GESTION ESCOLAR EN MEXICO ALGUNOS APRENDIZAJES Oralia Bonilla1

I. Algunos elementos de contexto que posibilitaron el desarrollo de la gestin escolar.

El Sistema Educativo Mexicano ha realizado esfuerzos importantes en las ltimas dcadas para mejorar la calidad educativa, especialmente a partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa (ANMEB, mayo de 1993), con el que inici un proceso de transformacin profunda, mediante la implementacin de un conjunto de acciones de poltica educativa2 con tres propsitos: a) asegurar el acceso de todas las nias y los nios a la escuela, b) mejorar la calidad educativa y c) fortalecer la equidad en la prestacin del servicio educativo. Esto result especialmente significativo en el contexto mexicano porque aunque se reconoce que aun prevalecen desafos de atencin educativa a la poblacin de entre 3 y 15 aos3, durante mucho tiempo el Sistema haba concentrado sus esfuerzos y recursos en atender la demanda de educacin bsica, obteniendo en los aos 90s un avance importante que constitua una ocasin para volver la mirada a la calidad educativa. Junto con el avance en la cobertura de la demanda, en esta poca ya se contaba con experiencia y capacidades acumuladas para la implementacin de programas de mejora educativa, a la par de una reciente reformulacin del currculum de primaria y secundaria, nuevos planes y programas de estudio para la formacin docente, un programa de actualizacin permanente y otro de estmulos para maestros en servicio, as como el sistema nacional de evaluacin educativa y una gran diversidad de materiales de apoyo a la enseanza. Todo esto, sin lo cual, hubiera sido descomunal promover la mejora de la calidad educativa. Por otro lado, las aportaciones de la investigacin educativa internacional mostraban ahora la centralidad de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas en los procesos y logros de aprendizaje, lo cual ayud a matizar la idea que durante mucho tiempo se haba sostenido acerca de que las condiciones econmicas y culturales de los alumnos eran determinantes -y casi insalvables- para su xito o fracaso educativo, por lo que el sistema educativo y sus escuelas poco podan hacer ante tal circunstancia. As, quienes adoptaban esta concepcin determinista solan argumentar que la responsabilidad del fracaso escolar slo dependa de factores externos al sistema educativo, lo cual repercuta en graves implicaciones para las prcticas educativas de directivos y docentes y tambin para la

Oralia Bonilla es investigadora y ha sido profesora de educacin bsica, normal, media superior y superior en Mxico. Actualmente es presidenta del Consejo Directivo de Innovacin y Asesora Educativa, A.C. La versin final de este documento est en prensa, 2008. 2 Entre otras: a) Modificacin del artculo 3 constitucional (que establece a la educacin secundaria como ltimo tramo de la educacin bsica obligatoria; b)emisin de la Ley General de Educacin; c)reorganizacin del sistema educativo (federalizacin y descentralizacin), d) reformulacin de contenidos y materiales educativos; e) establecimiento de un sistema nacional para la actualizacin y superacin profesional de los profesores en servicio, as como la creacin de 500 Centros de Maestros para apoyar su desarrollo profesional; f) diseo y puesta en marcha de un sistema de promocin laboral y profesional de los maestros (carrera magisterial); g) constitucin del sistema nacional de evaluacin; h) reforma de la formacin inicial de los profesores de educacin preescolar, primaria, secundaria, educacin fsica y educacin especial; i) impulso de la transformacin de la gestin escolar; y j) mejoramiento de la gestin institucional. 3 Aun siguen sin atencin educativa muchos nios y nias que viven en comunidades marginadas o en contextos de vulnerabilidad. De acuerdo con el INEE 2006-2007, en preescolar hay una cobertura nacional estimada en 73.9%, mientras que en primaria es de 101.8% y en secundaria del 82.1%.
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toma de decisiones en el diseo e implementacin de polticas para la mejora de la calidad educativa4. Los avances en la investigacin educativa mostraron que esto no es completamente correcto, ya que si bien es cierto que en general existe una relacin entre las condiciones econmicas y culturales y el nivel de logro educativo, esta relacin no es completamente mecnica ni determinista, pues las prcticas habituales de los profesores y las condiciones de organizacin y funcionamiento de la escuela podan hacer la diferencia en los procesos educativos, aun en escuelas ubicadas en el mismo contexto. Otras investigaciones relativas a las tendencias y concepciones sobre la calidad educativa en Mxico aportaron elementos que acentuaron el reconocimiento de la estrecha relacin entre la calidad de los procesos educativos y la organizacin y funcionamiento de los planteles5, por lo que estas dos nociones calidad educativa y gestin escolar- se fueron colocando, paulatinamente, como puntos importantes de referencia para el diseo y la implementacin de polticas educativas con fines de mejora educativa.

En este contexto y distintos momentos surgen iniciativas de diferentes sectores de la educacin bsica en el pas alrededor de la gestin escolar, siendo pioneros los casos del Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (1992-93), Chihuahua (1995), Guanajuato (1995), Coahuila (1995), Estado de Mxico (1996), Baja California (1996), Colima (1996) y Quintana Roo (1996), sumndose en 1997 los Programas Compensatorios para Abatir el Rezago Educativo (conocidos primero como PIARE y luego como PAREIB), as como experiencias en la Direccin General de Secundarias Tcnicas.

En el ciclo escolar 1996-1997, la federacin impulsa en el marco de las polticas de reforma de la educacin bsica un proyecto de investigacin e innovacin que mediante estrategias de arri baabajo y apoyadas en la asesora directa a las escuelas, promueve en alrededor de 2 500 escuelas -con la colaboracin de las autoridades educativas de 20 entidades- una estrategia de formacin dirigida a los directivos y maestros para identificar sus principales problemas educativos En el caso de los funcionarios, afecta en su toma de decisiones, pues suelen estar convencidos de que atendiendo estos factores (desnutricin, escasos recursos, por ejemplo) es suficiente para mejorar la calidad educativa y, si bien resulta indispensable no olvidar que la educacin est inserta en una sociedad que requiere de mejores condiciones econmicas y culturales, las polticas basadas en este supuesto no son suficientes cuando se centran en asignar ms recursos para mejorar la calidad, sobre todo si no se acompaan de otros componentes como la formacin, las condiciones del trabajo docente, la normatividad, la supervisin, etctera. En cuanto a los maestros que asumen esta nocin determinista, especialmente entre quienes trabajan en escuelas ubicadas en contextos desfavorables, se observa que tienen bajas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de los nios que provienen de contextos desfavorables, construyen conceptos negativos sobre sus habilidades, no les plantean retos de trabajo y no establecen estrategias para compensar sus carencias. (Jimnez P. y Antonio, L. 2007)
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Algunos estudios aportaron a la construccin de una nocin de calidad como un fenmeno complejo, multidimensional y multifactorial, relacionndola con las nuevas necesidades de aprendizaje (Schmelkes, 1997); otros, resaltaron lo central de la organizacin y funcionamiento de la escuela en los procesos de mejora y el aprendizaje de los estudiantes (Schmelkes, 1995) (Ramrez R,1999).; algunos ms plantearon la participacin, la evaluacin, la planeacin y el trabajo colegiado como elementos inherentes a la gestin y mejora escolar. Los hay spbre las condiciones institucionales para la transformacin de la gestin escolar (Ezpeleta y Weiss, 1997) (Ezpeleta 2004) y los que propusieron un anlisis de los distintos enfoques sobre la nocin de calidad hasta mostrar que sta se mueve y se concibe como un horizonte en continua construccin (Guerrero, C. 2007).

y disear un plan para superarlos. Este proyecto, a su vez, tena la finalidad de identificar los principales factores asociados a la gestin escolar que obstaculizaban o favorecan el logro de los propsitos educativos establecidos en la reforma curricular de 1993. Otras iniciativas surgieron casi paralelamente en Tabasco y Nuevo Len, adems de las encabezadas por acadmicos de instituciones de educacin superior (como la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad de Baja California). En stas y otras se promovi la transformacin de la gestin escolar mediante estrategias de abajo hacia arriba, apoyndose en el trabajo de la escuela con la comunidad, con la asignacin de recursos financieros a las escuelas que elaboraban y desarrollaban proyectos de centro, mediante concursos para reconocimiento de las escuelas de calidad, con apoyo de la planeacin estratgica y en la integracin de colectivos que -con o sin el apoyo de los directivos y mandos escolares- pretendan establecer nuevas formas de organizacin y trabajo en los centros escolares. Ms recientemente (2002), una iniciativa de poltica federal acompaada de nuevos componentes (como la asignacin de recursos financieros directamente a las escuelas, evaluaciones del aprendizaje y fuerte promocin de la participacin social en educacin) se desarroll casi de manera generalizada, otra vez con la finalidad de impulsar la transformacin de la gestin escolar, pero ahora con la pretensin de establecer una poltica nacional con cambios en la gestin escolar de manera institucionalizada. Fue entonces que palabras como proyecto escolar, trabajo colegiado, liderazgo directivo, planeacin, evaluacin y participacin social, entre otras, fueron escuchndose poco a poco y cada vez ms hasta ligarse en el discurso de la educacin bsica con las nociones de gestin escolar y mejora de la calidad educativa. En este contexto, el tema de la gestin escolar se ha ido posicionando en el arenga de la poltica educativa, prueba de ello es que hacia el ao 2001, en el Programa Nacional de Educacin (20012006) y en algunos Programas Estatales (Sonora, Quintana Roo, Baja California, Guanajuato, entre otros) se presentan iniciativas de normatividad, reflexiones, valoraciones, y acciones para mejorar la calidad educativa mediante la transformacin de la gestin escolar. En el PNE 2001-2006 se presenta la definicin de una escuela de calidad sealando que es aquella que pone siempre en el centro de su atencin a todos sus alumnos; es una escuela que se preocupa por el desarrollo intelectual y afectivo de sus nios; una escuela en donde los nios conviven en un ambiente que genera seguridad y confianza, en donde pueden adquirir un sentido de gusto, de gozo y de curiosidad por aprender, pero tambin una escuela de calidad es aquella que anula las desigualdades de los nios y desarrolla estrategias para compensar las carencias que sufren en sus medios sociales6. De igual manera, el PNE 2001-2006 expresa una definicin de escuela de calidad a la que se aspira (una nueva escuela pblica) evidenciando la importancia que se otorga a la organizacin y funcionamiento del plantel para la mejora de la calidad de los aprendizajes:

HACIA UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habr de funcionar regularmente. Es decir, cumplir con el calendario y la Jornada escolar se destinar de manera ptima al aprendizaje. La escuela contar con los servicios y recursos necesarios y suficientes para el desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendr la capacidad de gestin necesaria ante los rganos administrativos correspondientes para asegurar la dotacin oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operacin regular, y stos sern aprovechados eficientemente y sin daar el medio ambiente. Secretara de Educacin Pblica, Programa Nacional de Educacin 2001-2006; p 123
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Adems, constituir una unidad educativa con metas y propsitos comunes, a los que se habr llegado por consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, as como propsitos y reglas claras de relacin entre los miembros de la comunidad escolar. La comunidad educativa de la nueva escuela pblica convivir democrticamente y sus miembros participarn en la identificacin de los retos y en la aplicacin de soluciones razonadas, establecidas por consenso, de los problemas que enfrentan. A partir de la realizacin de un diagnstico de las caractersticas de los alumnos, la escuela disear y pondr en marcha medidas especficas para remontar las dificultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. De la misma manera, se procurar que en la escuela se definan y cumplan normas de convivencia que permitan y favorezcan el trato digno, la libre expresin, la participacin en la toma de decisiones que afectan a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidiana escolar. Para lograr esto, es preciso que exista una eficaz colaboracin profesional entre los docentes, al igual que entre stos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo la supervisin y los asesores tcnico-pedaggicos). El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumir la responsabilidad por los resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendir cuentas a los beneficiarios del servicio (los alumnos y sus padres) por el desempeo de la escuela en su conjunto. El inters y el derecho de los padres y madres a participar en la tarea educativa ser reconocido y aprovechado por la escuela. sta establecer mecanismos para alentar su participacin y canalizar adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello signifique que se les delegan las responsabilidades profesionales de la formacin de los alumnos. El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimiento de la misin de la escuela. El director se encargar de promover la colaboracin profesional de los profesores; de fomentar la participacin, activa y responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el dilogo con la comunidad sobre los propsitos de la educacin y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educacin; de estimular el buen desempeo de los maestros y su inters en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia armnica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservacin de la calidad del ambiente y los recursos naturales.

II. La transformacin de la gestin escolar para promover la mejora de la Calidad Educativa.

Como puede leerse en las lneas anteriores, para el ao 2000 la gestin escolar haba venido ganando espacios y se situaba como uno de los contenidos a partir del cual se echaron a andar diversas iniciativas para su transformacin con el propsito de mejorar la calidad educativa, en la mayora de los casos.

As, de 1993 al ao 2007, encontramos cursos de capacitacin dirigidos a docentes y directivos escolares, edicin y reproduccin de materiales bibliogrficos, y audiovisuales elaborados para trabajar los contenidos de gestin escolar como: la autoevaluacin del plantel, el trabajo colegiado, la organizacin del tiempo en el aula y en la escuela, la elaboracin del proyecto escolar, la planeacin estratgica, el liderazgo directivo, etctera. Tambin se observ la realizacin creciente de eventos (conferencias, mesas redondas, encuentros y otros) relacionados con temticas de

gestin escolar, adems del diseo e implementacin de programas y proyectos estatales y locales para apoyar a los planteles en la transformacin de la gestin escolar.

Como suele suceder en estos procesos, cada iniciativa, proyecto o programa se sustent en supuestos y estrategias diferentes para lograr sus propsitos. En los siguientes apartados describiremos algunas de las impulsadas en el marco de las polticas educativas7, asignndoles un nombre que corresponde al Programa, Proyecto o Entidad en la que se promovi. Nuestra intencin es mirar cules fueron sus principales propsitos, contenidos, componentes y estrategias8 con el fin de identificar los planteamientos y supuestos que les sustentaron en su diseo e implementacin y as contar con elementos que nos ayuden a problematizar, explicar y comprender el gran abanico de construcciones conceptuales y aprendizajes que actualmente tenemos sobre gestin escolar.

Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (1992-1993). nfasis en el trabajo comunitario como prioridad de la gestin del plantel. Esboza al proyecto escolar como un elemento que permite construir una nueva relacin entre la escuela y la sociedad sustentada en la mejora material y organizativa de la escuela. Esta iniciativa se concret en la produccin de materiales para la reflexin dirigidos a directores y maestros. Cabe sealar que uno de sus componentes esenciales por lo indito- fue el Perfil de desempeo como el referente al que deba aspirar una escuela en la formacin de sus estudiantes. Estos materiales se difundieron a travs de la mayora de los Consejos Tcnicos Estatales de la Educacin, espacios desde los que tambin se pugn por un cambio curricular llamado Modelo Educativo que se qued en una etapa incipiente de pilotaje conocida como Prueba Operativa.

Guanajuato (1995--98). En esta entidad se impuls un proceso para establecer la cultura de la planeacin y la evaluacin en las escuelas acogido por un cambio de administracin que con base en el modelo de la calidad total promovi la elaboracin del Proyecto Escolar, sustentado en las nociones de calidad planteadas por Sylvia Schmelkes. Crculos de estudio, diagnstico, liderazgo directivo, trabajo en equipo, evaluacin y participacin de la comunidad educativa, as como la centralidad del aprendizaje y la enseanza fueron algunos de los elementos que destac en la publicacin que constituy la base de ste y posteriores trabajos en otras entidades: Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Su implementacin inicia con una muestra cont rolada, que fue rpidamente extendida, al establecer por decreto que todas las escuelas reactivaran los consejos tcnicos encabezados por una presidencia que no siempre recaa en la direccin del plantel, haciendo prescriptita y obligatoria la elaboracin de su Proyecto escolar. El control de las actividades de proyectos de manera generalizada deriv en llenado de formatos y burocratizacin de las iniciativas de mejora escolar. Por otro lado, debido a que en su ltima etapa los mejores proyectos escolares reciban un estmulo econmico para su desarrollo, los directores y profesores se concentraban en el trabajo para la mejora material del plantel.

Dejando por el momento el anlisis de factores de orden estructural y poltico relacionados con las condiciones institucionales, laborales y econmicas y otros ms que requieren de indagaciones ms especficas y profundas.
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A partir de la informacin disponible en diferentes fuentes: Documentos base, presentaciones ejecutivas, cursos de capacitacin, comunicados, proyectos escolares y PETES, as como diagnsticos elaborados por directivos y docentes de las escuelas participantes, estadsticas, evaluaciones, etctera; as como entrevistas a algunos agentes involucrados.
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Chihuahua, primera etapa (1996). En su etapa inicial enfatiz en la identificacin de los elementos que hacan a las escuelas diferentes y nicas, por lo que gran parte del esfuerzo de los maestros y directivos se aglutin en la descripcin de la historia y el contexto del plantel al elaborar el proyecto escolar. Otros elementos presentes fueron la construccin de la misin y visin de la escuela que por inditos dificultaron la concrecin de proyectos, adems de la falta de distincin entre la misin del plantel en particular o como parte de un sistema educativo que tiene una misin comn. Proyectos como el de Nueva Esperanza (conocido por su enfoque de la escuela como misionera) surgieron en esta entidad. La capacitacin para el diseo del proyecto fue atendida inicialmente, pero se careca de orientaciones durante su desarrollo prctico.

Chihuahua, segunda etapa (1998-99). Ms adelante, con la colaboracin de la UNESCO, en la entidad se dise un software que incorpor la planeacin estratgica para que los colectivos escolares establecieran rpidamente (en dos o tres sesiones de 2 horas) los principales problemas del plantel, as como sus causas y consecuencias para luego disear el proyecto escolar con una serie de actividades autoadministrables un tanto rgidas porque estaban preestablecidas. Con la ayuda de esta herramienta se esperaba detonar la discusin del colectivo docente encabezado por el directivo escolar; la escasa cultura en el manejo de la informtica, as como procesos de capacitacin breves y contradictorios en las diferentes instancias que promovan esta iniciativa ayud poco a instalar la cultura de la evaluacin y la planeacin para la mejor gestin de los planteles. En general, se dispone de poca informacin sobre el uso de esta herramienta en las escuelas; pero hay evidencias de publicaciones en los diarios locales de ofrecimientos para maquilar proyectos a medida cuando el plantel requera presentarlo en un breve tiempo ante las instancias correspondientes. Ms adelante, en algunos sectores de la entidad interesados en profundizar sobre la transformacin de la gestin escolar, se retoma la publicacin y sustento del trabajo de Schmelkes antes citado.

Coahuila (1995-97). Esta iniciativa, tambin sustentada en las nociones de calidad Schmelkes se desarrolla en una muestra reducida recuperando los aprendizajes obtenidos en entidades que ya haban cursado una experiencia similar. La cercana de especialistas en gestin escolar y el diseo de una interesante y sostenida capacitacin dirigida a directivos y docentes de los planteles participantes constituy un aporte para la elaboracin del proyecto escolar. Sin embargo, antes de consolidar en su primera etapa, se generaliz a otras escuelas, por lo que la iniciativa se fue debilitando a la par de un cambio de administracin educativa que seal nuevas polticas para apoyar a las escuelas en la mejora de la calidad educativa.

Estado de Mxico (1996). Elaboracin de materiales para la reflexin (con apoyo de Conacyt) para promover el trabajo colegiado y la reflexin sobre el sentido de la escuela y de la educacin primaria. Estos cuadernillos contenan orientaciones para elaborar un diagnstico a partir de una lluvia de ideas y proponan una ruta para la elaboracin del proyecto educativo de centro. En ellos se plante el protagonismo del director escolar. La experiencia muy pronto fue dejada de lado, debido a que sus impulsores formaron parte del equipo tcnico estatal por un corto tiempo en el marco de un proceso poltico coyuntural.

Colima (1996-97). Iniciativa que fue impulsada desde la administracin como una accin estratgica de la poltica educativa, situacin que junto con la conformacin de un equipo de acadmicos y el dilogo con especialistas favoreci el diseo del Proyecto Escolar Colima, con planteamientos sobre la necesidad de instalar la cultura de trabajo colegiado, la planeacin y la evaluacin, por lo que mediante el apoyo de folletos, sus autores capacitaron por periodos

sostenidos a docentes de poco ms de 20 escuelas de manera conjunta. Una experiencia interesante que favoreci la integracin y formacin en la accin de un equipo de trabajo que ms adelante se incorpora a un proyecto federal. Las escuelas recibieron recursos financieros para desarrollar sus proyectos escolares, cuando adems de someterlo a concurso obtenan los mejores resultados de aprendizaje en los exmenes de la Olimpada del Conocimiento aplicados a todos los estudiantes de 6 GRADO.

Programas compensatorios, PAREIB9 (1995-2008). Inicialmente promovi la asignacin de recursos financieros a travs del componente AGE (apoyo a la gestin escolar) controlados y asignados por los padres de familia para estimular el desempeo de los profesores y la mejora de las instalaciones educativas. Ms adelante, mediante procesos de capacitacin de parte de la supervisin se promovi el diseo de un proyecto escolar. La iniciativa se concentr en los procesos de capacitacin que generalmente fueron masivos, en periodos de tiempo muy breves y con el manejo de formatos de control en los que se reportaban los avances numricamente. El llenado de formatos se tradujo en el cumplimiento formal de las tareas e informes. En esta iniciativa se esperaba un protagonismo relevante del personal de apoyo tcnico que fungi como capacitador, informador y transmisor de la informacin de datos estadsticos acerca del nmero de escuelas, nmero de cursos, de proyectos escolares y temticas que abordaban. Cabe sealar que tanto el personal de apoyo tcnico, como los supervisores, directores y profesores reciban un recurso econmico adicional a su salario para la capacitacin, lo cual paulatinamente se transform en pagos por recibir capacitacin tanto para asuntos relacionados con la elaboracin del proyecto escolar como para otros temas. Ms adelante, los Programas Compensatorios adoptan los materiales del proyecto federal de investigacin e innovacin La gestin en la escuela primaria para la elaboracin del diagnstico y proyecto escolar para luego, en algunas entidades trabajar con las orientaciones emitidas por el Programa Escuelas de Calidad, de los que se hablar en prrafos subsecuentes.

La gestin en la escuela primaria (1996-2001). Proyecto de innovacin e investigacin diseado y desarrollado por la DGIE10 con dos propsitos: a) identificar los factores asociados a la gestin escolar que obstaculizaban el logro de los propsitos educativos despus de varios aos de haber iniciado la reforma curricular, y b) promover una estrategia de capacitacin, con base en la reflexin colectiva y sistemtica de los profesores sobre los problemas educativos y sus causas, as como el diseo de alternativas para superarlos aprovechando los espacios de Consejo Tcnico Escolar. Este proyecto se llev a cabo en veinte entidades mediante el establecimiento de un convenio de colaboracin con sus autoridades educativas y a asignacin de presupuesto federal adicional a los recursos regulares de la entidad. Cont con investigadores educativos como asesores externos. Desarroll capacitacin por periodos sostenidos y de manera diferenciada por funciones, dirigida a los equipos tcnicos estatales y a directivos y docentes de las escuelas participantes. Tanto la capacitacin y sus contenidos como el diseo de materiales autoadministrables para la elaboracin del diagnstico educativo de la escuela y el diseo del proyecto escolar se difundieron masivamente11. Un aporte de esta iniciativa fue la asesora a Se trata de los Programas para Abatir el Rezago Educativo en la Educacin Bsica (PARE, PIARE, PAREIB), los cuales se desarrollan con financiamiento del Banco Mundial y estn focalizados en escuelas que se ubican en contextos desfavorables, con poblacin cuya lengua materna es indgena, de escasa poblacin y con escuelas de organizacin multigrado. 10 La entonces llamada Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP 11 Ramrez R.(coord), (1998), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico?, SEP, DGIE, Mxico, 145 000 ejemplares; y Ramrez R.(coord), (1998), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, SEP, DGIE, Mxico, 130 000 ejemplares; adems de 89 mil ejemplares de 9 nmeros del peridico Transformar Nuestra Escuela, y 17 videos que recopilaron conferencias de especialistas, encuentros de escuelas,
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equipos tcnicos de parte de la federacin en sus entidades y la asesora al directivo escolar sobre la coordinacin de actividades en el plantel y al colectivo docente durante los Consejos Tcnicos Escolares. Otro punto importante fue que promovi a la enseanza y el aprendizaje en el centro de la gestin escolar. Cont con dos evaluaciones externas y Reglas de Operacin para regular las relaciones y responsabilidades entre federacin-estados y el ejercicio de los recursos federales adicionales al presupuesto estatal, en su ltima etapa. Sus materiales de apoyo, los encuentros entre escuelas y la edicin de un peridico, adems del respaldo institucional, fueron elementos que favorecieron su desarrollo. Su rpida expansin en algunas entidades as como los cambios en la administracin federal y las estatales limitaron su desarrollo.

Tabasco (1998-2001). Promueve la elaboracin de un Proyecto Educativo de Centro, basado en la innovacin en el trabajo con la comunidad en la que se ubica el plantel. Se focaliz principalmente en las escuelas rurales e indgenas y procuraba conseguir el apoyo externo mediante el involucramiento de las familias de la comunidad y la participacin social en general. Esta experiencia, junto con la desarrollada en una muestra de escuelas de Programas Compensatorios se sostuvo durante tres aos y se modific en su esencia en el siguiente cambio de administracin debido a su rpida expansin. Cont con materiales diseados ex profeso.

Nuevo Len (1997-1999). Esta iniciativa se desarroll con apoyo y adaptacin de los primeros materiales elaborados para Guanajuato (Schmelkes), mediante la asesora e intervencin de agentes externos al sistema educativo (Silvia Conde, investigadora independiente), as como la asesora de la DGIE de la SEP. En su implementacin incorpor a los supervisores y al personal de apoyo tcnico de las zonas escolares (atps) para encabezar el trabajo colegiado con los directores y maestros. Las juntas de Consejo Tcnico constituyeron el espacio para la planeacin y evaluacin de la escuela. Al cambio de administracin se extendi rpidamente, disminuyeron los apoyos y los recursos financieros para las visitas a las escuelas de parte de la supervisin. Las nuevas condiciones institucionales limitaron la continuidad y periodicidad de las reuniones de consejo tcnico de zona y de escuela. De esta iniciativa surge otra, llamada Escuelas de Calidad a nivel estatal, que otorga recursos financieros extraordinarios a las escuelas que participaron en un proceso de seleccin por la elaboracin de un Proyecto Escolar que tambin tomaba en cuenta los resultados de aprendizaje.

Programa Escuelas de Calidad, PEC (2001-2008). Programa basado en la asignacin de un estmulo econmico a los planteles que concursaron presentando un Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) y un Plan Anual de Trabajo (PAT). Se desarrolla mediante Reglas de Operacin porque la Federacin asigna recursos adicionales al presupuesto regular. En su primera etapa inicia en las 2500 escuelas y con los equipos estatales del proyecto La gestin en la Escuela Primaria. Se abandonan las asesoras a las escuelas debido a las cargas de administracin para los equipos tcnicos que coordinan en las entidades el Programa, as como para los directores. Se expande rpidamente y la capacitacin se realiza en cascada, de manera masiva y por breves periodos. Se formaliza la inclusin del enfoque de la planeacin estratgica travs de un Documento de orientaciones elaboradas por personal externo (Guillermo Tapia, Universidad Iberoamericana) para la autoevaluacin inicial del plantel y la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar que por su volumen en nmero de pginas y actividades a desarrollar requera de al menos 70 das de trabajo de parte de los profesores para llevarse a cabo. El Programa establece indicadores y estndares de logro educativo y gestin escolar, construidos externamente y generalizados a todas las escuelas participantes (voluntariamente), experiencias de directivos, profesores y colectivos escolares, as como de experiencias estatales en su conjunto, entre otros materiales de apoyo al Proyecto.
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incorpora la evaluacin y medicin del aprendizaje y formaliza las Reglas de Operacin (a nivel federal) para el ejercicio de los recursos financieros. En este caso, la transformacin de la gestin escolar se plante como un elemento determinante para impactar directamente en la mejora de los resultados educativos, pero se atendieron ms las dimensiones administrativa y organizativa del plantel. De 2004 a 2006 se trabaj para la unificacin conceptual del Programa, pero las ltimas evaluaciones externas (Loera, 2005, Reimers, 2006) y la metaevaluacin (como un ejercicio que valora las evaluaciones para apuntar elementos en trminos de prospectiva), realizada por un equipo integrado por especialistas internacionales y nacionales en evaluacin e implementacin de polticas, coordinados por la Organizacin de Estados Iberoamericanos12 sealan un bajo impacto en los resultados de aprendizaje.

Este breve recuento -que de ninguna manera es exhaustivo o acabado- deja ver que sin duda se han acumulado importantes experiencias en la administracin educativa, en la supervisin y en las escuelas, por lo que en los siguientes prrafos formulamos algunas reflexiones emanadas de su anlisis.

III. Algunas reflexiones y aprendizajes.

De acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (1997) el cambio educativo es tcnicamente simple y socialmente complejo. As que es posible que una gran pa rte del problema de la transformacin de la gestin escolar no sea slo cuestin de resistencia cultural o dbil coordinacin institucional (si bien, ciertamente, puede haber algo de ambas); sino que al revisar las iniciativas antes mencionadas tambin se puede observar una gran dificultad asociada con principios, concepciones y falsos supuestos, as como el escaso conocimiento sobre la realidad educativa de los planteles, que subyace en su diseo e implementacin.

En cuanto a los principios, por ejemplo, es posible observar que algunas iniciativas proponen avanzar en trminos de calidad ofreciendo apoyo a las escuelas que ms lo requieren, mientras que otras claramente producen un efecto de retroceso al incorporar la inyeccin de recursos, pero luego otorgarlos va concurso, proceso que desde el inicio pone en desventaja a las escuelas ubicadas en contextos vulnerables y bajos resultados educativos, porque se carecen de canales de comunicacin eficaces con ellas de parte de la coordinacin de los proyectos, prevalece la ausencia de supervisin y asesora tcnica, adems de que son escasos sus recursos para acceder a capacitaciones realizadas en las reas centrales de las entidades federativas, todo lo cual plantea que quienes ms necesitan no poseer las condiciones institucionales mnimas que podran ayudar a compensar sus situacin en desventaja.

Otra situacin relativa a la equidad pudimos observar en casos donde directamente se concentr la inversin de acciones y recursos (formacin, apoyos financieros, asesora, capacitacin) en planteles que tradicionalmente han aceptado participar en casi todas las iniciativas de mejora LOERA, A. (2005); Cambios en las escuelas que participan en el PEC 2001-2004. Evaluacin cualitativa del programa escuelas de calidad; Heurstica educativa, S.C., Mxico.
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escolar que promueve la administracin, lo cual generalmente suscit traslape de proyectos y programas que crearon cargas extraordinarias de trabajo en los planteles e incluso contradicciones conceptuales y prcticas cuando las orientaciones tcnicas provinieron de equipos e iniciativas diferentes) por ejemplo entre Proyecto Escolar y Plan Estratgico de Transformacin Escolar), generando confusin y efectos de rechazo por parte de los destinatarios.

En relacin con las concepciones que sustentan las iniciativas, en nuestro pas tenemos una variacin importante sobre las dimensiones de la gestin escolar, adems del peso que se asign a cada una (administrativa, comunitaria, organizativa y pedaggica) en la mejora de los procesos y logros de aprendizajes y, por tanto su correspondiente nfasis al desarrollar sus actividades o disear materiales de apoyo; lo que constituy una variable determinante para el enfoque durante del diseo y la implementacin. As, tenemos casos en los que las estrategias empleadas y los materiales de apoyo centraron su atencin en la organizacin de la escuela, o en la relacin y trabajo con la comunidad, o en la administracin del plantel como vas para posteriormente impactar en el mbito pedaggico y as mejorar los logros educativos; mientras que en otras se propone colocar en el centro la revisin y transformacin de la dimensin pedaggica y curricular, a partir de la cual se construyen elementos de apoyo que generen condiciones favorables para la mejora de los logros educativos desde la organizacin, administracin y relaciones con la comunidad13.

Respecto a los falsos supuestos, cabe sealar q ue ms all de la identificacin de algunos problemas tcnicos en el diseo, en la capacitacin o en la carencia de materiales y apoyo institucional durante la implementacin; en la mayora de los programas que analizamos encontramos que parte de su fugaz trascendencia estuvo asociada a los supuestos que sobre los procesos de cambio educativo se sustentaron. Los argumentos y la secuencia de actividades que se proponen en el diseo e implementacin de casi todos son ordenadas con una lgica excesivamente racional (respaldados adems en la idea del efecto causa-consecuencia y procesos lineales y secuenciales en el cambio educativo) que en realidad son una falacia porque transformar la gestin escolar implica modificar procesos sociales que no se pu eden alterar con argumentos aparentemente lgicos. As, en la hiperracionalidad (Wise y Darling 1988 14) de su elaboracin tambin subyace un falso supuesto acerca de la escuela como una organizacin que opera racionalmente; de ah que se privilegien actividades casi prescriptivas, confeccionadas minuciosamente, lo cual condujo, en ocasiones, a planes y actividades que ms se parecen a decretos que esperan ser cumplidos por los operarios del sistema.

Como seala Elmore (1990): los problemas estructurales surgen cuando los maestros son conscientes de las exigencias que implican las nuevas formas de enseanza. No queda duda de que las estructuras deben cambiarse para cubrir estas exigencias. Pero la energa invertida para cambiar en primer lugar las estructuras no parecen tener xito en trminos de cambios en gran escala en la prctica de la enseanza sobre la relacin que existe entre la enseanza, el aprendizaje y la organizacin escolar.
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14

Citado en Fullan, M. y Stiegelbauer, S (1997); El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros; Trillas, Mxico, pp. 89-103.

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Junto con lo anterior, nuestro anlisis seala que algunas iniciativas mostraron un gran desconocimiento e incomprensin de la cultura escolar15, ya que la mayora de sus acciones e intervenciones fueron en breves lapsos de tiempo y realizadas de manera homognea, sin considerar la diversidad de realidades, caractersticas y condiciones institucionales: subsistemas, niveles, modalidades y otras diferencias importantes histricamente determinadas que difcilmente se transforman. Este falso supuesto de que los planteles son iguales e incluso que estn en situacin de tabla rasa, ignoran que adems de ser organizaciones complejas, son instituciones ya constituidas en las que se comparten prcticas habituales, formas de relacin, de organizacin y de trabajo; as como saberes, experiencias, normas no escritas y valores entendidos que determinan sus prioridades de gestin16, motivo de su transformacin.

Por otro lado, en algunos casos, la complejidad de la transformacin de la gestin en las escuelas se agudiz porque la organizacin y funcionamiento de los sistemas educativos (federal y estatales) de los cuales forma parte, funcionan con estructuras rgidas y relaciones jerrquicas, desarrolla acciones aisladas, sin planificacin o evaluacin y sin coordinacin o articulacin sistmica; todo lo cual yace exactamente en el punto contrario de los elementos que se proponen instalar en la gestin escolar: trabajo colegiado, visin y metas compartidas, comunicacin y acuerdos colectivos, participacin democrtica y entre iguales, por citar algunos.

El anlisis nos dice tambin que slo tres de los programas y proyectos contaron con seguimiento interno y dos con evaluacin externa, en tanto que slo en uno se dieron a conocer pblicamente sus resultados en versiones ejecutivas y publicables. Asimismo, slo en un caso se realiz la metaevaluacin, condicin que constituye un avance, pero que al mismo tiempo plantea la necesidad de reforzar las prcticas evaluativas en Mxico de tal manera que no slo se realicen por cumplimiento de la normatividad, sino que aporten elementos que permitan realizar ajustes oportunos durante su curso.

Es indudable que todas las iniciativas se desarrollaron a partir de las prioridades y polticas de la administracin en turno y que las condiciones institucionales necesarias para su operacin estuvieron sujetas a los tiempos polticos de cada gestin administrativa. Esto puede identificarse en la rpida expansin de los proyectos y programas, e incluso su generalizacin, sin distinguir las diferencias que necesariamente deban atenderse, tan slo en planteles de diferentes niveles y modalidades educativas; por ejemplo se generalizaron premisas y acciones, tiempos, propsitos, etctera, sin distinguir que la gestin de un plantel de preescolar es muy diferente a la de una secundaria, o que la gestin de una escuela multigrado tiene poca relacin con una de educacin especial o telesecundaria). De igual manera, para cumplir con las metas establecidas por la Secretara de Educacin, se ampli el nmero de planteles en breve tiempo, aun sin contar con los recursos suficientes (humanos, financieros, materiales y funcionales, como el tiempo y la formacin), lo que deriv en una rendicin de cuentas por sobre los procesos reales, aprendizajes
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Al respecto Fullan y Stienelbauer (1997), sealan que en los procesos de cambio educativo el desarrollo profesional de los maestros es igualmente importante, en sentido estratgico, la certificacin, profesionalizacin y las oportunidades de desarrollo profesional diseadas para aquellos que dirigen y facilitan el proceso de cambio, en El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros; Trillas, Mxico, p. 281.. La escuela es una organizacin que tiene dos dimensiones sin las cuales no puede ser entendida. La primera se refiere al contexto macro en el que se instala, al que sirve y la rige como elemento de un sistema educativo. La segunda hace referencia a las caractersticas de cada escuela en su contexto concreto, en su funcionamiento interno y particular, absolutamente irrepetible [....] La combinacin de ambas permite entender lo que sucede en cada escuela (Santos Guerra M. A. (1997), La luz del Prisma, Ediciones Aljibe, Espaa.
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y prcticas de directivos y maestros para transformar la gestin en beneficio de la calidad educativa .17

Uno de los elementos presentes en todas las iniciativas analizadas que identificamos como problemticas se refiere al hecho de que se propusieron cambios importantes, y muchas veces inditos; pero no se dispuso de la normatividad ni las condiciones necesarias para institucionalizar las nuevas prcticas de gestin que se estaban impulsando. Por ejemplo, se pugnaba porque se realizaran las reuniones de Consejo Tcnico a partir de la discusin y anlisis de los problemas pedaggicos, pero en varias entidades no se contaba con la normatividad para disponer del tiempo necesario e incluso haba otras en donde se haba derogado la vieja norma que provena de los aos 70s. De igual manera, cuando no existe sealamiento alguno a quienes no pueden o no quieren participar, el mensaje que queda claro es que no se trata de una responsabilidad demandada institucionalmente sino una decisin slo de carcter personal. En este tenor, cabe mencionar que sin los elementos que dan soporte institucional a las innovaciones en la gestin escolar, los procesos de cambio quedan sujetos a la voluntad personal de quienes la impulsan en las escuelas y expuestos a diluirse por desnimo y abandono de quienes s se esfuerzan en algn momento.

Otros casos de naturaleza semejante se presentaron cuando, por ejemplo: a) los maestros, convencidos de que deban tomar decisiones para generar ambientes favorables de aprendizaje modificaban los horarios escolares, especialmente en secundaria, b) trabajaban sin lmites de grado agrupando estudiantes con diferentes criterios (casi siempre de ciclo) para trabajar un tema o una asignatura comn con atencin personalizada a los estudiantes que presentaban rezago; c) cuando algunas supervisoras, de las ms involucradas, exigan a la autoridad superior la disminucin de programas y proyectos y/o mayor autonoma para la toma de decisiones con el fin de no saturar a las escuelas con formas de planeacin y evaluacin contradictorias o actividades, programas y proyectos que restaban energa indispensable para el proceso de cambio18.

Al respecto Fullan y ( ) sealan que: El mayor problema que enfrentan las escuelas y las zonas o distritos escolares no es la resistencia a la innovacin, sino la fragmentacin, la sobrecarga y la incoherencia que resultan de la aceptacin pasiva y la falta de coordinacin de muchas innovaciones diferentes. Hoy da, en que los cambios abundan en las escuelas, la funcin del distrito es ayudarles a elegir e implementar las elecciones correctas.

Un ejemplo es el hecho de que para evaluar el PEC, en el Sistema de Evaluacin de Poltica Educativa se da seguimiento a las siguientes METAS COMPROMETIDAS A NIVEL SECTORIAL: ME041. Para 2004, haber consolidado el proyecto de gestin escolar en la educacin bsica y extenderlo a todas las entidades federativas. ME042. Para 2006, lograr la participacin de 50% de las escuelas de educacin bsica del pas en proyectos de transformacin de la gestin escolar.ME044. Para 2006, haber logrado que 29 mil escuelas de educacin bsica realicen procesos de transformacin de su gestin. ME111. Promover la autoevaluacin escolar en los planteles de educacin bsica. ME112. A partir de 2002, realizar acciones para promover la participacin de las familias en la educacin bsica, con la participacin de las autoridades educativas estatales y las organizaciones de padres de familia. ME113. Disear y ofrecer un curso nacional de capacitacin al ao a los maestros y directivos de educacin bsica para alentar y dirigir adecuadamente la participacin de las familias y la comunidad en la escuela. ME115. A partir de 2002, construir y poner en marcha indicadores para rendir cuentas a la sociedad sobre el desempeo de la educacin bsica y el logro educativo de los alumnos. Vase en: www.sepe.sep.gob.mx 18 Fullan y sealan que El mayor problema que enfr entan las escuelas y las zonas o distritos escolares no es la resistencia a la innovacin, sino la fragmentacin
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Todo ello hace notar que si bien el sistema educativo en su conjunto est preparndose para impulsar procesos de transformacin de la gestin escolar, aun no est en condiciones ni cuenta con los mecanismos ni el soporte normativo que requiere para dar soporte a la innovacin propuesta de tal manera que logre arraigar en el tiempo e institucionalizarse. Como seala Justa Ezpeleta (2003), se impulsaron cambios pedaggicos y organizacionales sin los necesarios cambios estructurales en la administracin del sistema educativo.

Un avance importante derivado de la implementacin de casi todas estas acciones de poltica educativa fue la formacin de cuadros tcnicos especializados en el tema de la gestin escolar, quienes desde distintos enfoques fueron los principales diseminadores y animadores de las bondades de los diferentes programas y proyectos. Incluso, podemos afirmar que uno de los casos sienta las bases para lo que ahora conocemos como asesora y acompaamiento acadmico a los colectivos escolares.

El trabajo de los grupos tcnicos encargados de coordinar los programas, al mismo tiempo, constituy una dificultad porque la dbil coordinacin institucional y la indefinicin de mbitos, funciones, facultades y responsabilidades de este personal produjo una verdadera avalancha de demandas a directivos y docentes que como dijimos antes- repercuti en empalmes y vacos no cubiertos en cuanto a necesidades de asesora a las escuelas. Por otro lado, una consecuencia que emergi con esta experiencia fue la necesidad de contar con un programa sistemtico para fortalecer sus competencias profesionales, pues en general su acceso a la funcin fue intuitivo y obedeca a criterios que no correspondan a las competencias y las nuevas funciones que incluso los cambios educativos que impulsaban les demandaban.

Recuperando algunas ideas de los prrafos anteriores podemos identificar varios aprendizajes: a) el sistema educativo no est preparado para promover y sostener la innovacin en la gestin escolar; b) la transformacin de la gestin escolar depende, en gran parte, de la necesaria transformacin de la gestin de la administracin del sistema educativo, entre otros factores; c) existen elementos de orden estructural que deben ser modificados para avanzar en la transformacin de la gestin escolar

En cuanto a la pertinencia de las estrategias y acciones realizadas para alcanzar los objetivos propuestos, el anlisis nos permite afirmar que a pesar del logro que representa el hecho de que numerosos directivos escolares, docentes, supervisores, asesores y funcionarios de la administracin ya han incorporado en sus discursos trminos relacionados con la gestin escolar, en muchos de estos casos las iniciativas no lograron afectar sus prcticas ni la cultura de gestin en los planteles. Y aunque se observan algunos avances, principalmente en el reconocimiento de la importancia y bondades del trabajo colaborativo, las reuniones de consejo tcnico, en el mejor de los casos, son para desarrollar breves cursos o abordar temticas pedaggicas y curriculares, pero aun definidas por instancias ajenas al plantel. Esto significa que persiste el desafo de que los colectivos docentes asuman como propia la discusin profesional y desarrollen capacidades para identificar y atender sus necesidades de formacin, adems de que tomen decisiones compartidas para mejorar sus prcticas pedaggicas y el aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, las reuniones de consejo tcnico han presentado tambin efectos no esperados, especialmente cuando no hay condiciones institucionales para que participen todos en igualdad de

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circunstancias y responsabilidades19, o bien cuando la falta de responsabilidad individual se oculta tras el trabajo grupal.

En el mismo sentido, aunque existen planteles que han avanzado y reconocen que la planeacin y la evaluacin sistemtica de la escuela y el aula son herramientas necesarias para la definicin y desarrollo de su tarea fundamental, as como referentes para la mejora de la enseanza y el aprendizaje, existen otras en las que su diseo y uso se ha traducido en un cumplimiento formal o carga burocrtica.

En cuanto a las nociones de visin y metas compartidas se observ que han sido especialmente difciles de construirse en los planteles -aunque no imposibles- puesto que forman parte de un sistema educativo en el que la nocin de tiempo est determinada por los tiempos polticos, coyunturas y acuerdos gremiales vinculados con un sistema poltico corporativo. Estos elementos de orden estructural llegan a pautar los ritmos, los nfasis y hasta los comps de espera en procesos de innovacin influyendo de manera importante en la posibilidades de continuidad y arraigo. Pero tambin, encontramos que la movilidad de docentes y directivos en distintas pocas del ciclo escolar, tanto de directivos, como de supervisores, asesores tcnicos, profesores y autoridades educativas es muy alto, por lo que la continuidad de las iniciativas de transformacin de la gestin se pone en riesgo frecuentemente.

Sobre las transformaciones de la dimensin pedaggica y curricular que se esperaban, como consecuencia del cambio en la gestin general en las escuelas, podemos decir que el avance en los planteles es relativo, pues en general se centrado realizar cambios en su organizacin y, en los ltimos aos en la infraestructura de los edificios escolares; y si bien esto es comprensible y siempre necesario, no slo por las carencias materiales y financieras en las que operan nuestras escuelas, sino por las continuas necesidades de mantenimiento, nos parece que no hara falta un programa de transformacin de la gestin para suplirlas; sino ms bien un programa que apoye para hacer ms eficiente y eficaz a la administracin de los sistemas educativos.

Si bien es cierto que existen muchas escuelas que han asumido como propia la transformacin de su gestin, stas son generalmente fruto de la casualidad que ha permitido conjuntar en el mismo tiempo y espacio procesos de supervisin y apoyo, directores escolares con un fuerte liderazgo y autoridad profesional, profesores con buenas experiencias y aprendizajes sobre el trabajo en equipo, etctera; pero si las acciones de poltica educativa se promueven institucionalmente valdra la pena reflexionar sobre por qu siguen siendo sostenidos por esfuerzos an aislados que dependen de la voluntad y el entusiasmo, as como de las capacidades personales, estamos a distancia de que la escuela haya construido capacidades para una gestin flexible, coherente y pertinente que a partir de sus necesidades posibilite mejores procesos y resultados de aprendizaje.

Para cerrar este trabajo vale la pena que recordemos que el xito de una innovacin no slo depende de la validez de su formulacin o de la pertinencia de sus objetivos, sino de los procesos de apropiacin que los sujetos involucrados construyen desde los diversos niveles de operacin del sistema educativo en su conjunto. Estos niveles se encuentran intrnsecamente unidos, de tal Por ejemplo en las escuelas secundarias (tcnicas y generales) porque los profesores trabajan por horas y frecuentemente en otros centros de trabajo.
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manera que las acciones innovadoras en el mbito de la organizacin escolar no slo dependen de la voluntad de cambio de los actores involucrados sino tambin de factores institucionales que los condicionan y determinan (Ezpeleta, 2002)20.

Asimismo, cabe sealar que estas reflexiones sobre las iniciativas de poltica educativa para la transformacin de la gestin escolar, de ninguna manera pretenden ser acabadas, sino ms bien un ejercicio inicial para continuar la bsqueda de posibles explicaciones que nos ayuden a comprender su situacin actual en Mxico y plantearnos nuevos cuestionamientos:

Qu hemos aprendido sobre la gestin escolar como sistema educativo? Qu nociones orientan en la actualidad las acciones de poltica educativa relacionadas con la transformacin y mejora de la gestin escolar? Cmo se han traducido o qu significado y sentido tienen en las escuelas? Qu ha pasado en las escuelas en relacin con la gestin escolar y su condicin para la mejora de la enseanza y el aprendizaje? Cmo se pueden fortalecer las iniciativas de mejora de la gestin escolar? Qu fortaleceramos, qu cambiaramos y qu nuevas acciones sera necesario incorporar?

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Especialmente si se concibe a la innovacin como un proceso de cambio continuo e incremental que se desenvuelve en contextos especficos y que implica un proceso de bsqueda y aprendizaje por parte de los involucrados. Esto significa que sus resultados no dependen exclusivamente de la voluntad de los sujetos, y que, aunque stos tienen un papel fundamental, tambin dependen de las acciones, los recursos que se aplican y el marco institucional (a nivel de sistema y de escuela) en el que se desenvuelve la innovacin (Ezpeleta 2004)
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CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

Pam Sammons, Josh Hilman y Peter Mortimore

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS. En esta seccin describimos algunos factores clave de efectividad identificados en nuestra revisin. Estos factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vnculos entre ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no pretende ser exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de investigacin relevante que esperamos funcione como un antecedente til para quienes estn relacionados en la promocin de la efectividad y el mejoramiento escolar, as como los procesos de autoevaluacin y revisin de escuelas.
Once factores para las escuelas efectivas

1.

Liderazgo profesional:

* Firme y dirigido. * Enfoque participativo * Profesionista sobresaliente * Unidad de propsito * Consistencia en la prctica * Colaboracin y trabajo colegiado * Atmsfera ordenada * Ambiente de trabajo atractivo * Optimizacin del tiempo de aprendizaje * Enfasis acadmico * Enfoque en el aprovechamiento * Organizacin eficiente * Claridad de propsitos * Prctica adaptable * Expectativas globales elevadas * Comunicacin de expectativas * Desafo intelectual * Disciplina clara y justa * Retroalimentacin * Seguimiento de desempeo del alumno * Evaluacin del funcionamiento de la escuela * Elevar la autoestima del alumno * Posiciones de responsabilidad * Control del trabajo. * Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos * Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela.

2. Visin y objetivos compartidos:

3. Ambiente de aprendizaje:

4. Le enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar:

5. Enseanza con propsito:

6. Expectativas elevadas:

7. Reforzamiento Positivo:

8. Seguimiento de avances

9. Derechos y responsabilidades de los Alumnos 10. Colaboracin hogar escuela

11. Una organizacin para el aprendizaje

19

1. Liderazgo profesional.
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que la importancia del liderazgo de la direccin es uno de los mensajes ms claros que no ofrece la investigacin sobre efectividad escolar. Seala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo dbil en las revisiones de las investigaciones sobre efectividad. Las reseas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educacin de los Estados Unidos de Amrica United States Department of Education (1987) concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela. Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, ms que el de otros miembros del cuerpo acadmico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de organizacin escolar. 21 As el liderazgo de los directores es una marcada caracterstica de la investigacin britnica22 y americana23, no obstante, aspectos especficos como un liderazgo asertivo por parte de los directores y la verificacin de calidad, no se han considerado de importancia en pases como Holanda.24 Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor investigacin comparativa en esta rea. El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los lderes individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. Tambin resulta fundamental el papel que juegan los lderes, su estilo gerencial, su relacin con la visin, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio. Al revisar la literatura sobre investigacin como un todo, parecera que los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los lderes en las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), ningn estilo simple de direccin parece ser apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las estructuras ms adecuados a su propia situacin local (p. 38). Sin embargo, una revisin de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia tres caractersticas asociadas con el liderazgo exitoso. stas son: fuerza en los propsitos; involucrar al cuerpo acadmico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
a) Firme y dirigido.

El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propsito. Aunque algunos estudios de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa

21 22

Hallinger y Leithwood, 1994. Rutter et al, 1988; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c. 23 Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987. 24 Scheerens, 1992. 20

otro individuo, la mayora ha demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. 25 Las investigaciones muestran que los lderes excepcionales tienden a ser dinmicos. Por ejemplo, la efectividad se intensifica por un estilo enrgico de seleccin y reemplaz o de maestros26, aunque la investigacin en Louisiana27 enfatiz que esto sucede principalmente en los primeros aos del periodo de un director o directora durante una campaa de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y tambin sealan la importancia del consenso y la unidad de propsitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigedad dentro de la escuela. Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesin, la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos.28 La autonoma creciente de las escuelas en aos recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el xito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la comunidad local.29 Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel clave del liderazgo para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. 30 Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de educacin, universidades o asesores, 31 y los lderes que triunfen establecern y se mantendrn en contacto regular con estas redes.32 Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela. Mientras que algunos estudios de caso han sealado las largas horas que trabajan los directores con efectividad,33 el efecto de este factor es difcil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompaado de otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visin compartida y como una seal de carcter distintivo del resto de los maestros.
b) Enfoque participativo.
25 26

Gray, 1990; United States Department of Education, 1987. Levine y Lezotte, 1990. 27 Stringfield y Teddie, 1987. 28 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994. 29 Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990. 30 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c. 31 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989. 32 Louis y Miles, 1990. 33 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981. 21

Una segunda caracterstica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de manera ms general a los maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la participacin del subdirector en decisiones sobre polticas, la de los maestros en la direccin y planeacin del currculo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de polticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a otra caracterstica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visin y objetivos compartidos). En las escuelas primarias y secundarias ms grandes puede haber an mayor necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y direccin en los jefes de departamento. Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostr importantes diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas.34 En estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resalt tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio seal la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La investigacin en Holanda tambin ha sealado la importancia del nivel departamental en las escuelas secundarias.35 Resumiendo estas dos primeras caractersticas, el liderazgo efectivo requiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente cundo tomar una decisin autnoma y cundo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo tambin es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propsito escolar comn y un clima de objetivos compartidos. (ver la discusin en el factor 2. Visin y objetivos compartidos.)
c) Profesional sobresaliente.

En la mayora de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director de mayor antigedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currculo, estrategias de enseanza y seguimiento del progreso de los alumnos. 36 En la prctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estmulos como asistencia prctica.37 Tambin implica que el director debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones informales con los maestros. 38 Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como uno de los pilares del liderazgo educacional.

34

Sammons et al, 1994. Luyten, 1994; Witziers, 1994. 36 Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a. 37 Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989. 38 Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.
35

22

Por supuesto, este tipo de aproximacin por s misma tiene poco efecto sobre la efectividad y slo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como nfasis en la enseanza y aprendizaje, as como inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identificado tiene implicaciones para los lderes efectivos. Esto surge de la revisin minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relacin al liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los directores en los niveles de desempeo y avance de los estudiantes opere ms en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela ay del persona, actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prcticas en el aula y la calidad de la enseanza y el aprendizaje.

2. Visin y objetivos compartidos

La investigacin ha demostrado que las escuelas son ms efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en prctica mediante las formas slidas de colaboracin en el trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisin de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organizacin de escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad: Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicacin efectiva, y metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas (p.227). Otros han llegado a conclusiones similares respecto a escuelas primarias. 39 Mientras que el grado en que esto es posible est parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), tambin depende de las caractersticas ms amplias de las escuelas, pues stas no estn, necesariamente, determinadas por individuos particulares.

Unidad de propsito. La mayora de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener una visin compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propsito comn. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general tienen una enorme presin exterior. 40 Tanto la investigacin sobre efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a

39 40

Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990. 23

mejores resultados educacionales.41 Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela recibir gran influencia en la medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen estado de nimo como a una enseanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatiz la importancia de polticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad en los propsitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva. 42 Cohen (1983) tambin ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, pblicos y con consenso. En su discusin sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas catlicas para fomentar los resultados acadmicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de desercin) en el contexto de Estados Unidos de Amrica, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias compartidas que producen una filosofa educacional que est bien alineada con objetivos de equidad social (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) tambin ha concluido que las escuelas ms efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, as como claras prioridades organizacionales.
a) Consistencia en la prctica.

Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo acadmico, se encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque comn sobre asuntos como la evaluacin y la puesta en vigor de reglas y polticas con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7. Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la prctica de toda escuela ser mucho ms viable en un contexto reforzado por una unidad de propsitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad de que el currculo y los programas instruccionales estn interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas ms efectivas, las normas predominantes que otorgan autonoma considerable a los maestros individuales tienen menos peso que las metas compartidas por un personal profesional. Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros adoptaron una prctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currculo escolar, haba un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes consistentes en relacin con la disciplina, y demostraron que es ms posible que los alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de disciplina se basan en expectativas generales establecidas por la escuela, ms que en el capricho de un maestro. Los autores tambin resaltaron la importancia de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su relacin con los alumnos y los dems maestros), as como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de
41

Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983; Lipstiz, 1984; California Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984. 42 California, 1980. 24

escuela secundarias en Gales, Reynolds (1976) tambin seal la importancia de evitar un enfoque rgido y coercitivo con respecto a la disciplina.

b) Colaboracin y trabajo colegiado.

El trabajo colegiado y la colaboracin son condiciones importantes para la unidad de propsitos.43 Como se vio en la seccin sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participacin constante del personal con relacin al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban mayor xito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria, Mortimore et al (1988) tambin hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en la toma de decisiones y la elaboracin de pautas escolares, creando un sentido de propiedad. Sin embargo, dicha participacin representa slo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la contribucin al aprovechamiento llega a travs de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recprocas de apoyo y respeto.44 Esto tambin es resultado de que los maestros compartan ideas, observndose y reotroalimentndose mutuamente, aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de enseanza.45

3. Ambiente de aprendizaje
El felling de una escuela est determinado en parte por la visin, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempean los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las caractersticas particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo. a) Atmsfera ordenada Es ms probable que las escuelas con xito sean lugares tranquilos en vez de sitios caticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el trabajo.46 Mortimore et al (1988) tambin sealaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el aula, y adems explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentracin de los alumnos. Lo que la investigacin en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan ms efectivas al volverse ms ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito
43

Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of Education, 1987. 44 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988. 45 North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990. 46 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979; Coleman et al, 1982, Lightfoot, 1983. 25

previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigacin del holands Schweitzer (1984), quien lleg a la conclusin de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulacin del aprendizaje estaba relacionado con los logros acadmicos de los alumnos. La forma ms efectiva de estimular el orden y direccin entre los alumnos es reforzar buenas prcticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)
b) Ambiente de trabajo atractivo

La investigacin sobre efectividad escolar sugiere que el medio fsico de una escuela tambin puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado produca normas ms altas de desempeo acadmico y comportamiento. 47 Rutter (1983) sugiri dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el nimo, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Moritmore et al (1988) tambin sealaron la importancia de crear un ambiente fsico placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los nios.

7. La enseanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar

Los propsitos bsicos de las escuelas son la enseanza y el aprendizaje. stas pareceran ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacin sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concentran en su propsito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia de la enseanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artculos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseanza y el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medicin de la atencin que presta la escuela al proceso especfico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atencin tanto en la calidad domo en la cantidad de la enseanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.
a) Optimizacin del tiempo de aprendizaje

Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlacin positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:

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Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979. 26

Proporcin del da que se dedica a materias acadmicas 48 o a materias acadmicas especficas49 Proporcin de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje 50 o a la interaccin con los alumnos51, Proporcin de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el mantenimiento de la actividad de trabajo; 52 Inters de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de relaciones personales y objetivos afectivos; 53 Puntualidad en las clases;54 Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.55

En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la transicin de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos factores tiene une relacin positiva sobre la efectividad escolar. Loes investigadores que han combinado estas variables para formar una sola medida de instruccin o de tiempo de aprendizaje acadmico, 56 o aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad, 57 tambin han demostrado una evidente repercusin de la optimizacin del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad. Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseanza ofrece slo una visin en bruto, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirti Carroll (1989), no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizaje acadmico y el empleado en la realizacin de tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento. En una reciente revisin de la literatura britnica sobre procesos de enseanza y aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atencin sobre los hallazgos relativos a la enseanza de una sola materia y el manejo del tiempo de enseanza y aprendizaje: los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con xito el aprendizaje de los nios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currculum de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicacin maestro-alumno con relacin al trabajo, ms interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participacin de los alumnos en el trabajo (p.52)

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Coleman et al, 1981. Bennett, 1978 50 Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987. 51 Mortimore et al, 1988; Alexander, 1992. 52 Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988; Alexander, 1992. 53 Everston et al, 1980 54 Rutter, 1979; deJong, 1988 55 California 1980, Hersch et al, 1981 56 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989. 57 United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
49

27

b) nfasis acadmico

Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del nfasis acadmico: Por la opinin de maestros y alumnos, 58 por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula,59 por la asignacin regular y calificacin de tareas para la casa, 60 y por la verificacin, por parte del personal de mayor rango, de que esto se est llevando a cabo. Las investigaciones 61 han sealado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, as como la necesidad de que el maestro retroalimente a los alumnos. Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado tambin que las escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el dominio del contenido acadmico como un aspecto importante de sus programas de enseanza62. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE y el nfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles acadmicos. Smith y Tomlinson (1989) tambin han sealado las polticas de acceso a los exmenes de admisin como una caracterstica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994c) reportaron que el nfasis acadmico (incluyendo asignacin regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporcin de acceso al examen de admisin GCSE parecen ser caractersticas de las escuelas secundarias con una mayor efectividad acadmica. Un factor importante que influye en el nfasis acadmico se relaciona con los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente en reas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consider como un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la enseanza y el aprendizaje efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas haban estado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal acadmico en asignaturas especializadas, situacin que se consider como una barrera para la efectividad. Tambin es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demostr amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostr gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que se les ense a nios de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las divergencias en matrcula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la cobertura del programa: est claro que los logros y el adelanto dependen de manera crucial de que a los nios se les hayan dado las experiencias de aprendizaje especficas o no. (p.172)

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Mc Dill y Rigsby, 1973 Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a 60 Ainsworth y Batten, 1974 61 Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987 62 Levine y Lezotte, 1990 28

c) Enfoque en el aprovechamiento

Algunos investigadores han examinado, como una medida del nfasis acadmico, el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos artculos, han mostrado que el poner nfasis en la obtencin de habilidades bsicas, es decir, un enfoque basado en el aprovechamiento influye positivamente sobre la efectividad escolar.63 El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para escuelas primarias o en los resultados de los exmenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecas autocumplidas. Esto es particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero es menos problemtico cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la escuela con este tipo de enfoque. De modo que mientras un enfoque hacia la enseanza y el aprendizaje es el elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes ngulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluy que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores nicos para los cuales existe confirmacin para la mltiple investigacin emprica. Consider cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duracin del da/semana/ao escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisin institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipologa tal vez no capta en su totalidad la esencia del enfoque sobre la enseanza y el aprendizaje, proporciona un marco de referencia til para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prcticas.

4. Enseanza con propsito

De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseanza es un elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego, esta est determinado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratacin y reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actan conforme al total de su potencial, y los estilos y estrategias de enseanza son factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y no sujeto a observacin directa, la enseanza es una actividad pblica y, por tanto, es ms fcil de describir y
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Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984. 29

evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han sealado diversos problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prcticas efectivas de enseanza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prcticas de enseanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo que llamamos enseanza con propsito. Esto tiene una serie de elementos como: organizacin eficiente, claridad de propsito, lecciones estructuradas y prctica adaptable. a) Organizacin eficiente. Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980) encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la eficacia y un espacio interno de control, y cuando organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeacin cotidiana. Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benficos de preparar las clases con anticipacin, y Rutter (1983) posteriormente seal que cuanto mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una leccin despus de que sta ha empezado, ms probabilidades habr de que se pierda la atencin de los alumnos, con el doble riesgo inherente de la prdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo. Diversos estudios y artculos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.64 b) Claridad de propsitos Las sntesis de la investigacin sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los alumnos estn siempre conscientes del propsito del contenido de las lecciones.65 En resumen, la investigacin muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los objetivos de la leccin desde su inicio, y se refieren a ellos durante sta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La informacin de la leccin debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y seale la transicin al nuevo tema. Las ideas principales de la leccin deben ser repasadas al final. c) Lecciones estructuradas Una resea de Rosenshine y Stevens (1981) resalt la importancia de la enseanza estructurada y con propsitos para promover el progreso de los estudiantes. La resea de NREL (1990) hizo hincapi en las tcnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar la atencin de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) coment la mejora en resultados a travs de
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Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990 Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990 30

mtodos sistmicos de enseanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas de retroalimentacin del maestro. Mortimore et al (1988), en su estudio sobre educacin secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican ms tiempo a hacer preguntas y a la comunicacin relativa al trabajo. Tambin encontraron que los resultados positivos estn asociados con la organizacin eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro del cual les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad. En un resumen de la investigacin sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988) concluyeron que los maestros ms efectivos: ensean al grupo como un todo; presentan informacin o habilidades clara y animadamente; mantienen las sesiones de enseanza orientadas a la actividad: no mantienen una actitud de evaluacin constante, ms bien propician un proceso de instruccin relajado; tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan ms tarea, dan un ritmo ms rpido a las lecciones, propician que los alumnos estn alertas); se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos. En su anlisis de la informacin internacional de investigacin sobre escuelas efectivas, Scheerens (1992) resalt la enseanza estructurada como uno de los tres factores que ha demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su definicin de la enseanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos: aclarar lo que debe ser aprendido; dividir el material de enseanza en unidades manejables para los alumnos y presentarlas en una secuencia bien estudiada; abundante material de prctica donde los alumnos utilicen corazonadas y estmulos.; evaluar regularmente el avance con retroalimentacin inmediata de los resultados. Scheerens acepta que este modelo de enseanza estructurada es ms aplicable en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un conocimiento que pueda reproducirse. Sin embargo, l sugiere que una form a de enseanza estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos ms elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo. 66 Gray (1993) no est convencido de que este factor sea apropiado despus
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Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985 31

de los primeros aos de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseanza de habilidades bsicas. d) Prctica adaptable Aunque la investigacin sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados consistentemente a mejores resultados, tambin muestra que la aplicacin de materiales y procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran. El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias adecuadas.67 Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores, as como su comportamiento, para asegurarse de que eso suceda.68 Tambin debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el xito demostrado juega un papel crtico. 69 Reforzar el xito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo)

e) Desafo intelectual. Una causa comn del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafen intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que este enfoque est asociado a una mayor efectividad. Una investigacin britnica aport importantes hallazgos que ayudan a explicar los procesos a travs de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos completos tenan una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrcula similar. Estas expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones acadmicas, sino tambin por el grado en el cual era un placer ensear a un nio o a un grupo. El resultado fue que los diferentes n iveles de expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeo. Mortimore et al (1988), en su estudio sobre los primeros aos de la escuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el
67 68

NREL, 1990. NREL, 1990. 69 Wilson y Corcoran, 1988 32

adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros usaran ms preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a usar su imaginacin creativa y su poder para resolver problemas. Levine y Stark (1981) tambin enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden ms elevado, en escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensin de lectura y la resolucin de problemas matemticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares.

5. Reforzamiento positivo

El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de retroalimentacin a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva. 70 Walberg (1984), en una importante resea de estudios de mtodos de enseanza, encontr que el reforzamiento era el factor ms poderoso de todos. Como se ver, la investigacin sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras estn ms asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo. a) Disciplina clara y justa La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden (ver nota de traduccin sobre Ethos en la pgina 34), pero sta se obtiene con mejores resultados a partir de la pertenencia y participacin a travs de reglas y control externo.71 Por ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmsfera tensa y negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.72 En efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.73 stos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, as como la utilizacin excepcional del castigo.74 b) Retroalimentacin La retroalimentacin hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas
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Brookover et al, 1979; Rutter, 1979. Wayson et al, 1988 72 Rutter, 1983 73 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al, 1988. 74 National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981. 33

mostraron que el reconocimiento pblico a nivel de toda la escuela del xito acadmico y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. 75 el estudio britnico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostr que la retroalimentacin directa y positiva, como el elogio y la aprobacin, tena una asociacin positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a ms alumnos; el que no se retrase permite un enlace ms definitivo con los incentivos; y es ms probable que incremente las recompensas intrnsecas de aquellos que se est reforzando. Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias, demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentacin neutral eran ms efectivo que depender del control a travs de la crtica. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la sntesis de la literatura sobre el tema, seal que la investigacin muestra que el elogio y otros refuerzos deberan proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso relacionados con el desempe anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado tambin que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente slo a resultados acadmicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo.76 La revisin que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeo de los alumnos proporciona una serie de guas para el elogio efectivo. Entre otros aspectos , dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea especfico, eventual, espontneo y ariado, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeo actual y atribuir el xito al esfuerzo y a la habilidad.

6. Seguimiento de los avances

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de los grupos y de la escuela en general, as como de los programas de mejoramiento, son caractersticas importantes de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen a centrar la atencin en la enseanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevacin de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce beneficios especficos. a) Seguimiento del desempeo del alumno Un seguimiento frecuente y sistemtico de los avances de los alumnos y los grupos, en s mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva.77 Primero, es un mecanismo para
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NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994. Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990. 77 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985 34

determinar en qu grado se estn alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atencin del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona informacin para la planeacin, mtodos de enseanza y evaluacin; cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros estn interesados en sus progresos. ste ltimo punto se relaciona con la retroalimentacin de los maestros a los alumnos que se discute en el factor 7. Reforzamiento Positivo Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado con frecuencia como un factor en la investigacin sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco consenso para definir el trmino o proporcionar guas de cmo ejercerlo. Tambin se refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseanza por medio de prcticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de la escuelas efectivas usaron la frase seguimiento adecuado, en vista de la necesidad de ms investigacin sobre la forma y la frecuencia de su uso. Un amplio estudio britnico sobre escuelas primarias78 se concentr en una forma bien establecida para dar seguimiento al desempeo de los alumnos. Estos investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y dbiles de los alumnos, combinando los resultados de evaluacin objetiva con la evaluacin basada en el criterio del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las habilidades acadmicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de registros es una caracterstica importante de las escuelas efectivas. b) Evaluacin del funcionamiento de la escuela La investigacin tambin demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base ms formal, la revisin de Murphy (1989) sobre estudios de lderes efectivos demostr que stos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su interpretacin a los maestros a manera de retroalimentacin e integran estos procedimientos con la evaluacin y el establecimiento de metas. Scheerens (1992) plante que una evaluacin adecuada es un requisito previo esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles. Evaluar los programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatiz la importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los alumnos como base para la evaluacin de programas; en efecto ste fue uno de los cinco factores que l propuso para la efectividad escolar. Podra concluirse que la retroalimentacin, as como la informacin obtenida del seguimiento y la evaluacin, al ser incorporada de forma sistemtica a los procedimientos
78

Mortimore et al, 1988 35

de toma de decisiones de la escuela, asegura que la informacin sea utilizada de manera activa. Dicha informacin necesita relacionarse con la formacin y actualizacin del personal. (ver el factor 11. Una organizacin para el aprendizaje).

7. Derechos y responsabilidades de los alumnos

Un hallazgo comn en la investigacin sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando sos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su aprendizaje. a) Evaluar la autoestima del alumno Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los dems y son un factor principal para determinar el rendimiento.79 En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les concede respeto y stos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976) encontraron que la relacin armnica estudiante maestro tiene una influencia benfica sobre los resultados, y otros estudios han demostrado que una relacin positiva maestro alumno es una dimensin unida al xito. 80 Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atencin individual. Se le puede dar nfasis a las relaciones maestro alumno fuera del aula. Los estudios britnicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando haba actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos,81 y cuando los alumnos sentan que podan consultar a los maestros sobre problemas personales, 82 se daban efectos positivos en los resultados. Posiciones de responsabilidad Los estudios britnicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de los alumnos como en el xito de los exmenes, a travs de darle a una alta proporcin de estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.83

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Helmreich, 1972; Bandura, 1992. Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984. 81 Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990 82 Rutter et al, 1979 83 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979. 36

b) Control del trabajo. Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al drseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria.84 Un estudio britnico sobre escuelas primarias demostr que se producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.85

8. Colaboracin hogar escuela.

Por lo general, la investigacin muestra que la relacin de apoyo y cooperacin entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atencin hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es difcil responder a la pregunta de si mayores niveles de participacin de los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existiran marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participacin de los padres. Todava no ha habido alguna investigacin sobre la relacin entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educacin, 1988) y su efectividad. a) Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos. Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar escuela y alientan la participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se identificarn diferencias marcadas entre las escuelas primarias y secundarias. El estudio de Mortimore et al, (1988) en escuelas de enseanza media encontr beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela, en la que regularmente haba juntas sobre los avances de sus hijos, donde haba un saln para los padres, y el director mantena una poltica de puertas abiertas. Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que este tipo de participacin, ms formalizada, no era suficiente en s misma para engendrar la participacin de los padres y, en algunos casos, poda presentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la camarilla. Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atencin sobre el valor de la participacin de los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias.

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NIE, 1978; Brookover et al, 1979. Mortimore et al, 1988 37

Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su participacin en comits, actos cvicos y otras actividades, tena efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relacin entre participacin de los padres y efectividad. El trabajo ms reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la atencin sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje. Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlacin con factores socioeconmicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por qu algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrcula socioeconmica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que la participacin de los padres puede ser ms efectiva en escuelas que matriculan ms alumnos o de clase trabajadora.86 Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros de escuelas secundarias menos efectivas haba una tendencia a considerar la falta de inters de los padres como un factor principal que contribua al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias ms efectivas con una poblacin escolar de extraccin similar haba percepciones ms favorables del inters de los padres y relaciones ms atractivas con ellos. Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre la efectividad escolar no estn totalmente claros. Se podra especular que cuando padres y maestros tienen objetivos y expectativas similar para lo menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento.87 Los padres que estn involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratndose de nios ms pequeos, o supervisndoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela, como podra ser en asistencia o comportamiento, estar ms dispuestos a apoyar los estndares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con xito seguramente sern aquellas que no slo involucran a los padres, sino que los apoyan y requieren de su participacin. (p.5). el mismo autor prosigue argumentando a favor de un papel ms activo de los padres en la autoevaluacin y planeacin del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman particularmente la atencin a la interconexin de los dominios afectivo y cognitivo en la triada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que es la relacin entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es crtica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas en el aula. (p.30)

9. Una organizacin para el aprendizaje

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Hallinger y Murphy, 1986 Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994 38

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que continan aprendiendo, mantenindose al da en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensin de la prctica efectiva. Usamos el trmino organizacin para el aprendizaje en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene ms efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su totalidad, y no dirigido especficamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se conviertan en organizaciones para el aprendizaje es cada vez ms importante, dado el ritmo del cambio social y educacional. 88. Southworth (1994) proporciona una resea de las caractersticas de una escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados (nios, maestros, personal, organizacional y liderazgo). a) Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela. Casi todos los estudios de investigacin que han examinado el efecto del desarrollo del personal acadmico en la efectividad escolar, sealan la necesidad de que ste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al, (1988) encontraron que los cursos de actualizacin en servicio tenan un efecto positivo en los resultados, slo cuando se asista por una buena razn. Stedman (1987) enfatiz la importancia de que la actualizacin fuera diseada para las necesidades especficas del personal y que fuera una parte integral de un ambiente educacional de colaboracin. La investigacin de Coleman y LaRocque (1990) en Canad tambin seala el efecto positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local (consejo Directivo /School Board/ equivalente a las Autoridades Locales de Educacin /LEAs, por sus siglas en ingls/). Levine y Lezotte (1990), as como Fullan(1991), citan numerosos estudios que muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes. Su revisin de escuelas excepcionalmente efectivas lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo lleg a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a travs de un programa de instruccin continuo y progresivo, 89 y est enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseanza en el aula. Los estudios tambin han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de una planeacin colegiada y colaborativa, as como asegurarse de que la ideas sobre las actividades de desarrollo se compartan con regularidad.90

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Hopkins, Ainscow y West, 1994 Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy, 1985; NREL, 1990. 90 Purkey y Smith, 1983; NREL, 1990; Stoll y Fink, 1994. 39

EVALUACIN Y DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS.

Evaluacin y Desarrollo de las Competencias Directivas
Las competencias directivas son una herramienta esencial para asegurar la competitividad de las empresas en la nueva economa global. Cada empresa debe definir las competencias que considere necesarias para desarrollar su competencia distintiva y cumplir as su misin. Una vez definidas las competencias, la empresa debe disear un sistema de evaluacin de stas que permita detectar las carencias y necesidades de desarrollo en sus directivos. El proceso de desarrollo de competencias se compone de elementos externos e internos, que interactan dinmicamente y requieren un contexto adecuado. Las empresas que hayan aprendido a evaluar y a desarrollar las competencias de sus directivos estarn ms capacitadas para afrontar los continuos retos que el entorno vaya presentando. Pablo Cardona es profesor adjunto de IESE y M Nuria Chinchilla es profesora agregada de IESE, directora del Departamento de Comportamiento Humano en la Organizacin. En los ltimos aos hemos asistido a un importante cambio en la realidad empresarial que se caracteriza por una mayor globalizacin de la economa y por una creciente utilizacin de las nueva tecnologas en los procesos de produccin y administracin de las empresas. Estos cambios han dado lugar a nuevas estructuras organizacionales con menos niveles jerrquicos y a puestos de trabajo e constante evolucin. Las carreras profesionales tpicamente verticales y locales se estn transformando en carreras laterales y espirales, con marcado nfasis en la experiencia internacional. Los puestos de trabajo estables son cada vez ms difciles de mantener. Esta nueva realidad ha cambiado tambin el contrato implcito entre empleados y empresa. Tradicionalmente, la empresa ofreca seguridad a cambio de un trabajo razonable. Actualmente, cada vez ms el empleado busca en la empresa un desarrollo profesional que le asegure su empleabilidad futura, mientras que la empresa busca potenciar al mximo las competencias de su gente para asegurarse unos resultados futuros inciertos. As, mientras que el antiguo contrato implcito estaba basado en la permanencia de los empleados en la empresa, el nuevo contrato se basa en el desarrollo profesional de stos. Ante la preocupacin de algn directivo que se pregunta qu pasar si forma a su gente y luego se le van, cabe responderle que an es peor que no forme a su gente y que encima se le queden. Porque, en definitiva, en la nueva realidad empresarial la supervivencia de la empresa va a depender de las capacidades de sus empleados para prever el futuro y poder crearlo. En este nuevo contexto, la labor del departamento de recursos humanos tambin ha cambiado sustancialmente. Anteriormente, este departamento se caracterizaba por una gestin ms bien burocrtico de las personas, que inclua la actualizacin de las nminas, la descripcin de puestos y la formacin genrica de los empleados. Su papel era un papel reactivo, tendente a resolver problemas y a apagar fuegos para conseguir cierta paz social. Actualmente, el departamento de recursos humanos se est convirtiendo en un departamento estratgico para la empresa, puesto que su recurso ms importante son, cada vez ms, las personas que la integran. El nuevo departamento de recursos humanos debe ocuparse de seleccionar, formar, valorar e incentivar a los empleados de manera que la empresa cuente con las personas ms capacitadas y comprometidas que sea posible. Su papel es mucho ms proactivo y se le pide que aporte valor aadido, adems de resolver los problemas sociales de la empresa. En el contexto de la nueva realidad empresarial, el departamento de recursos humanos tiene la responsabilidad de proporcionar a la empresa el conjunto de competencias que sta necesita para asegurar su competitividad.
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EVALUACIN DEL DESEMPEO EN EL NUEVO CONTEXTO EMPRESARIAL

Muchas empresas evalan a sus empleados en trminos de resultados u objetivos. Esta evaluacin se centra en qu se consigue: tantas unidades vendidas, tanto incremento en cuota de mercado, tanta mejora en rentabilidad o calidad, etc. Diversos incentivos econmicos suelen depender de la consecucin de estos objetivos que, tpicamente, tienen un horizonte temporal de un ao. Dado que los objetivos son fcilmente cuantificables y medibles, la valoracin puede hacerse de manera bastante objetiva. Esta valoracin suele hacerla el jefe, que acta como juez, interpretando los datos objetivos a la luz de las circunstancias econmicas, empresariales o personales que sean relevantes para el caso concreto. La evaluacin por objetivos, sin embargo, mira los resultados pasados y no ayuda necesariamente a desarrollar las competencias que la empresa necesita para conseguir los resultados futuros. Una valoracin exclusivamente centrada en resultados puede llegar, incluso, a ser contraproducente a la hora de fomentar el desarrollo de competencias, pues las personas slo se preocupan del qu consigue y no del cmo lo consiguen. En el caso extremo se pueden llegar a fomentar modos de hacer que son inconsistentes con las competencias que la empresa desea desarrollar en sus empleados. Por ello, cada vez son ms las empresas interesadas en evaluar no slo los objetivos, sino tambin las competencias que estn desarrollando sus empleados. Un posible procedimiento propuesto ltimamente por Kaplan y Norton (1996) es lo que se conoce como cuadro de mando integral (balanced scorecard) En este procedimiento, se aaden indicadores de competencias a los indicadores de resultados y se hace una media ponderada para obtener un indicador final, que suele estar ligado a una retribucin variable. A pesar de las ventajas que tiene enriquecer la evaluacin de los objetivos tradicionales, este procedimiento tiene el problema de que, al mezclar realidades tan diferentes como son los objetivos y las competencias, puede producir percepciones de falta de justicia comparativa. Estas percepciones son potencialmente muy negativas para la motivacin y el rendimiento de los empleados y pueden llegar a sofocar su capacidad creativa e innovadora. Las competencias son variables ms difciles de medir que los objetivos y su desarrollo requiere un tipo de motivacin ms profundo que el puramente extrnseco del bonus a fin de ao. Por ello, es recomendable que reciban un tratamiento diferenciado tanto a la hora de ser evaluadas como a la hora de ser recompensadas. Para ello, necesitamos primero entender ms profundamente qu son las competencias.

QU SON LAS COMPETENCIAS

El concepto de competencias empez a usarse en el contexto de la empresa a partir de McClelland (1973), para mostrar que el xito profesional no se puede predecir nicamente con tests de inteligencia. Posteriormente, Boyatzis (1982) hizo un estudio de las competencias directivas en el que preguntaba a un colectivo de directivos cules eran los comportamientos especficos que les haban ayudado a ser eficaces en su puesto. Sin embargo, las competencias no estn an claramente definidas en este estudio y abarcan tanto aptitudes como conocimientos, actitudes y rasgos de personalidad. A lo largo de los aos se ha ido delimitando el significado de lo que son las competencias hasta llegar a designar nicamente aquellos comportamientos observables que contribuyen al xito de una tarea o de la misin de un puesto. Siguiendo esta definicin, aun conviene distinguir entre dos tipos de comportamientos: espordicos y habituales.

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Ciertos comportamientos espordicos, como el tener una idea creativa, podran contribuir en gran medida al xito de una tarea o misin. Sin embargo, preferimos referirnos a competencias slo para designar comportamientos habituales, debido a que son los hbitos los que dan a las competencias su carcter predictivo. Por tanto, definimos competencias como aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el xito de una persona en su actividad o funcin. Las competencias son objetivas en cuanto que son observables, pero son tambin subjetivas en cuanto que la percepcin de las mismas depende del observador. Esto no ocurre as con los objetivos, que son cuantificables e independientes de la persona que los mide. Por ello, la evaluacin de las competencias requiere un procedimiento ms cuidadoso que el de los objetivos, ya que hay que tener en cuenta su subjetividad. En primer lugar, es necesario disponer de una lista de competencias con definiciones claras y especficas que puedan ser interpretadas de la misma manera por los distintos observadores. Esto nos plantea el problema de decidir qu tipos de competencias debemos utilizar para evaluar a los empleados de una empresa.

TIPOS DE COMPETENCIAS
Hay dos tipos fundamentales de competencias que conviene distinguir: las competencias tcnicas o de puesto, y las competencias directivas o genricas. Las competencias tcnicas se refieren a aquellos atributos o rasgos distintivos que requiere un trabajador excepcional en un puesto de trabajo determinado. Las competencias tcnicas suelen influir conocimientos, habilidades, o actitudes especficas necesarias para desempear una tarea concreta. Por ejemplo, determinados puestos pueden requerir cierto dominio del ingls o de escribir a mquina. En estos casos, dominio del ingls o saber escribir a mquina seran competencias tcnicas para esos puestos. En esta nota, no nos referimos a este tipo de competencias que pueden llegar a ser muy especficas para cada caso particular. Las competencias directivas son aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el xito de una persona en su funcin directiva. Estas competencias son ms genricas y, aunque cada empresa pueda enfatizar ms unas u otras, pueden estudiarse de manera conjunta a partir del anlisis de la funcin directiva. En adelante, nos referiremos nicamente a este tipo de competencias. Siguiendo el modelo antropolgico de empresa propuesto por Prez Lpez (1998), la funcin directiva consiste en disear estrategias que produzcan valor econmico, desarrollando las capacidades de sus empleados y unindolos con la misin de la empresa. Una estrategia que consiguiera valor econmico empobreciendo las capacidades de sus empleados o disminuyendo su unidad con la empresa no sera una estrategia vlida, puesto que, entre otras cosas, debilitara la capacidad de la empresa para conseguir valor econmico en el futuro. Por tanto, la funcin directiva incluye, adems de una dimensin estratgica, otra dimensin que llamamos dimensin intratgica. La intrategia se dirige al desarrollo de los empleados y al incremento de su grado de compromiso con la misin de la empresa. Mientras que la estrategia se mide por la eficacia de sus resultados econmicos, la intrategia se mide por la unidad, esto es, el grado de compromiso y confianza de los empleados con la empresa. De este anlisis de la funcin directiva se deducen dos tipos de competencias directivas: las competencias estratgicas, que son aquellas competencias necesarias para obtener buenos resultados econmicos, y las competencias intratgicas, que son aquellas competencias necesarias para desarrollar a los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la empresa. A estos dos tipos de competencias directivas propiamente empresariales, hay que aadir unas competencias que llamamos de eficacia personal.
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Las competencias de eficacia personal son aquellos hbitos que facilitan una relacin eficaz de la persona con su entorno. Estos hbitos se refieren tanto al equilibrio y desarrollo personal, como al mantenimiento de una relacin activa, realista y estimulante con el entorno. Las competencias de eficacia personal miden la capacidad de autodireccin, imprescindible para dirigir a otras personas. Por ello estas competencias potencian la eficacia de las competencias estratgicas e intratgicas y deben considerarse tambin como competencias directivas. Se han propuesto diversos listados de competencias (ver, por ejemplo, Levy-Leboyer, 1997) A continuacin de competencias bsicas del Cuestionario de Competencias Directivas (CCD, 1998). Cada empresa debe decidir las competencias que necesita desarrollar en sus directivos para conseguir sus fines especficos El perfil de competencias elegido es una expresin clara y especfica de la cultura que la empresa quiere promover y puede utilizarse, por tanto, como herramienta de cambio cultural.

COMPETENCIAS ESTRATGICAS
Es el grupo de competencias directivas que se refiere a la capacidad estratgica de un directivo y a su relacin con el entorno externo de la empresa. Para este grupo proponemos las siguientes competencias bsicas: Visin de negocio Reconoce y aprovocha las oportunidades, los peligros y las fuerzas externas que repercuten en la competitividad y efectividad del negocio. Resolucin de problemas Identifica los puntos clave de una situacin o problema complejo, y tiene capacidad de sntesis y de toma de decisiones. Gestin de recursos Utiliza los recursos del modo ms idneo, rpido, econmico y eficaz para obtener los resultados deseados. Orientacin al cliente Responde con prontitud y eficacia a las sugerencias y necesidades del cliente. Red de relaciones efectivas Desarrolla y mantiene una amplia red de relaciones con personas clave dentro de la empresa y del sector. Negociacin Consigue el apoyo y la conformidad de las personas y grupos clave que influyen en su rea de responsabilidad.

COMPETENCIAS INTRATGICAS
Es el grupo de competencias directivas que se refiere a la capacidad intratgica de un directivo (su capacidad ejecutiva y de liderazgo en el modelo de Prez Lpez) y a su relacin con el entorno interno de la empresa. Para este grupo, proponemos las siguientes competencias bsicas: Comunicacin Comunica de manera efectiva, empleando tanto procedimientos formales como informales, y proporciona datos concretos para respaldar sus observaciones y conclusiones

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Organizacin Asigna objetivos y tareas a las personas adecuadas para realizar el trabajo y planifica su seguimiento. Empata Escucha, tiene en cuenta las preocupaciones de los dems y respeta sus sentimientos. Delegacin Se preocupa de que los integrantes de su equipo dispongan de la capacidad de tomar decisiones y de los recursos necesarios para lograr sus objetivos. 'Coaching' Ayuda a sus colaboradores a descubrir sus reas de mejora y a desarrollar sus habilidades y capacidades profesionales. Trabajo en equipo Fomenta un ambiente de colaboracin, comunicacin y confianza entre los miembros de su equipo y los estimula hacia el logro de los objetivos comunes.

COMPETENCIAS DE EFICACIA PERSONAL

Es el grupo de competencias directivas que se refiere a los hbitos bsicos de una persona con ella misma y con su entorno. Estas competencias potencian la eficacia de los otros dos grupos de competencias directivas: las estratgicas y las intratgicas. Proponemos una lista de cuatro competencias bsicas cada una de las cuales se divide en tres subcompetencias. Proactividad Iniciativa Muestra un comportamiento emprendedor, iniciando y empujando los cambios necesarios con tenacidad. Creatividad Genera planteamientos y soluciones innovadoras a los problemas que se le presentan. Autonoma personal Toma decisiones con criterio propio, no como resultado de una simple reaccin a su entorno. Autogobierno Disciplina Hace en cada momento lo que se ha propuesto realizar, sin abandonar su propsito a pesar de la dificultad de llevarlo a cabo. Concentracin Mantiene un alto grado de atencin ante uno o varios problemas durante un largo penodo de tiempo. Autocontrol Controla sus emociones y acta de manera apropiada ante distintas personas y situaciones.

Gestin personal

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Gestin del tiempo Prioriza sus objetivos, programan do sus actividades de manera adecuada y ejecutndolas en el tiempo previsto. Gestin del estrs Mantiene el equilibrio personal ante situaciones de especial tensin. Gestin del riesgo Toma decisiones adecuadas en situaciones de gran responsabilidad y alto grado de incertidumbre.

Desarrollo personal Autocritica Evala con frecuencia y profundidad su propio comportamiento y la realidad que le circunda. Autoconocimiento Conoce sus puntos fuertes su puntos dbiles, tanto en el mbito profesional como personal. Cambio personal Cambia sus comportamientos. con el fin de fortalecer sus puntos fuertes y superar sus puntos dbiles

EVALUACIN 360 DE LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS

Un procedimiento que se ha venido utilizando con xito en los ltimos aos para evaluar las competencias directivas es la llamada "evaluacin 360", que consiste en que una persona sea evaluada por su jefe, sus compaeros de trabajo, sus colaboradores o subordinados. Tambin pueden aadirse otras personas a la evaluacin, como, por ejemplo, los clientes o los proveedores, dependiendo del tipo de puesto. En la mayora de los casos, sin embargo, puede bastar con una evaluacin multifuente, aunque no llegue a ser estrictamente de 360. Lo que es importante es complementar la subjetividad de la evaluacin tradicional, en la que nicamente participa el jefe, con otros, puntos de vista. La evaluacin 360 no est exenta de riesgos y de malas interpretaciones. Para usar eficazmente esta herramienta, conviene tener en cuenta una serie de consideraciones. 1. La primera consideracin es que hay que tener muy claro y comunicar muy bien cul es el propsito de la empresa al utilizar la herramienta. No es lo mismo utilizar la evaluacin 360 para el desarrollo profesional que utilizarla para tomar decisiones de promocin o retribucin. Por un lado, los evaluadores tienden a puntuar de distinto modo dependiendo del uso que se haga de los resultados: especficamente, la herramienta es mucho menos fiable cuando la evaluacin de competencias est ligada a la retribucin. Por otro lado, si el jefe toma decisiones retributivas basndose en competencias, queda limitada su capacidad de coaching, pues es muy difcil para una misma persona hacer el papel de juez y educador al mismo tiempo. Por ello, es recomendable no ligar la mejora de las competencias directivas a la retribucin. Adems, la prctica demuestra que la utilizacin de estas competencias como criterio de promocin es suficiente incentivo para que los directivos se esfuercen en desarrollarlas. 2. La segunda consideracin es que esta herramienta necesita, para que sea fiable, un entorno de confianza. Para ello es imprescindible que se conozcan bien los lmites de la confidencialidad de los datos y del anonimato de los evaluadores. Es importante que tanto los evaluadores como los evaluados confen en las personas, departamentos o instituciones que van a tener acceso a los datos de la evaluacin. Para salvar el anonimato, se aconseja agregar la
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informacin de un mnimo de tres evaluadores. Si se separa la informacin por grupos (superior, colega, colaborador), conviene tener al menos tres evaluadores en cada grupo. Esta condicin no ser siempre posible, especialmente para la categora del superior. En estos casos, es necesario informar al evaluador de que su informacin puede aparecer desagregada. 3. La tercera consideracin es que el evaluado necesita tener cierta capacidad de decisin sobre quines sern los evaluadores. De este modo, es probable que el evaluado acepte ms fcilmente los resultados de la evaluacin. Es tambin importante, especialmente cuando los resultados se van a utilizar para tomar decisiones de promocin o retribucin, que otra persona (normalmente el superior) d su aprobacin a la lista de evaluadores propuestos por el evaluado. En cualquier caso, los evaluadores deben representar suficientemente el rango de actividades y relaciones que caracterizan al directivo evaluado. 4. La ltima consideracin es que la eficacia y el significado de la evaluacin dependen tambin de la presentacin de los resultados. Esta presentacin debe tener en cuenta las necesidades y los objetivos que se pretenden alcanzar con ila evaluacin. Algunas decisiones que se deben tomar consisten en incluir o no variables tales como las siguientes: la informacin por tipos de evaluadores, la autoevaluacin, la media de otros directivos, la evolucin temporal de los resultados, la comparacin con un resultado ideal o esperado, los mximos y mnimos obtenidos en cada competencia, la media y/o la distribucin, comentarios escritos, etc. Es importante adoptar una presentacin grfica y fcilmente asimilable de los resulta dos, haciendo uso de colores, lneas y barras, adems de los nmeros obtenidos.

CMO DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS

Las competencias, por ser comportamientos habituales, son un resultado de las caractersticas innatas, conocimientos, actitudes y habilidades de la persona. Las caractersticas innatas son aquellos aspectos genticos que afectan al comportamiento y son difciles de cambiar. Por tanto, al hablar de desarrollo de competencias, nos vamos a concentrar en el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades Las vas para conseguir cada uno de estos desarrollos son respectivamente, la informacin, la formacin y el entrenamiento. Los conocimientos se obtienen a travs de la adquisicin de nuevos datos: informacin cuantitativa y cualitativa sobre la realidad. Esto se consigue habitualmente a travs de la asistencia a cursos o de la lectura de libros especializados. As, para desarrollar cualquier tipo de competencia -por ejemplo, negociacin, trabajo en equipo o gestin del tiempo, es conveniente empezar por adquirir conocimientos tericos sobre el tema. Sin embargo, la transmisin de conocimientos no es un proceso automtico. Para incorporar efectivamente la nueva informacin al repertorio de conocimientos ya existente, se requiere claridad de exposicin por parte del emisor, un medio de transmisin adecuado y un cierto grado de apertura mental y esfuerzo intelectual por parte del receptor. Las actitudes son aquellas motivaciones que una persona tiene frente a la accin. El desarrollo de actitudes adecuadas requiere un proceso deformacin que capacite a la persona para anticipar las consecuencias de sus acciones y omisiones. De este modo, su capacidad de evaluar la realidad adquiere mayor profundidad. Como consecuencia de ello, la persona puede tener nuevos motivos para la accin. Por ejemplo, una persona que tiene los conocimientos tericos de cmo trabajar en equipo, no necesariamente va a querer trabajar as. Para ello, necesita primero ver la conveniencia del trabajo en equipo en algn caso concreto. Una formacin adecuada puede ayudarle a descubrir las consecuencias positivas que el trabajo en equipo tiene tanto para ella como para los dems. Slo si quiere trabajar en equipo va a poder desarrollar esa competencia. Lo mismo se puede decir para cualquier competencia.

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Las habilidades son aquellas capacidades operativas que facilitan, la accin. El desarrollo de habilidades requiere un proceso de entrenamiento. A travs de la repeticin de actos se van adquiriendo nuevos hbitos y modos de actuar que resultan eficaces. Por ejemplo ejemplo, para desarrollar la competencia de gestin del tiempo, una persona debe adquirir varias habilidades. Una de ellas es la utilizacin eficaz de la agenda, que se compone a su vez de varios hbitos: programar las distintas actividades, anotarlas correctamente, consultar la agenda frecuentemente, etc. El desarrollo de esta habilidad requiere un entrenamiento constante hasta adquirir esos hbitos. Los conocimientos, actitudes y habilidades no se desarrollan de manera aislada. Interactan dinmicamente en la formacin de las competencias sobre la base de las caractersticas innatas de cada persona. Partiendo del modelo de evaluacin de las decisiones directivas de Prez Lpez (1993). En este modelo, el proceso de decisin que lleva a la accin empieza por dos tipos de conocimiento: abstracto y experimental. El primero incluye los datos tericos y la informacin a la que nos hemos referido ms arriba como conocimientos. El segundo procede de la experiencia (vivencias y experimentos). El conocimiento experimental produce una motivacin'' espontnea hacia la atractividad de la accin. La actitud frente a una accin puede provenir de una motivacin espontnea o racional. La motivacin racional aparece cuando la persona, ejercitando su libertad, utiliza su conocimiento para anticipar las posibles consecuencias de la accin. Este ejercicio es lo que Prez Lpez llama racionalidad La motivacin racional nos lleva a actuar segn la conveniencia de la accin. La virtualidad es el hbito que permite decidir segn la motivacin racional, es decir segn lo que conviene hacer y no segn lo que es ms atractivo. Para que la decisin se transforme en accin, se requieren las habilidades operativas correspondientes. Finalmente, como consecuencia de la accin, se desarrollan an ms las habilidades operativas y se producen nuevos conocimientos experimentales. Podemos aplicar este proceso a cualquiera de las competencias. Por ejemplo, en el caso de la delegacin, un directivo que no tenga esta competencia podr empezar a desarrollarla asistiendo a un curso en el que le explicaran en qu consiste la delegacin. De esta manera, el directivo recibe informacin al respecto y ampla el contenido de su conocimiento abstracto. Sin embargo, dado que hasta este momento no ha delegado, su experiencia le inclina a no utilizar la delegacin y, por ello, su actitud ante sta puede ser de una cierta repulsa. En consecuencia, es muy probable que el curso sea insuficiente para cambiar sus hbitos en esta competencia. Un siguiente paso en el proceso de desarrollo de cualquier competencia es la formacin adecuada, es decir, aquella que ayuda a la persona a pensar en las consecuencias de sus acciones y omisiones. Esta formacin puede darse en cursos interactivos que utilicen el mtodo del caso o en el mismo puesto de trabajo a travs del coaching de su superior jerrquico. Siguiendo con el ejemplo de la delegacin, el superior debera empezar por dar ejemplo de esa competencia con su subordinado, delegndole temas concretos. A la vez, le debera ayudar a pensar en las ventajas que este modo de proceder puede tener para l y para sus subordinados. De esta manera, el directivo puede ampliar su visin de la realidad, reforzando as su motivacin racional hacia la conveniencia de la delegacin. Un elemento necesario para el desarrollo de cualquier competencia es el querer del directivo de poner en prctica lo que se le ha ayudado a descubrir a travs de la informacin y la formacin externas. Este querer, que procede de la libertad personal, tiene dos vertientes: la racionalidad para querer utilizar la informacin de la que se dispone, y la virtualidad para hacer lo que sea ms conveniente aunque no sea lo ms atractivo en ese momento. En el caso del directivo que est en proceso de desarrollar la competencia de delegacin, primero tiene que querer utilizar los nuevos datos aprendidos sobre la delegacin y despus tiene que ser capaz de tomar las decisiones adecuadas para delegar en cada caso, aun cuando le resulte difcil.
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Por ejemplo, el directivo puede haber aprendido que para delegar hace falta correr el riesgo de que el subordinado cometa algn error. Sin embargo, puede obviar conscientemente esa informacin o, aunque la tenga en cuenta, puede no ser capaz de correr ese riesgo. En cualquiera de estos casos, el directivo se deja llevar por la motivacin espontanea que procede de su experiencia anterior y decidir actuar como lo haca habitualmente. En consecuencia, la competencia no se podr desarrollar. El ltimo elemento necesario para desarrollar las competencias es tener las habilidades operativas que posibiliten su ejercicio. Para ello se requiere un entrenamiento adecuado, que consiste en la repeticin de acciones para la adquisicin de los hbitos operativos correspondientes a esa competencia. Por ejemplo, en el caso de la delegacin es necesario desarrollar varias habilidades. Entre otras, conocer a las personas con las que trabajamos y su potencial, distribuir los objetivos adecuadamente y hacer un seguimiento de los mismos. Cada habilidad se compone, a su vez, de distintos hbitos, que se adquieren a base de repeticin de actos. Por ejemplo, un buen seguimiento requiere, entre otros, hbitos como el de apuntar los objetivos de cada subordinado y sus plazos, el de programar momentos para ir viendo cmo se van consiguiendo estos objetivos, el de ayudar a superar los obstculos que vayan apareciendo, etc. A medida que se van realizando las acciones propias de una competencia, se van desarrollando las habilidades operativas de sta y se producen nuevos conocimientos experimentales. Como consecuencia de estos conocimientos, la motivacin espontnea hacia esa accin se refuerza, lo cual facilita que se sigan tomando decisiones de ese tipo. Dado que las habilidades operativas se desarrollan con cada accin, la siguiente accin ser ms eficaz y producir mejores aprendizajes. El proceso de desarrollo de una competencia culmina cuando la motivacin racional y la espontnea se alinean hacia las acciones propias de esa competencia. Podemos entonces hablar de un comportamiento habitual. Siguiendo con el ejemplo de la competencia de delegacin, al directivo que no tiene desarrollada esta competencia le puede costar delegar en un principio, pues tendr que poner en ejercicio la racionalidad y la virtualidad para tomar decisiones segn su motivacin racional, contradiciendo su motivacin espontnea a no delegar. Adems, le costar delegar tambin por carecer de las habilidades necesarias para hacerlo bien. Pero si poco a poco va delegando ciertas tareas u objetivos a sus subordinados, ir aprendiendo las habilidades propias de la delegacin e ir acumulando experiencias sobre las ventajas que tiene esta competencia para el y para sus subordinados. Finalmente, llegar a un punto en el que decidir delegar de manera espontnea y, adems, tendr las habilidades para las realizar eficazmente esas decisiones. La delegacin se convertir entonces en un comportamiento habitual de ese directivo y podremos decir que ha desarrollado esa competencia.

EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DlRECTIVAS

Como hemos visto en el apartado anterior, el desarrollo de una competencia es un proceso que requiere informacin, formacin y entrenamiento, adems de una voluntad decidida para ir tomando las decisiones adecuadas en cada caso. Para que este proceso pueda ponerse en prctica, se necesita un contexto empresarial en el que la persona pueda empezar a ejercer esa competencia poco a poco y la pueda ir desarrollando. Es decir, para que la persona pueda desarrollar una competencia, debemos darle la oportunidad de que la ponga en prctica. No podramos pretender, por ejemplo, que una persona desarrollara la competencia de delegacin antes de tener personas a quienes dirigir. Es necesario que esta persona tenga a otras a su cargo para que pueda desarrollar esa competencia. Por ello, es importante proponer a las personas que queremos que desarrollen ciertas competencias aquellos trabajos y retos profesionales adecuados para el desarrollo de esas competencias. En este sentido, cada empresa deber buscar las experiencias de trabajo ms

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adecuadas para las distintas competencias que desea desarrollar en sus directivos. Varios autores han estudiado diversas experiencias profesionales que han ayudado a desarrollar competencias directivas. Estas experiencias se pueden agrupar en seis categoras: Poner en prctica un nuevo proyecto: una fbrica, una filial en el extranjero, un nuevo producto o proceso, etc. Resolver una situacin problemtica o que necesita una reorganizacin profunda. Asumir la responsabilidad de una misin, operacin o proyecto en marcha. Cambiar de funcin de un puesto staff a uno de lnea o viceversa. Aumentar la responsabilidad de la propia funcin, asumiendo nuevos productos o mercados o creciendo en los que ya se tienen. Trabajar junto a una persona que posea un alto grado de la competencia buscada.

Adems de estas experiencias profesionales, la persona puede utilizar otros tipos de experiencias personales para ir desarrollando diversas competencias: experiencias familiares, experiencias en distintas asociaciones, experiencias especficas con personas en el trabajo, etc. En general, se puede aprender bastante de los propios errores y de las situaciones problemticas con personas dentro y fuera de la empresa. Y tambin se puede aprender de las personas que nos rodean: de sus habilidades operativas, de sus modos de comportarse y reaccionar en distintas circunstancias, de sus valores, etc. En cualquier caso, se necesita una cierta mentalidad abierta a las nuevas experiencias y a la experimentacin para ir desarrollando mejores hiptesis acerca de la realidad y para ser capaces de probarlas.

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