1 Postgrado: Currculum y prcticas escolares en contexto. FLACSO.

2005 Clase 30: Rasgos de cultura y tiempo, el espacio, los rituales y las prcticas del oficio En esta clase, analizamos algunos rasgos de la vida cotidiana en la escuela. Proponemos el concepto de "gramtica escolar" para interpretar las tradiciones y regularidades que posibilitan, con diversos resultados, llevar a cabo la tarea de ensear. En particular, nos concentraremos en el uso del tiempo y el espacio, los rituales escolares y las prcticas culturales involucradas en el oficio de los docentes. Cmo se construyen, transmiten y modifican las tradiciones y regularidades institucionales de las escuelas? Qu papel juegan el espacio y el tiempo en los modos de hacer de la escuela? Qu cualidades tienen los rituales que los hace eficaces para que se repitan y convoquen a quienes participan de ellos? En qu medida facilitan u obstaculizan la inclusin de los nios y de los jvenes en la cultura?Cul es el lugar del docente frente a la cultura? Cmo puede pensarse su actividad desde la perspectiva de la distribucin diferencial del capital cultural? Gramtica de la escuela Gramtica de la escuela es un concepto desarrollado por dos investigadores, David Tyack y Larry Cuban, en el estudio de una serie ininterrumpida de reformas educativas impulsadas a lo largo de un extenso perodo. En un trabajo referido a las reformas educativas en los Estados Unidos durante los ltimos cien aos, Tyack y Cuban advierten sobre "el carcter a-histrico" de gran parte de los debates concernientes a las polticas educativas que intentaron plasmar dichas reformas. Ese "carcter a-histrico", que supone la ausencia de una mirada retrospectiva, dicen ambos autores, es el que explica uno de los rasgos de las distintas reformas analizadas: su superficialidad. Esa superficialidad hace que slo rocen, que se queden en la epidermis del ncleo bsico de la accin educativa y desconozcan lo que ellos llaman "la gramtica de la escuela". En este sentido, Tyack y Cuban llegan a la conclusin de que las reformas se hunden no porque generen efectos no previstos, no deseados e incluso opuestos a los buscados; no porque produzcan movimientos de resistencia, no hallen los apoyos necesarios o no logren implicar a los docentes en su realizacin; no porque, al aplicarse, se conviertan en un ritualismo formal o burocrtico; sino, adems de todo esto y principalmente, porque por su misma naturaleza a-histrica ignoran la existencia de la "gramtica de la escuela". La gramtica de la escuela refiere al conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generacin en generacin por maestros y profesores; de modos de hacer y de pensar aprendidos a travs de la experiencia docente; de reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la enseanza, adaptar la sucesin de reformas planteadas desde el poder poltico y administrativo a las exigencias que se derivan de dicha "gramtica", y transformarlas. Este concepto, el de "gramtica de la escuela", guarda semejanzas con el de cultura escolar que se emplea para entender la mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e invenciones de la vida cotidiana, las prcticas y la realidad educativa de las escuelas y de las aulas en su confrontacin con las teoras y la legalidad educativa. Hablar de gramtica en esta direccin puede producir un cierto escepticismo sobre las posibilidades de los cambios educativos y sobre el poder de los maestros y profesores para modificar la prctica escolar. Sin embargo, la intencin que conlleva este concepto no es esa. Con l se propone brindar un marco explicativo y de anlisis para entender cmo se aplican y adaptan los cambios; cmo y por qu determinadas propuestas son introducidas ms o menos rpidamente a la vida escolar; cmo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cmo puede generarse el cambio escolar y cmo este ltimo, en definitiva, es una combinacin de continuidades y rupturas. Traducir la expresin "tinkering toward utopa", ttulo de la obra de David Tyack y Larry Cuban, no es sencillo. Los diccionarios traducen el verbo "to tinker" por "remendar chapuceramente" u "ocuparse vanamente en algo". Un "tinker" sera "alguien que va de un lugar a otro reparando ollas, calderos, cazuelas,

2 etc.", y "to tinker" sera "intentar reparar algo con resultados infructuosos" o "dejar pasar el tiempo, sin objeto alguno, de un modo improductivo". Esta palabra tiene por lo tanto, en ingls, connotaciones negativas que Tyack y Cuban procuran dejar a un lado cuando califican a los maestros y profesores de "tinkerers". Estos autores utilizan ese trmino con el significado de "experimentadores" o "adaptadores" de las sucesivas reformas que de modo continuo y un tanto irreal en este sentido, utpicas se ciernen sobre ellos, a partir de un saber propio, generado desde la misma prctica docente y que est condensado en lo que denominan "la gramtica de la escuela". El significado que intentan asignar Tyack y Cuban a los maestros y profesores es el de los artesanos del bricolage que reparan, remiendan y arreglan por s mismos, con los elementos de que disponen, las grandes teoras y propsitos ms o menos irreales de los reformadores. Unas teoras y propsitos generados a partir de intereses, ideologas, informaciones, mentalidades y exigencias institucionales muy diferentes, incluso opuestas, a las que se derivan de la prctica y profesin docente. Entre las regularidades institucionales que gobiernan la vida de las escuelas se encuentran el tiempo, el espacio, los ritos y las prcticas del oficio de los docentes, como algunos de los ms importantes componentes de la gramtica de la escuela. A ellos nos referiremos en los prximos apartados. Espacio y tiempo en la escuela Algunos autores sostienen que lo que distingue a la escuela no son sus funciones sino sus modos de hacer. En este sentido, Comenio deca que la escuela era un "educatorio comn" y que el escenario colectivo abrigaba la posibilidad de la ejemplaridad, la emulacin y la ayuda mutua. La situacin colectiva es recomendada tambin por una cuestin de economa educativa, dado que permite ensear a muchos a la vez. Otro de los modos propios de la escuela es el aislamiento. Recorriendo las consideraciones formuladas en diferentes clases de este postgrado, podemos advertir que las"invenciones" de la infancia (clase 9), de los saberes elementales (clase 29) y de la escuela como espacio social estn ntimamente relacionadas, y que el encierro es consustancial a todas ellas. Al respecto, dice Philipe Aris: "A partir de un determinado perodo (...), en cualquier caso a partir de finales del siglo XVII de una manera definitiva e imperativa, se produce un cambio considerable en el estudio de las costumbre que he analizado. Cambio que puede percibirse a travs de dos aproximaciones distintas. La escuela sustituye al aprendizaje como medio de educacin. Esto significa que el nio deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo asla de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio. Comienza as un largo proceso de encierro de los nios (semejante al de los locos, los pobres y las prostitutas) que no cesar de extenderse hasta nuestros das y que se llama escolarizacin." ARIS, Philipe (1996) La infancia en el Antiguo Rgimen. Barcelona, Taurus, citado en: Alvarez Ura, Fernando y Varela, Julia (1991) Arqueologa de la escuela. Madrid, La Piqueta. Siguiendo a Aris, podemos afirmar que la escuela moderna define dnde se debe aprender y dnde se puede ensear. Ahora bien, si visitramos alguno de los primeros templos calvinistas de Lyon o de Ginebra es muy probable que lo confundiramos con un aula del siglo XVI XVII. Bancos y un lugar en el frente para el pastor, en un ambiente despojado sin altar, mesa de comunin ni imgenes integran el cuadro que asemeja el templo protestante al aula moderna. En efecto, las tradiciones religiosas aportaron un modelo espacial para organizar el gobierno de un grupo numeroso de alumnos. Dicen Alvarez Ura y Varela que las nuevas instituciones cerradas que emergen a partir del siglo XVI (colegios, escuelas, albergues, casas de la doctrina, casas de misericordia, hospicios, hospitales, seminarios) encaran un modelo ordenador que se asienta en la tradicin conventual. Es cierto que entre el encierro moral de los nios nobles y la reclusin de los nios pobres, expsitos, hurfanos o desamparados hay una amplia gradacin que refiere a valoraciones sociales. Sin embargo, esta idea de matices en el encierro es sugerente para el estudio de la propia historia de las escuelas y para el anlisis de los espacios sociales que constituyen las escuelas en nuestro medio. Con respecto al aislamiento, seala Jaume Trilla que la vocacin de apartarse est relacionada con el

3 rechazo a lo coetneo y con la idea de que la escuela debe atender a un tiempo pasado o al futuro. Por el contrario, cuando hay admisin del presente que puede ser para la crtica la escuela rompe el aislamiento, se inmiscuye en su entorno intentando introducir la realidad en la escuela o llevar la escuela a la realidad. La escuela que se aisla vinculndose con el pasado es la que tiende a inculcar el patrimonio cultural que se supone no aprensible en la cotidianeidad. Los tradicionales colegios de internados que brindan formacin humanista pueden mencionarse como ejemplo. La escuela que se aisla relacionndose con el futuro es la que con sentido progresista intenta recrear en su interior una imagen del porvenir. Algunas escuelas pertenecientes al movimiento de la Escuela Nueva siguieron esta tendencia y, probablemente, Summerhill sea el ejemplo ms reciente y a la vez ms contundente de convertir a la escuela en una isla. La escuela que trae el afuera hacia dentro es la que introduce en ella "las cosas" de la vida para darles sentido, desestimando de algn modo los aprendizajes alcanzados por medio de representaciones, smbolos o signos. As, tambin promovidos por el movimiento de la Escuela Nueva, la huerta, el laboratorio, el taller o el museo son intentos de introducir la realidad en la escuela. La escuela que sale hacia fuera y se introduce en la realidad es aquella que llega a escolarizar la empresa (pasantas laborales), la calle (escuchar casettes para aprender idiomas), la casa (a travs del uso de medios electrnicos o del correo postal). Tambin es aquella que va hacia fuera dando lugar a las "clasepaseo" y a las "escuelas callejeras". El espacio no es solo arquitectura, ambientes funcionales o un mbito donde se desarrollan las prctica educativas. El espacio "produce", dir Alfredo Veiga-Neto. El espacio de la escuela transmite gran parte del pensamiento moderno. Visualizar la permanencia del ideal de aislamiento y su aflojamiento permite entender que el espacio de la escuela es un discurso que instituye en su materialidad un sistema pedaggico de orden, disciplina y vigilancia. Permite identificar tambin los cambios pedaggicos que la gramtica de la escuela ha ido adoptando y adecuando a lo largo del tiempo. Por ltimo, invita a imaginar formas y a pensar contenidos asociados con ellas. El tiempo escolar es la otra cara del espacio escolar. Espacio y tiempo son las dos caras de la misma moneda. Espacio y tiempo son las dos caras de la escuela. Ambas caras existen porque existe la escuela. Desde que la escuela moderna se organiz, se habl del tiempo desde una perspectiva econmica, advierte Foucault, al igual que ocurra con el espacio. As como se intenta "ganar espacio" se procura "no perder tiempo" y, en consecuencia, aprovecharlo al mximo. Desde el origen de la escuela moderna, el ao y la jornada escolar estn minuciosamente reglamentados. Se premia la asistencia y la puntualidad y se sanciona la impuntualidad. En una sociedad que trata despectivamente el ocio, la idea de vagancia llega a la escuela al mismo tiempo que a la fbrica. En alusin a la pedagoga de Comenio, decamos que el mtodo de enseanza individual, esto es, un maestro atendiendo a un alumno por vez mientras los otros revoloteaban, haba comenzado a ser considerado pernicioso por la prdida de tiempo que produca para los alumnos y los escasos resultados que se alcanzaban; y que por esa razn este pedagogo invent otro modo de ensear centrado en la regulacin del tiempo, bajo las premisas de la gradualidad y la simultaneidad, en el que el trabajo escolar estuviera distribuido para "cada ao, cada mes, cada da y an cada hora". Por esto, a la escuela no se puede ir en cualquier poca del ao, cualquier da o en cualquier momento. La escuela naci con horarios as como con aulas. Y tambin con ritmos minuciosamente predeterminados: 8:45, entrada del maestro; 8:56, entrada de los nios y oracin; 9:00, entrada en el aula; 9:04, dictado; 9:08, fin del dictado; 9:12, primera leccin... Sin embargo, como en el caso del espacio, tambin es posible registrar cmo la gramtica del tiempo ha tendido a relajarse. Probablemente el extremo sea Barbiana, una escuela italiana creada en la primera mitad del siglo XX, bajo las ideas de la Escuela Nueva. Con la intencin de educar a los pobres, la escuela

4 trabajaba doce horas diarias, los trescientos sesenta y cinco das del ao, sin una estipulacin estricta del tiempo. Pero por cierto, se trata de una excepcin. Entre la disposicin absoluta y su libre arbitrio, la escuela plantea una gama referida al tiempo y al espacio en la que se cruzan saberes y sujetos. Por eso, la reflexin sobre el tiempo y el espacio est en el tapete a la hora de pensar el trabajo escolar. Qu estamos proponiendo? No ms normas? Lejos estamos de eso. Lo que sugerimos es pensar cmo se puede atender mejor la enseanza, el aprendizaje y la convivencia reconociendo la diversidad que tantas veces negamos en nombre de nuestra representacin newtoniana del espacio y del tiempo. La eficacia de los rituales escolares Llegar tarde, temprano o en horario, asistir al izamiento de la bandera, esperar el desayuno, interrumpir cuando es hora del recreo, buscar los tiles para empezar, presenciar o participar de la escena del aula, poner la fecha, esperar el almuerzo, ensayar el acto patrio, cantar el himno, averiguar los turnos de examen u olvidarse de hacerlo, escuchar y obedecer o no al maestro o al profesor son algunas de las acciones que integran la lista de rutinas y rituales escolares. Jackson seala: "Un aspecto de la estabilidad experimentada por los jvenes alumnos es la calidad ritualista y cclica de las actividades realizadas en el aula". Rutinas y rituales pasan inadvertidos cuando no irrumpe aquello que los interrumpe. Por ejemplo, llegar tarde, faltar ms de lo que se asiste, no guardar silencio mientras se iza la bandera, no obedecer a la maestra y tampoco a la profesora, cuando no insultarla o tirarle del pelo. Tambin esta lista podra ser muy larga. De qu hablan estas irrupciones e interrupciones cada vez ms escandalosas, en las rutinas y los rituales que sostienen la estabilidad de la que habla Jackson, necesaria para que la escena escolar acontezca? Tal vez hablan de cierta prdida de eficacia simblica que hace que las palabras, las acciones, las normas, los rituales produzcan efectos, provoquen determinadas conductas y no otras. Pero qu es la eficacia simblica, se pregunta Zizek: "(...) Hay un cierto momento misterioso en el cual una disposicin burocrtica pasa a ser realmente efectiva, queda registrada por el gran Otro de la institucin simblica... ". Esto es que hay un momento en que la disposicin burocrtica del horario de entrada es efectiva, es respetada por el conjunto, cuando existe un consenso tcito sostenido por la trama cultural de la poca, lo que Zizek llama el gran Otro de la institucin simblica. Cuando esta trama funciona, desviarse de la norma genera culpa, como el robar, el matar o el llegar tarde, salvando las distancias. Cuando esa institucin simblica pierde su eficacia, se imponen los actos y un orden comn se desvanece hasta los lmites de la barbarie, como esa escena de la pelcula La virgen de los Sicarios en la que el muchacho mata a su vecino porque el ruido de la batera molesta a su amigo y luego puede dormir sin culpas, como si nada fuera de lo normal hubiera ocurrido. Las disposiciones en las que se sostuvo la escuela moderna fueron perdiendo eficacia, lo que estara dando cuenta de que se ha debilitado el consenso tcito que sostiene las normas de la institucin. Restituir la eficacia de las normas implicar recuperar alguna conviccin legtima entre los sujetos, sean estos alumnos, padres o docentes, de que vale la pena siguiendo con el ejemplo llegar en horario, no por imperio de la declamacin ni del autoritarismo, ya que ninguno de ambos mecanismos resulta eficaz. Un buen ejemplo para interrogar es por qu los alumnos de la misma escuela acuden a las aulas con menor sistematicidad, entusiasmo y dedicacin a las tareas, que cuando acuden al centro cultural que la escuela abre los fines de semana y se abocan con inters y dedicacin a estudiar msica, poesa, danza. "(...) hay un nivel en el cual comienza a intervenir la eficacia simblica, un nivel que determina mi posicin sociosimblica (....) nos encontramos con una ficcin simblica, pero una ficcin que, por razones contingentes que no tienen nada que ver con su naturaleza intrnseca, posee un poder performativo: es socialmente operativa, estructura la realidad sociosimblica en la cual participo. El status de la persona, que incluye sus rasgos muy reales, puede aparecer bajo una luz totalmente distinta cuando cambia la modalidad de su relacin con el Otro."

5 ZIZEK, Slavoj. (2001) El espinoso sujeto. Argentina, Paids (pag. 346) Un chico que en la escuela no respeta las mnimas rutinas, las normas, los rituales, sin embargo, en la banda de amigos, en el centro cultural de la misma escuela, con un profesor y no con el otro suele ser el ms exigente. Pancho estaba sentado en el fondo, silencioso y desinteresado como siempre, mientras Horacio, el profesor de plstica, se encontraba evaluando el trabajo del trimestre: puntos y lneas geomtricas, sin sentido, sin destino. Cuando lleg Juana, encargada de llevar a cabo el emprendimiento de los "Murales Solidarios", observ all atrs a Pancho y lo invit a participar. Horacio se adelant y le advirti que no gastara plvora en chimango: "Si logrs que se acerque te hago un monumento.", le coment a Juana. Poco despus, el profesor no poda salir de su asombro cuando espiando por la ventana del aula vio a Pancho, en el recreo, terminando afanosamente el diseo que estampara luego en la pared de la escuela. (Testimonio tomado del relato de Juana Torralladorna) Por qu cambia la eficacia de la palabra del docente para ese chico que de pronto se torna obediente y aplicado? Pancho no obedece, no atiende. Los alumnos se distraen del ritual de la escena escolar o el ritual que encarna al Otro simblico, desatiende a los sujetos? En la actualidad, la eficacia del Otro, de la institucin simblica, se ha debilitado y ha dejado de ser plenamente operativa la ficcin simblica que le confiere status performativo a un nivel de la identidad (ser buen alumno es llegar temprano, atender al profesor; ser argentino, es honrar los smbolos y a los prceres). La que est cada vez ms socavada es la confianza simblica que podemos reconocer en nuestras propias biografas escolares, en las que aparece automatizado o aparentemente naturalizado el respeto por los rituales cotidianos o contingentes como los actos: "(...) ideas como la de "confianza" se basan en un mnimo de aceptacin no-reflexionada de la institucin simblica (...)" Intervenciones como la de Juana intentan reemplazar el poder declinante de la ficcin simblica, el ritual del aula en este caso. Se trata entonces de buscar o encontrar caminos que permitan construir una nueva confianza simblica, anudados en necesarios y renovados rituales, entendiendo que el ritual constituye una de las puertas de entrada para analizar la prdida de confianza simblica y la posibilidad de restituirla. Todas las maanas, Mirta, la maestra de primer grado, ocupaba ms de media hora antes de empezar su clase. Era el tiempo que le llevaba lograr que cada nio tuviera su lpiz para comenzar la tarea. Decidi entonces inaugurar un nuevo ritual: "la cooperativa de tiles". Todos los nios aportaran unos lpices, los que pudieran, y se juntaran en un pozo comn. Al principio cost. Algunas madres reclamaban que si su hijo haba llevado tal lpiz tena que volver con l a su casa. De a poco, todos reconocieron un alivio en las dificultades que solan traer las prdidas y los robos. Cada maana al empezar y cada medioda al finalizar, Mirta recoge los lpices en sus cajitas (una por mesa) y las acomoda en su armario. Los chicos revisan antes de entregar la caja que no falte ninguno. Soledad es la madre de Roco. Este ao su hija no puede aportar nada, su marido se qued sin trabajo y ella tambin. Pens en no mandar a las nenas al colegio. Le daba vergenza. Pero recapacit cuando entendi que otros aos haba aportado y que sus hijas tenan derecho a ir a la escuela y servirse de esos lpices que todos aportaban." Relato recreado a partir de un testimonio extrado del video realizado por docentes e investigadores de SUTEBA Caminar, rompiendo esquemas, ( 2002). Si los rituales representan significaciones que se refieren al orden social, cultural y poltico del que participan, como nos propone pensar Marta Amuchstegui, podemos afirmar que un nuevo ritual se instal: "Las dificultades actuales para la construccin de los sentidos que se representaban en esas prcticas (obediencia, reconocimiento del lugar del maestro y del alumno, respeto.)..." pueden ser pensadas como expresin de una fractura que desarticul las significaciones constitutivas del orden simblico tradicional. Para entender esta ruptura cabe pensar qu les otorgaba eficacia a los rituales y qu hizo que la perdieran, como esbozamos al comienzo de este apartado. La continuidad de esas prcticas vaciadas de significacin

6 afecta la relacin pedaggica y por ende no slo la transmisin de las mencionadas normas, sino tambin de cualquier otro tipo de transmisin. Mc Laren, antroplogo y pedagogo norteamericano, analiza en las prcticas rituales de sociedades contemporneas "las dimensiones rituales de la escolaridad ", intentando estudiar la ligazn entre rituales, cultura y escuela. Pensar los rituales como actos simblicos es pensarlos como puertas de entrada, vas regias a la cultura, siendo ellos mismos parte de la cultura. Pueden pensarse al servicio de la produccin y reproduccin de desigualdades o al servicio de la construccin de nuevos sentidos compartidos. Qu es lo especficamente ritual de una prctica escolar? Qu las distingue de las prcticas rutinarias? Lo que distingue al ritual es la representacin de smbolos y significaciones sociales que conllevan. Victor Turner, antroplogo ingls contemporneo, seala la importancia del simbolismo en las prcticas rituales, por su valor para la transmisin de significaciones socialmente vlidas y por tanto, para el mantenimiento de los vnculos de cohesin social. Es interesante el anlisis que este autor realiza de ciertos rituales a los que denomina "de elevacin y de inversin de status" y en los que distingue los smbolos mediante los cuales se representan la conflictividad y el enfrentamiento del vnculo entre generaciones. Indica que mediante la alteracin momentnea de jerarquas se logra distender la tensin y afirmar una norma de orden social. En esos rituales el autor destaca la importancia de los smbolos y su reconocimiento social y seala que el smbolo es la unidad ltima de la estructura especfica en un contexto ritual. Este reconocimiento implica la pluralidad de significaciones que se articulan en el ritual, es decir, la yuxtaposicin y condensacin de significados simblicos. Seala asimismo la funcin social que poseen esos rituales en tanto permiten vincular el simbolismo representado con la funcionalidad de la norma. Javier, el maestro de 7 que dicta sociales, descubri entre sus alumnos a Anbal y Gabriel, hijos de inmigrantes bolivianos, expertos msicos que arrancaban bellas melodas de sus sikus. Decidi entonces conformar una banda de Sikuris. l mismo se dej ensear por sus alumnos. As, suspendi la asimetra de su relacin habitual, en ese ritual de dos veces a la semana en el que la banda pasaba por los grados a buscar a sus integrantes para el ensayo. La primer presentacin la hicieron el 12 de octubre. Relato recreado a partir de un testimonio extrado del video realizado por docentes e investigadores de SUTEBA Caminar, rompiendo esquemas,( 2002). Se podra pensar que adems de la inversin del status hubo en esa escena un reconocimiento social que dependi, en alguna medida, de lo que llamamos con Zizek, la confianza simblica. Podemos afirmar, entonces, que en la trama ritual de la escuela es posible leer la urdimbre en la que la cultura se anuda. Leer estos rituales, con sus eficacias e ineficacias nos permitir repensar, destejer, afirmar, desanudar esta urdimbre para que la trama se siga tejiendo, siga siendo eficaz. "Los smbolos se crean y se transforman en una trama social (en un tejido de relaciones sociales) que se expresa en lenguajes y prcticas relacionadas y, por consiguiente, sus sentidos no son nunca fijos sino que estn sujetos a los cambios histricos y polticos. Cabe desde esta perspectiva, analizar e interpretar los sentidos y sinsentidos de algunas prcticas escolares actuales que se llevan a cabo en el marco de los smbolos tradicionales, muchos de los cuales han perdido su eficacia." AMUCHSTEGUI, Martha (1999) "Escolaridad y rituales", en De la Familia a la Escuela. Buenos Aires, Santillana. Construir una confianza implica ubicarnos en una actitud investigativa. Trocar la estigmatizacin por la interrogacin al servicio de la empata, que permita recomponer algn pacto que como tal sea respetado. Desde esta perspectiva, construir rituales a la medida de las circunstancias de la comunidad de cada escuela que reconstituyan los puntos de referencia simblica no ser retomar, nostlgicamente, los viejos puntos de referencia que ya no funcionan. Cuando la escuela sale a la comunidad con su centro cultural los sbados y domingos, intenta construir una nueva urdimbre simblica y eficaz. No es menor pensar la escuela como espacio de promocin cultural. El malentendido sera pensar que la escuela sale a "captar" para una urdimbre que ya existe. Se trata, en realidad, de que en el acto mismo de salir comienza la aventura de construir una nueva trama, tejiendo sentidos con esos sujetos para quienes la institucin con sus rituales perdi eficacia performativa. Una de las manifestaciones del vaciamiento de los sentidos en el terreno de las transmisiones es la que se refiere a la posicin frente al currculum. Decamos en la clase de presentacin de este postgrado:

7 "A principios del siglo XX, el uso del guardapolvo, las formas de actuacin y los mtodos pedaggicos de los maestros normales, el Himno Nacional, la Oracin a la Bandera al comienzo de la jornada escolar, las fiestas patrias, los libros de lectura, las cuatro operaciones aritmticas bsicas; todos eran elementos del currculum de la escuela primaria presentes en todas las escuelas del pas." Un tejido simblico sostenido en el proyecto de construccin del Estado y la nacin, daban sentido y eficacia a esas prcticas. En otro tramo dijimos: "...el carcter de objeto del currculum conduce a que sea tomado como un documento casi sagrado al cul "respetar" o como un tesoro para resguardar o esconder pero esta actitud nos desva de lo que importa, que es cmo se cumple la funcin de ensear. En realidad, algunos confundimos la funcin de "respetar" o "atesorar" con el verdadero trabajo. " "Algunos supervisores y directores muchas veces se conforman con un cumplimiento formal de algunos de sus requisitos. Esta cosificacin conduce a una suerte de juego del "como si". Mantenemos conversaciones como si lo que estuviera establecido o escrito en el currculum fuera nicamente lo que importara y todos miramos de reojo hacia otro lado. Y ese lado seala lo que en realidad "verdaderamente" se hace en las escuelas." Hay aqu una apelacin a construir un sentido verdadero. "La "Historia Patria" o la "Historia Nacional" eran el complemento de una escuela que encontraba su fuerza pedaggica en los ritos: las efemrides, verdadero santoral de la patria; los actos escolares y las oraciones a la bandera, especie de misas laicas; el respeto a los smbolos patrios, los discursos escolares en los cuales la palabra pblica y la presencia del Estado eran encarnados por la Seorita Directora."(...) "conocer el programa de la escuela moderna es imprescindible para analizar la crisis de la escuela en la actualidad; (...) para enfrentarla y encontrar respuestas superadoras hay que desprenderse de su ejercicio ritual." Agregamos ahora, que el ritual est vaciado de contenidos y que ese vaciamiento no es inocuo ya que trae consecuencias serias a la hora de ponderar la eficacia de las transmisiones culturales que la escuela produce. Las que siguen son propuestas que elaboraron docentes de escuelas urbanas, rurales y de comunidades mapuches para conmemorar el 12 de octubre, en un seminario-taller realizado en la provincia patagnica de Neuqun. Primera propuesta. En uno de los grupos el eje pas por considerar el "12 de octubre" un encuentro de razas distintas, no superior una respecto de la otra, y se insisti en no tomar esta fecha como una ocasin para establecer diferencias "en un pueblo donde todos somos argentinos", aunque se deban respetar y valorar sus derechos, tradiciones, lengua y cultura. Segunda propuesta. En otro grupo, se parti de la afirmacin "todas las personas nacen libres e iguales", se afirm que el "12 de octubre" no debe repetirse, ya que ese "hecho pasa cuando nos tratamos mal". Otras afirmaciones que se incluyeron fueron: "amar la vida" y "todava estoy aqu resucitando". Los miembros del grupo sostuvieron que "se trata de crecer con las diferencias, concientizarnos acerca de ellas y respetarnos, teniendo en cuenta que todos somos nicos, distintos, que se debe valorar un equilibrio, una armona." Tercera propuesta. Otro grupo, con una propuesta de sentido similar, propuso formular a los alumnos la pregunta "Descubrimiento o encuentro de dos culturas o confrontacin de dos culturas?" para que ellos eligieran "una opcin definitiva" . A partir de diferentes videos se trabajara con ellos "lo propio de cada cultura", junto a un enfoque histrico. En lo actitudinal se tratara el "respeto por la cultura de cada uno y la diversidad de pensamientos". Cuarta propuesta. Este grupo propuso, que a partir de la consigna "Si la historia la escriben los que ganan eso quiere decir que hay otra historia", los docentes reflexionaran sobre la "reconstruccin de la identidad: qu se reconoce y qu se niega". Propuso, adems, trabajar los conceptos de encuentro, conquista, colonizacin y advertir "qu poltica y qu ideologa se trasmiten con estas expresiones". Como actividades a partir de esa reflexin se proponen "caracterizar al pueblo mapuche y reivindicarlo" y llevar a los chicos a la

8 Comunidad, y luego instalar el debate en toda la comunidad educativa. El docente en la cultura y la cultura docente Como introduccin a este apartado nos permitimos citar extensamente a una alumna de este postgrado, quien expresaba las siguientes preocupaciones en su actividad de presentacin: "Los aspectos que ms me preocupan de la relacin entre el currculum y las prcticas escolares estn relacionados con la cultura de los docentes. En este sentido siempre hemos escuchado que los docentes son transmisores de cultura; mi pregunta es qu forma de cultura transmiten y qu relacin tienen con la cultura. En mi rol de orientadora pedaggica estoy en contacto cotidiano con los docentes que se acercan en busca de una capacitacin profesional. Una y otra vez les formulo preguntas acerca de sus intereses, sus problemas en la prctica, sus carencias y les resulta muy difcil traducir estas necesidades en demandas concretas de capacitacin. Las demandas ms frecuentes estn ligadas a la famosa "bajada al aula"; hay preocupacin por tener respuestas desde la didctica para la enseanza de los contenidos del currculum. Pero aqu se nota cierta debilidad en la autoridad pedaggica de los docentes, por un lado porque la sociedad los desautoriza (no saben nada, y por otro lado porque la verticalidad del sistema educativo enfatiza la dependencia hacia un nivel superior. Desde este lugar son los mismos docentes quienes, desde su imaginario como grupo social, se desautorizan y no se cuestionan qu tipo de cultura transmiten, qu valores, etctera, sino que se remiten a reproducir. Como punto crtico de mi prctica, se me ocurre mencionar el acompaamiento en la narracin de experiencias pedaggicas que llevo a cabo como parte de la orientacin a docentes. Se ha hablado mucho de las dificultades de los docentes para escribir sobre su propia prctica, me preocupa hacer un buen seguimiento de los trabajos escritos que me presentan." (Virginia Sturm, Ciudad de Buenos Aires, 25/04/02) Este texto plantea claramente algunas preguntas e inquietudes que orientan los propsitos de las lneas que siguen: qu forma de cultura transmiten y qu relacin tenemos con la cultura los docentes? Nos preguntamos, adems, cmo puede pensarse la actividad docente desde la perspectiva de la distribucin diferencial del capital cultural: Cul es su ubicacin en el campo de la cultura? Podemos hablar de una "cultura docente"? La formacin del cuerpo de maestros en el momento de constitucin de los Sistemas Educativos fue un proceso de extraordinario impacto cultural, porque permiti que grupos sociales de clase media y media baja tuvieran acceso a un capital cultural que hasta ese momento tenan negado. La conformacin de los cuerpos magisteriales y profesorales facilit la incorporacin de vastos sectores de la poblacin al campo de la cultura, legitimados por el ttulo capital cultural en estado institucionalizado segn la nocin de Bourdieu que tena, adems, el peso del respaldo del Estado. As, la geografa del campo de la cultura se ve alterada en la primera mitad del siglo XX por el avance de la educacin comn y secundaria entre la poblacin, y por el constante crecimiento de la poblacin docente. Como se sabe, esta alteracin no ocurre slo en relacin con la composicin social, sino tambin en relacin con la composicin de gnero, dado que ese crecimiento supuso desde muy temprano la incorporacin de la mujer. Como las relaciones dentro del campo se ordenan de manera jerrquica, tambin tempranamente se present la discusin por la valoracin del capital cultural de los maestros en relacin con otros actores en posesin del capital cultural. As, a finales del siglo XIX y principios del XX puede observarse la valoracin diferencial de los conocimientos de los maestros en relacin con la formacin de los bachilleres o entre la formacin universitaria y la de los profesores de secundaria. Por otra parte, el docente ha sido y es una pieza clave para la circulacin y distribucin del capital cultural en una sociedad. A lo largo de los aos, el papel del docente ha sido analizado en relacin con los conflictos de imposicin y de legitimacin dentro de la cultura. As, fue visto sucesivamente como agente de la cultura dominante, transmisor de un arbitrario cultural, agente potencial de cambio, formador o no del pensamiento crtico del alumno, etctera. En un primer momento, la constitucin del Sistema Educativo Argentino, por ejemplo, muestra al docente como un agente de la cultura legtima en el marco de las regulaciones curriculares normalistas. ste, podra afirmarse, fue el precio de la integracin y la participacin de la clase media en la cultura legtima. En este sentido, las teoras pedaggicas y las teoras del currculum pueden analizarse en relacin con su posicin

9 frente al problema de la reproduccin del capital cultural y por el lugar que adjudican al docente en este problema. En la segunda mitad del siglo XX, la critica a la funcin reproductora de la escuela (recordemos que reproduccin era, para Bourdieu, la imposicin de un arbitrario cultural) motoriza el reclamo para que el docente ocupe a la vez un lugar crtico frente a la funcin cultural de la escuela y para que ejerza una transmisin crtica de la cultura. Son muchos los ejemplos que podran citarse, entre ellos el de Paulo Freire y sus propuestas de la "pedagoga de la liberacin". Desde esta perspectiva, el papel del docente es inseparable de su propia posicin dentro del campo de la cultura. Para esto es necesario enfocar su funcin no ya como reproductor o transmisor, sino como productor de cultura. En efecto, la discusin acerca de su papel como intelectual, los estudios sobre el carcter de la profesin docente, los debates acerca de la autonoma profesional de los maestros y de los profesores constituyen problemticas que apuntan a caracterizar este otro aspecto de la relacin de los docentes con la cultura. En las ltimas dcadas, en el marco de las polticas de reforma de los sistemas educativos, se discutieron visiones acerca de la divisin del trabajo pedaggico entre concepcin y ejecucin y el papel docente en esta topografa. Frente a esta distincin, movimientos docentes y tericos de la educacin y del currculum reivindicaron el papel de los docentes como productores de conocimiento y, por lo tanto, un lugar no subordinado sino autnomo dentro del campo pedaggico. Un hito en esta discusin fue el texto de Michel Appel, Maestros y textos, en el que se opuso a una definicin de profesin en la que el papel de los docentes se redujera a ejecutores de procedimientos pedaggicos diseados por otros y establecidos en textos y guas pedaggicas. Una tercera perspectiva que puede adoptarse en el anlisis de la relacin de los docentes con la cultura es la de preguntarse si existen rasgos compartidos por aquellas personas que nos desempeamos como docentes. Es decir, si existen particularidades propias del ejercicio de la profesin docente que confieran a quienes la ejercemos significados compartidos y patrones de comportamiento comunes. En otras palabras, si existe una "cultura profesional" docente. Existen universos simblicos particulares que estn ligados a experiencias histricas que construyen significados compartidos y prcticas cotidianas. Por lo tanto, con ciertos recaudos, podemos aplicar esta nocin a grupos de personas que desempean una misma actividad profesional, si stas comparten un repertorio comn de significados, de formas de pensar, de evaluar, de definir qu est bien y qu est mal, etctera, en definitiva, si comparten una gramtica. Los recaudos mencionados implican considerar que dicha gramtica no define en forma absoluta la identidad de las personas y que la variacin de comportamientos individuales posibles dentro de patrones comunes siempre es muy importante. Es decir, ms all de estas regularidades siempre es necesario recordar que no todos los docentes pensamos lo mismo e incluso otorgamos significados diferentes a los mismos acontecimientos. Pero precisamente, y como se seal tambin en la clase anteriormente citada, el hecho de compartir determinados rasgos habilita la existencia del conflicto y de la diferencia dentro de un mismo grupo. Se trata, en definitiva, de una construccin terica que asigna algunos atributos a un grupo que comparte ciertas caractersticas y que nos autoriza a predicar otras, pero nunca esencias o atributos fijos y homogneos para todos. En el marco de esta cuestin han existido teoras interesadas por determinar rasgos de la cultura profesional. Los primeros estudios se propusieron determinar los atributos distintivos de la profesin docente en comparacin con otras profesiones. Algunos de los primeros trabajos sealaron que la actividad docente era una actividad bsicamente intelectual (por oposicin al trabajo manual), cargada de una gran responsabilidad personal, basada en una rutina ms prctica que acadmica o terica y compuesta por integrantes con un fuerte sentido altruista. Una segunda generacin de estudios defini a la profesin en el marco de las "semi - profesiones" como la enfermera, por ejemplo en oposicin a profesiones como la de mdico. Caractersticas como el empleo

10 en organismos burocrticos, la composicin femenina, el corto perodo de entrenamiento en relacin con otras profesiones fueron determinantes de esta clasificacin. Los estudios recientes sobre la cultura de los docentes sealan que sta es el eje de la cultura de la escuela. El conocimiento de sus comportamientos, visiones y perspectivas son fundamentales a la hora de comprender e intentar modificar la dinmica escolar. Un trabajo pionero en este sentido ha sido el de Jackson, quien en el marco de una investigacin etnogrfica sobre la vida en las aulas se interes por la forma que el carcter de su tarea determina las visiones y el comportamiento de los docentes. El captulo dedicado a los docentes puede ubicarse en la lnea de una serie de estudios sobre "el pensamiento de los profesores" que indaga sobre este rasgo particular de la cultura profesional. En el prlogo a la edicin espaola de 1998, Jurjo Torres retoma parte de las preocupaciones de este tipo de estudios: "En un contexto de aula donde las situaciones son imprevistas, nicas e inestables, los momentos de indeterminacin en los que el profesorado se ve abocado a improvisar su accin y reaccin son una de las principales caractersticas de este trabajo profesional. El conocimiento es construido por los profesores y profesoras a travs de la reflexin-en-la-accin y de la reflexin-sobre-la-accin. Ambos tipos de reflexin involucran formas de experimentacin en las cuales los profesionales que realizan esta clase de trabajo tratan de crear el significado de los aspectos problemticos de una situacin prctica teniendo en cuenta el marco del problema y la manera de solucionarlo". En el mismo prlogo, Jurjo Torres siguiendo a Elliot, seala que frente a visiones que desvalorizan esta forma de reflexin-accin (lo que nos remite a las discusiones por el orden jerrquico dentro del campo que sealamos ms arriba), los docentes reaccionan de acuerdo con tres formas de ver la teora. Nos parece interesante retomarlas porque es un buen ejemplo de un anlisis que relaciona prctica docente y significados compartidos y porque nos permite volver sobre la cita que abre este apartado. En primer lugar, se visualiza la teora como amenaza porque se considera que sta es producida por un grupo de personas extraas que se presentan como expertos . En segundo lugar, esta distancia de la teora puede incrementarse ms an si la informacin y el conocimiento se proclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prcticas docentes . Esta generalizacin desvalorizara la experiencia individual concreta del da a da y es vista como una manera de restarles capacidad en la construccin de una cultura profesional pedaggica propia. En tercer lugar, aparece la resistencia a la funcin "normativa" del conocimiento terico, entendida como su capacidad para proponer formas de accin para el abordaje de ciertas situaciones y que aplicada a una situacin concreta no se obtienen los resultados esperados. Nos hemos referido hasta aqu a tres aspectos de la relacin de los docentes con la cultura. En primer trmino, a su posicin en la distribucin del capital cultural; en segundo trmino, a su relacin con la produccin de conocimientos profesionales dentro del campo pedaggico; por ltimo, a algunas discusiones acerca de las caractersticas de lo que podra llamarse una "cultura profesional" docente. Ciertamente estos son slo algunos de los puntos de vista por los que puede abordarse esa relacin. Con ellos quisimos retomar algunos de los aspectos tratados en este bloque y en otras clases, para volver a situar algunas discusiones desde la perspectiva del concepto de cultura. La transmisin y reconstruccin del capital cultural acumulado pasa por el tamiz de la gramtica de la escuela. El tiempo, el espacio, los rituales, las prcticas docentes son parte fundamental de esa gramtica. La gramtica de la escuela puede ayudar a anudar generaciones pero tambin puede ser su obstculo. La gramtica de la escuela puede entrelazar o moler vnculos. Sacar un velo, abrir los enigmas de las culturas de las escuelas para poder pensarlas como espacios de produccin cultural ha sido el sentido de esta clase.