TEMA 2.- DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

1.- Dificultades en el acceso al lxico y procesamiento sintctico 1.1.- Dificultades en el acceso al lxico: dislexia.

1.2.- Evaluacin de los procesos de acceso al lxico.

1.3.- Programas de entrenamiento en los procesos de acceso al lxico.

1.4.- Dificultades en los procesos sintcticos.

1.5.- Evaluacin y entrenamiento en los procesos sintcticos. 2.- Dificultades en los procesos de comprensin

2.1.- Las dificultades para organizar, identificar e integrar.

2.2.- Evaluacin de los procesos de comprensin. 2.3.- Mtodos de instruccin para la mejora de la comprensin.

1.- Dificultades en el acceso al lxico y procesamiento sintctico. 1.1.- Dificultades en el acceso al lxico: dislexia. Dislexia: dificultad en los mecanismos especficos de la lectura (ruta lxica y/o fonolgica) es decir, la dificultad radica en la lectura de palabras. Para que haya un diagnstico de dislexia se deben cumplir los siguientes requisitos: a.- ausencia de dficit intelectual b.- el retraso en lectura es al menos de 2 aos. c.- han sido sometidos a un mtodo adecuado de aprendizaje y estimulados en su hogar para que aprendan. d.- no poseen problemas psquicos ni de discriminacin visual y/o auditiva. e.- sus dificultades se presentan nica y exclusivamente en tareas mediadas por la lectura.

Clasificacin de la dislexia: Existen dos grandes grupos de sujetos dislxicos: dislexia adquirida y evolutiva. Dislexia adquirida Personas que aunque previamente lean correctamente palabras, pierden la habilidad por una lesin cerebral. Dislexia evolutiva Personas que experimentan dificultades en la adquisicin inicial de la lectura. Tipos de dislexia adquirida (tres tipos) Dislexia adquirida fonolgica: fallo de la ruta fonolgica. Errores: capaces de leer las palabras que les son familiares pero no las que les son poco familiares o las pseudopalabras. lexicalizaciones: convierten las pseudopalabras en palabras (leen casa en vez de casu) cometen errores en la lectura de palabras visualmente parecidas (foca en vez de fosa)

Dislexia adquirida superficial: fallo de la ruta visual. Son incapaces de reconocer una palabra como un todo Utilizan una estrategia de tanteo para ver si aciertan con la pronunciacin correcta Errores: confunden los homfonos (vaca/baca; ola/hola) cometen errores de omisin, adicin y sustitucin de letras: omisin: leen rado en vez de radio adicin: leen len en vez de leo sustitucin: leen mopa en vez de moda Dislexia adquirida profunda: fallan ambas rutas de acceso al lxico. La lectura est mediada por el significado. Errores: paralexias o errores de tipo semntico: leen asno en vez de burro; leen rosa en vez de amapola. dificultad en la lectura de palabras abstractas, verbos y palabras funcionales . se combinan los errores contemplados en los otros tipos de dislexia

Dislexia evolutiva Personas que experimentan dificultades en la adquisicin inicial de la lectura. Generalmente nios. Tipos de dislexia evolutiva (dos tipos) Dislexia evolutiva fonolgica o disfontica: nios que no utilizan adecuadamente la ruta fonolgica y usan, exclusivamente, la ruta visual. El problema reside en la integracin entre el smbolo grfico (grafema) y el fonema. Errores (iguales a los de la dislexia adquirida fonolgica): capaces de leer las palabras que no estn en su vocabulario visual (palabras desconocidas y pseudopalabras) lexicalizaciones cometen errores en la lectura de palabras visualmente parecidas.

Dislexia evolutiva superficial o diseidtica: dificultad para leer las palabras a travs de la ruta visual. Son incapaces de reconocer una palabra como un todo Utilizan una estrategia de tanteo para ver si aciertan con la pronunciacin correcta Errores: confunden los homfonos (vaca/baca; ola/hola), ya que el acceso lxico est guiado por el sonido y no por la ortografa de la palabra. cometen errores de omisin, adicin y sustitucin de letras.
Dislexia mixta: nios con problemas en ambas rutas

1.2.- Evaluacin de los procesos de acceso al lxico. En este apartado presentaremos tareas concretas que permiten evaluar cada una de las rutas de acceso al lxico.

Ruta lxica Material: lista de palabras homfonas. Tipo de actividad: se da la definicin y el sujeto debe sealar la palabra adecuada (o viceversa) Respuesta: indiscriminada al no tener en cuenta la forma ortogrfica de la palabra.
Material: lista de palabras pseudohomfonas. Tipo de actividad: se pregunta: son palabras que existen en castellano? Respuesta: si se leen por la ruta fonolgica no podr distinguirlas. Material: lista de palabras de diferente longitud Tipo de actividad: lectura de palabras largas vs. cortas. Respuesta: ms tiempo en las palabras largas. Material: lista de palabras para el anlisis de los errores. Tipo de actividad: debe incluir la lectura de palabras con grafemas que corresponden a varios fonemas.

Respuesta: transformacin de las palabras en pseudopalabras por errores de omisin, adicin o sustitucin.
Ruta fonolgica Material: lista de pseudopalabras. Tipo de actividad: lectura en voz alta. Respuesta: enorme dificultad: errores, lentitud, vacilaciones, repeticiones, no lectura, etc. Transformacin en palabras o lexicalizacin. Material: lista de palabras de distintas categoras. Tipo de actividad: lectura de palabras de contenido vs. funcionales y lectura de palabras concretas vs. abstractas. Respuesta: ms errores en las palabras funcionales y en las abstractas. Material: lista de palabras de distinta frecuencia Tipo de actividad: lectura de palabras de alta y baja frecuencia. Respuesta: dificultad en las de baja frecuencia. Sustitucin de las de baja por otras de alta frecuencia.

Material: lista de palabras para el anlisis de los errores. Tipo de actividad: lectura de palabras con afijos y lectura de palabras. Respuesta: errores de derivacin en los afijos y transformacin en pseudopalabras por sustitucin, adicin, omisin, inversin.
1.3.- Programas de entrenamiento en los procesos de acceso al lxico. En lneas generales, el procedimiento de intervencin debe respetar los siguientes puntos: a.- Detectar con la mayor precisin qu mecanismos estn fallando: diagnstico. b.- disear estrategias especficas y adecuadas para la recuperacin de los mecanismos. c.- Ayuda de claves externas que se van eliminando gradualmente a medida que el sujeto avanza. Nos centraremos en programas de desarrollo de la conciencia fonolgica y el aprendizaje de las RCGF, ya que en castellano la forma de ensear a leer es a travs de la ruta fonolgica al ser una lengua transparente.

Programa de 100 ejercicios para el entrenamiento en segmentacin oral de palabras (Calero, Prez, Maldonado, Sebastin, 1991). Objetivo del programa: desarrollo del conocimiento fonolgico.
Conocimiento fonolgico Capacidad para tomar conciencia y manipular los distintos elementos que constituyen el lenguaje oral: palabras, slabas y fonemas. Por qu este programa facilita el desarrollo indirecto de la ruta fonolgica? Favorece el que se tome conciencia de los fonemas que componen las palabras, por lo que mayor facilidad habr para favorecer el proceso de asociacin entre el sonido y su representacin grfica (letras) Orden para el desarrollo del conocimiento fonolgico: palabras, slabas y fonemas. Razn: la discriminacin de palabras y slabas es ms fcil que la de sonidos. Tipos de tareas para el desarrollo del conocimiento fonolgico: Tareas de anlisis: tomar conciencia y manipular las unidades aisladas de las palabras.

Tareas de rima: dime tres palabras que terminen por /on/ Tareas de identificacin: en qu palabras suena /ga/? /gato/, /loma/, /gasa/, /tapa/ Tareas de aislamiento: Con qu sonido empieza la palabra /amigo/? Tareas de recuento: cuntos sonidos tiene la palabra /cena/? Tareas de omisin: Si a la palabra /baraja/ le quitamos /ba/, qu palabra se forma? Tareas de sustitucin: si en /polo/ cambio la /l/ por la /r/ cmo sonara? Tareas de inversin: qu palabra se forma al decir /loma/ al revs?
Tareas de sntesis: conllevan la habilidad de recomponer, recodificar o formar una palabra que se presenta divida en partes. Tareas de adicin y unin de slabas y/o fonemas. Si a /pato/ le ponemos al final /so/, cmo sonara? Al unir los sonidos /pa/ /me/ /la/, Qu palabra se forma?

Es aconsejable trabajar todas las posiciones del segmento fonolgico: inicial, medio y final: Es ms fcil reconocer slabas y fonemas en la posicin inicial que al final y ambas actividades son ms fciles que identificar slabas o fonemas en medio de las palabras. En las tareas tambin se debe trabajar con grupos consonnticos complejos del tipo CCV o CCVC (ejemplo: brazo, tronco) La razn es porque son ms difciles de discriminar que las slabas simples.
Caractersticas especficas del programa de 100 ejercicios para el entrenamiento en segmentacin oral de palabras. Compuesto de tres fases: Conocimiento lxico (26 ejercicios) Conocimiento silbico (27 ejercicios) Conocimiento fonmico (47 ejercicios) Utiliza distintos tipos de tareas: recuento, inversin, identificacin, omisin adicin y unin.

Recuento: contar representado en la pizarra o en una tira grfica, el nmero de segmentos orales: palabras, slabas o fonemas.
Inversin: invertir palabras en una frase, slabas en una palabra o fonemas en una slaba o palabra. Identificacin: decir en qu frases, palabras o slabas se oye una palabra, slaba o fonema determinado.

Omisin: quitar una palabra, slaba o un fonema y pedir que indique que se ha quitado. Adicin: aadir segmentos orales (palabras, slabas o fonemas) Unin: unir segmentos silbicos o fonmicos.
Para la introduccin de las actividades, se suele utilizar apoyos: Palmadas para identificar los distintos elementos en el conteo. Lminas, dibujos o signos grficos (cruces, estrellas) en la pizarra.

Desarrollo directo de la ruta fonolgica

Los programas tienen una caracterstica principal: Son multisensoriales: la enseanza de las RCGF se basa en la utilizacin de todos los sentidos. Las asociaciones sensoriales son: Viso-auditivas: se presenta la grafa o letra para que el nio la transforme en sonido. Auditiva-visual: se emite el sonido para que el nio identifique la letra entre varias. Auditiva-cinestsica: se emite el sonido para que el nio realice el movimiento en el aire. Cinestsica-auditiva: se realiza el movimiento en el aire para que el nio emita el sonido correspondiente. Viso-cinestsica: se muestra una letra para que el nio realice el movimiento. Cinestsica-visual: se realiza el movimiento de una letra para que el nio la identifique entre varas letras.

Despus del aprendizaje se requiere automatizar su uso, y esto depende de la cantidad de prctica de lectura del individuo. Se aconseja que los nios con dificultades dediquen un tiempo diario a la lectura de forma regular, hasta lograr un sobreaprendizaje de los mecanismos de conversin grafema-fonema.
Estrategias didcticas para favorecer la automatizacin de las RCGF (todas se basan en la lectura junto con un lector competente modelo experto): a.- Lectura simultnea de textos. Consiste en que el nio lea un texto junto con un adulto o compaero ms hbil en lectura. Tambin se puede utilizar auriculares (cuando su nivel de ejecucin es mayor)

b.- Lectura simultnea de palabras. Consta de tres pasos: 1.- mientras el lector observa la palabra escrita, el lector hbil la pronuncia en voz alta, con voz clara. 2.- el lector pronuncia la palabra en voz alta. 3.- el lector hbil repite la palabra.

c.- Lecturas repetidas. 1.- El nio lee reiteradamente un pasaje corto, pero significativo (una frase al principio, un prrafo despus, y as sucesivamente) hasta alcanzar un nivel de fluidez determinado. 2.- Una vez alcanzado ese nivel, se repite el procedimiento con un nuevo texto de caractersticas distintas. Este mtodo mejora la decodificacin de nuevos textos y la comprensin. En algunos casos se utilizan grficas de resultados diarios de lectura dnde se ven los avances (informacin y refuerzo positivo continuado) d.- Lecturas encadenadas. Consiste en ir prolongando una oracin inicial con una serie de oraciones subordinadas, hasta constituir un texto lo ms parecido a una posible historia:
1. 2. 3. 4. sta es la casa que Pablo construy. ste es el perro que vive en la casa que Pablo construy. Ah est el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy. Perla es el gato que rob el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy. 5. La vaca molest a Perla, que es el gato que rob el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy.

6 Aquel toro vive con la vaca molest a Perla, que es el gato que rob el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy. 7 El torero torea al toro que vive con la vaca molest a Perla, que es el gato que rob el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy. Desarrollo de la va directa. Ya dijimos que la mayora de los programas se basan en el desarrollo de la conciencia fonolgica y las RCGF. La prctica reiterada de la lectura por va indirecta es, por s misma, un medio eficaz para el desarrollo de la lectura por va directa: aumenta la familiaridad visual de un gran nmero de palabras escritas para el lector. An as, existen algunos procedimientos especficos para mejorar el lxico visual por falta de prctica: Objetivo: familiarizar visualmente a los nios con un nmero determinado de palabras para que puedan crear su representacin visual y puedan reconocerlas como un todo (va directa) Actividades con tarjetas: podemos utilizar 3 tipos diferentes de tarjetas 1.- Tarjetas de introduccin. Presentamos un dibujo y la palabra que lo representa. Asociamos el significado con el significante. 2.- Tarjetas de afianzamiento. Aparece slo el dibujo y los sujetos tienen que nombrarlos. Afianzamos la relacin significadosignificante.

3.- Tarjetas de asociacin. Slo aparece la palabra que representa a los dibujos trabajados. Objetivo: memorizar visualmente la representacin grfica del vocabulario, pero con un aprendizaje significativo. b.- Actividades de conteo: se pueden utilizar tarjetas o, elaborar una serie de palabras en el ordenador. mesa Amelia Sol Mesa Amalia Sal Misa Amelia Sol masa Emilia sol

La primera columna son las palabras estmulo. Las restantes guardan una gran similitud visual. Cuntas palabras se corresponden con las de la primera columna? c.- Actividades de agrupamiento. Se basan en estrategias de clasificacin y categorizacin. Se da un grupo de palabras, presentadas en tarjetas y se pide que las clasifique. d.- Actividades de articulacin. Listas de palabras para que sean ledas en voz alta y que compartan casi todas las letras: Aumentamos el lxico visual Evitamos errores de exactitud tan comunes en estos tipos de vocablos.

1.4- Dificultades en los procesos sintcticos. El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a entender el mensaje de un texto escrito, pero las palabras aisladas no transmiten nada, en la relacin entre ellas es donde se encuentra el mensaje. Los procesos sintcticos nos permiten: Identificar las distintas partes de la oracin. Identificar el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. Los procesos sintcticos a evaluar son bsicamente dos: La comprensin de las distintas estructuras gramaticales. El respeto de los signos de puntuacin. 1.5.- Evaluacin y entrenamiento en los procesos sintcticos. Para evaluar la comprensin de distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas clases de oraciones. Por ejemplo la oracin el perro atac al gato suele resultar sencilla para la mayora de los alumnos, puesto que mantiene una estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). Sin embargo cuando mantenemos el significado de la oracin pero cambiamos su estructura ( a quien atac el perro fue al gato), producimos cambios que han aumentado la complejidad de la oracin.

Si hay indicios de que el nio puede fallar en el procesamiento sintctico, lo primero que debemos de analizar es la memoria a corto plazo, ya que las primeras palabras de una oracin las debe retener hasta llegar al final para comprender su significado. Una manera de evaluarla es por ejemplo con una prueba de repeticin de palabras. Una vez asegurados de que no es un problema de memoria, analizaremos el funcionamiento de las claves sintcticas: Emparejamiento dibujo-oracin. Ordenar las palabras en una oracin: Se le presentan oraciones con las palabras en distinto orden para que el sujeto indique cual de ellas se corresponde con determinado dibujo. Juicios de gramaticalidad. Se presentan listas de oraciones, unas bien construidas y otras no, mezcladas de forma aleatoria y los sujetos deben indicar si son correctas gramaticalmente. Lectura en voz alta de un texto sencillo, pero bien puntuado, con el fin de comprobar si hace las pausas y entonaciones correspondientes.

Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintcticos de la oracin se le puede ayudar mediante la realizacin de las siguientes actividades: Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oracin y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oracin para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin. Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintcticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado como de especial dificultad. A travs de ejercicios de completar los componentes de la oracin que faltan: unas veces faltar el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.: El elefante persigue al mono. El _____ es perseguido por el ________. A quien persigue el ________ es al ______. El que persigue al ________ es el ___________. El _______ es ___ que persigue ___ ________. El elefante es ___ que persigue ___ ________ .

En el caso de que los alumnos tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos de puntuacin se hace necesario que se les proporcione la ayuda necesaria a travs de las siguientes actividades: Presentar un prrafo corto con los grupos sintcticos exageradamente diferenciados mediante flechas, dibujos o aumento considerable del tamao. El alumno lo leer con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deber ser menor. Un primer modelo de lectura puede aportarlo el profesor. Un primer texto inicial podra ser el siguiente:
Andrs viva en un carromato de circo : Un da,8 su padre le pregunt Te gustara ir a la ciudad y comprar comida para los animales? O Claro !, 8 dijo Andrs.: De acuerdo,8 pero tendrs que prometerme que me ayudars y que no hars travesuras.

A travs de sucesivas presentaciones podramos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo ms pequeos los dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuacin ms grandes de lo habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos de puntuacin sin ayuda especial.

 Leer conjuntamente (modelo-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuacin, hasta que el alumno realice una ejecucin aceptable. Presentarle textos sencillos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores. 2.- Dificultades en los procesos de comprensin 2.1.- Las dificultades para organizar, identificar e integrar. Cul es el origen en las dificultades en comprensin de textos? a.- Baja capacidad de la memoria operativa. Dificulta que la informacin procesada quede activa mientras se va procesando otra. Si un nio tiene dificultades para procesar frases porque no puede mantener en su memoria inmediata las palabras que va procesando no podr generar la conexin de ideas que necesita para comprender el texto. b.- Desconocimiento de las superestructuras textuales. El conocimiento de la superestructura nos permite organizar la informacin leda. Es lo que tambin se denomina progresin temtica de un texto.

c.- Fallo en el uso de las estrategias macroestructurales. Las macrorreglas de un texto nos permiten reconocer las ideas principales de un texto. d.- Carencia de conocimiento implcito que nos permite realizar inferencias. e.- Deficiencia a la hora de activar los conocimientos previos. Los malos comprendedores no se benefician de lo que saben acerca de un tema. f.- Incapacidad para autorregular el proceso de comprensin. Consiste en un control interno insuficiente para determinar si algo se ha comprendido o no. 2.2.- Evaluacin de los procesos de comprensin. Para el diagnstico se recomienda la evaluacin funcional: anlisis de los procesos implicados en la comprensin, diseando tareas para cada caso de cara a conocer qu proceso concreto est fallando. Las actividades ms utilizadas son:

El resumen: permite evaluar el recuerdo y la comprensin del lector. Se puede comprobar si ha organizado correctamente las ideas (superestructura) y si aplica las macrorreglas (si distingue las ideas principales de las secundarias). Si esto no es as utilizar la estrategia de copiado-pegado.

Para que el resumen sea efectivo se le pide al lector que ha de contar lo ledo con sus propias palabras. Se le solicita una elaboracin de la informacin y no un mero recuerdo. Recuerdo libre: el alumno debe de escribir todo lo que sabe sobre un tema. Con l evaluamos las estrategias superestructurales observando la coherencia global del discurso, es decir, cmo organiza la informacin.

El cuestionario: pueden ser de preguntas abiertas y cerradas.

Cuestionario acumulativo: consiste en la presentacin de mltiples preguntas especficas despus de la lectura para comprobar aspectos globales y parciales de la comprensin del texto. TEXTO
Haba una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tena un traje gris, tena una corbata gris y un bigotito gris. l haca cada da las mismas cosas. Se levantaba al son del despertador. Al son de la radio, haca un poco de gimnasia. Tomaba una ducha que siempre estaba bastante fra y el desayuno que siempre estaba bastante caliente; tomaba el autobs, que siempre estaba bastante lleno; y lea el peridico, que siempre deca las mismas cosas. Y, todos los das, a la misma hora, ni un minuto ms ni un minuto menos. Todos los das igual. El despertador tena cada maana el mismo zumbido. Y esto le anunciaba que el da que amaneca era exactamente igual que el anterior. Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tena tambin la mirada de color gris.

Cuestiones: 1.- De qu tema trata este texto? 2.- Cmo resumiras en una o dos frases lo ms importante que ha dicho el autor? 3.- Pon un ttulo al texto. 4.- Cmo se senta el hombrecito? 5.- Cundo haca gimnasia? 6.- Por qu crees que le llamaban el hombre gris? 7.- Cmo crees que el hombrecito hubiera podido cambiar su vida? 8.- De qu color era la corbata del hombrecito? 9.- Cmo estaba el agua de la ducha? 10.- Cmo era la mirada del hombrecito?

Las preguntas 1, 2, 3 y 6 hacen referencia a los procesos de construccin y extraccin de las ideas principales, ya que permiten saber si el lector ha distinguido entre lo que es importante de lo que no lo es. Las preguntas 4 y 7 se refieren a los procesos de integracin, ya que se plantean cuestiones cuya respuestas no estn directamente reflejadas en el texto. Si el lector integra la informacin del texto con sus conocimientos previos ha realizado una buena comprensin. Las preguntas 5, 8, 9, y 10 no son tiles para la evaluacin de la comprensin, porque slo reflejan un recuerdo literal, y se cien a detalles secundarios.

Cuestionario sistemtico: se utilizan para saber si el lector ha adquirido las estrategias para la identificacin de superestructuras, de las ideas principales y como resultado la adecuada jerarqua de dichas ideas a partir del texto.

TEXTO
A principios de siglo, uno de los problemas ms acuciantes de la sociedad australiana fue el de la poblacin, muy poco numerosa y desigualmente distribuida, concentrada en zonas costeras del sur y del este (1) El fenmeno tena una fcil explicacin (2). Por una parte, la existencia de amplias zonas del interior desrticas (3). Por otra parte, el hecho de que la colonizacin de Australia fue relativamente tarda: slo a partir del siglo XVIII empezaron a llegar los primeros colonos ingleses, lo cual contribuy tambin a que este hecho se agravase (4). Los gobiernos australianos han intentado paliar este problema a travs de varias medidas (5). Una de ellas es incentivar la llegada de nueva inmigracin de los pases europeos (6). Para ello se han desarrollado programas de insercin laboral y educativa que facilitan la integracin de los inmigrantes en la economa y sociedad australianas, especialmente en actividades compatibles con las zonas ridas del pas (7).

Cuestiones:
1.- Qu diagrama de los que siguen, crees que representa mejor la estructuracin de las ideas que comunica el escritor? (1) (1) (1)

(2)

(2)

(3)

(2)

(3)

(4)

(6)

(3)

(4)

(4)

(5)

(7)

(5)

(5)

(6)

(6)

(7)

(7)

2.- Si tuvieses que poner las 7 ideas que forman el texto en un orden de importancia, cul sera la secuencia: La ms importante sera la 1 y despus 2, 3, 4, 5, 6, y 7. a) Creo que todas estaran al mismo nivel, slo que la 2, 3, 4, y 5 son causas y la 1 un efecto de dichas causas. b) Las ms importantes son la 4 y la 5 porque en una cadena van causando sucesivamente a las dems.
3.- Ante un texto como ste, cul crees que es la mejor forma de saber la idea principal? a) Tratar de poner en una frase las causas de dicho efecto. b) Fijarnos en la primera frase. c) Intentar resumir qu es lo que mejor expresa el pensamiento del autor. 4.- Cul crees que sera el ttulo ms adecuado para este texto? a) La poblacin australiana. b) El gobierno australiano. c) Australia

2.3.- Mtodos de instruccin para la mejora de la comprensin.

Nos centraremos en aquellos que ensean estrategias para facilitar la comprensin de textos. ISL (estrategias relacionadas con el aprendizaje) de Paris et al. (1986) Objetivos del programa: Ensear la importancia del aprendizaje de estrategias en la lectura. Ensear qu demanda la lectura, cules son sus objetivos (v.gr., adquirir conocimiento) y cules son las estrategias que se van a ensear. enseanza de las estrategias en cuestin (los pasos concretos) ensear al alumno a que evale y regule su lectura. Estrategias que ensea el programa: determinar y resumir las ideas principales de un texto.

realizar inferencias.
Realizar evaluaciones crticas. controlar la comprensin. De todas ellas se da informacin explcita sobre el valor de la estrategia, por qu facilitan la comprensin y cmo y cundo operan (metacognicin)

Programa de enseanza directa de Baumann (1990) El papel del profesor es muy importante: planifica, modela y gua el aprendizaje. Ensea a buscar ideas principales en un texto a travs de 8 lecciones que siguen una secuencia de instrucciones de 5 pasos: 1.- Introduccin para explicar los objetivos de cada leccin y la eficacia de la estrategia a aprender. 2.- ejemplo de la estrategia. 3.- enseanza directa de la estrategia (el profesor modela la conducta) 4.- aplicacin dirigida por el profesor que permite observar si el alumno comete errores, dar retroalimentacin y nuevas explicaciones. 5.- prctica independiente en nuevos contextos donde el alumno dirige su actividad. Las 8 lecciones se diferencian en la dificultad y longitud de los textos, as como en que los alumnos tengan que buscar ideas principales explcitas o implcitas.

Programa de instruccin en la comprensin de Snchez (1993) Plantea un programa basado en 4 objetivos fundamentales: detectar la progresin temtica de los textos, intentando que el alumno sea sensible a los cambios temticos del texto: sigue el texto hablando de lo mismo?, de qu trata ahora el texto?, qu dice el texto de este tema? extraer el significado global del texto, es decir, saber aplicar las macrorreglas: podemos quitar algo del texto que ya sepamos?, hay algo en el texto que es ejemplo de otra cosa? reconocer su organizacin interna, es decir, saber de qu tipo de texto se trata (causal, respuesta, comparacin, descripcin, etc): qu organizacin de las que conoces se ajusta al texto?, dnde estn las causas y los efectos? realizarse autopreguntas para evaluar su propia comprensin: qu preguntas nos podramos hacer de este texto? Para el logro de estos objetivos se plantean una serie de actividades: lectura global del texto de cara a hacerse una idea general del mismo y de que detecten algn problema de vocabulario.

 lectura con detenimiento de cada prrafo para determinar la idea principal de cada uno de ellos, ponindole un ttulo a cada prrafo; el ttulo debe reflejar de qu trata especficamente ese prrafo y no todo el texto, adems, debe ser breve. repaso antes de pasar al siguiente prrafo. detectar la organizacin del texto, para ello en primer lugar explican los distintos tipos de superestructuras y luego se identifican. localizar las partes del texto, es decir, si es un texto descriptivo han de localizar la idea principal, los detalles construccin de un esquema grfico que refleje la superestructura, sus componentes y sus relaciones.

construccin del significado, ideas principales de cada tramo del texto, es decir, aplicacin de las macrorreglas.
realizacin de autopreguntas acerca del texto.

El mtodo de enseanza recproca de Palincsar y Brown (1986) Fomenta la comprensin y aplicacin de 4 estrategias: resumen autopreguntas clarificacin prediccin El procedimiento consiste en la realizacin de estas cuatro estrategias a partir de un texto escrito, mediante la interaccin profesor-alumno. El procedimiento se basa en 4 principios centrales: 1.- el profesor modela las estrategias de comprensin, hacindolas abiertas, explcitas y concretas. 2.- las estrategias son siempre modeladas en contextos apropiados, es decir, se trabaja con material que ordinariamente trabajan los alumnos. 3.- el profesor proporciona retroalimentacin 4.- la responsabilidad de las actividades de comprensin es transferida a los estudiantes tan pronto como es posible.