y sus causas, as como de los recursos y capacidades de que se dispone para superarlos. La transformacin de las escuelas no puede partir solamente del establecimiento de normas de funcionamiento ms adecuadas de parte de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la distribucin de materiales de apoyo para mejorar la enseanza, de la divulgacin de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno o varios cursos de capacitacin. Se requiere de la combinacin de todos estos elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimenten el proceso de transformacin, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias. Ese es el camino que se ha explorado en las escuelas que participan en el proyecto La gestin en la escuela primaria, y que muestran que el cambio es posible. Pues, pese a los problemas que enfrenta, el sistema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad profesional de una gran franja de profesores y directivos de nuestras escuelas pblicas. Transformar nuestra escuela no slo es necesario, es tambin posible. Principales rasgos de la nueva escuela A continuacin se enuncian las principales lneas de transformacin en la gestin escolar que, de acuerdo con la exposicin anterior es indispensable promover en cada institucin; su consecucin requiere la participacin decidida de los directores, los supervisores y los jefes de sector, Asimismo es indispensable asumir que el establecimiento de estos rasgos no se lograr mediante frmulas administrativas sino que se trata de un proceso de construccin que implica la transformacin de tradiciones y rutinas arraigadas. Clima de trabajo De una forma de funcionamiento caracterizada por el relajamiento del clima de trabajo al respeto de las reglas laborales mnimas como condicin para mejorar la calidad de la enseanza. De una forma de organizacin y de trabajo que propicia el desperdicio del tiempo, a la bsqueda de estrategias para aprovechar mejor este recurso. De una situacin en la que los conflictos personales y de otro tipo interfieren en el trabajo en el aula y obstaculizan el trabajo colegiado, al establecimiento de acuerdos bsicos y de un clima de trabajo que subordina este tipo de conflictos al cumplimiento de la misin de la escuela. La escuela como unidad

De una forma de organizacin donde predomina el trabajo aislado y solitario de los profesores con respecto a los asuntos profesionales, especialmente la enseanza. al establecimiento y consolidacin de mecanismos para decidir colectivamente la orientacin de las prcticas de la enseanza. De una forma de trabajo en el aula que toma como referentes, exclusivamente, la secuencia de temas establecida en el programa de cada grado escolar, al reconocimiento de que la labor en un grado slo tiene sentido si contribuye al logro de los propsitos generales de la escuela primaria. De formas de trabajo docente en el aula determinadas exclusivamente por el profesor de grupo sin relacin con los dems, al establecimiento de acuerdos bsicos en torno a propsitos prioritarios y estilos de enseanza, de tal modo que los alumnos no estn sujetos -a lo largo de su estancia en la escuela primaria a mensajes contradictorios, comunicados principalmente no a travs del contenido explcito sino de lo que implican las formas de trabajo y de relacin en el aula. Fortalecimiento de la responsabilidad por los resultados educativos De una situacin en la que el personal docente y directivo no toma en cuenta los resultados educativos, al reconocimiento de stos como punto de partida para reformular las prcticas de enseanza y la organizacin y funcionamiento de la escuela. De una forma de explicacin y valoracin del trabajo docente que deposita la responsabilidad de los resultados en factores externos a la escuela, al reconocimiento de que stos, en gran parte son producto de las formas de trabajo en el aula y del funcionamiento de la escuelas. Funcin de los directores y supervisores De un ejercicio de la funcin directiva en las escuelas concentrada principalmente en asuntos de orden administrativo y de control de los aspectos "formales del trabajo, al ejercicio de una funcin directiva que da prioridad a las tareas acadmicas de la escuela. De un ejercicio de la autoridad del director basado principalmente en la transmisin de instrucciones y rdenes superiores, predominantemente administrativas, a Un ejercicio basado en la comunicacin entre colegas, el estmulo a la participacin y la formulacin de iniciativas propias con respecto al trabajo acadmico y organizativo de la escuela. Materia de trabajo y funcionamiento del Consejo Tcnico De reuniones de Consejo Tcnico dedicadas aja recepcin de informacin de orden administrativo y a la organizacin de ceremonias cvicas y sociales, a su

transformacin en espacios para organizar las acciones del conjunto del personal docente en el aula y darles seguimiento. De un funcionamiento de Consejo Tcnico que depende casi exclusivamente de la iniciativa del director, a su conversin en un espacio acadmico valorado por los maestros y con propsitos establecidos colectivamente. De una concepcin que considera la actualizacin como una tarea no directamente vinculada al trabajo en el aula y cuyos contenidos son decididos por instancias externas, al inters por buscar, conocer y analizar, en forma individual y colectiva, propuestas pedaggicas relacionadas directamente con el mejoramiento de las formas de enseanza y del aprendizaje de sus alumnos. Relacin entre la escuela y la familia De una relacin con las madres y los padres de familia donde stos son convocados, casi exclusivamente, para apoyar el sostenimiento material de las escuelas, a una relacin que los incluya como aliados en el proceso educativo. De una escuela que no se preocupa por informar acerca de los resultados educativos reales a las familias de los alumnos, a una escuela que tiene cada vez ms disposicin de informar peridicamente de los avances y dificultades en el logro de los propsitos educativos. El estudio de los procesos desarrollados en las escuelas implicadas en un proyecto de innovacin en la gestin escolar evidencia que la concrecin de las acciones de la reforma educativa en cada saln de clases y en cada escuela demanda tambin la reforma del sistema educativo, tanto en los aspectos polticos, laborales y administrativos como de las acciones propiamente acadmicas (programas especficos, modos de implementacin de las acciones, evaluacin de los resultados. etctera). Es ms, puede afirmarse que sin la transformacin los primeros, las propuestas de cambio y tareas derivadas del proceso de reforma pueden carecer de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al carecer de soporte institucional se seguirn entendiendo como contribuciones individuales y voluntarias (producto de la capacitacin y la concientizacin), y. no como exigencias y tareas institucionales.