METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective: - definirea conceptelor de metod, metod de nvmnt, procedeu didactic, metodologie, tehnologie didactic; - exemplificarea diferenelor dintre metod i procedeu didactic; - analizarea funciilor metodelor de nvmnt; - clasificarea metodelor de nvmnt; - caracterizarea principalelor grupe de metode de nvmnt; - precizarea caracteristicilor metodelor formativ-participative; - prezentarea avantajelor strategiilor didactice interactive; - exemplificarea metodelor specifice predrii biologiei i tiinelor agricole. Cuvinte cheie: metod, metod de nvmnt, procedeu didactic, metodologie, metodic.

CAPITOLUL I

1. CONCEPTUL DE METOD
Prin metod se nelege, n general, calea urmat de gndire sau de aciunea practic n investigaiile lor. Aceast viziune pleac de la sensul etimologic al termenului (methodus) care deriv din cuvintele greceti meta (dup, ctre) i odos (cale, drum, itinerar), deci, metoda apare ca fiind calea urmat de gndire n perpetua ei micare spre adevr. n tiin, metoda este definit ca ansamblul de demersuri i proceduri caracteristice disciplinelor tiinifice care se leag ntr-o construcie cu finaliti prescriptive i normative. Orice cutare metodologic n tiine tinde s delimiteze n ultim instan demersul cognitiv care duce la adevr, de cel care duce la eroare. Primele ncercri metodologice apar n gndirea filozofic greac la Parmenide i Heraclit, apoi Socrate, Platon i Aristotel. Primii analizeaz metoda prin prisma obiectului, problema subiectului fiind puin elaborat. Pe baza unei generalizri empirice, care prin extrapolare devine principiu metodic de gndire a realului n ntregime, primii filozofi greci s-au situat pe poziii metodologice considerate naive. Sofitii vor fi cei care se vor opune acestei poziii aducnd ca principiu metodologic ndoiala principial n posibilitatea de cunoatere a lumii. Gorgias susinea c nu putem cunoate nimic; chiar dac putem cunoate, nu putem comunica; chiar dac putem comunica, nu putem fi nelei. n felul acesta, rezolvrile lor metodologice sunt nihiliste, relativiste. Acestora li s-a opus Socrate, Platon i Aristotel. Socrate a creat maieutica (arta de a-l face pe interlocutor s contientizeze adevruri pe care nu le tie), Platon a dezvoltat dialectica neleas ca dialog, iar Aristotel a dedus logica din limbaj i experiena cunoaterii tiinifice.

Socrate a cercetat regulile raionamentului inductiv i ale definiiei, folosindu-le perfect ca art. La Platon, existena real Ideile au i funcie metodologic oferind temei cunoaterii autentice, sigure. La Aristotel, de asemenea, trebuie relevat denumirea dat de Stagirit logicii formale, aceea de Organon, care nseamn - instrumentul metodic de cunoatere. Dezvoltarea tiinelor particulare ale naturii, mai ales a fizicii au dus n perioada de sfrit a Renaterii, dar mai ales la nceputul epocii moderne, la apariia unor preocupri metodologice concretizate n formularea unor reguli de metod Fr. Bacon i R. Descartes pun accent pe metoda tiinei i traseaz regulile acesteia din perspectiva metodologiei induciei primul, i a metodologiei deductiviste, cel de-al doilea. Tributar stadiului clasificator, analitic al tiinelor naturii din secolele al XVI-lea- al XVII-lea, Fr. Bacon a privilegiat metoda inductiv caracterizat prin folosirea analizei, comparaiei, observaiei i experimentului. Bacon este iniiatorul empirismului i senzualismului modern care susine c simurile ne dau cunotine certe i reprezint izvorul ntregii cunoateri. tiina adevrat se dobndete prin prelucrarea metodic, raional a datelor senzoriale. R.Descartes apela la un tip aparte de abordare reflexiv (lund ca model matematica i aplicnd principii generale unor cazuri particulare). n acest fel, pentru Descartes metoda se reduce la reguli sigure i clare prin care se poate ajunge la adevr. Kant pune problema metodei prin perspectiva cunoaterii, a obiectului ca realitate obiectiv i a discursului filozofic, adic din punctul de vedere al obiectului, subiectului i limbajului; prin acestea, el abordeaz metoda proprie filozofiei fr a o confrunta cu metoda tiinei, dei modelul prin prisma cruia este judecat filozofia, este tot modelul tiinei. Raiunea pur nu poate formula ipoteze hiperfizice, ci ea se bazeaz pe cteva reguli, atunci cnd se refer la demonstraii (26, p. 29-30). Acestea sunt: s nu ncercm dovezi transcedentale fr s verificm de unde provin principiile - de la intelect (tiin), sau de la raiune (filozofie), adic s delimitm competenele tiinei i filozofiei i s acceptm autonomia fiecreia; s cutm o singur dovad pentru fiecare judecat transcedental, pentru c adevrul despre un lucru este unul singur; dovezile demonstraiei s nu fie apagogice pentru c astfel duc la iluzii (grecescul apagoge- reducie, o modalitate de demonstraie indirect). Demonstraia apagogic, numit i reducere la absurd sau la imposibil, const n dovedirea adevrului unei afirmaii prin demonstrarea concluziilor absurde ce decurg din afirmaia contradictorie a celei dinti. La Hegel ideea de metod este cuprins n cercetarea operaiilor intelectului sau raiunii precum i n realizarea cunoaterii concrete care aduce n prim plan celebra metod a ridicrii de la abstract la concret (la Hegel, dup cum se tie, obiectul este nsinele gndit, deci un concept). Se observ c metoda nu este altceva dect modul n care se dezvolt subiectul muncii intelectuale i al creaiei, contientizat prin operaiile pe care le realizeaz n cunoaterea obiectului. Accentul, n formularea principiilor de metod i a regulilor ei, cade fie de partea subiectului, fie de partea obiectului (ibidem, p. 33). n gndirea filozofic contemporan apare un al treilea element pentru metod limbajul. Astfel, metoda fenomenologic sau reducia fenomenologic const n eliminarea din discuie a tuturor cunotinelor anterioare despre un obiect sau un domeniu (punerea n parantez a lui). Filozofia analitic propune rezumarea enunului metodologic fundamental la analiza logic a limbajului; hermeneutica (teoria rezultatelor interpretrii textelor religioase, apoi culturale n general) ca metod a

tiinei spiritului se bazeaz pe comprehensiune, decodificare i interpretare a semnificaiei umane, a simbolurilor culturale. Metoda structural (structuralismul) a aprut n lingvistic, matematic, psihologie, filozofia culturii, etnologie. Metodologia structural a elaborat principii i reguli operatorii, care au favorizat o formalizare riguroas n tiinele semnului. Regulile metodei structurale sunt urmtoarele (ibidem, p. 40; 25, p. 18): a. Regula imanenei, potrivit creia analiza trebuie s dezvluie funcionarea intern a unui obiect. b. Regula comutrii prevede experimentarea pe modele, pentru a surprinde reacia la modificri. c. Regula de integrare, conform creia orice obiect, fenomen sau proces trebuie studiat n relaia cu ansamblul. d. Regula variaiei diacronice, care presupune urmrirea variaiilor sistemului, avndu-se n vedere invariaii structurale, cu alte cuvinte aspectul diacronic al unui sistem se analizeaz cu ajutorul structurii, adic aspectul sincronic al acestuia la un moment dat. Filozofia a avut asupra educaiei un puternic impact probat nu numai n domeniul concepiilor, mentalitilor, interpretrilor, ci i n plan gnoseologic epistemologic. Problematica strategiilor epistemologice a influenat metodologia nvrii. Rezult c domeniile: logic, gnoseologic epistemologic al filozofiei pot fi asimilate n domeniul strategiilor de predare, al modalitilor de operaionalizare, finalizate n metode, procedee, semne i sensuri ale limbajului, paradigme interpretative i aplicative. Metoda filozofiei apare n pedagogie sub forma dialecticii, a metodei inductive, deductive, experimentale (observaional, a modelrii etc.). Plecndu-se de la sensul primar al conceptului de metod (drum, cale de urmat) i raportnd acest sens la planurile n care se poate realiza, sunt distinse patru posibiliti: 1. demersul spre adevrul tiinific sau filozofic; 2. demersul prin care se poate cobor din planul teoretico logic n cel practic; 3. traseele prin care ne putem ridica din planul aciunii nemijlocite nspre teorie sau cum putem generaliza experiena obinut; 4. drumul spre succesul practic (atingerea unor obiective sociale) (67, p. 122).

2. SPECIFICUL METODELOR PEDAGOGICE

Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare, deoarece ambele sunt modaliti de cutare a unor aspecte, legiti, teorii ct mai apropiate de realitate. Dar n timp ce metodele de cercetare ajung la cunotine noi, metodele didactice opereaz cu cunotine descoperite; altfel spus, dac primele urmresc descoperirea de noi adevruri, celelalte ajut la transmiterea adevrului, care semnific o noutate numai pentru elevi. Dup G.N. Volkov metoda este calea de descoperire a lucrurilor descoperite, iar W. Okon o definete ca modalitate de munc a profesorului cu elevii, aplicat sistematic, care permite elevilor nsuirea cunotinelor i a priceperii de a le folosi n practic, precum i dezvoltarea capacitilor i preocuprilor intelectuale. O. Oprea arat c n accepia sa contemporan, metoda nseamn modul de efectuare a unei activiti urmrind nite reguli i principii, pentru a realiza un scop precis (54, p. 100). ncercnd s determine statutul i semnificaia noiunii de metod n sistemul activitilor colare, Ioan Cerghit prezint metoda ca o relaie procesual i actual practic de transformare efectiv a naturii umane. Orice aciune exterioar pentru a avea valoare practic metodic trebuie s devin condiie sine-qua-non a unei schimbri

interioare, adic s aib ca efect antrenarea elevului ntr-un efort de nvare i gndire, ntr-un act de trire afectiv i de manifestare voliional (10, p.9). George Videanu consider metoda ca o cale sau modalitate de lucru aleas de profesor i folosit n activitile didactice spre folosul elevilor sub forma unor variante i / sau procedee selecionate i utilizate n funcie de nivelul, trebuinele sau interesele elevilor, cu scopul asimilrii temeinice a cunotinelor, tririi valorilor, stimulrii spiritului creativ (73, p. 3-4). Cu alte cuvinte, metodele sunt modaliti de lucru prin intermediul crora elevii, ndrumai de profesor, asimileaz cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini. Ele reprezint o succesiune de operaii n vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru n activitatea de cunoatere, un ansamblu de operaii mintale i practice prin intermediul crora elevul descoper sau i se prezint legitile obiectelor, fenomenelor i proceselor. Astfel, metodele servesc unor scopuri de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire (asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor de personalitate) (27, p. 142). De aceea, alegerea metodei se face n funcie de finalitile i scopurile educaiei, coninutul nvmntului, particularitile de vrst i individuale ale elevilor, psihologia grupurilor colare, specificul mijloacelor de nvmnt, personalitatea cadrului didactic (experien, competen, miestrie etc.). Gaston Mialaret arat c orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art, arta de a se adapta la o situaie precis (42, p. 46). n jurul conceptului de metod graviteaz o serie de termeni: modaliti, direcii, strategii, tehnici, procedee, operaii etc. nelegerea metodei ca o funcie ntre planul teoretic, logic-formal (teorii, principii) i cel practic, al aciunii concrete (procedee, tehnici), permite o ordonare a noiunilor cu semnificaia metodologic. Metodologia didactic. Prin metodologie n general, se nelege ansamblul metodelor folosite ntr-o anumit tiin al crui fundament l constituie sistemul celor mai generale legi i principii ale tiinei respective, precum i teoria general despre totalitatea metodelor. Metodologia didactic cuprinde sistemul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de instruire. n ipostaza de teorie general asupra totalitii metodelor, metodologia didactic se refer la natura, funciile i clasificarea diferitelor metode. Pe lng metodele de nvmnt, care privesc modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele, cum se dezvolt unele caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor, pedagogia mai cuprinde o alt categorie de metode i anume de cercetare a fenomenelor educaionale n general. Aici interaciunea metodologic dintre pedagogie, psihologie, sociologie este evident prin utilizarea n demersul pedagogic a unor metode specifice celorlalte tiine (chestionar, anchet, tehnici sociometrice, test, studiu de caz). Metodele de nvmnt folosite n cadrul tuturor obiectelor de nvmnt formeaz ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactic general, iar aplicarea lor n cazurile particulare ale fiecrui obiect conduce la o metodologie didactic special sau metodic. Procedeul didactic este o faet operaional, o secven a metodei sau o particularizare a acesteia; reprezint modul concret de aciune a metodei sau altfel spus aspectul particular, specific de folosire a unei metode. O metod poate fi considerat un ansamblu de procedee sau tehnici de aciune mai limitat. Raportul de subordonare a procedeului de ctre metod are un caracter relativ, deoarece n sisteme de referin diferite ele i pot schimba locul: metoda poate deveni

procedeu, iar acesta la rndu-i se poate transforma n metod (de exemplu, relaia dintre demonstraie i conversaie). Folosirea de ctre profesor i elev a metodei ca o tehnic de realizare a aciunii de predare-nvare asigur i transpunerea n practic a unei activiti proiectat mintal, conform unei strategii didactice. Strategia didactic reprezint modul de mbinare a metodelor, materialelor i mijloacelor didactice n vederea atingerii obiectivelor urmrite. Deci, strategiile didactice cuprind metode, procedee, tehnici utilizate n procesul de nvmnt cu scopul de a forma i stabiliza relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, n legtur cu particularitile psihologice de vrst i individuale ale elevilor precum i a condiiilor concrete n care se desfoar activitatea didactic.

3. SISTEMUL METODELOR DE PREDARE-NVARE

n literatura de specialitate exist diverse clasificri ale metodelor didactice n funcie de criteriile care stau la baza acestor clasificri. Nici criteriile nu au caracter absolut i de aceea apartenena la o categorie sau alta este relativ. Pe de alt parte, corelaia dintre metode, completarea lor reciproc, continuitatea dintre ele fac ca problema clasificrii metodelor s fie pe de o parte controversat, pe de alt parte deschis, clasificrile existente fiind susceptibile de mbuntiri. 3.1. TAXONOMII Taxonomiile metodelor prezentate n manualele de pedagogie, crile sau revistele de specialitate, folosesc fie criteriul istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a cunotinelor, funcia didactic, modul de angajare a elevului, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit, forma de organizare a muncii, axa de nvare mecanic-nvare contient etc. (cf. 61, p. 182-183; 27, p. 152; 67, p. 128-129). Din punct de vedere istoric, metodele sunt: - tradiionale, clasice; - moderne. n funcie de gradul de generalitate exist: - metode particulare sau speciale (la unele discipline de nvmnt sau pe unele trepte ale educaiei); - metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia etc.). Dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor, exist: - metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit; - metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora. Dup gradul de angajare a elevilor la lecie: - metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i ascultare pasiv; - metode active, care suscit activitatea de explorare personal a realitii. n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit: - metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte; - metode euristice, prin descoperire proprie i rezolvarea de probleme.

Dup forma de organizare a muncii: - metode individuale; - metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene); - metode frontale (cu ntreaga clas); - metode combinate, prin alternri ntre variantele enunate. n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare contient (prin descoperire): - metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv); - metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic, observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz etc.); - metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.). Dup funcia didactic principal, metodele pot fi: - cu funcia principal de predare a materialului (expunerea, prelegerea, explicaia); - cu funcia de fixare i consolidare (conversaia, demonstraia, observarea independent); - cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii (verificare oral, lucrri scrise, verificarea cu ajutorul mainilor); - cu funcia principal de formare a deprinderilor i priceperilor (demonstraia, exerciiul etc.). Dup unii autori (St. Stoian, citat de M. Ionescu i V. Chi, 1995) exist urmtoarele tipuri de metode: Metode bazate pe aciune: - exerciiul; - lucrri de laborator; - lucrri de atelier; - munca cu manualul i cartea. Metode iconice (la primul nivel de semnalizare): - expunerea; - conversaia. Bazndu-se pe criteriile i clasificarea lui Okon (51, p. 174-180): metode bazate pe observaie: demonstrarea i filmul colar; metode bazate pe cuvnt: conversaia, discuia, expunerea, povestirea, prelegerea, folosirea crii; metode bazate pe activitatea practic: lucrri de laborator, lucrri practice, precum i unele observaii ale lui I. Piaget i G. Palmade, Ioan Cerghit i Ioan Neacu propun urmtoarea taxonomie generat de criteriul sursa principal generatoare a nvrii colare: Metode de transmitere i nsuire a valorii culturii: A. Metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral): - metode expozitive; - metode interogative (conversative, dialogate). B. Metode de comunicare scris (bazate pe limbajul scris); C. Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul oral-vizual); D. Metode de comunicare interioar (cu sine nsui, bazate pe limbajul intern);

Metode de explorare organizat a realitii (obiective, intuitive): A. Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale. B. Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii. Metode fundamentate pe aciune practic (operaionale): A. Metode de nvare prin aciune efectiv (real); B. Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv) (13, p. 114-115). Ioan Nicola (1992, p. 233-252) prefer urmtoarea clasificare: Metode i procedee expozitiv euristice: - povestirea; - explicaia; - prelegerea; - conversaia; - problematizarea; - descoperirea; - demonstraia; - modelarea; - observaiile independente; - munca cu manualul i alte cri; - lucrrile experimentale; - lucrrile practice i aplicative; - lucrul n grup. Strategii didactice de tip algoritmizat: - algoritmizarea; - instruirea programat; - exerciiul. Strategii didactice de tip evaluativ stimulativ: - observarea i aprecierea verbal; - chestionarea oral; - lucrrile scrise; - testele docimologice; - verificarea prin lucrri practice; - examenele; - scrile de apreciere; - verificarea cu ajutorul mainilor. n alte lucrri se prezint urmtoarea taxonomie: - expunerea sistematic a cunotinelor; - conversaia; - problematizarea; - demonstrarea; - experimentul; - exerciiul; - metoda activitii pe grupe; - metoda activitii independente; - instruirea programat; - metode de verificare i evaluare.

Cea mai utilizat clasificare este cea a lui I. Cerghit din lucrarea Metode de nvmnt: Metode de comunicare oral: - metode expozitive; - metode interogative; - metode de problematizare; - metode ale discuiilor i dezbaterilor. Metode de comunicare scris Metode de explorare a realitii: - direct; - indirect: metode demonstrative; metode de modelare. Metode de aciune: - real (autentic); - fictiv (simulare). Instruirea programat. C. Strung n Pedagogie (pentru ingineri, 1995) prefer urmtoarea clasificare: a. Metode de transmitere a cunotinelor; b. Metode de nvare prin explorare; c. Metod bazate pe aciune; d. Metode de evaluare; e. Metode de optimizare a relaiilor dintre elevi i profesori. Alte clasificri folosesc criterii care in de: - natura obiectivelor operaionale; - msura n care elevul este activat, particip efectiv (intelectual sau acional) la realizarea obiectivelor. Astfel, I. Jinga (31, p. 216-217), n funcie de aceste criterii, delimiteaz metodele informative de cele formative i respectiv cele participative (active) de cele neparticipative (pasive). Astfel, se obine urmtoarea structur (tabelul I.1.):
Tabelul I . 1 Metode de nvmnt Metode Neparticipative Informative Expunerea: povestirea explicaia prelegerea Demonstrarea Formative Algoritmizarea Exerciiul

Participative

Conversaia Munca cu manualul i alte cri Modelarea Observarea

Problematizarea Brainstormingul Sinectica Simularea Dramatizarea Studiul de caz Lucrrile experimentale nvarea prin cercetare i descoperire Metoda proiectelor Lucrrile practice i de laborator Instruirea programat

Nici n literatura din alte ri nu exist un punct de vedere unitar referitor la clasificarea metodelor pedagogice. Robert Lafon face diferenierea ntre metodele tradiionale i ntre metodele noi, dar i ntre metodele deductive (sau analitice) i cele inductive (sau sintetice). Sunt asimilate metodelor, teoriile lui Cousinet (metoda muncii n grup), teoriile lui Dewey (metoda proiectelor), Dottrens (metoda nvmntului individualizat) etc. n aceste coordonate, considerm c problema descrierii principalelor metode folosite n nvmnt devine mai important dect clasificarea lor. De aceea, n continuare vom analiza principalele metode pedagogice folosite cu preponderen n nvmntul agricol. 3.2. CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR METODE DE PREDARENVARE 3.2.1. Expunerea Aceast metod este utilizat n comunicarea de cunotine noi sau pentru completarea celor vechi. Expunerea poate mbrca urmtoarele forme: povestirea, explicaia i prelegerea. 3.2.1.1. Povestirea didactic nseamn prezentarea oral a unor fapte i ntmplri, fenomene, idei, care n general nu pot fi desprinse din experiena proprie a elevilor. Astfel, i la disciplinele biologice se poate utiliza aceast metod atunci cnd se face, de exemplu, descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a coninutului unor imagini din natur care cuprind diverse organisme. n alte cazuri, povestirea contribuie la explicarea unor relaii dintre organisme sau la lmurirea funcionrii unui aparat al organismelor (sau sistem). Ion Iordache (1996) denumete primul caz povestire descriptiv, iar cel de al doilea povestire explicativ (de exemplu, profesorul explic cunotinele privind sistemul circulator i lmurete funciile fiecrei componente). n multe situaii povestirea cuprinde att elemente de descriere ct i de explicare privind denumirea de povestire combinat. Aa de exemplu, prezentnd materialul despre originea psrilor, profesorul descrie la nceput trsturile caracteristice ale reptilelor din care au derivat psrile i apoi ca i cum ar face o expunere imaginar n trecut explic cum schimbarea condiiilor de mediu a dus la modificarea unor organe la reptilele primitive i la apariia primei psri. Aceast povestire poate fi ilustrat cu plane sau macheta psrilor reptil (29, p. 160). Eficiena povestirii este determinat de urmtorii factori: selecia judicioas a unui material faptic autentic; expunerea clar ntr-o stringen logic a celor narate; respectarea caracterului intuitiv emoional i creator al expunerii, astfel nct elevii s-i nchipuie

s vad cele povestite; participarea afectiv a profesorului i a elevilor la povestire; folosirea eficient a expresivitii (mimica, pantomimica, gestica) i a semnificaiei cunotinelor. n cadrul povestirii (la unele lecii) pot fi introduse aa cum artam mai sus imagini ilustrative pentru coninutul prezentat (plane, machete, proiecii, tablouri, chiar scurte lecturi ale unor fragmente literare sau documente istorice, voci etc.). Arta de a povesti n clas printr-o expunere corect, clar, literar, vioaie etc. presupune o temeinic i minuioas pregtire a profesorului precum i o experien didactic bogat. 3.2.1.2. Explicaia (latinescul explicare - aciune de dezvluire a ceea ce nu iese imediat n eviden), const n expunerea logic i argumentat a unor probleme, legi sau principii tiinifice prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene. Aceast metod solicit mai ales operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea i concretizarea precum i formele acesteia: noiunea, judecata, raionamentul. Epistemologic, conceptul de explicaie semnific ntemeierea logic, raional a unui fenomen. Drumul explicaiei n aceast viziune ncepe cu explicandum (ceea ce trebuie explicat) i ajunge la explicans (cunotine eseniale care permit dezvluirea unor cauze i structuri). Didactica confer explicaiei mai mult sensul de operaii logice, argumentri logice, lmurirea noiunilor, deducie, enunarea cu claritate a legii, analizarea argumentelor, premiselor i cauzelor. Se poate vorbi de diferite tipuri de explicaii: etimologic (indicarea originii unui termen), logic (evidenierea unor cauze, relaii), psihologic (bazat pe clasificri, simplificri n sensul trecerii de la complex la simplu, de la abstract spre concret), lingvistic (ce presupune caracterizri, sinonimii etc.). George F. Kneller distinge cinci tipuri fundamentale de explicaii folosite n predare (34, p.129): 1. Explicaia prin mecanism, introducerea este o denumire a unei noiuni sau a unui eveniment pe care elevul trebuie s-l explice, descriind felul cum colaboreaz elementele constructive ale unei structuri. 2. Explicaia consecutiv, cnd se solicit enumerarea evenimentelor sau fazelor care duc la un anumit rezultat. 3. Explicaia cauzal, cnd elevului i se cere s gseasc factorul care a determinat un anumit fenomen. 4. Explicaia teleologic: relevarea scopului unei aciuni. 5. Explicaia normativ: solicitarea unei justificri, raportarea unei activiti la o anumit valoare. Explicaia este utilizat la toate clasele i la toate obiectele de nvmnt. La leciile de biologie folosirea explicaiei urmrete comunicarea unor date tiinifice legate de structura i fiziologia organismelor, de biologia i ecologia acestora, de analiz a cauzelor i condiiilor care au dus la apariia unui fenomen sau proces biologic, prezentarea unor legi i principii specifice lumii vii, precum i dirijarea investigaiilor elevilor cu recomandarea modalitilor de realizare a unor activiti practice n cadrul lucrrilor de microscopie, a diseciilor, a experienelor etc. La clasele mici (a V-a, a VI-a), explicaia, bazndu-se pe procedeul inductiv se sprijin pe observarea i analiza particularului, concretului, materialului natural sau imaginii acestuia. La clasele mari explicaia se poate utiliza prim modalitatea deductiv, pornindu-se de la general nspre particular, cum ar fi enunarea unei definiii i apoi exemplificarea i particularizarea acesteia. Astfel, la clasa a XII-a, n predarea capitolului de genetic

molecular, dup prezentarea deductiv a modalitilor de reglaj genetic la organismele eucariote comparativ cu cele procariote, profesorul informeaz c la mamifere exist o modalitate de reglaj genetic care se manifest la nivel cromozomial; este vorba de inactivarea unuia dintre cei doi cromozomi X de la femele, fenomen care determin apariia cromatinei sexuale n nucleii interfazici ai celulelor; o astfel de explicaie determin nelegerea de ctre elevi a importanei acestui mecanism de reglaj, care evit existena unor deosebiri foarte mari ntre cele dou sexe. (14, p, 112). Exemplu de prezentare deductiv a unei noiuni este explicarea termenului de ras n zootehnie, medicin veterinar, care ncepe cu definiia dat de profesor i se termin cu prezentarea de ctre elevi a particularitilor, a specificitilor fiecrei rase n parte; prezentarea inductiv a aceleiai noiuni ncepe cu expunerea factorilor de ras observai de elevi n practic, n via, pentru a ajunge n final la obinerea definiiei de ras. Explicaia este folosit i n predarea chimiei pentru transmiterea unor noiuni care, neputnd fi intuite direct, sunt prezentate ntr-o expunere logic i argumentat, folosind raionamentul. Astfel, profesorul explic principiile de baz ale teoriei atomo-moleculare i interpreteaz reaciile chimice pe baza acestei teorii, noiunea de valen, limbajul chimic etc. n cazul concret al predrii temei Ecuaii chimice, profesorul arat pe tabl modul cum se poate prezenta prescurtat o reacie chimic. Elevii i nsuesc aceast exprimare simbolic datorit faptului c au deja nsuite, pe baz experimental, noiunile despre: substane simple i substane compuse, reacie de combinare i descompunere etc.; pe baza acestor noiuni concrete i a proceselor de abstractizare, elevii neleg c o ecuaie chimic reprezint un fenomen chimic, care se petrece ntre anumite substane chimice i legea conservrii masei substanelor (69, p.21) Eficiena acestei metode este determinat de: explicaiile clare, precise, accesibile ale profesorului care s trezeasc interesul elevilor; argumentele profesorului trebuie s se sprijine pe exemplificri evidente; explicarea unor fenomene i procese trebuie s respecte o succesiune logic a ideilor pentru a se putea ajunge mai uor la concluzii i generalizri; accentuarea aspectului formativ, a participrii active a elevilor n realizarea leciei. n nvmntul agricol, o cerin de baz a creterii eficienei expunerii prin explicaie este adaptarea ei la nivelul de experien lingvistic a elevilor; de multe ori, mai ales la clasa a IX-a profesorul trebuie s decodifice muli termeni tiinifici folosii pentru prima dat, sau s aib o mare atenie pentru cuvinte de mare circulaie, care cu polisemantismul lor pot crea dificulti de nelegere elevilor (de exemplu, cuvntul sabot are mai multe sensuri, dar n domeniul zooveterinar nseamn un defect de exterior al unghiei). Corelarea explicaiei cu demonstraia i modelarea, ca i folosirea mijloacelor audiovizuale moderne, asigur o mai bun asimilare a cunotinelor de biologie de ctre elevi. Astfel, introducerea unor diagrame (diagrama floral caracteristic familiei leguminoase la clasa a IX-a), scheme (schema de organizare a nevertebratelor comparativ cu cea a vertebratelor clasa a X-a), proiecii fixe (diapozitive privind alctuirea telencefalului i structura scoarei cerebrale clasa a XI-a), secvene filmate (relaiile trofice ale ecosistemului de balt, clasa a XII-a) etc. poteneaz folosirea conversaiei, problematizrii, descoperirii, algoritmizrii i alturi de explicaie determin activizarea elevilor la lecie. (14, p.113). 3.2.1.3. Prelegerea (latinescul prelegere - citire n faa unui auditoriu, mai apoi, prezentare liber n faa auditoriului). Dei ndeplinete unele condiii specifice celorlalte dou forme ale expunerii (material faptic judicios ales, claritate i stringen logic), se

deosebete de acestea printr-o rigurozitate tiinific mai accentuat i prin durat, care poate fi de 1-2 ore. Se folosete prin excelen n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i n liceu, n special la clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor. Se utilizeaz n cazul prezentrii unui material bogat i nou pentru elevi. Din aceast cauz se impune sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce poate fi anunat nainte de nceperea expunerii sau pe parcurs, oral sau scris. Prelegerea este nsoit de un material intuitiv i ilustrativ (obiecte n mrime natural, desene, scheme, grafice) prezentate i prin intermediul unor mijloace tehnice (aspectomat, diascol, retroproiector etc.). Sistematizarea materialului faptic trebuie s se fac n jurul unor teme sau idei principale prin analize multilaterale, argumentri detaliate, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i fenomene.

Succesul unei expuneri depinde de urmtoarele aspecte: 1) Coninutul tiinific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al predrii, evitndu-se paralelismele i repetrile exagerate. 2) Corectitudine gramatical, realizarea unui stil clar, elegant, evitndu-se greeli ca: a) Blocaj verbal, manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi: prin urmare, aadar, deci, m rog, tiu eu etc., ct i prin pronunia prelungit a lui , . b) Limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte preioase care nu sunt des folosite nici n limbajul curent literar (antamare n loc de ncepere sau implementare n loc de aplicare, introducere). c) Dezacord ntre singular i plural (este n loc de sunt sau altele). d) Cacofonii (ca cartea sau ca coninut n loc de precum cartea, precum coninutul). e) Fraze lungi, dificil de urmrit n locul unora scurte, concise, clare i uor de urmrit. f) Pronunii i cuvinte dialectale (p n loc de pe, d n loc de de, dup sau dupe n loc de pe).

3) Mimic i pantomimic adecvate, armonioase, manifestate cu naturalee, fr afectare i teatralizare: bucuria sau suprarea discrete (fr rs exagerat, de exemplu); fr bti cu palma n catedr sau ameninri; fr gesturi iritante (pipitul urechii, aranjarea prului, clipiri, darea din umeri, inerea minilor n buzunare etc.); poziia eznd este recomandat doar pentru cadrele didactice n vrst, cu o rezisten relativ sczut sau cnd auditoriul este redus. 4) Vocea s fie vioaie, s fie auzit dar ntr-o tonalitate cald, apropiat, plcut prin variaie a intensitii (ntre 50-60 dB; sunt necesare anumite pauze n vorbire, sublinierea prin intonaie a ideilor principale i a unor cuvinte, participarea afectiv la cele expuse). 5) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevilor /studenilor posibilitatea receptrii (40-60 cuvinte pe minut). 6) Evitarea repetrii ntocmai a coninutului manualului. 7) Folosirea judicioas a tablei. 8) Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea ateniei (profesorul s nu rd). 9) inut vestimentar elegant i decent precum i un exterior ngrijit (curat, prul pieptnat, brbierit). 10) Este bine s se evite improvizaia i s se pregteasc orice expunere (5, p. 150152). Pentru a prentmpina o atitudine pasiv din partea auditoriului, profesorul trebuie s fac apel la diverse procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i curiozitii,

a declanrii unei motivaii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau uniti didactice, dup fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume ideile principale. Exist numeroase obiecii ce se aduc acestei metode (10, p. 103). Elevul are o participare pasiv, el devenind simplu consumator al celor comunicate, fr s priveasc critic noile cunotine i s depun o activitate intelectual evident. De asemenea, expunerea nseamn o prezentare mediat, verbal prin intermediul cuvntului, a realitii. Descrierea, clasificrile, formulele, definiiile care reflect realitatea sunt prezentate ntr-o form modificat respectnd punctul de vedere al logicii i metodologiei unei discipline, deci, elevul reine adevruri gata elaborate, obiectele, fenomenele, diversitatea aspectelor vieii nu sunt direct sub incidena celui care nva, el mergnd pe un drum trasat de altcineva pe ci teoretice. Cu toate acestea, expunerea i variantele sale continu s fie utilizate n nvmnt pentru c ntotdeauna va exista un ansamblu de cunotine (adevruri) pe care elevii nu i le pot nsui n mod liber. De aceea, ei trebuie s fie ajutai s cunoasc drumul parcurs de gndirea omeneasc. Aceasta pentru c, dup cum susine J. Bruner, cultura nu se descoper, ea se transmite sau se uit. A cere fiinei umane s descopere totalitatea culturii sale pare a fi un lucru imposibil (60, p. 101). Astfel, expunerea profesorului poate deveni: model concret de gndire tiinific i de vorbire, de abordare raional a unor realiti; model de argumentaie elevat, convingtoare, structurat logic; prin densitatea, fluena i flexibilitatea ce o caracterizeaz poate genera un fenomen de contagiune sau sugestie colectiv; de asemenea, trebuie avut n vedere fora latent pe care o are cuvntul n a influena atitudini, convingeri, sentimente n rndul celor educai; folosirea limbajului ofer o cale mult mai scurt, mai rapid i mai economic de nvare dect multe alte metode; accesibilitatea demersului asimilrii este uurat prin intermediul cuvntului, a informaiei. Atta timp ct educaia rmne o problem de comunicare, ea va utiliza cuvntul cci prezentarea unor realiti are nevoie de proporionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului (10, p. 101); se aduc n discuie i calitile artistice ale prelegerii cum sunt frumuseea i plasticitatea cuvntului, elegana diciei, expresia emoional, vie, fa de coninutul prezentat (52, p. 183); impactul social al prelegerii, ambiana psihosocial dintr-o sal de curs favorizeaz sugestia colectiv, care face ca n timpul audierii mai muli participani s adere la aceleai idei, opinii i atitudini i fiecare n parte s se simt stimulat de atenia i adeziunea cu care ceilali urmresc prelegerea, ceea ce se soldeaz cu un plus de intensificare a gndirii i simirii ntregii clase (ibidem, p. 175). Pregtirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor procedee, operaii care n practica didactic debuteaz cu studierea literaturii de specialitate (manualul destinat colii respective, apoi alte manuale i cri, dicionare, enciclopedii, reviste de specialitate). Urmeaz analiza logic a materialului studiat prin surprinderea elementelor atomare ale informaiei pe baza unor comparaii care ofer posibilitatea identificrii informaiilor sigure, tendinelor globale i evoluiei unor teorii. De aceea, n aceast etap este recomandabil utilizarea fielor. Operaia de baz a prelucrrii logice primare este selectarea informaiilor, deoarece muli profesori sunt tentai s prezinte ntr-o expunere ct mai multe cunotine, ceea ce creeaz pericolul suprancrcrii elevului. De aceea, aceast etap presupune mult discernmnt cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important fa de ceva ce este mai puin esenial. Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea obinndu-se variante ca prelegerea dezbaterea i prelegerea cu oponent, care pot diminua unele neajunsuri ale acesteia.

n cazul prelegerii dezbatere, un anumit volum de cunotine asimilat din surse bibliografice sau expus n prealabil de ctre profesor constituie punctul de plecare al dezbaterii. Prelegerea cu oponent nseamn prezena pe lng profesorul care expune a nc unei persoane (cadru didactic sau elev / student bine informat, cu o mare uurin a exprimrii, spontan, cu sim critic) ce intervine pe parcursul expunerii, punnd ntrebri, fcnd observaii critice celor expuse, cernd lmuriri, realiznd un dialog pe marginea subiectului prezentat, crend astfel impresia unui spectacol didactic. 3.2.2. DEMONSTRAREA Demonstrarea este metoda n care predomin prezentarea de ctre profesor (termenul latinesc demonstro nseamn a arta ntocmai, a descrie, a dovedi) n mod nemijlocit a obiectelor, fenomenelor, proceselor din realitate, fie sub forma lor natural, fie sub o alt form (prin substitute ale realitii sub forma unor materiale didactice). Demonstrarea se folosete pentru asimilarea unor cunotine noi, pentru fixarea, consolidarea i verificarea acestora. Scopul fundamental al acestei metode este promovarea unor imagini i reprezentri n vederea generalizrilor, precum i obinuirea elevilor cu efectuarea concret i corect a unor aciuni. Materialul demonstrativ poate fi prezentat n partea introductiv a leciei spre a oferi elevilor imaginile i intuiiile de care au nevoie, pentru a nelege tema ce va fi explicat, sau poate fi prezentat concomitent cu explicarea cunotinelor noi spre a ilustra cele expuse, ori dup explicarea temei, pentru consolidarea i concretizarea ei. Elevii trebuie pregtii pentru demonstraie prin strnirea interesului i a curiozitii pentru ceea ce urmeaz s fie prezentat, iar n timpul demonstraiei se vor crea condiiile necesare pentru ca ei s perceap ct mai complex materialul i dac e posibil s lucreze efectiv cu el pentru a-i crea reprezentri ct mai clare. Stimularea participrii elevilor n timpul demonstraiei, intensitatea participrii lor depinde de modul n care este orientat activitatea elevilor de ctre profesor cu ajutorul cuvntului. n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia poate avea n nvmntul agricol urmtoarele forme: a. Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor, proceselor naturale, care presupune folosirea materialului natural viu sau conservat. Se pot examina plante, animale, organe recoltate de la animale, proaspete sau conservate n formol, ierbare, animale mpiate, insectare, schelete ntregi sau pri din schelet, preparate microscopice, substane chimice, colecii materiale (mostre) etc. Materialul viu poate fi demonstrat direct n mediul su de via (peti n acvariu, peti i amfibieni ntr-o balt) dar cel mai adesea materialul biologic viu este scos din mediul su de via i adus n clas unde exist posibilitatea ordonrii i organizrii demonstraiei de ctre profesor (de exemplu, plante din diferite ncrengturi, ciuperci, licheni, briofite, pteridofite). Demonstrarea materialului conservat determin, de asemenea, formarea la elevi a unor reprezentri juste asupra sistemelor biologice studiate. Astfel, demonstrarea unor plane de ierbar, a unor animale mpiate, a scheletelor prezentate comparativ au o importan deosebit att pentru cunoaterea caracterelor de morfologie extern i intern a diferitelor grupe de vieuitoare ct i pentru surprinderea apariiei pe scar evolutiv a unor elemente morfologice i anatomo fiziologice noi (14, p. 99; 29, p. 171). Demonstrarea proprietilor substanelor n condiii naturale poate fi exemplificat i n predarea chimiei atunci cnd, de exemplu, se studiaz sulful i cnd elevii pot constata c el este solid, galben, are miros caracteristic, este uor i sfrmicios etc. Colecii de materiale se folosesc n cazul prezentrii unor mostre cum sunt: minereuri de fier, produse obinute prin prelucrarea petrolului, diferite materiale plastice etc. (70, p. 26).

b. Demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat (n volum sau n plan) care nlocuiete materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n faa elevilor (din cauza dimensiunilor, complexitii, distanei etc.) Materialul confecionat n volum (mulaje, machete, modele) i ajut pe elevi s neleag structura obiectelor pe care le reprezint, s asimileze cunotinele n mod temeinic (mai ales cnd este alctuit din piese demontabile, a cror pri componente elevii le pot demonta i monta). Pe de alt parte, datorit caracterului lor tridimensional, mulajele, machetele i n general materialele n relief sunt superioare planelor; ele redau n spaiu i la dimensiuni mari diferite structuri ale naturii nconjurtoare, uurnd demonstrarea frontal i cunoaterea n detaliu a structurii prezentate. De exemplu, macheta ce prezint seciunea transversal prin mduva spinrii faciliteaz mult cunoaterea topografic i structural a substanei albe i cenuii i a funciei sale reflexe, componentele arcului reflex. Alt exemplu este cel al machetei ce reprezint seciunea transversal prin frunz unde se evideniaz stomatele, epiderma superioar i inferioar, esutul palisadic i lacunos, mezofilul, nervura cu dispoziia esuturilor conductoare; toate aceste structuri uureaz mult nelegerea circulaiei sevei, fotosinteza, respiraia, transpiraia (29, p. 173). Mulajele decompozabile (inim de mamifer, sistemul excretor, sistemul respirator, scheletul i encefalul uman, organizarea intern la om etc.), fac posibil prin demonstrare nvarea prin aciune a alctuirii organelor i sistemelor de organe, a topografiei acestora (14, p. 101). i n predarea chimiei materialele spaiale pot fi folosite pentru descrierea unor instalaii folosite, avnd o imagine mai plastic dect planele, iar modelul atomului de hidrogen i diferite modele de molecule pot fi utilizate n prezentarea noiunilor de atom i molecul, folosindu-se truse speciale de modele (70, p. 27). Materialul bidimensional (n plan), plane, hri, diagrame, schie, tablouri, fotografii, formule etc. ajut de asemenea la asimilarea noilor cunotine dac este confecionat corect din punct de vedere tiinific i grafic. i aceast demonstraie grafic prezint elevilor ntr-o form mai accesibil elementele eseniale ale unui obiect, fenomen, aparat etc. n predarea disciplinelor biologice profesorul apeleaz des i la utilizarea planelor deoarece prin acestea se pot reprezenta plante i animale din diferite regiuni dar care din cauza dimensiunilor mari nu pot fi aduse n clas (arbori, arbuti, plante tropicale, animale rpitoare, animale preistorice etc.). De asemenea, aceste mijloace didactice permit cunoaterea organizrii unor vieuitoare. Dintre planele care redau organisme vegetale i animale, cele care reprezint vieuitoarele n mediul lor de via sunt considerate cele mai valoroase (14, p. 100). Planele pot nsoi profesorul oriunde are loc desfurarea leciei. n cadrul orelor de chimie planele care reprezint schie ale diferitelor aparate sunt folosite pentru a descrie mai bine construcia aparatului respectiv; astfel, la electroliza apei se poate prezenta schia voltametrului Hoffman sau o schi a stingtorului cu spum, cnd se predau ntrebuinrile dioxidului de carbon. De asemenea, la leciile de chimie se folosete tabelul reprezentnd sistemul periodic al elementelor, cnd se dau noiunile despre structura atomului i se arat proprietile elementelor n funcie de numrul de ordine. Datorit specificului predrii chimiei, graficele sunt folosite mai puin. Se poate utiliza, de exemplu, diagrama greutilor specifice ale diferitelor metale pentru a intui caracterul de metale uoare i metale grele, diagrama repartizrii principalelor elemente n scoara pmntului sau diagrama substanelor ce intr n compoziia aerului (70, p. 27). c. Demonstrarea cu ajutorul desenelor executate de profesor pe tabl. Aceast form a demonstrrii este foarte important n predarea obiectelor cu profil agricol. Desenul nsoete expunerea oral a cunotinelor i ajut elevii s urmreasc cu atenie,

s neleag i s rein mai bine cele explicate. Desenul trebuie nsoit de explicaii scrise; el trebuie s fie simplu pentru a putea fi reprodus cu uurin de elevi n caietele de notie i trebuie s fie exact. Folosirea culorilor convenionale aceleai organe sau sisteme de organe sunt desenate cu aceeai culoare permite elevilor s asimileze mai uor i s sistematizeze cunotine privind progresul morfo-fiziologic al diferitelor animale, evoluia organelor i sistemelor de organe n scara animal. Culorile convenionale stabilite pentru zoologie sunt: rou: sistemul circulator, sistemul muscular i mezodermul; albastrul: sistemul nervos i ectodermul; verde: sistemul excretor; roz: sistemul respirator; portocaliu: sistemul reproductor. Pentru Fiziologia animal i uman: n predarea sistemului circulator rou pentru vasele prin care circul snge bogat n oxigen (artera aort, venele pulmonare etc.); - albastru pentru vasele prin care circul snge bogat n CO2 (venele cave, artera pulmonar etc.); n asimilarea cunotinelor din capitolul Sistemul nervos albastru ci aferente; - rou ci eferente. La Botanic, dac avem o seciune transversal prin organele vegetative, se deseneaz cu cret alb epiderma (celulele epidermei nu au clorofil), tot cu cret alb se traseaz i membrana celulei stomatice iar interiorul cu verde; parenchimul cortical n verde; vasele lemnoase n galben; vasele liberiene n rou, iar parenchimul medular n roz (deoarece aa se coloreaz cu colorani organici n preparatele microscopice (14, p.103; 29, p.175). i la leciile de chimie desenul nsoete de obicei efectuarea unei experiene demonstrative. De exemplu, demonstrnd compoziia calitativ a substanelor organice, desenul executat la tabl de ctre profesor reprezint schema instalaiei folosite, pentru ca elevii s rein mai uor prile ei componente i s poat urmri fenomenele care se petrec (eprubeta n care se produce descompunerea termic a zahrului, n prezena oxidului de cupru, tubul n form de L, unde are loc condensarea vaporilor de ap rezultai i eprubeta cu ap de var n care se pune n eviden prezena dioxidului de carbon format) (70, p. 28). Pentru sporirea eficienei acestei forme de demonstraie profesorul trebuie s respecte cteva cerine metodice: realizarea desenului de ctre profesor se face de obicei n paralel cu explicarea i demonstrarea materialului didactic; se deseneaz nti alctuirea general a sistemului studiat, trecndu-se apoi subsistemele acestuia n succesiune logic (pentru plante: rdcin, tulpin, frunz, floare etc. iar pentru animale, tetrapode de exemplu, cap trunchi, membre); legenda se noteaz cu cret alb n afara desenului; n timpul executrii desenului este necesar urmrirea de ctre cadrul didactic a corectitudinii i ritmului de lucru al elevilor. d. Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne (auditive, vizuale i audiovizuale) Mijloacele tehnice auditive (discuri, benzi, casete sunt mai puin folosite n nvmntul agricol, ponderea cea mai mare avnd-o cele vizuale (diapozitive, diafilme, filme mute etc.) deoarece ele prezint elevilor imagini la dimensiuni accesibile observaiei, oferind posibilitatea unei analize amnunite a obiectelor. Cu toate acestea, la unele lecii de biologie se pot folosi cu un bun randament i benzile de magnetofon i casetele magnetice care au nregistrate, de exemplu, sunete ale psrilor, broatelor, mamiferelor slbatice i domestice. Mijloacele tehnice vizuale (diapozitive, folii transparente pentru retroproiector, epiproiecii, diafilme etc.) au un rol deosebit n nsuirea de ctre elevi a cunotinelor biologice, contribuind la clarificarea, sistematizarea i desprinderea unor idei de baz privind fenomenele i procesele complexe.

Mijloacele audio - vizuale (filmul sonor i televiziunea) au avantajul c pot prezenta n forme modificate ritmul de desfurare a vieii, dnd posibilitatea elevilor s studieze anumite fenomene care se petrec prea lent sau prea rapid pentru percepia normal (de exemplu, procesul fiziologic al digestiei la rumegtoare sau dezvoltarea fetusului n timpul gestaiei, micrile animalelor mersul, alergarea, zborul, trtul, notul - procesele fiziologice vegetale la clasa a IX-a cum ar fi: funciile celulei, diviziunea celular, germinarea seminei, polenizarea la angiosperme, reproducerea etc.). e. Demonstraia cu ajutorul microscopului Acest tip de demonstrare are o mare valoare formativ deoarece duce la o nsuire temeinic a cunotinelor, contribuie la dezvoltarea ateniei, a spiritului de observaie, ntrete perseverena n munc. n predarea biologiei se utilizeaz adesea microscopul pentru observarea unor structuri de esuturi, celule, cromozomi, plante inferioare, animale de dimensiuni mici (protozoare, unii parazii). Demonstrarea la microscop se poate desfura n bune condiii dac sunt ndeplinite dou cerine de baz: a) pregtirea material - tehnic a demonstraiei care const n: - cunoaterea microscopului i a tehnicii de funcionare a lui; - pregtirea din timp a preparatului, iar dac se face un preparat proaspt n timpul leciei trebuie pregtit trusa (bisturiu, pense, lame, lamele, sticle de ceasornic, colorani organici etc.); - cunoaterea tehnicii de executare a preparatului. b) pregtirea metodic a demonstraiei la microscop presupune rezolvarea urmtoarelor cerine: - profesorul trebuie s stabileasc exact locul demonstraiei n lecie; - pregtirea metodic trebuie s includ i o pregtire afectiv a elevilor prin strnirea curiozitii acestora; - momentul principal al leciei l reprezint observarea preparatului de ctre elevi. Apoi profesorul conduce demonstrarea prin ntrebri adresate elevilor i prin micarea preparatului pentru a se convinge c rspunsurile acestora sunt corecte; la sfritul leciei organizeaz o conversaie de ncheiere i face aprecieri asupra participrii elevilor la realizarea leciei. f. Demonstrarea cu ajutorul experienelor Aceast form a demonstrrii ofer posibilitatea de a cunoate pe cale intuitiv modul de producere a anumitor fenomene. Profesorul execut o experien n faa clasei n legtur cu tema de studiat, pe baza creia aplic fenomenele ce pot fi observate, ajutnd elevii s asimileze cunotine temeinice despre proprietile corpurilor, substanelor, familiarizndui cu legile de producere a fenomenelor. O valoare deosebit o are demonstrarea i observarea experienelor care reprezint momente-stimul pentru descoperirea funciilor organismelor, pentru rezolvarea de probleme. Astfel de experiene pot fi prezentate de ctre profesor n studiul proceselor fiziologice: la plante respiraia aerob prin metoda atmosferei confinate; la animale respiraia dubl a amfibienilor; la om cu ajutorul broatei de lac ca model biologic (aciunea hormonilor asupra circulaiei sangvine n capilare, funcia de centru reflex al mduvei spinrii etc.). (14, p. 100). La leciile de chimie demonstrarea cu ajutorul experienei de laborator joac un rol hotrtor, avnd trei faze: - cunoaterea aparaturii; - demonstrarea experienei; - stabilirea concluziilor ce rezult din experien.

Chiar dac aparatura este foarte simpl, prima faz nu trebuie s lipseasc de la nici o experien. n faza a doua, profesorul efectueaz experiena, iar elevii sunt observatori (uneori profesorul se poate ajuta de elevi cu scopul de a-i deprinde cu tehnica lucrrilor de laborator). n timpul experienei, profesorul conduce observaia elevilor prin anumite ntrebri astfel nct elevii s poat intui corect fenomenul. La sfritul experienei, n faza a treia, are loc discutarea celor observate. Explicarea experienei urmrete trecerea de la percepiile concrete, individuale ale fenomenelor observate la nelegerea abstract, la formarea de noiuni (de exemplu, trecerea de la metoda de preparare a hidroxidului de cupru la metoda general de obinere a bazelor insolubile) (70, p. 31). g. Demonstrarea cu ajutorul aciunii Folosete prezentarea unor modele de aciune pe care elevii urmeaz s le nvee, fiind nsoit i de explicaiile necesare. Explicaia este de obicei scurt i subordonat demonstraiei, deoarece scopul urmrit este formarea unor deprinderi i priceperi. Elevii sunt familiarizai cu coninutul muncii ce se va efectua, cu uneltele ce vor fi folosite, apoi se arat cum se ndeplinete corect aciunea. Demonstrarea explicativ folosete dou procedee: 1. ncetinirea ritmului de efectuare a aciunii; 2. divizarea aciunii globale n elementele ei componente. Uneori, dup demonstrare, sunt solicitai unul sau doi elevi s efectueze aciunile respective, dup care ntreaga clas trece la realizarea lor (exemplu de folosire a acestei metode: la microbiologie prin executarea i colorarea frotiurilor bacteriene prin metoda Gram. Profesorul execut un frotiu, l fixeaz i coloreaz, apoi pune unul sau doi elevi s repete operaiunea n faa clasei, dup care toi elevii, la mesele lor, execut frotiuri i le coloreaz; sau determinarea grupei sanguine, acordarea primului ajutor n diferite cazuri etc.). h. Sunt aduse n discuie i demonstrarea prin gesturi sau demonstraia verbal care pot avea valoare deosebit n primele etape ale educaiei stimulnd imitaia sau transmiterea de ctre profesor elevilor a unor sentimente i atitudini prin persuasiune. Teoria i practica educativ au dus la cteva concluzii, care s-au impus ca reguli de folosire a acestei metode. Astfel, indiferent de varianta folosit, profesorul trebuie s respecte anumite cerine n aplicarea ei practic: efectuarea iniial a observrii generale a obiectului spre a se forma o imagine de ansamblu (acest lucru se face numai n momentul cercetrii lui pentru a se distrage atenia de la explicaii i discuii premergtoare). Observarea global a obiectului permite stabilirea unor asemnri i deosebiri fa de alte obiecte cunoscute; se trece apoi la observarea analitic pe pri, iar n partea a treia se demonstreaz elevilor modificrile pe care le poate suferi obiectul n contact cu alte obiecte sau n mediul nconjurtor. Aceste schimbri se vor prezenta prin studii ale aceluiai obiect care sufer modificri n decursul evoluiei sale (exemplu, gramineele). Abia dup aceste operaii se pot concepe generalizri de ordin teoretic. Este bine ca elevii s perceap obiectele pe calea a ct mai multor analizatori, fiind cunoscut fenomenul interaciunii organelor de sim. Pe aceast cale se asigur trinicia reprezentrilor formate odat cu perceperea obiectului. De aceea, obiectul trebuie s fie astfel prezentat, nct s fie observat de toi elevii. Modelele mari s fie aezate pe suporturi speciale, iar profesorul s foloseasc un indicator, artnd exact partea de observat. Cnd obiectele sunt prea mici (insecte, semine etc.) este necesar prezentarea sub form de colecii. Este contraindicat aducerea n clas, n scopul cercetrii directe, a substanelor toxice, materialelor explozibile, a celor comestibile i, n general, a obiectelor care se degradeaz uor sau pot provoca explozii.

Alte cerine ale aplicrii demonstraiei sunt: obiectele i fenomenele s fie astfel prezentate nct elevii s-i dea seama de evoluia lor; prezentarea elementelor intuitive s se mbine cu explicaia care poate s precead, s nsoeasc sau s urmeze demonstraia; materialul intuitiv folosit s fie bine dozat cantitativ n funcie de experiena acumulat de elevi; alegerea materialului s fie n concordan cu obiectivele operaionale, s corespund scopului tiinific-didactic al leciei. Aceste cerine vizeaz diminuarea descriptivismului exagerat i a pasivismului elevilor n timpul demonstraiei care pot aprea datorit supralicitrii suportului perceptivconcret n procesul de nvmnt. Datele concrete oferite elevului trebuie prelucrate n mintea acestuia pe baza unor operaii mintale (descompunere, comparare, msurare, clasificare etc.) n vederea reorganizrii din interior a lucrrilor exterioare percepute. Demersul inductiv al demonstraiei favorizeaz aciunea unor operaii mintale care unesc funcional senzorialul cu raionalul i permit formarea noiunilor tiinifice. Stimularea ateniei elevilor prin crearea unei atmosfere de ateptare, curiozitate, interes, prin sensibilizarea asupra a ceea ce vor vedea, crete eficiena acestei metode.

Demonstrarea

Materiale naturale

Materiale confecionate

Microscoape

Desene ale profesorului

Mijloace tehnice moderne

Experiene

Aciuni

Materiale graficefigurative

Modele Mulaje Machete

Vizuale

Auditive

Audiovizuale

Fig. I.1. Formele demonstrrii

3.2.3. Conversaia Conversaia (latinescul conversalis- ntoarcere, rentoarcere, cercetare sub toate amnuntele), este una dintre metodele cele mai folosite n procesul de nvmnt, ea fiind o convorbire ntre profesor i elevi prin care se stimuleaz i se orienteaz activitatea de nvare a acestora. Iniiatorul metodei conversaiei euristice (grecescul keuriskein nseamn a afla, a descoperi, a nelege, deci conversaie de descoperire), a fost filosoful grec Socrate, care o folosea pentru a conduce discuiile cu tineretul (prin ntrebri iscusit formulate i puse) n aa fel nct teza sau concluzia filosofic i moral, pe care urmrea s-o scoat, s rezulte n mod firesc din rspunsurile celui cu care purta conversaia.

Socrate considera c adevrul este dinainte sdit n contiin i ateapt s fie scos la lumin, s nasc, de aici i denumirea de maieutic - arta moitului, dat metodei socratice. Dup cum se poate observa ns, de foarte multe ori, metoda socratic nu contribuia la dezvoltarea gndirii independente deoarece concluziile elevilor nu se ntemeiau pe analiz i cercetare proprie, ci pe sugerarea rspunsurilor de ctre nvtor sau profesor. Pentru acest motiv conversaia a luat apoi o form dogmatic, catehetic (dup modelul catehismului religios), care transform procesul de nvmnt ntr-o succesiune mecanic de ntrebri i rspunsuri tipice, date n legtur cu temele colare. Comentnd dialogul socratic precum i analiza transpunerii lui n coal fcut de Hans Aebli, Gilbert Leroy, Guy Palmade, B.F. Skinner i J. T. Dillon, R. Poenaru (57, p. 39), se ajunge la concluzia c utilizarea metodei conversaiei ca simbol al unei predri bune i eficiente trebuie revizuit. Aceasta pentru c, pe de o parte, ntrebrile cognitive aparin doar profesorilor, iar partenerii de dialog (elevii, studenii) se exprim numai prin rspunsuri. Pentru c, pe de alt parte, profesorul i face pe elevi s spun ceea ce ar trebui s spun el nsui i pentru c elevii nu dispun de cunotinele necesare rspunsului la ntrebri, dialogul socratic este considerat un pseudodialog, iar modelul pedagogic urmat constituie dup Gilbert Leroy un nvmnt expozitiv camuflat (ibidem, p. 40). Adevrurile predate nu sunt descoperite prin efort propriu, metoda nefiind astfel activ. Pentru activizarea ei n vederea realizrii unui plurilog instrucional, R. Poenaru propune: s se renune la ideea de a considera i recomanda tehnica discutat ca fiind activ i productiv, ori eficient; s se abandoneze comportamentul abuziv al educatorilor; s se ncerce revizuirea i stingerea acestui comportament i nvarea, asimilarea altuia nou; s se dezvolte curiozitatea pe ci nedeturnate; s se promoveze ntrebrile (problemele) celor educai; s se cultive interaciunile comunicative elevi (studeni) elevi (studeni) (ibidem, p. 41). Numai astfel conversaia se poate perfeciona sporindu-i nu att perenitatea ct valoarea funcional. Revigorarea acesteia din urm este condiionat de tipul de ntrebri utilizate, de natura i structura lor, funciile lor euristice ce pot favoriza operaiile de gndire a elevilor. Sensurile conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct se poate vorbi de o adevrat tehnic interogatorie. Adoptnd teza conform creia ntrebarea este nceputul cunoaterii i al progresului n cunoatere i c adevrata cunoatere nu const n rspuns, ci n punerea ntrebrilor i n urmrirea permanent a rspunsurilor, care la rndul lor vor da natere unor noi ntrebri, atunci apare justificat interesul cu privire la punerea ntrebrilor n activitatea didactic. Punerea unei ntrebri poate fi natural, spontan, dar i artificial, premeditat, cnd elevul strnit de profesor caut s nving greutile i s obin noi cunotine. Propoziia interogatorie se afl la grania dintre cunoatere i necunoatere i funcioneaz activ n orice situaie de nvare. ntrebrile anticipeaz n planul gndirii operaiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaie la alta, schimb direcia gndirii, fac trecerea de la cunoaterea imprecis i limitat la o cunoatere precis i complet (65, p. 185). O ntrebare este o invitaie la aciune, este un ferment al activitii nuanate, un instrument de obinere a informaiilor (10, p. 116). Cnd pui o ntrebare spune Constantin Noica, luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor n lumin, n sensul c deschizi un orizont, unde lucrurile pot aprea lmurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumin, ntrebnd, este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie ine, nu mai mult de subtilitatea contiinei ce ntreab, dect de subtilitatea existentului asupra cruia ntreab (49, p. 14). Propoziia interogativ trebuie s fie bine formulat pentru c o ntrebare bine pus nseamn o problem pe jumtate rezolvat. Ea poate fi corect (cu

sens) sau incorect (fr sens), fiind n afara distinciei adevr fals. Corectitudinea unei propoziii interogative este legat de ndeplinirea urmtoarelor axiome (61, p. 186): 1. faptul supus interogrii nu este absent; 2. cel interogat poate n principiu s rspund. n literatura de specialitate sunt aduse n discuie anumite cerine legate de logica punerii ntrebrilor ca de exemplu precizia, univocitatea i unicitatea (6, p. 211). Majoritatea autorilor aduc n discuie sintactica ntrebrii (care poate fi incorect sau nedeterminat), aspectul semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaia ei) i dimensiunea pragmatic (oportunitatea legat de cantitatea de informaie deinut de elevi i entropia ntrebrii care nu trebuie s depeasc anumite limite). Erotetica (logica punerii ntrebrilor) este parte integrant a disciplinelor de nvmnt, de aceea ea trebuie s apar ca efect al acestora i nu ca o condiie, ca un adresant, cu att mai mult nu ca ceva aplicat n mod forat, din exterior. Succesul acestui demers ine att de obiectul de nvmnt i posibilitile sale de operaionalizare, ct i de calitile didactice ale profesorului care folosete strategia erotetic. Denumirea de erotetic provine din grecescul erotema care nseamn ntrebare. Pentru Aristotel, ntrebarea era o problem, adic o propoziie care presupune cel puin o alternativ contradictorie. ntrebarea are configuraia unei judeci incomplete care cere rspuns, acesta putnd rezolva contradiciile iniiale. ntrebarea are o valoare gnoseologic pentru c se situeaz la limita dintre cunoscut i necunoscut, cauza ntrebrii fiind de obicei o situaie de incertitudine i semicunoatere. Micarea ntrebrii spre rspuns presupune dac nu rezolvarea, cel puin atenuarea incertitudinii. ntrebarea, susine Ioan Cerghit, precede construcia raionamentului, orienteaz gndirea pe calea adevrului, poate s direcioneze cu subtilitate percepia, nelegerea i judecata spre sesizarea a ceea ce este nou i esenial, s ndemne la deducii (10, p. 90). Fiind un ndemn la gndire i creativitate, ntrebarea reprezint domeniul dinamic al activitii intelectuale prin care se asigur nu numai micarea intern a gndirii, dar i comunicarea cu exteriorul. Datorit potenialului ei logic, gnoseologic i euristic, precum i faptului c multe activiti pedagogice i intelectuale se pot desfura prin dialog, ntrebarea are un rol decisiv n activizarea nvmntului. Metodologia interogativ faciliteaz considerabil procesul de predare-nvare, cunotinele fiind mai accesibile dac se prezint sub form de ntrebri i rspunsuri. Pe lng latura cognitiv a demersului interogativ, acesta conine i elemente de natur afectiv care semnific dorin, emoie, curiozitate etc. ntrebrile, ca instrumente de lucru n activitatea didactic, au un rol de activizare contribuind la dezvoltarea gndirii, la clarificarea anumitor noiuni, aspecte, elemente ale leciei, au valoare motivaional, favorizeaz comunicarea interpersonal, au valene docimologice, funcii de cunoatere etc. A. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul i dup aspectul de libertate a rspunsurilor, putem distinge urmtoarele tipuri de conversaie: 1. Conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise. Acest tip de conversaie presupune un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag dou variante posibile, eroarea sau rspunsul corect, cel ateptat de profesor. Deci, fiecare ntrebare eman de la profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui rspuns. 2. Conversaia bazat pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare ntrebare declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n prealabil. Aceast conversaie se poate folosi numai cnd elevii dispun de informaiile necesare

pentru a putea rspunde desfurrii lor, imprimnd gndirii o direcie prestabilit. Rspunsurile elevilor se ntorc asupra profesorului i toate ntrebrile pornesc de la acesta. 3. Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri deschise n care elevii au posibilitatea s aleag rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va putea declana mai multe rspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi receptate i confirmate de profesor. 4. Conversaia ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii, se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rezultatul frmntrilor individuale, al cutrilor i explorrilor individuale, fr a fi impuse de profesor. Conversaia se desfoar nu numai ntre profesor i elev, ci i ntre elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri att profesorului, ct i colegilor, rspunsurile fiind de asemenea date att profesorului ct i colegilor. n acest tip de conversaie adevrul este mai mult sugerat dect impus. Se apreciaz c fiecare tip de conversaie se potrivete unor condiii concrete i anume: coninutul celor transmise, experiena elevilor, capacitatea acestora etc. G. Leroy apreciaz c, n general, elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt condui destul de bine, n timp ce elevii nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (37, p. 65-66). B. Dup modul de implicare a procesului gndirii i asimilarea cunotinelor se face distincie ntre: 1. conversaia convergent 2. conversaia divergent ntrebrile n cadrul conversaiei convergente vizeaz obinerea aceluiai adevr, formulat n prealabil de ctre profesor. Acest tip de ntrebri restrng ncercrile elevilor de a vedea alte piste sau posibiliti de rezolvare i deci alte rspunsuri. Conversaia convergent se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul: care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (13, p. 117). Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului, prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebare - problem. ntrebrile problem vor fi formulate astfel nct elevul s simt c profesorul nu ateapt numai rspunsul pe care n prealabil la gndit, ci c sunt posibile mai multe soluii. Se bazeaz pe ntrebri productivcognitive de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac admitem cutare lucru, ce se va ntmpla ? (ibidem). C. Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, distingem urmtoarele variante: 1. Conversaia euristic, de comunicare a noilor cunotine, care poate fi folosit n diferite situaii, ca de exemplu atunci cnd se prezint un material didactic, cnd e necesar efectuarea unor experiene, comentarea unor exemple concrete etc. (exemplu: n prezentarea unui animal bolnav de bronhopneumonie cu semnele clinice evidente) (43, p. 40). n predarea biologiei profesorul poate realiza o conversaie euristic atunci cnd ajunge la studiul psrilor pentru a surprinde adaptrile specifice ale acestor animale. Urmrind forma corpului la ra (printr-un diapozitiv, o plan, o pasre mpiat), profesorul poate ntreba: n ce mediu i desfoar viaa aceast pasre?; De ce are forma corpului ca o barc i picioarele au membrane?; Dac notul este asigurat de forma corpului turtit i de lopeile picioarelor, cum se explic c raa slbatic poate zbura, ce organe sunt dezvoltate n acest sens?; Este suficient s aib numai aripi ascuite sau este

nevoie i de alte adaptri pentru zbor?; Cum trebuie s fie greutatea corpului, cum trebuie s funcioneze inima, plmnii i alte organe?; Liliacul care este un mamifer prezint adaptri similare psrilor legate de zbor? de ce liliacul are ochii mici iar psrile au ochii mari? Conversaia euristic presupune momente de incertitudini, de cutri, dar i de alegere a unor posibiliti care pot deveni eficiente. Acest tip de conversaie se folosete n scopul asimilrii de ctre elevi a unor cunotine noi. 2. Conversaia de repetare, aprofundare i sistematizare se folosete cu scopul de a relua i repeta cunotinele, de a desprinde concluzii pariale sau finale, de a include cunotine nsuite anterior n structuri logice tot mai largi, precum i de a le concretiza la alte situaii. Se folosete, de regul la terminarea unui capitol, la ncheierea unui trimestru sau la sfritul anului. 3. Conversaia de fixare i consolidare este folosit pentru sublinierea unor idei mai importante care se desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n vederea unor ntipriri mai trainice. (de exemplu: demonstrarea mecanismului respiraiei cu clopotul de sticl i baloanele de cauciuc, aparatul Donders la disciplina de anatomie din clasa a VII-a i a XI-a). 4. Conversaia de valorificare, de control, verificare i evaluare urmrete surprinderea gradului de nelegere a celor predate, a capacitii de a reproduce cele nvate, de a explica i aplica noile cunotine nsuite. De exemplu, caracterele generale ale gimnospermelor la botanic sau caracterele generale ale nevertebratelor la zoologie dup terminarea primei pri a manualului. 5. Conversaia introductiv este folosit la nceputul leciei pentru pregtirea psihologic n vederea predrii noilor cunotine. Ea reactualizeaz cunotinele necesare abordrii tematicii respective, strnete interesul i curiozitatea elevilor, mobiliznd atenia acestora. 6. Conversaia final se realizeaz la sfritul demersului didactic pentru desprinderea unor concluzii referitoare la noile cunotine asimilate n urma unor excursii, vizite, executrii unor experiene, a prezentrii unor modele. D. n clasificarea ntrebrilor, sunt luate n considerare i alte criterii ca de exemplu: mijloacele gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul cine pune ntrebarea i cine rspunde i altele. Clasificarea ntrebrilor dup mijloacele gramaticale prin care se introduc i corespondentul pedagogic al acestora are la baz cercetrile de logic i pedagogie interogativ preocupate de gsirea unor echivalene ntre forma gramatical, cea logic i cea didactic (67, p.151), conform tabelului I.2.

Tabelul I.2 Expresii gramaticale prin care se introduce ntrebarea ce este?, ce ai avut? care este?, care sunt?, ce?, cine?, cnd? de ce?, pentru ce? din ce cauz? n ce scop? dacatunci? ce asemnrideosebiri? unde?, cnd? ce este aceasta? ct? Natura ntrebrii Reproductiv mnemotehnic Reproductiv cognitive Productiv cognitive Cauzal De scop Relaionale De comparare De ordonare n spaiu De clasificare ntrebri ce implic numrarea

Dup Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995, p. 151

Dup adresabilitate, n esen, direcia itemului cine pune ntrebarea i cine rspunde se pot diferenia patru tipuri de ntrebri: 1. ntrebri puse de profesor elevilor; 2. ntrebri puse de elevi profesorilor; 3. ntrebri puse de elevi altor elevi; 4. autontrebrile elevilor (inaccesibile observaiei directe, reprezentnd totui un obiectiv al demersului educativ). E. Criteriile de natur logic delimiteaz ntrebrile standard (cnd se solicit informaii), de cele nonstandard (de exemplu, ntrebrile de examen, cnd rspunsul corect nu nseamn un plus de informaie pentru profesor) i cele retorice care pot primi aspecte euristice n nvmnt. Tipurile de conversaie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de nvmnt, ca de exemplu: expunerea, observaia, nvarea prin descoperire etc., care poteneaz caracterul activ al acestei metode. Didactica general precizeaz o serie de condiii pe care trebuie s le respecte tehnica conversaiei interogative pentru asigurarea unei eficiene sporite a acestei metode. Aceste condiii vizeaz: - formularea unui numr corespunztor de ntrebri; - capacitatea profesorului de a ti s formuleze ntrebrile; - nainte de redactarea unei ntrebri, profesorul s aib clar n minte procesul intelectual pe care elevul l folosete n rspuns; - complexitatea i lungimea ntrebrilor s fie adaptat gradului de maturitate al elevilor; - ntrebrile s aib caracter sintetic, s conin elemente noi sau o prezentare nou a acestora; - formularea ntrebrilor s fie precis i clar din punct de vedere tiinific i gramatical; - folosirea unei game ct mai variate de ntrebri (pe lng cele de memorie des folosite n nvmntul nostru, altele de judecat sau adresate capacitii aplicative etc.);

- cunoaterea de ctre profesor a tehnicii adresrii ntrebrilor (frontal, direct, inversat etc.); - ntreaga clas s urmreasc ntrebrile adresate i rspunsurile date, astfel nct orice elev s poat arta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise; - n cazul unui rspuns greit, profesorul va pune ntrebri ajuttoare, iar n cazul unei noi nereuite, va da rspunsul corect; - nu se admit rspunsurile ce dovedesc doar o nsuire mecanic a cunotinelor. n conversaia de verificare i evaluare, e necesar ca profesorul s aib n vedere, nainte de a ncepe lecia, pe cine dorete s asculte. De aceea, ascultarea n ordine alfabetic sau a unui grup de elevi buni la nvtur sau cu rezultate slabe este contraindicat. - elevii, indiferent de rezultatele lor la nvtur trebuie s tie c profesorul i poate controla i aprecia n orice or i zi, fapt ce le dezvolt simul rspunderii i i face s nvee sistematic; - durata folosirii metodei trebuie s fie judicios stabilit astfel nct verificarea s nu aduc prejudicii celorlalte momente ale leciei; - poate fi folosit ascultarea oral din banc sau la tabl, atunci cnd subiectul ntrebrii necesit anumite desene, schie, formule etc. O form specific a conversaiei o reprezint dezbaterea (discuia), care este mai complex i eficient i se bazeaz pe un schimb de preri ce rezult din analiza aprofundat a unei probleme tiinifice sau practice. Elevii dobndesc nainte de lecii informaii n legtur cu tema ce se pune n discuie (bibliografie, sinteze, texte din manual sau alte cri) pregtindu-se pentru participarea la dezbateri. Aceste forme de comunicare oral fac din elevi membri activi ai procesului de nvmnt, solicitndu-le n acelai timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru c, angajarea ntr-o discuie oblig participantul s-i organizeze gndirea n mod operativ, stimuleaz spontaneitatea i creativitatea, iniiativa i participarea responsabil la clarificarea problemelor puse n discuie etc. Metodei dezbaterilor i se ntrevd i alte avantaje: creeaz o atmosfer de apropiere reciproc ntre elevi i profesori; intensific relaiile din cadrul grupului de elevi; formeaz deprinderi de cooperare; impune o disciplin n interiorul grupului; educ spiritul critic, puterea de discernmnt; ofer mai mult siguran deciziilor luate, deoarece acestea au acordul ntregului grup etc. Pe lng aceste avantaje, profesorul nu trebuie ns s neglijeze i unele aspecte negative pe care le pot avea dezbaterile. Astfel, se tie c n discuie, asimilarea informaiei se poate realiza ntr-un ritm mai lent chiar dac performanele obinute sunt mai mari dect cele realizate prin folosirea altor metode. Discuiile pot avea efect diferit asupra participanilor: pe unii i pot stimula, ncurajndu-le tendina de afirmare, de participare, pe alii, n schimb i pot inhiba fcndui s devin precaui, timizi. De asemenea, mai poate aprea o anumit subiectivitate a prerilor provenit dintr-o insuficient cunoatere a problemelor discutate, precum i tendina unor membri de a-i impune propria prere fr a ncerca s desprind adevrul din confruntarea de opinii. Rezult c, pe lng o temeinic asimilare a unor cunotine necesare discuiei, fr de care nu se pot elabora noi generalizri i nici nu se poate efectua transferul acestora n situaii noi, o alt condiie esenial a artei de a discuta const n capacitatea fiecrui participant de a nelege punctele de vedere ale celorlali, de a manifesta receptivitate i de a-i adapta propria aciune la a altora. La aceasta contribuie climatul de respect reciproc,

principialitate, calmul, dorina sincer de a contribui la rezolvarea problemei. Climatul socio-afectiv al grupului de elevi poate avea un efect stimulativ sau inhibator asupra participanilor (simpatia, indiferena, respingerea, antipatia pot mri sau restrnge diversitatea prerilor, pot grbi sau ncetini acceptarea soluiilor etc.). De asemenea, se consider c omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua performanele obinute.

Tabelul XII.3. Tipuri de ntrebri folosite n dezbatere

Tipul ntrebrii Caracteristici Adresat tuturor elevilor din clas sau grup Adresat unui anumit elev X, ce te face s susii c? Care este cauza? De ce? Exemple generale

1. General (frontal)

2. Direct (individual)

3. Inversat (redirijat)

Primit de profesor de la Ce se ntmpl un elev i returnat dac? acestuia H, tu ce prere ai? ntrebare adresat de un elev profesorului, la care rspunsul va fi dat de ceilali elevi prin completare. Nu avei totui impresia c? X a ridicat o problem interesant, ce prere are Z de aceasta?

4. De releu

Exemple specifice Zootehnie Biologie Care este cauza pentru care la Care este cauza regresului porcine producia de carne este morfofiziologic al viermilor mai important dect cea de parazii? grsime? X, ce te face s susii c X, ce te face s negi c valoarea de ameliorare a viermii parazii sunt ncrucirii la porcine depinde de organisme n regres fondul genetic al raselor pure biologic? care se ncrucieaz? Ce se ntmpl dac scroafa nu Ce s-ar ntmpla dac pe este dat la vier la vrsta de 4-6 Terra nu ar mai exista surs luni? de energie solar?, Ce Tu ce prere ai despre aplicarea prere ai, dat fiind nsmnrii artificiale la cunotinele tale de scroafe? ecologie? Nu avei totui impresia c Nu credei c ntre furnici i starea de sntate a scroafei un coleopter exist o relaie poate fi influenat de interspecific probiotic alimentaia primit n timpul bilateral? gestaiei? X a ridicat o problem X a ridicat o problem interesant, ce prere are Z interesant. Ce prere are Z de despre comportamentul eventuala influen a calitii anormal al furnicilor care se nutreurilor folosite asupra strii hrnesc cu secreiile de sntate a scroafei gestante? coleopterului, iar acesta este nutrit de ctre furnici prin regurgitarea hranei determinat de atingerea antenelor?

5. De comunicare

Profesorul adreseaz o ntrebare, relund o idee, o prere emis de elevi anterior Nu credei totui c? X a ridicat o problem interesant. Ce prere avei voi despre aceasta? Nu credei c vrsta scroafelor la prima ftare depinde mult i de individualitate? X a ridicat problema eficienei folosirii nsmnrii artificiale la scroafe. Ce prere avei voi despre aceasta?

6. De revenire

Se formuleaz o cerere categoric i necondiionat

7. Imperativ

Presupune rspunsuri contradictorii n chestiuni principale

Unii autori sunt de prere c eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi considerat factor inhibitor al discuiilor) constituie un element stimulativ pentru analize critice, emiterea mai multor ipoteze, opinii alternative etc. Alte condiii ale reuitei discuiilor didactice se consider a fi: mrimea grupului (optim fiind de 20-25 participani), aranjamentul spaial al elevilor (dispunerea n semicerc sau cerc e de preferat celei clasice n iruri) etc. Profesorul trebuie s cunoasc i s stpneasc tehnica de a conduce discuiile didactice: s canalizeze cu subtilitate fiecare contribuie nspre situaia problem introdus ca baz a discuiei, ajutnd elevii n formularea concluziilor, pariale sau finale, ncurajndu-i s pun ntrebri, s intervin n momentul potrivit.
ntrebare adresat de un elev profesorului, la care rspunsul va fi dat de ceilali elevi prin completare.

8. De controvers

Nu credei c este vorba de o relaie de simbioz sau de parazitism ntre furnici i coleopter? X a ridicat o problem interesant. Ce tip de relaii interspecifice credei c exist ntre cele dou specii? X i-a manifestat X i-a manifestat mai nainte Elevul X i-a manifestat mai mai nainte prerea prerea c individualitatea nu nainte prerea c, att c Cum credei poate influena producia de mimetismul, ct i c poate fi influenat carne la porci. Cum credei c homocromia protejeaz n de ? poate fi influenat producia de mod absolut, prada fa de carne prin individualitate? prdtori. Ce prere avei despre aceast afirmaie? Analizai urmtorul Explicai diferenele dintre Analizai informaia genetic caz sau Comentai sistemele de nrcare folosite la nscris n prima caten din cauzele sau purcei. segmentul de ADN proiectat Explicai Comentai cauzele care pot Prin funcia heterocatalitic a diferenele influena rentabilitatea produciei acestui segment de AND la porcine. rezult tripeptidul serinExplicai diferenele dintre fenil-analin-leucin. Ce sistemele de nrcare folosite la tripeptid rezult dac primele purcei. trei nucleotide sunt nlocuite Comentai cauzele care pot cu ultimele trei nucleotide din influena rentabilitatea produciei cadrul primei catene la porcine. polinucleotidice AND Explicai diferenele dintre (mutaie?) caracterele morfologice ale Marelui alb i Marelui negru. Gndii-v la ceea Cunoscnd ce nseamn Exist sau nu via pe alte ce tii despre rentabilitatea produciei la corpuri cereti? Ce gndii porcine, ce credei despre despre? construirea unor grajduri mecanizate n ferma de porcine?

De asemenea, profesorul trebuie s cunoasc dinamica grupului de elevi, s-i elaboreze un plan cu caracter funcional, orientativ, cu probleme cheie, eventuale ntrebri, anumite concluzii etc. Deoarece ntrebrile au un rol deosebit n stimularea i conducerea unor dezbateri, profesorul trebuie s cunoasc diferite tipuri de ntrebri n funcie de strategia de conducere a discuiei i de modul de adresare al lor (vezi tabelul XII.3). 3.2.4. Munca elevilor cu manualul i alte cri Se bazeaz pe lectura textului scris. Eficiena muncii didactice a crescut foarte mult odat cu apariia crii manualul colar. Cunotinele din manual respect structura logic a tiinei respective. Ca metod de nvmnt, munca cu manualul i alte cri este folosit n toate perioadele de vrst mai ales n coal, dar i n procesul de autoeducaie. Aceast metod urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare folosirii corecte i eficiente a manualelor colare i a altor cri ca surs de informare. Metoda i ajut pe elevi s-i nsueasc noi cunotine, s le sistematizeze i s le fixeze, s-i formeze priceperi i deprinderi de munc intelectual. Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele autoinstruirii i educaiei permanente. n coal sunt folosite diverse surse de informare; alturi de manualul colar se mai utilizeaz: dicionare, reviste, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, crestomaii etc. Munca cu cartea nu nseamn citirea unei cri sau a unei lecii, ci presupune formarea unor capaciti i a unor deprinderi de munc eficient care implic respectarea unor cerine pedagogice; lectura s aib ca scop mbogirea i asimilarea de cunotine din care cauz elevul trebuie s neleag ceea ce citete, s fac efort de a memora, reproduce i aplica cele nsuite. Materialul trebuie studiat n succesiunea lui logic, ntr-o selecie a ideilor principale, stabilirea unor legturi ntre acestea etc. Studierea materialului scris trebuie s parcurg urmtoarele etape: 1. Citirea integral a lui pentru a avea o viziune de ansamblu, cu evidenierea problemelor principale. 2. Citirea materialului pe fragmente conturate n jurul unei idei importante pentru a aprofunda ideile principale. 3. Citirea integral a materialului pentru a contura o sintez superioar celei nvate (48, p. 168-169). Studierea textului n acest mod necesit un timp destul de mare, o munc ritmic, sistematic din partea elevului. Aceasta presupune o prelucrare personal a celor citite, care trebuie s fie legate de notie, lucrri de laborator, proiecte etc. De asemenea, materialul citit (manual, notie) s fie completat cu o bibliografie (obligatorie i facultativ) care s fie bogat, variat, bine dozat i care poate cuprinde ndrumtoare, publicaii periodice, cri de specialitate, dicionare etc. Dintre tipurile de lectur ce pot fi folosite n procesul de nvmnt amintim: lectura lent, de profunzime, care nseamn o ntoarcere pe text, vocalizarea (subvocalizarea, citirea n oapt) i citirea orizontal (liter cu liter, silab cu silab, cuvnt cu cuvnt). Cu suprimarea lor ncepe procesul de asimilare a tehnicii de citire rapid (57, p. 100); lectura rapid necesar sesizrii ideilor principale sau reactualizrii unor cunotine, care are la baz tehnica disocierii micrii ochiului de verbalizare,

cititorul nefiind interesat de litere, structuri gramaticale ci de sensuri i structuri logice; lectura critic ajut elevul n nelegerea unor semnificaii largi i n desprinderea unor concluzii; lecturile paralele grbesc clarificarea i ntregirea cunotinelor prin confruntarea datelor i ideilor; lectura problematizat presupune rspuns anumitor ntrebri - problem puse de profesor; studiul de text (lectura comentat) este un exerciiu deosebit pentru dezvoltarea gndirii; lectura dirijat prin intermediul creia profesorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul de gndire al elevilor; lectura liber (autodirijat) lrgete orizontul profesional al elevului i i dezvolt cultura general. Aceste tehnici de lectur trebuie s fie nsoite de anumite deprinderi ale elevilor dobndite prin lectur. Amintim: deprinderea de a nelege corect cele citite, format prin obinuina de a descoperi problemele centrale, de a le interpreta n mod personal ideile, de a trage concluzii. deprinderea de a nota cunotinele eseniale, de a-i pune probleme, de a cerceta, de a interpreta cu mijloace de expresie tiinific cuprinse n text (grafice, tabele, schie, desene, formule etc.), deprinderea prelucrrii cunotinelor reinute din lectur sub forma ntocmirii unor rezumate, conspecte, planuri, efecturii temelor scrise, a referatelor etc., deprinderea folosirii unei categorii de texte originale, culegeri de probleme, dicionare, albume, cri, colecii de material demonstrativ etc., nvnd elevii cum s se foloseasc de ele. Pe baza studiului unei cri se pot face diferite nsemnri, dintre care literatura de specialitate amintete: planul de idei cuprinde titluri de capitole, subcapitole, teme, subteme sau idei principale. rezumatul, care se exprim printr-o expunere concis i sistematic a ideilor dintrun material studiat. Poate fi nsoit de exemplificri, demonstraii, calcule, argumentri. Ioan Neacu distinge mai multe tipuri de rezumat: a) simplu adnotare, surprindere a ideii eseniale sau o apreciere global; b) indicativ (de semnalizare) care se limiteaz la cteva detalii; c) informativ unde se pot dezvolta mai multe idei, inclusiv citate, pasaje sau expresii ale autorului fr ca prin aceasta coninutul lui s devin un montaj de citate, juxtapuneri sau prescurtri mecanice ale ideilor (44, p. 181). conspectul (latinescul conspectus = schi, tablou rezumativ) este o prezentare mai complet a unei teme sau probleme ca urmare a informrii din mai multe surse bibliografice. referatul este o lucrare mai complex i calitativ superioar conspectului. Se ntocmete pe baza studiului individual al unor lucrri, a muncii de documentare i cercetare tiinific, caracterizat printr-o pronunat not personal ce decurge din modul de interpretare, de prelucrare a materialului i de rezolvare a unor probleme noi.

Elaborarea unui referat conine mai multe etape: - stabilirea ipotezei legat de materialul bibliografic (se folosesc adnotri, fie, extrase, rezumate i conspecte); - efectuarea unor experiene (n funcie de situaie); - organizarea, clasificarea i prelucrarea materialului, stabilirea concluziilor, prezentarea soluiilor pe baza unor demonstraii, argumentri; - redactarea referatului care s cuprind o introducere, coninutul, o ncheiere n care se prezint concluziile i perspectivele de dezvoltare. fiele reprezint o form specific de nsemnri n cadrul muncii cu cartea. O fi poate cuprinde idei eseniale, definiii, legi, formule, extrase, adnotri etc., referitoare la o lucrare de specialitate. n fi pot fi consemnate i rezultatele investigaiile personale. Fiele se pot prezenta sub forma unor foi volante i sunt nsoite de indicaii bibliografice care cuprind: autorul, titlul crii, volumul, editura, locul apariiei, anul apariiei, pagina. Alte nsemnri (auxiliare) folosite n munca cu manualul i alte cri sunt: a) adnotaiile (note) care se prezint sub forma unor nsemnri succinte, ce cuprind observaii ale unor specialiti, trimiteri etc., n legtur cu o problem de specialitate. Se consemneaz fie n subsolul paginilor fie la sfritul lucrrii folosindu-se trimiteri numerotate n text. b) extrasele sunt pasaje sau fragmente (citate) scoase dintr-o carte studiat, n care sunt folosite ca argumente pentru susinerea sau infirmarea unei teorii. Ele se scot n mod fidel, fr nici o modificare a textului i se scriu ntre ghilimele. Pentru o ct mai bun eficien a metodei muncii cu cartea, este necesar respectarea unor cerine de igien, specifice acestei activiti: c) munca cu cartea necesit aproximativ 2-4 ore pe zi de citit nentrerupt, la ore relativ fixe pentru formarea unor deprinderi de lucru; n timpul studiului s se fac pauze de 5-10 minute dup 1-1,5 ore; d)o alt regul e aceea a asolamentului(asemntor celui din agricultur) ce solicit alternarea lecturilor (dup matematic logic sau gramatic se nva literatur, geografie, muzic etc.) acordnd fiecreia timpul necesar de studiu; e) dup perioade intense de munc intelectual se recomand ntreruperea cititului, urmat de odihna activ (activiti sportive, plimbri, vizionri de spectacole, lecturi de destindere) sau chiar de somn; f) dozarea raional a efortului pe ntreg cuprinsul anului colar, astfel nct lucrul cu cartea s se desfoare ritmic, zi de zi; g) meninerea unei distane corespunztoare ntre ochi i carte (circa 25 cm); h)asigurarea unei luminoziti normale i a unei direcii anumite a fluxului luminos (este bine ca lumina s cad direct pe carte venind din stnga); i) asigurarea linitii n timpul cititului; j) aerisirea permanent a ncperii (clasa, sala de lectur); k)meninerea unei umiditi relative a aerului de 50-60% i a temperaturii optime 20C; l) poziia corpului s fie cea vertical n timpul studiului (se va evita poziia orizontal a corpului, care scade randamentul intelectual n timpul cititului) (cf.19, 44, 36, 67 i alii). 3.2.5. Modelarea Este operaia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natur sau din societate cu ajutorul modelelor. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul natural

respectiv, reproducerea i prezentarea unor caracteristici eseniale ale fenomenelor i proceselor din lumea real n scopul cunoaterii i nelegerii lor mai profunde. Analogia se refer fie la forma, structura, funcionarea n ansamblu a unui sistem sau a unor elemente ale sistemului. Familiarizarea elevilor cu raionamentul analogic (transductiv) folosit n modelare, ajut la formarea operaiilor mintale prin interiorizarea realului, stimuleaz cunoaterea euristic etc.
Modelul este definit drept un sistem mai simplu, elaborat ca nlocuitor al unui sistem mai complex (original) (72, p. 228). Modelul reproduce acele trsturi, care, supuse cercetrii, faciliteaz surprinderea unor informaii, proprieti i relaii noi despre fenomenul modelat. Studiind modelul se pot observa date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul i fenomenul original.

Dup modelul tiinific s-au elaborat i modele didactice, necesare n procesul de nvmnt pentru transmiterea i asimilarea cunotinelor, pentru descoperirea de noi informaii dar i pentru prelucrarea celor vechi. Ca metod de nvmnt, modelul ndeplinete dou funcii: ilustrativ i cognitiv. n primul caz, modelul reprezint de fapt un material didactic confecionat. Funcia cognitiv presupune ca elevii, cunoscnd modelul i opernd anumite modificri pe el, s ajung la cunotine noi, s-i formeze deprinderi i priceperi pe care apoi s le poat utiliza pe original. Se disting mai multe tipuri de modele n funcie de specificul lor: 1. Modele didactice obiectuale, materiale care reproduc diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, machete, corpuri geometrice: de exemplu, mulajul decompozabil al urechii, al florii caracteristice familiei leguminoase, al viermelui de glbeaz etc.). 2. Modele didactice figurative sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original, cu ajutorul unor imagini (exemplu: momentele unei intervenii chirurgicale sau a unei manopere obstetricale la animale) sau diferite reprezentri grafice (modele de atomi, molecule, celule, diagrame, organigrame).

Figura I.2. Modele folosite n analiza florii la Pisum sativum

3. Modele didactice simbolice, ideale, abstracte, care reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale i care surprind legitile funcionale dintre obiectele i fenomenele realitii: formule (exemplu: formula de calcul a numrului de eritrocite pe

mm3 de snge), arborii filogenetici care reflect relaiile filogenetice ce se stabilesc ntre diferitele grupe de organisme, piramidele eltoniene (fig.XII.3.), ciclurile evolutive care permit cunoaterea dezvoltrii unor grupe de plante, formulele florale (fig XII.2.), care reprezint caracterele florii unor plante reprezentative pentru diferite familii de angiosperme; concepte, teorii, modele logice, ecuaii, scheme matematice. Modelele matematice reprezint forma cea mai riguroas a analogiei ce pune n eviden n termeni matematici anumite raporturi, legiti, procese specifice sistemelor biologice. De exemplu, asimilarea cunotinelor privitoare la relaiile antibiotice unilaterale dintre prad i prdtor, se realizeaz cu mai mult eficien dac se folosete modelul matematic dx descoperit de Volterra: I x xy Dx x (14, p. 95) dt

Figura I.3. Modelul grafico-logic al piramidei trofice - eltoniene

4. Modele didactice cibernetice care reproduc acele procese ce funcioneaz pe baza principiilor ciberneticii. Sistemele cibernetice sunt considerate sisteme informaionale care funcioneaz ca mecanism de autoreglare. Modelele cibernetice sunt concepute ca o realitate simplificat avnd posibilitatea s prezinte esenialul. n studiul disciplinelor biologice n liceu, modelele didactice cibernetice se constituie n scheme ale organizrii i autoreglrii funcionale ale sistemelor biologice care evideniaz coninutul i structura dinamic a proceselor de comand i control bazate pe schimbul de informaii ntre sistem i mediu. Modelele cibernetice au un rol deosebit i pentru nelegerea unor probleme de genetic i biologie general, ele fiind aplicate n cercetarea unor sisteme supraindividuale (populaii, biocenoze). n predarea capitolului de genetic, asimilarea informaiilor privind teoria reglajului genetic al activitii celulare la organismele procariote, se poate realiza mai eficient prin folosirea modelelor de acest tip, ca de exemplu, schema mecanismului de dublu control al sintezei L-izoleucinei la E. Coli (fig. XII.4.).

Figura I.4. Model cibernetic al mecanismului de dublu reglaj al sintezei L-izoleucinei la procariote (E. coli)

Modelul este privit i ca un caz particular, ns reprezentativ pentru o clas de obiecte sau fenomene. n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec sau un solfegiu specific unui gen muzical; pentru nvarea unei limbi strine modelul poate fi considerat ca un ansamblu de propoziii care redau cel mai reprezentativ modul de exprimare din limba respectiv.

3.2.6. Observaia
Termenul de observaie provine din latinescul servare+ob = a avea naintea ochilor, a avea privirea pe, a cerceta. Este o metod de cercetare tiinific (spre deosebire de cea spontan), care const n contemplarea metodic i intenionat a unui obiect sau fenomen. Folosit ca metod de nvmnt ea permite urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i pentru ntregirea unor informaii.

coala poate oferi ocazii prin care elevii s ntreprind observri cu caracter explorator, de cercetare asupra diverselor aspecte ale naturii i mediului nconjurtor. Asemenea observri desfurate n mod sistematic i pe o perioad de timp mai ndelungat, ofer elevilor posibilitatea de a surprinde anumite schimbri n evoluia plantelor, n viaa animalelor, aspecte ce uureaz nelegerea unor legi, principii i noiuni (de exemplu, noiunea de cretere n biologie). Observaia are o valoare euristic i participativ, ntruct ea se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoaterea nemijlocit a unor fenomene n scopul formrii unor informaii care s serveasc apoi n formarea reprezentrilor i noiunilor. La recomandrile profesorului, elevii urmresc diferite aspecte ale realitii, fiind ndrumai asupra modului cum se nregistreaz cele observate i cum s le interpreteze (scheme, desene, eantioane, fotografii). Pentru nvmntul agricol liceal, metoda observrii are o dubl importan dat att de caracterul ei formativ, ct i de cel informativ. Observarea independent, de exemplu, ajut elevul s-i formeze priceperi i deprinderi de utilizare a mainii de muls n condiii igienice, s sesizeze o interdependen ntre regulile de igien a mulsului la vaci i cele ale transportrii i pstrrii laptelui. Acest tip de observaie se poate realiza n coal i n cadrul leciei de biologie, la colul biologic n laborator, n afara colii cu ocazia unor excursii ori pe terenul experimental colar. Observaia poate fi fcut fr aparate speciale dar i cu ajutorul unor asemenea aparate sau instrumente, ea putnd dura un timp limitat, cteva minute, o or sau mai

mult, cteva zile, sptmni sau luni. Sunt diferite experiene fizice i chimice repetate de elevi acas care pot fi de scurt durat, sau observaii privitoare la creterea plantelor, nregistrarea temperaturii care, pot fi de lung durat. Observaiile independente pot fi organizate frontal, cnd fiecare elev din clas efectueaz aceeai observaie pe care o fac concomitent i colegii si; individual, fiecare elev din clas efectueaz o observaie deosebit sau pe grupe, fiecare grup avnd de fcut o lucrare. ndrumrile profesorului se pot da oral sau scris. Dac observaia se face n timpul orei de clas, profesorul stimuleaz activitatea ntregii clase, ajutnd pe cei rmai n urm. Dup ce s-a realizat observaia, se trag concluzii, elevii artnd rezultatele la care au ajuns; profesorul stimuleaz rspunsurile, reliefnd esenialul. Dac observaiile se desfoar pe o perioad lung de timp, rezultatele se noteaz ntr-un caiet destinat acestui scop sau n fie de observaii; se fac desene, schie, fotografii; se consult rezultatele elevilor, se trag concluzii, ca n final s se obin esenialul. Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor, prin ntocmirea de referate, lucrri scrise etc., iar apoi utilizate n predarea noilor cunotine. n cadrul unor asemenea observaii de lung durat se pot urmri, de exemplu, ciclurile evolutive ale unor plante tip (ferig comun Dryopteris filix-mas), metamorfoza unor insecte (fluturele de mtase Bombyx mori), dezvoltarea prin metamorfoz a amfibienilor etc. Rezult c observaiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior, dar mai ales pentru nsuirea de noi cunotine, pentru formarea deprinderilor de a observa esenialul, de a observa n mod sistematic. Elevii vor fi astfel obinuii s analizeze obiectele, s le priveasc, uznd de ipoteze, s proiecteze scheme, s-i formeze structuri perceptive, dezvoltndu-se astfel o privire exploratoare, susinut de cunotine i gndire creatoare. Alte exemple de folosire a observaiei independente n liceele de profil agricol: n studiul modificrilor morfo-patologice i histopatologice ale diferitelor organe i esuturi animale; n studiul apariiei, evoluiei i terminrii unei boli, precum i modificrile care se produc n tabloul clinic consecutiv administrrii unor medicamente; observarea cpuelor de pune urmrite ca ciclu evolutiv, observarea independent pentru studierea parazitismului extern cu insecte (permanent i temporar). Aceast metod contribuie i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia. Dac este provocat i elevii au posibilitatea s intervin n desfurarea unui eveniment sau proces prin aciunea asupra condiiilor de desfurare, observaia se poate transforma n experiment. 3.2.7. Algoritmizarea Algoritmizarea este metoda care creeaz condiii necesare pentru sesizarea, descoperirea i asimilarea diverilor algoritmi ce pot fi apoi folosii n rezolvarea sarcinilor nvrii. Algoritmul reprezint un ansamblu de reguli i operatori pentru efectuarea unui sistem de operaii ntr-o ordine dat, n vederea rezolvrii unor probleme de un anumit tip, un numr de indicaii precise de care trebuie s inem seama i care se desfoar ntr-o ordine strict stabilit n rezolvarea unor probleme de un anumit tip sau dintr-o clas dat. El este alctuit pe baza unor nlnuiri de raionamente i exprim n mod sintetic structura logic intern a rezolvrii problemei respective (10, p. 180). n urma mai multor studii, diveri cercettori au ajuns la concluzia c att copiii ct i adulii tind s construiasc structuri generale de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce are o importan semnificativ pentru nvare.

n esen, algoritmul este o construcie contient care anticipeaz un program de aciune viitoare i se caracterizeaz prin: precizie (toate operaiile succesive de efectuat sunt descrise), msur (finitudine, un ansamblu de operaii sau de pai teoretic finit), generalitate (permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricrei probleme din clasa respectiv), rezolubilitate (chiar fr cunotine speciale, toate persoanele care aplic corect acelai algoritm trebuie s ajung n mod corect la rezolvare, la aceeai soluie) (12, p. 239). Algoritmizarea didactic presupune dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor svrite de elev i prestabilitatea lor de ctre profesor. Altfel spus, elevul i nsuete pe calea algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. n procesul de nvmnt, algoritmizarea scutete elevul de efortul de a cuta singur, lsndu-i disponibil energia spre a o utiliza n alte direcii. Prin structurarea lor precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta gsete n algoritmi un sprijin permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti (3, p. 157). Algoritmii se pot prezenta sub form de reguli (de calcul, formule de operaii) sub forma unui model sau a unei scheme de desfurare a activitii intelectuale, sau de rezolvare a unor probleme, de scriere a ecuaiilor chimice, de rezolvare a diverselor operaii matematice, sau a unui instructaj care indic ordinea aciunilor care trebuie executate ntr-un domeniu oarecare, sub forma circumscrierii exhaustive a unor grupuri de nsuiri cu ajutorul crora pot fi identificate anumite categorii de obiecte i fenomene (de exemplu, nsuiri pentru recunoaterea speciilor de plante sau animale). Deci, algoritmii pot fi grupai n algoritmi de rezolvare, algoritmi de recunoatere, algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, algoritmi motrici, algoritmi de predare, algoritmi de nvare, algoritmi pentru descrierea evalurii etc. I. Bonta descrie i algoritmi optimali (de alegere a soluiei cele mai bune de rezolvare dintro serie de variante posibile), algoritmi de repetare, de creaie, algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul (4, p.163). Pe baza cercetrilor psihologiei contemporane, pedagogia modern a adaptat algoritmii i disciplinelor specifice liceelor de specialitate agricol (patologia veterinar i anatomia animalelor domestice, botanica, histologia etc.). Din punct de vedere metodic, nvarea unui algoritm ridic cteva probleme. Dup depistarea algoritmului urmeaz descrierea lui prin precizarea secvenelor sau operaiilor n succesiunea lor. Astfel, elevul este familiarizat, n ansamblu, cu noul algoritm. Fiecare secven este dezmembrat i nvat analitic i n final toate secvenele sunt din nou cuplate i nlnuite. Un algoritm este constituit din operatori (o anumit secven din desfurarea evenimentelor) i condiiile logice care caracterizeaz situaia n momentul alegerii unuia sau mai multor operatori posibili. Proprietile algoritmilor sunt: determinarea (structura logic a algoritmului trebuie s fie compact coerent, fiecare operaie s-i aib un loc precis fixat n cadrul succesiunii generale); masivitatea sau generalitatea (adic un algoritm trebuie s serveasc la analiza, interpretarea i rezolvarea unei clase ct mai mari de situaii problematice); finalitatea (cere ca aplicarea unui algoritm s conduc la un rezultat cert). n cadrul disciplinelor biologice, metoda algoritmizrii are o mare aplicabilitate; procesele automate complexe, cum ar fi: dezvoltarea embrionar, sinteza proteinelor, reglarea neuroendocrin, diviziunea celular etc., au avut la baz descoperirea algoritmilor naturali corespunztori, deci a elementelor componente, a secvenelor proceselor respective i a mecanismelor care determin desfurarea secvenial, precis i automat a fenomenelor biologice studiate. Un exemplu tipic l constituie evoluia ontogenetic a unei fiine care ncepe cu formarea gameilor (puritatea informaiei genetice) i formarea oului

n urma procesului de fecundaie i se continu prin dezvoltarea embrionar, dezvoltarea postembrionar, care secven cu secven, se desfoar ntr-o succesiune precis i rigid, conform cu informaia genetic nscris n cromozomi. n timpul orelor de biologie profesorul trebuie s ndrume elevii astfel nct ei s surprind desfurarea secvenial a acestor procese biologice i s stabileasc evoluia logic i legic a lor. Elevii trebuie stimulai s ntocmeasc scheme sau modele ideale prin care s poat explica fenomenele respective i caracterul algoritmic al acestora. Un alt exemplu de algoritm l constituie ciclul cardiac, secvenele acestuia desfurndu-se ntr-o ordine strict, orice inversiune fiind incompatibil cu buna funcionare a inimii. La leciile de ecologie facem o descriere algoritmic atunci cnd se urmrete ciclul materiei n natur, variaia sezonier a ecosistemului, cnd se descriu diverse lanuri i reele trofice. Lanul trofic este un algoritm n care se stabilete direcia n care circul energia i substanele de la o verig la alta de organisme. Activitatea de determinare a unei specii de plante sau animale cu ajutorul cheilor de determinare reprezint un algoritm de recunoatere care, odat descoperit i verificat devine o metod de lucru eficace (29, p. 182). Folosirea n predarea - nvarea leciilor de genetic a unor algoritmi de legare a bazelor complementare adenin-timin, timin-adenin, guanin-citozin, citozin-guanin, componente importante ale ADN, face posibil, dup nelegerea contient de ctre elevi a mecanismului de legare a lor, construirea de ctre elevi, cu ajutorul unor modele distribuite a catenei complementare a ADN, pornind de la informaia genetic dat de ctre profesor pentru prima caten. Corelarea algoritmizrii (prin folosirea algoritmilor de identificare) cu observarea i lucrrile de laborator, determin optimizarea predrii-nvrii temelor de sistematic vegetal i animal. Asimilarea cunotinelor de filogenia plantelor se face eficient prin observarea materialului natural viu i herborizat, prezentarea mai multor reprezentani ai aceluiai taxon i observarea n paralel a caracterelor de asemnare i deosebire dintre plantele din acelai grup sistematic, prin analiza i compararea acestora, ceea ce permite surprinderea caracterelor comune, generale ale plantelor prezentate prin operaii de sintez, abstractizare i generalizare, determinnd desprinderea de ctre elevi a unor caractere generale de grup i formarea unor algoritmi de determinare cu mare valoare pentru folosirea n practic a cunotinelor de anatomie i sistematic vegetal. n predarea biologiei, transpunerea ct mai multor activiti sub form de algoritmi ajut la formarea unor deprinderi de lucru exacte la elevi. Astfel, efortul intelectual al acestora este orientat n direcia altor probleme. Dei operaiile algoritmice sau semialgoritmice se efectueaz pe baza unor reguli, nefiind complet independente, priceperile i deprinderile intelectuale i motorii, bazate pe algoritmi, prezint o importan deosebit pentru analiza, clasificarea i identificarea unor organisme, ca i pentru realizarea lucrrilor de laborator de analiz i observare macroscopic, de microscopie, pe baz de disecii i de experiene. Aplicarea algoritmilor n lecia de biologie nu numai c permite dezvoltarea gndirii dar, n asimilarea noilor cunotine uureaz descoperirea de ctre elevi a unor laturi noi, necunoscute ale lumii vii (14, p. 96). Cu toate valenele formative ale acestei metode, trebuie semnalate i unele limite. Astfel, nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului. Exist situaii n care intelectul trebuie s intervin prin soluii noi, originale, relativ deosebite de ale unor situaii anterioare. De aceea, algoritmizarea este contrapus uneori nvrii de tip euristic, considerndu-se c, spre deosebire de aceasta, n care elevul nva pe baza propriilor cutri, prin demersul de tip algoritmic elevul i nsuete cunotine prin ci deja fixate. Adoptm prerea care privete cele dou moduri de structurare a achiziiilor de tip colar nu n opoziie, ci n unitate sau mai precis n continuitate. Cci, chiar i un algoritm odat asimilat poate fi supus restructurrii (poate fi simplificat pentru a uura munca

elevului sau pot fi cutate variante mai potrivite n diverse situaii). M. Ionescu i V. Chi consider c, pe plan psihologic, aceasta coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de a aplica cunotinele i deprinderile la condiii variate (27, p. 170). De asemenea, unitatea dintre cele dou aspecte ale nvrii se poate exprima prin aceea c o strategie euristic nsuit poate cuprinde n sine caracteristicile unui algoritm. n faa unei probleme noi, mai complexe, se ncearc diferite ci de rezolvare, la nceput n mod euristic, iar dup ce se gsete modalitatea optim de soluionare, aceasta poate fi folosit pentru rezolvarea altor probleme asemntoare. Se pune ntrebarea dac metoda algoritmizrii este o metod de sine stttoare sau este mbinat cu celelalte sau inclus n ele. n lucrrile de pedagogie, unii autori o includ ntre metodele active, alii o consider o modalitate de nvare n limitele creia sunt valorificate celelalte metode (3, p. 157). Blan i colab. (1998) consider algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur specific. Ei sugereaz ideea c, n principiu, fiecare metod poate avea o etap algoritmic (iniial), urmat de o alta euristic, atunci cnd elevul este deja bine familiarizat cu domeniul pe care l investigheaz. n acest fel ea se poate regsi parial sau chiar total n instruirea programat, IAC, exerciii, demonstraie, studiul de caz etc. 3.2.8. Exerciiul Etimologic, termenului (latinescul exercitium) de exerciiu i se atribuie un sens acional, de practic, de activitate. Meninnd aceast perspectiv, Ioan Cerghit definete exerciiul ca o metod de nvmnt bazat pe aciune, spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe perceptivitate (demonstrarea, de exemplu). Exerciiul a fost definit ca o executare rapid i contient a unor aciuni pn cnd acestea devin priceperi sau deprinderi, sau ca aciuni sau operaii efectuate n mod contient i repetat pentru a se fixa sub form de priceperi i deprinderi, pentru a uura efectuarea unei activiti i a contribui la formarea unei aptitudini (62, p. 223). Dicionarul de Pedagogie (1979) confer exerciiului urmtoarea caracterizare: executarea repetat, sistematic i contient a unei aciuni fizice sau intelectuale, n vederea dobndirii sau perfecionrii unei priceperi sau deprinderi. Pe baza acestor definiri se pot desprinde cteva trsturi specifice, eseniale ale acestei metode de nvmnt. Astfel, exerciiul este o aciune motric sau intelectual care se repet conform anumitor cerine, n scopul formrii unor deprinderi i priceperi, abilitai i aptitudini. El nu se confund cu repetarea, exerciiul reprezentnd o mbuntire continu a performanei de la o repetare la alta, pn la atingerea scopului dorit. Prin intermediul exerciiului se menin la un anumit nivel (optim sau maxim) unele funcii, structuri. El poate genera noi funcii creatoare, poate spori capacitatea operatorie a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor, poate preveni uitarea. i n activitatea didactic, ca metod omniprezent, exerciiul presupune efectuarea contient, repetat a unor aciuni n vederea realizrii urmtoarelor scopuri: dezvoltarea operaiilor mentale, uurarea aprofundrii noiunilor, teoriilor, principiilor tiinifice i aplicarea lor la situaii noi i variate; asigurarea nsuirii i formrii corecte a unor noi priceperi i deprinderi de munc, dezvoltarea calitilor morale, trsturilor de voin i caracter; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite ceea ce face s creasc posibilitatea pstrrii lor n memorie; prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen; oferirea posibilitilor de transfer a cunotinelor, capacitilor i

comportamentelor nsuite; stimularea capacitilor creatoare a originalitii i spiritului de independen i iniiativ. n clasificarea exerciiilor se ntlnesc mai multe criterii: psihologice, n funcie de care exerciiile pot fi psihomotorii, cognitive, afective, de percepere i reprezentare, memorie etc.; logice, n care o dominant a exersrii poate fi compararea, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea; i sociale, n funcie de care exerciiile pot fi individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc. Clasificarea exerciiilor are ns la baz mai ales criterii pedagogice. Astfel: 1. Dup funciile ndeplinite, exerciiile pot fi introductive, de baz, de creaie, reproductiv paralele, de operaionalizare, evaluare. 2. Dup modul de organizare, exerciiile pot fi individuale, colective, frontale, de grup. 3. Dup forma de desfurare pot fi: orale, scrise, practice, combinate. 4. Dup gradul de participare al profesorului pot fi: dirijate, semidirijate, autodirijate (de ctre elevi). 5. Dup gradul de complexitate pot fi: complexe i simple. 6. Dup coninutul obiectului de nvmnt pot fi: de biologie, matematic sau de manipulare a unor aparate, dispozitive sau maini etc. 7. Dup natura specific a deprinderilor care urmeaz s fie formate pot fi: exerciii motrice (de scriere, de mnuire a unor aparate, de sport) i exerciii intelectuale ce contribuie la formarea operaiilor intelectuale. S-a constatat c formarea unor priceperi i deprinderi de a executa o activitate (de complexitate medie, care presupune un numr mic de micri) necesit parcurgerea urmtoarelor momente (67, p.159-160): a) demonstrarea activitii model de ctre profesor; b) momentul analitic: activitatea, prezent iniial ca fiind unitar, este fragmentat n micri componente; c) executarea de ctre elevi a fiecrei micri elementare; d) legarea micrilor elementare mai nti cte dou, apoi cte trei etc.; e) executarea ntregii activiti cu ajutorul i sub supravegherea profesorului; f) tentativa elevului de a efectua independent ntreaga activitate; g) perfeciunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuie i a reducerii numrului de greeli, cristalizarea unei abiliti; h) legarea activitilor de anumite trebuine n scopul stimulrii unor obinuine; i) transformarea deprinderilor i a obinuinelor n priceperi prin deschiderea spre informaii tiinifice; j) integrarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor obinute ntr-o activitate mai complex; Obinerea unui randament maxim n aplicarea metodei exerciiului implic respectarea anumitor cerine didactice astfel: a) alegerea i formularea corect a exerciiului astfel nct acesta s aib un coninut bazat pe cunotine i priceperi anterioare ale elevilor i date suficiente cu caracter de noutate; b) participarea contient i activ a elevilor la efectuarea exerciiului care se poate realiza numai printr-o nelegere a scopului exerciiului i cunoaterea informaiei teoretice ce st la baza lui i care nltur mecanica aciunii, asigurnd caracterul contient al modului de rezolvare; c) sistematizarea i succesiunea exerciiilor asigur efectuarea lor ntr-o ordine logic care asigur consolidarea cunotinelor ntr-un tot unitar. De asemenea, exerciiile

trebuie s se succead n mod progresiv sub aspectul complexitii i dificultilor de probleme; d) noutatea i varietatea exerciiilor cer ca fiecare din ele s fie formulate n mod diferit, s fie introduse i exerciii noi i, rezolvarea lor s se fac n condiii diferite i din ce n ce mai complexe; varietatea trebuie aplicat att la coninutul exerciiului ct i la formarea lui; e) exerciiul trebuie s aib un caracter util pentru a mri interesul elevului n efectuarea lui, a mri capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma rspunderea fa de munca depus, de a-i ntri ataamentul fa de meseria pentru care se pregtete. Eficacitatea exerciiului depinde n bun msur de atitudinea pe care o are cel ce l efectueaz, nelegerea, afeciunea, plcerea. De asemenea, dozarea raional a numrului de exerciii pot influena eficacitatea lor astfel nct elevii s nu fie suprancrcai. Profesorul trebuie s acorde atenie modului de corectare a exerciiilor: a) trebuie s aib n vedere ntreaga clas, precum i fiecare elev n parte; b) s intervin ori de cte ori elevul are greuti n rezolvarea exerciiului; c) s asigure condiiile necesare rezolvrii exerciiului de ctre elevi; d) s foloseasc pe lng metoda exerciiului i alte metode ca: demonstraia, conversaia euristic etc.; e) rezultatele obinute de elevi s fie analizate la nceput de ctre profesor, apoi prin autocontrol de ctre elevi. 3.2.9. Problematizarea Noiunea de problem se poate explica etimologic, pornindu-se de la cuvintele greceti pro-ballein, adic ceea ce i se arunc n fa ca obstacol, sau dificultate cognitiv, cerin fa de care repertoriul de rspunsuri de care dispune subiectul este insuficient i inadecvat. Problema reprezint o structur cu date insuficiente (52, p. 50) i rezolvarea ei const n gsirea elementului necunoscut dar fr un algoritm de rezolvare. O ntrebare adresat memoriei, imaginaiei, gndirii poate deveni problem dac genereaz nedumerire, uimire, mirare, nelinite, nesiguran, un conflict luntric cognitivafectiv-volitiv, pe care elevul caut s-l rezolve prin descoperirea soluiei, demonstrarea i argumentarea ei raional (59, p. 269). W. Okon n lucrarea de referin nvmntul problematizat n coala contemporan descrie structura elementelor problemei precum i cerinele acesteia: 1. situaii de via care antreneaz elevii solicitnd interesul i experiena lor (trecut); 2. situaiile de via sunt de dificultate, de aceea experiena anterioar trebuie completat cu o alta nou, ambele fiind restructurate i reorganizate; 3. situaiile de via i natura dificultilor ntlnite cer o formulare clar a soluiilor posibile; 4. aceasta, pentru ca problema s fie rezolvat prin efortul elevilor; 5. rezolvarea ei s deschid noi situaii-problem (ibidem, p. 81 i p.269-270). Ceea ce caracterizeaz problematizarea este apariia unor situaii conflictuale (situaii problematice) n gndirea elevului create n cele mai multe cazuri de ctre profesor, uneori ns ele putnd fi generate i de ctre elevi. Asemenea situaii problematice pot aprea n nvmntul liceal agricol n urmtoarele cazuri: a) Cnd elevul sesizeaz un dezacord ntre vechile cunotine i ceea ce i se cere s rezolve (exemplu: hibrizii prezint o fecunditate sczut sau sunt chiar infecunzi, n

special masculii. Totui, hibridarea se practic i pentru obinerea de noi rase, cum este Santa Gertruda rezultat din mperecherea taurinelor cu Zebul. Situaia problematic creat este ntre infecunditatea hibrizilor i posibilitatea lor de a avea totui o ras nou). b) Cnd elevul este pus n situaia de a alege din cunotinele sale numai pe acelea care l ajut s rezolve o problem dat (exemplu: se va da elevului s calculeze procentul de reineri, intensitatea seleciei pentru un efectiv de taurine unde vrsta medie a fiecrei ftri este de doi ani i dou luni i vrsta medie a reformrii este de apte ani i nou luni). c) Cnd exist contradicie ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme. d) Cnd elevul trebuie s construiasc ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite anterior, adic s aplice n condiii noi, cunotine asimilate anterior. Rezult c interaciunea cognitiv dintre subiect i obiect ce definete situaiaproblem scoate n eviden faptul c n procesul de nvare apare o trebuin de cunoatere orientat spre nlturarea unor lacune, a unor zone de nesiguran, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Elevului i se cere efectuarea unei analize a situaiei problem, precum i elaborarea unui rspuns, a unei soluii la problema dat. n predarea biologiei situaiile problem pot fi prezentate elevilor sub form de: a) afirmaii (exemple: oamenii care au suferit arsuri pe corp de 70-80% mor, dar nu din cauza arsurilor ci intoxicai. Este posibil? Celebra sopran Maria Callas a nghiit o tenie pentru a slbi. Credei c a reuit?) (2, p.233); b) ntrebri (exemple: de ce atunci cnd smna ncolete, rdcina se ascunde n pmnt, fugind parc de lumin, iar tulpina se avnt n aer, n ntmpinarea luminii? Cum se face c temperatura corpului la populaiile de culoare nu este mai mare dect a noastr dei se tie c pigmentaia nchis a pielii este att un avantaj ct i un dezavantaj? n evoluie, parazitismul este un progres sau un regres?) c) experimente (exemple: se pun mere necoapte ntr-un co mpreun cu un mr foarte bine copt; se cere elevilor s constate efectul i s gseasc explicaia. Primvara putem avea cartofi nencolii dac i-am pstrat ntr-o lad n care am pus cteva rdcini de hrean; li se cere elevilor s experimenteze acas aceast posibilitate i s gseasc explicaia) (Idem). ntrebrile problematice au anumite particulariti fa de cele euristice cum ar fi, de exemplu, caracterul lor sintetic i apelul pe care-l fac permanent la flexibilitatea gndirii. Toate ntrebrile de acest tip se caracterizeaz prin aceea c: a) conin o informare prealabil; b) conin un element necunoscut, care confer faptului real calitatea de problem; c) datele cuprinse permit formularea ntrebrii care poate facilita sau nu rezolvarea contradiciilor. Cu privire la rezolvarea situaiei problematizate de ctre elevi exist puncte de vedere diferite. Conform unui asemenea punct de vedere rolul ntrebrilor problematice este doar de a trezi curiozitatea elevului; de fapt, rezolvarea corect a problemei revine profesorului n cadrul activitii de predare. Din alt punct de vedere, profesorul nu trebuie s intervin deloc n rezolvarea situaiei problematizate; elevul s rspund singur, folosind mijloace de informare, s fie lsat s se frmnte singur, s ghiceasc, s nu fie corectat, urmnd a se crea o situaie favorabil n care el nsui s sesizeze eroarea. Avnd n vedere caracterul preponderent activ participativ i formativ al acestei metode, e de preferat a doua variant, dar n cazul unor probleme grele sau cnd rezolvarea propus de elevi se

ndeprteaz de cea corect, ori timpul de analiz este foarte scurt, profesorul trebuie s asigure resursele necesare rezolvrii. Indiferent care este varianta optim de soluionare a unei probleme ntr-un domeniu sau la o disciplin colar, profesorul i elevii parcurg mpreun anumite etape (patru momente fundamentale sunt menionate n literatura psihopedagogic): 1. perceperea problemei ca atare i a primelor informaii pentru rezolvare; profesorul expune faptele, explic anumite relaii cauzale etc.; 2. studierea aprofundat i restructurarea datelor problemei, n care intervine momentul de activitate independent a elevului; 3. cutarea soluiilor posibile (analiza condiiilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora); 4. obinerea rezultatului final i evaluarea lui prin compararea diferitelor variante.

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Descrie situaia-problem

Studiaz problema dat

Ofer informaii suplimentare

Consult pe profesor

Studiaz surse teoretice Studiaz surse practico-metodologice

Ofer ndrumri privind valorificarea informaiei obinute

Analizeaz materialul faptic Sintetizeaz materialul faptic Descoper corelaii/legiti Elaboreaz variante de rezolvare

Confrunt/compar diferite variante

Aleg soluia optim

Figura I.5. Schema etapelor parcurse de profesor i elevi ntr-o secven de instruire prin problematizare (dup 27, p. 161)

R. Gagn, citat de E. Surdu (1993), consider c ase sunt etapele rezolvrii unei probleme: 1. definirea obiectivului ca punct de plecare; 2. punerea problemei recunoscnd situaia de plecare i, n funcie de ea, selecionarea informaiilor; 3. structurarea i restructurarea informaiilor pentru pregtirea soluiilor; 4. opiunea pentru soluia optim; 5. verificarea soluiilor; 6. trecerea la aciune (59, p. 275).

3.2.10. Brainstorming-ul Este o metod de stimulare a creativitii, deci, de formare la elevi a unor caliti creative. Termenul este preluat din limba englez (brain = creier, storming = furtun, asalt) i nseamn inteligen n asalt sau asaltul ideilor. Iniiatorul acestei metode este psihologul american A.F. Osborn (1938) profesor de psihologie la Universitatea din Buffalo S.U.A., ea fiind dezvoltat n lucrarea Aplied imagination (Imaginaie aplicat). Metoda asaltului de idei are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici i denumirea de metod a evalurii ntrziate, deoarece pe moment se reine orice idee, se accept totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaz pe un resort psihic elementar; mecanismul deblocrii capacitii creative, eliminarea pentru moment a examinrii imediate, obiective, raionale, a ideilor emise. ntr-un fel, are loc o eliberare a imaginaiei prin anularea cenzurii intelective. Metoda brainstroming se fundamenteaz pe psihanaliz, un important curent al psihologiei secolului al XX-lea, iniiat de S. Freud, care subliniaz importana structurilor incontiente i a funciilor lor n determinarea vieii psihice i a nevrozelor. Potrivit psihanalizei freudiene, incontientul este n permanent lupt cu alte dou instane: supraeul, mandatarul normelor morale i eul, terenul pe care se d lupta ntre incontient i supraeu, toate trei determinnd structura personalitii umane. Conform psihanalizei, tendinele sau dorinele ce vin n conflict cu normele morale sunt oprite de cenzura contiinei i alungate n incontient (refulare), de unde tind s apar n forma travestit (de exemplu, visele). Psihanaliza consider c intensificarea i ascuirea caracterului conflictual al refulrii, constituie cauza principal a nevrozelor, psihozelor, a cror vindecare se poate realiza prin diminuarea procesului de refulare i contientizarea impulsurilor refulate. De aceea, conform metodei psihanaliste, bolnavul trebuie s relateze nentrerupt i fr ocol toate strile emotive, reprezentrile, ideile care-i trec prin minte. Psihoterapia psihanalitic presupune participarea bolnavului la tratamentul su, avnd scopul s aduc n contiina acestuia mobilurile ascunse ale comportamentului lui, impulsurile i emoiile refulate i s-l reeduce, pentru a deveni stpn pe conduita sa. Cercetri de psihologie experimental argumenteaz ideea c, n incontient, deinem mai mult informaie dect putem actualiza. Rolul brainstorming-ului este tocmai de dezinhibare. Tehnica asaltului de idei se desfoar n cteva etape (dup Roca Alexandru, citat de V. Prelici), (60): 1. n primul rnd se enun tema, problema care va fi analizat (rezolvat) n cadrul edinei de brainstroming, importana i obiectivele ei. 2. n etapa a doua se alctuiete un grup (de 10-12 persoane) care va dezbate i va oferi soluii la problema propus. Un membru al grupului are rolul de lider sau moderator, sarcina sa fiind aceea de a menine o atmosfer linitit, destins, prieteneasc, informal. Grupul mai cuprinde i un secretar, care are grij ca ideile s fie reinute (scrisestenografiate sau nregistrate pe benzi magnetice sau video-casete). Rspunsurile nu se dau nominal i membrii grupului trebuie s tie aceasta; unii dintre ei vor fi specialiti, alii care nu au legtur prea strns cu problema n discuie. Moderatorul are grij ca s fie acceptat orice idee, ct mai fantezist, chiar naiv, bizar, nonstandard. Important este s se emit ct mai multe idei, cci ceea ce conteaz nu e calitatea, ci cantitatea. Nu este permis s se critice, s se contrazic, s se ironizeze sau s se amendeze ideile celorlali. Dac e posibil, irul ideilor e bine se s continue de la un participant la altul. Aceast etap poate dura 15-50 minute (timp optim 30 minute).

3. ncheierea edinei de asalt de idei cnd s-au strns suficiente date pentru rezolvarea problemei n discuie. 4. Ultima etap reprezint evaluarea logic la rece a ideilor emise. Evaluarea propriu zis a soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora n complexe explicative sau operaionale pentru problema pus. Se ierarhizeaz valoric soluiile n: foarte bune, bune pentru abordarea temei utilizabile (necesit completri), utile rezolvrii altor teme, neutilizabile (nevaloroase) care se elimin. Acum este bine ca numrul participanilor s fie fr so. Metoda asaltului de idei se recomand n special pentru a descoperi idei noi, creatoare, nu pentru rezolvarea de probleme. n cadrul procesului de nvmnt, moderator este profesorul. Pentru a putea utiliza cu succes metoda, acesta trebuie s in seama de cteva cerine. Astfel, conform didacticii tradiionale, se apreciaz c profesorul trebuie s corecteze un rspuns greit al elevului. n cadrul asaltului de idei, dup cum s-a vzut, corectitudinea trece pe planul doi. Cel mai important lucru este enunarea de idei noi, originale i stimularea acestora depinde de profesor, important fiind atmosfera care se creeaz n acest scop. De asemenea, cadrul didactic care iniiaz un moment didactic de tip brainstorming trebuie s dovedeasc tact pedagogic, s propun spre rezolvare probleme care prezint un interes real. Metoda nu este uor de aplicat i cere o antrenare a colectivului de elevi. De exemplu, ntr-o lecie unde urmeaz s se desfoare un experiment, se poate iniia o secven de brainstorming de circa 10 minute n care elevii si imagineze situaia experimental, desfurarea, eventual problemele rezultate. Urmeaz desfurarea experimentului. Astfel, este stimulat gndirea creatoare, cei angrenai n discuie vor manifesta interes pentru activitatea propriu-zis de predare, interesai de confirmarea sau infirmarea soluiilor propuse. n etapa de fixare, metoda poate fi folosit prin solicitarea elevilor de a gsi aplicaii la un fenomen studiat (42, p. 104). Aceast variant poate fi experimentat ntr-un cerc de biologie clasa a XII-a unde elevilor li se cere soluionarea prin asalt de idei a urmtoarelor probleme: Ce experiene putei imagina pentru a confirma experimental caracterul spontan al mutaiei de rezisten la antibiotice (de exemplu, la streptomicin), ntr-o cultur de Escherichia coli? i Ce experiene putei monta pentru a evidenia necesitatea CO2 n producerea fotosintezei la plantele submerse (Elodea canadensis)?. Pot fi oferite elevilor pentru dezbatere prin brainstorming i probleme cu rezolvare teoretic, cum ar fi: Cum se explic numrul foarte mare de specii de insecte pe Tera?; Care sunt principalele elemente de progres morfo-fiziologic cu semnificaii deosebite pentru evoluia lumii vii?; Care sunt principalele modaliti de protecie a mediului ambiant, de conservare a naturii i de combatere a polurii?; Ce exemple putei da care s constituie argumente pentru ideea conform creia progresul biologic se poate realiza i prin regres morfo-fiziologic? (14, p. 110). Nu este contraindicat nici aprecierea cu note a contribuiei unor elevi, dar acestea s nu reflecte corectitudinea rspunsului, ci numrul de soluii originale oferite. n acest fel este schimbat optica profesorului: nu se stimuleaz certitudinea, ci posibilitatea. Evident, metoda asaltului de idei nu este folosit n orice lecie i la orice clas. Utilizarea cu succes a ei depinde de miestria didactic a fiecrui dascl. Alte metode interactive, unele variante ale Brainstorming-ului, utilizate n predarea biologiei, sunt:

3.2.11. Metoda Frisco: Metoda Frisco este variant a metodei brainstorming, prin care asaltul de idei este sectorizat n funcie de rolurile pe care profesorul le atribuie elevilor. Avantajul este c problema va fi abordat de la nceput din mai multe puncte de vedere i c, probabil, producia de idei va fi mai prolific, dar i mai sistematic. De exemplu: la o problem ca aceasta: Ce s-ar ntmpla dac temperatura medie anual ar crete cu 100 C?, elevii sunt provocai s caute ct mai multe soluii, unul jucnd rolul optimistului, altul al pesimistului, analiticului, raionalului etc. 3.2.12. Metoda 6-3-5: Intitulat i metoda brainwriting este tot o variant a brainstorming-ului, ns ideile se scriu pe o foaie de hrtie. Denumirea metodei vine de la faptul c elevii sunt mprii n grupe de cte 6, fiecare noteaz cte 3 idei/soluii referitoare la problem n timp de 5 minute. Foile circul de la o grup la alta pn cnd fiecare foaie se rentoarce la grupa de origine. n final fiecare grup are pe propria hrtie lista tuturor ideilor celorlalte grupe. 3.2.13. Metoda Philips 6 -6: Const n mprirea elevilor n grupuri de cte 6 care dezbat o problem comun timp de 6 minute. Fiecare grup are un moderator care are sarcina s prezinte soluiile n faa celorlalte grupe. Clasa analizeaz soluiile propuse i le accept sau le respinge. 3.2.14. Ciorchinele: Ciorchinele sau organizatorul grafic este o metod care ncurajeaz gndirea liber, deschis. El structureaz ideile astfel nct s sugereze conexiunile dintre acestea. Reprezint un model de gndire neliniar i red cu aproximaie modul de funcionare al minii omeneti. Poate fi utilizat pentru a stimula gndirea nainte de a aborda temeinic un subiect sau poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce tocmai s-a studiat n vederea realzrii de noi conexiuni. Etape: - se noteaz un cuvnt sau o propoziie cheie n centrul tablei sau al foii de hrtie; - se scriu cuvinte sau sintagme legate de tem; - se trag linii ntre cuvintele/ideile care se leag n vreun fel. Reguli: - se noteaz toate ideile; - nu se ntrerupe activitatea pn la expirarea timpului; - se las s apar ct mai multe conexiuni; - nu se limiteaz numrul ideilor, fluxul conexiunilor; - se realizeaz: individual, pe grupe, frontal. 3.2.15. Cvintetul: Cvintetul este o poezie de 5 versuri sau un demers logic format din 5 rnduri de expresii i se utilizeaz pentru a rezuma informaiile. Necesit o reflecie adnc, bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor. Instruciuni de scriere: - primul vers/rnd e titlul format dintr-un cuvnt (de obicei un substantiv);

Exemplu:

- al doilea vers/rnd este o descriere format din dou cuvinte, (adjective); - al treilea vers/rnd exprim aciune i are trei cuvinte (verbe); - al patrulea vers/rnd red un sentiment ntr-o construcie de 4 cuvinte (sintagm); - al cincilea vers/rnd exprim esena printr-un cuvnt (un verb la gerunziu). 1. predarea; 2. complex, grea; 3. provoac, activeaz, rspltete; 4. leag noul de vechi; 5. educnd.

3.2.16. Diagrama Venn: Este format din 2 cercuri care se suprapun parial i se folosete pentru a evidenia asemnrile i deosebirile dintre dou personaje, plante, idei, concepte etc. De exemplu, la o or de tiine se pot compara cinele cu pisica. Elevii sunt mprii n 3 grupe. Una dintre grupe va avea ca sarcin s scrie nsuirile specifice numai cinelui, a doua pe cele specifice numai pisicii, a treia pe cele comune. nsuirile scrise se trec apoi n zonele respective ale diagramei Venn. Alte metode specifice instruirii active/interactive care se consider c asigur mobilizarea i angajarea tuturor forelor psihice de cunoatere i de creaie ale elevilor pentru obinerea unor performane maxime (Ionescu, M., Chi, V.) sunt: - mozaicul - cascada - metoda turnirurilor ntre echipe - metoda piramidei - matricele - pnza de paianjn - tehnica florii de nufr - explozia stelar - metoda plriilor gnditoare - caruselul - tehnica acvariului - patru coluri etc. 3.2.17. Sinectica Este o metod care a aprut dup brainstorming, n anul 1944. Iniiatorul ei este W. Gordon, profesor la Institutul Tehnologic din Massachussetts, care a precizat i termenul de sinectic, termen a crui semnificaie este aceea de a strnge laolalt elemente diverse (grecescul synectikos = combinaie i analogie de date eterogene, aparent fr legtur ntre ele). Sinectica presupune dou aspecte, faete, elemente care-i pot schimba locul: 1. neobinuitul, ciudatul, straniul devine familiar; 2. familiarul se transform n ciudat, straniu, neobinuit, pentru aceasta folosindu-se analogia. Patru tipuri de analogii se pot utiliza n sinectic: a) personal, n care i se cere subiectului (respectiv elevului) s se identifice cu obiectul, procesul, fenomenul studiat pentru cutarea i gsirea soluiei de

rezolvare. (Kekul, de exemplu, identificndu-se cu un arpe care i nghite coada, a dezvoltat o intuiie a moleculei de benzen n termen de inel); b) direct, prin care se transfer ideile sau soluiile dintr-un domeniu n altul; A. G. Bell a inventat telefonul pe baza analogiei directe dintre oasele urechii (care sunt prea masive pentru membrana ce le pune n funciune) i o pies de membran mai rezistent i mai groas, care ar putea pune n funcie o pies de oel; c) simbolic, cnd problema este trecut de la concret la abstract (o realitate se exprim ntr-un cuvnt sau o fraz); d) fantastic, n cadrul creia are loc o activizare a participanilor (elevilor, studenilor) pentru a depi n planul imaginaiei limitele controlabilului, controlul raional (4, p. 177). Ca i n cazul asaltului de idei, aceast metod poate oferi anumite sugestii profesorului n vederea folosirii ei n procesul de nvmnt, deoarece utilizarea n ntregime a sinecticii la ore este destul de grea. De exemplu la disciplina de anatomia animalelor (medicin veterinar, zootehnie) elevii i pot nchipui c devin nite fiine miniaturizate i ptrund n organismul unui animal pentru a-i studia pe viu structura i funcionarea organelor interne, desfurarea proceselor petrecute acolo. Spre deosebire de brainstorming, sinectica combin i face analogii eterogene i chiar fantastice pentru stimularea creaiei. n sinectic se admite evaluarea critic n timpul elaborrii ideilor, soluiilor, variantelor de rezolvare etc., de aceea este definit ca o metod de evaluare imediat, aceasta ns nediminund iniiativa i libertatea de creaie. Aprecierea critic se face ns ntr-o atmosfer destins, colegial pentru evitarea inhibiiei i a crerii unei atmosfere tensionate. 3.2.18. Simularea Latinescul simulare = imitare, asemnare, similaritate; simulator = instalaie similar care ajut nvarea. Este metoda prin intermediul creia se folosete ca mijloc de instruire simulatorul. Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic original, n aa fel nct s existe o coresponden biunivoc ntre elementele de structur sau funcionare a celor dou sisteme. De exemplu, pentru nvarea raional a unor meserii (ofer, vatman, pilot, mecanic de locomotiv) se realizeaz o cabin de instruire n conducerea auto, o machet de avion ntr-un laborator etc. Alturi de asemenea dispozitive mai pot fi simulate i anumite situaii sau activiti (fictive) care le nlocuiesc pe cele reale (acte de conducere, activiti de prognoz economic i social, reproduceri de fenomene etc.). Exemple: simularea funciilor de conducere: manageri, efi secie, preedini de consilii de administraie etc., n cadrul cursurilor de management, sau simularea rolului i funciilor profesorului de ctre studeni naintea activitii de practic pedagogic. Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambiane ct mai asemntoare cu cea n care se desfoar procesul de munc ce folosete sistemul tehnic real. De exemplu, pentru nvarea meseriei de ofer exist o cabin n care sunt reproduse aparatele de execuie, de supraveghere, pe care cel ce nva trebuie s le manipuleze, asemntor cu cele din realitate. O asemenea aciune analog permite studierea i explicarea activitii respective n toat complexitatea ei, uureaz cunoaterea prilor i funcionarea acestora, execuia propriu-zis a operaiilor, formarea unor abiliti tehnice etc. Astfel, sunt verificate anumite deprinderi, priceperi, cunotine, necesare mai trziu n activitatea real. n acest mod, nvarea pe simulatoare rspunde mai bine unor necesiti didactice, deoarece n situaii veridice pot aprea anumii factori de risc (pericol de

accidente, defectare a mainilor, care sunt extrem de costisitoare), iar pe de alt parte fluxul tehnologic nu poate fi ntrerupt, schimbat sau repetat oricnd; deci, predarea-nvarea pe simulatoare este mai economic, operaional i ferit de accidente, n special n domeniile mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic, chimic etc.). De asemenea, durata nvrii este redus fiindc sunt eliminai factorii aleatorii care pot aprea n activitatea de la scara real. Dar oricte virtui ar avea nvarea pe simulatoare pentru o pregtire integral, competent i eficient a tineretului, aceasta trebuie completat i cu o instruire n cadrul proceselor reale ale produciei, cercetrii, proiectrii i ale altor domenii. 3.2.19. Dramatizarea Dramatizarea reprezint aplicarea i utilizarea didactic a psihodramei, sociodramei iniiat n anul 1921 de J.L.Moreno ca metod psihoterapeutic. Dar nceputurile dramatizrii n nvmnt sunt mult mai vechi. Civilizaia roman, care a preluat multe din tradiiile greceti, utiliza n colile superioare de retoric unde se pregteau viitorii avocai seminarii i discuii n contradictoriu i simulau procese n care un student juca rolul de acuzator, iar altul de aprtor al unui eventual delicvent. nc n jurul anului 400 .e.n., Kolios a scris o pies de teatru n care literele alfabetului erau personaje. Preocupri remarcabile pentru metoda dramatizrii au avut gnditorii i pedagogii clasici: I.A. Comenius, J.J. Rousseau, J. Dewey i alii. Fundamentarea teoretic a metodei dramatizrii este filosofia vieii i a pedagogiei inimii a lui W. Dilthey, dup care emoiile puternice constituie principalul element al existenei, rolul educaiei fiind de a pregti copilul pentru o via afectiv bogat, prin cunoaterea valorilor culturii, artei i literaturii. Cunoaterea i explicarea fenomenelor de cultur se face n concepia lui Dilthey prin comprehensiune, nelegere, prin identificarea de ctre subiect a acestor fenomene cu propria experien spiritual. Dup J.Dewey, folosirea dramatizrii creeaz posibilitatea reproducerii situaiilor de via, pentru nsuirea i aplicarea informaiilor i ideilor n desfurarea progresiv a experienelor. Jocul dramatic dispune de mai multe posibiliti culturale, educative i terapeutice. Prin jocul de transpunere vie a fenomenelor de via se realizeaz interpretarea de roluri i redarea vie a expresiei gndirii i simurilor cu mijloace specifice artei dramatice. Dramatizarea n cadrul leciilor presupune acordarea unor roluri care trebuie jucate n funcie de anumite cerine. Aceast interpretare de roluri solicit desigur anumite cunotine pe baza crora se va realiza comportamentul specific, nelegerea situaiei create i rolul celorlali. Folosirea metodei dramatizrii permite o mai bun nelegere a situaiei care este privit att intelectual, ct i afectiv, empatic. Metoda dramatizrii se prezint sub mai multe forme: jocul de roluri sau role playing; expunerea cu oponent (prezentat n cadrul metodei expunerii); dramatizarea propriu-zis (teatrul); sociodrama; jocul dramatic al profesorului (expunerea artistic); drama tiinei (variant a nvrii prin descoperire); procesul didactic. Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza: activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acional; sporirea gradului de nelegere i participare activ a cursanilor; asigurarea unui autocontrol al conduitelor; evidenierea modului corect sau incorect de comportare n anumite situaii; formarea rapid i corect a convingerilor, atitudinilor i comportamentelor. Pe lng aceste avantaje sunt prezente n literatura de specialitate i dificultile legate de utilizarea metodei (27, p. 178) dintre care amintim: este o metod mai greu de aplicat, pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i actoriceti, regizorale la conductor, respectiv profesor; proiectarea i pregtirea acestei activiti, care dureaz de regul 1-2 ore, necesit timp i efort din partea profesorului,

poate aprea o anumit devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva pueril); pot aprea blocaje emoionale n prelucrarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi. Momentele utilizrii jocului de rol constau n: 1. Identificarea situaiei interrelaionale care va fi simulat prin joc. 2. Proiectarea i elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus dect situaia real. 3. Distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu ceea ce au de ndeplinit (statusurile i rolurile pot fi descrise pe o fi, separat pentru fiecare participant). 4. nvarea individual a rolului de fiecare membru al grupului prin studierea fiei i interiorizarea, apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului. 5. Interpretarea propriu-zis. 6. Analiza modului de interpretare i eventual reluarea secvenelor n care rezultatele nu au fost cele scontate. La aceast dezbatere pot participa i observatori. Se va face att o analiz a coninutului celor prezentate, ct i a interpretrii de rol. Interpreii vor prezenta la nceput ceea ce au simit pe parcursul demersului dramatic. Exist mai multe tipuri de interpretri de rol care pot fi aplicate la disciplinele de nvmnt (ibidem, p. 180-181): a) Jocul de reprezentare a unor structuri care ajut elevii la nelegerea funcionrii acestor structuri (o ntreprindere, o instituie poate fi reprodus ntr-o sal de clas printr-o aranjare corespunztoare a mobilierului i distribuie spaial a status-urilor i rolurilor de ndeplinit). Exemplu structura claselor sociale n diferite perioade, structuri de conducere, la istorie, economie politic, management. b) Jocul de decizie n care elevii simuleaz prin interpretare, confruntarea cu o situaie decizional i luarea unei decizii. nainte de luarea deciziei, participanii trebuie s cunoasc obiectivele urmrite, prioritatea acestora, anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de aplicarea soluiilor, stabilirea variantei optime. c) Jocul de arbitraj, care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune economic etc., ajut la nelegerea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. Jocul didactic urmrete rezolvarea conflictului. El presupune prezena conductorului demersului de simulare (profesorul notat cu simbolul C), arbitrii (membrii grupului A), prile conflictuale (persoane grupuri P1-P2) i experi (E). d) Jocul de competiie (de obinere a performanelor) are ca scop obinerea de performane pentru nvingerea unui adversar (real sau imaginar). Profesorul mparte elevii n dou microgrupuri sau perechi de cte dou personaje angajate n competiie i distribuie status-urile i rolurile ce revin fiecrei pri amintind i obiectivul competiiei. Participanii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectnd desigur regulile acestuia, varianta optim. Juctorii vor alege strategiile de lucru n funcie de adversar, fiecare partener ncercnd s-i impun soluia considerat cea mai eficient. Se poate utiliza la orice disciplin de nvmnt care conine situaii competitive (la istorie se pot simula strategii i tactici ale rzboaielor, la economie politic diverse situaii competitive ale pieei etc.) e) Se fac referiri i la alte tipuri de jocuri, considerate specifice (ibidem, p.182) ca de exemplu jocul de-a ghidul i vizitatorii, care presupune organizarea clasei (cu hri, plane, pliante, fotografii, care s simuleze un obiectiv socio-cultural sau uniti economice vizitate) i mprirea elevilor pe grupuri: ghizi, translatori, vizitatori, foneticieni, gramaticieni. Acest tip de joc permite exersarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor de

exprimare, consolidarea deprinderilor de a corecta greelile de exprimare, dezvoltarea priceperilor de exprimare a cunotinelor ntr-o limb strin. f) Jocul de negociere, utilizat n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, are ca scop dezvoltarea capacitilor de negociere a elevilor. Profesorul i mparte pe acetia n dou grupuri sau perechi de grupuri, care, puse n situaia de negociere ncearc s-i conving partenerii s accepte condiiile proprii. Se alege i un conductor al echipei de negociere care trebuie s demonstreze abilitate n a conduce echipa de negociere i un grad de responsabilitate i decizie pe care i-l poate asuma pe parcursul negocierilor (reuita depinde n mare msur de capacitatea individual a fiecrui membru i mai ales de aciunea comun la nivelul grupului). Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi, studeni) cunotine temeinice de specialitate, de cultur general, precum i caliti i trsturi de personalitate, astfel, fiecare participant trebuie: - s dein o corect informaie economic, tehnic, juridic; - s posede capacitatea de a asculta i reine argumentele partenerului; - s fie corect, sincer, s aib imaginaie, s fie calm, rbdtor, perseverent, temperat; - s se integreze ntr-o echip i-n disciplina acesteia; - s dein caliti empatice, adic s se transpun n situaia partenerului i s neleag modul de a gndi al acestuia; - s aib talentul de a observa i comunica cu alii i uurin n exprimare; - s fie inteligent, cu spirit de observaie i cu o memorie bun etc. Pregtirea i perfecionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu, capacitatea de a anticipa aciunile partenerului de negocieri, imaginaia, creativitatea. Prezentm mai jos (Fig. I.6) o schem de desfurare a unui proces de negociere pentru semnarea contractului (24, p. 27). Sala de clas s fie amenajat, astfel nct elevii, respectiv partenerii, s stea fa n fa cu conductorii echipelor de negociere plasai n centru. Pregtirea pentru negocieri are n vedere ntocmirea a dou fie cu urmtoarele elemente:
Fia A Nr. crt. 1 2. 3. Nr. crt. 1. 2. 3. Argumente Contraargumente posibile Cum ar putea fi proprii ale partenerului combtute .................. .. .. Argumente Ce contraargumente se Cum ar putea fi ale partenerului pot aduce combtute .................. .. ..

Fia B

Comunicarea n timpul negocierilor se realizeaz n mod selectiv i acest lucru trebuie cunoscut; se consider c partenerii rein n general aproximativ o treime din elementele aduse n discuie. Numrul de cuvinte vorbite n medie pe minut (125) este mai mic dect al celor ascultate (500 cuvinte pe minut). Deci, spaiul de timp pentru a asculta este mai mare. A asculta nseamn a uni dou activiti mintale a auzi i a nelege ntr-una singur (vezi figura I.7.).

Vnztor

Cumprtor

Informare preliminar Ofert detaliat

Contacte Contacte

Informare preliminar

Cerere de ofert
Clarificri

Negocierea ofertei
Precizri

Argumentaie ce susine oferta Reexaminarea contra ofertei

Contra ofert

Reexaminarea ofertei

Renegocieri Concesii reciproce

Convenirea asupra tuturor aspectelor clauzelor

Semnare contract
Figura I.6. Schema desfurrii procesului negocierilor pentru semnarea contractului

NOI

Ce dorim s comunicm Ce comunicm n mod real Ce aude partenerul Ce ascult partenerul Ce nelege Ce accept

PARTEN ER

Ce reine
Figura I.7. Schem privind comunicarea n timpul negocierilor

Posibilitatea dramatizrii unor teme este mai mare la unele discipline printre care cele umaniste (literatura, filosofia, etica, istoria). Multe teme pot fi analizate sub forma unui proces didactic cu acuzatori, procurori, avocai, aprtori, judectori, public. De regul titlul unor asemenea dezbateri se axeaz pe o ntrebare, de tipul E vinovat Luminia Vardaru? (romanul ntunecare de Cezar Petrescu) sau E vinovat Otilia? (Enigma Otiliei de G. Clinescu) sau E vinovat Galileo Galilei?. Rezolvarea situaiei problematice create printr-o asemenea ntrebare, presupune cunoatere, interpretare, atitudine, decizie, rezolvare i analiz, prin care metoda dramatizrii sporete gradul de nelegere i participare activ a elevului la lecii, astfel ea este o metod participativ-activ. Cunotinele nsuite mai rapid sunt mai durabile, deoarece dramatizarea prezint faptele i evenimentele ca proces, n desfurare i evoluie. De asemenea, metoda dramatizrii contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la mbogirea lui i la o exprimare aleas, activeaz imaginaia i creativitatea. i n predarea biologiei, att la clasele mici ct i n liceu, pot fi utilizate jocurile didactice. Un asemenea joc se poate desfura distribuindu-se elevilor cartonae cu denumirea diferitelor plante, animale sau cu imaginea lor, precum i cte un cartona pe care sunt nscrise caracterele generale ale unei anumite grupe de plante sau de animale. Li se cere elevilor ca, ntr-o perioad fix de timp, s selecteze un numr ct mai mare de cartonae cu plante (respectiv animale) care se ncadreaz n grupa respectiv. Aceleai cartonae cu plante i animale pot fi utilizate n scopul formrii i consolidrii cunotinelor despre relaiile trofice dintre vieuitoare. n acest caz li se mai distribuie i cartonae cu sgei, pentru ca elevii s configureze cu ajutorul lor un numr ct mai mare de asemenea relaii. Pentru nelegerea dualitii lichenilor i a comportamentului n raport cu mediul nconjurtor poate fi utilizat un joc de rol n care o elev personific

alga, iar un biat ciuperca. Aceast comparaie permite explicarea aportului reciproc de ap i sruri minerale / substane organice care ofer o via n comun i o prietenie n timp. O asemenea lecie d ocazia demonstrrii fenomenului de regenerare insistnd asupra rolului esenial al apei n asociaia lichenic. 3.2.20. Studiul de caz Ca metod de instruire, de nvare activ, precum i de cercetare, studiul de caz const n analiza i dezbaterea unei situaii propuse, numite caz (de exemplu aspectul particular al unei ntreprinderi, instituii, exploataii agricole, individ etc.). Studiul de caz reprezint un mod de apropiere a procesului de nvmnt, de via, de activitatea practic. Instruirea prin intermediul cazului mijlocete o confruntare cu o situaie din viaa real, autentic, luat drept exemplu tipic reprezentativ pentru o stare de lucruri general (11, p. 198). Cazul propriu-zis, singur, ales n mod intenionat ntr-un cmp de realiti proprii unui sector, condenseaz n sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce e general valabil pentru toate obiectele, fenomenele, procesele din care a fost selecionat. Deci, specificul acestei metode const ntr-o confruntare direct cu situaia real, considerat reprezentativ pentru o clas de fenomene; aceast situaie servete unei analize inductive pe baza creia se obin noi informaii cu caracter teoretic. Cazul poate servi i unei cunoateri deductive dac unele aspecte generale se particularizeaz i se caracterizeaz la nivelul lui. Analiza cazului conduce la: reinerea de ctre elevi a unor elemente utile i preioase; obinuirea elevilor cu strngerea informaiilor, selectarea, valorificarea i analiza lor; cutarea de ctre acetia a ct mai multe variante de soluionare a problemelor, de aici rolul formativ deosebit al metodei studiului de caz; luarea de decizii i argumentarea deciziilor i soluiilor preconizate prin referine la cunotinele deja nvate; formarea i dezvoltarea capacitii de examinare critic a variantelor de soluionare; favorizarea capacitii de a anticipa evoluia evenimentelor; familiarizarea elevilor cu susinerea ipotezelor i argumentelor proprii, precum i cu participarea activ la soluionarea cazului prin confruntarea cu celelalte opinii; prin evaluarea i sintetizarea acestora se cristalizeaz varianta optim. n colile cu profil agricol, metoda studiului de caz se poate folosi: n pregtirea elevilor n vederea lurii de contact cu un nou material complex; n verificarea nivelului de pregtire a elevilor n domeniul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; n formarea unor capaciti specifice cerute de actele de conducere; n cultivarea modului de gndire specific domeniului agricol, zootehnic, veterinar, de industrie alimentar etc. Metoda prezint multe avantaje: apropie elevii de problemele complexe ale practicii agricole, obinuindu-i cu situaii asemntoare cu cele cu care ei vor fi confruntai n via i n activitatea profesional; familiarizeaz elevii cu o strategie de abordare a faptului real; le ofer structuri care pot fi transferate n nelegerea altor cazuri; cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor; cultiv spiritul de responsabilitate; dezvolt posibilitatea de autoapreciere etc.

Folosirea practic a metodei, presupune ca profesorul s aib o rezerv de astfel de cazuri, impuse de profilul colii i disciplina de studiu (banc de cazuri). El va alege cazul potrivit pentru disciplina respectiv i innd cont de particularitile de vrst ale copiilor. Profesorul prezint cazul, organizeaz i dirijeaz analiza acestuia sugernd chiar variante de soluionare, dar nu trebuie s anticipeze soluiile, ipotezele la care elevii vor ajunge i nici s-i impun propria prere. Cazul ales trebuie: s corespund relaiilor din domeniul dat, deci s fie autentic; s-i ajute pe elevi s-i formeze o concepie modern; s ofere o privire de ansamblu prin coninut, adic o situaie total deci el s posede toate datele necesare; s constituie o situaie-problem, care necesit o decizie, un diagnostic sau amndou variante i prin aceasta s dezvolte dorina de reflecie, de investigare, de luare a unor hotrri. n studierea unui caz, asemntor metodei problematizrii se disting cteva momente: 1. familiarizarea cu cazul; 2. procurarea informaiei necesare (prin ntrebri adresate profesorului sau prin documentare practic, ori studierea unor informaii scrise etc.); 3. sistematizarea informaiilor; 4. analiza situaie prezentate; 5. stabilirea diferitelor variante de soluionare; 6. confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea n funcie de aceasta, alegerea soluiei optime. Metoda studiului de caz cunoate n nvmntul agricol trei variante: - metoda situaiei (cnd sunt prezentate toate datele cazului); - studiul anatic al cazului (cnd profesorul prezint parial datele, urmnd ca restul s i le procure elevii singuri); - prezentarea sarcinilor concrete (fr informaii din partea profesorului, urmnd ca elevii s le procure singuri i cu ajutorul lor s rezolve situaia). Didacticizarea cazului se va face avndu-se n vedere: stabilirea sarcinii didactice a cazului, corespunztor programei colare, adic s se precizeze rolul ce urmeaz s-l ndeplineasc fiecare caz n parte n procesul de nvmnt; s se valorifice potenialul instructiv-educativ al cazului; s se asigure cadrul teoretic de aplicare al cazului, adic acesta s fie raportat permanent la o idee, lege deja cunoscute de elevi; gradul de dificultate cerut de analiza cazului s corespund nivelului real de pregtire teoretic i practic, al posibilitilor de efort intelectual i fizic al elevilor, s fie conceput i aplicat astfel nct s capete semnificaia unei metode euristice; elevii s fie familiarizai treptat cu modul de lucru specific analizei cazului. 3.2.21. Metoda experimental Utilizat n domeniul tiinelor naturii, al celor tehnice dar i n cel al tiinelor socioumane, aceast metod presupune crearea de ctre om a unor condiii prin care se provoac un fenomen, un proces ale crui caracteristici sunt observate, analizate, interpretate. Tot astfel, ca metod de nvmnt, experimentul presupune provocarea intenionat a unui

fenomen sau proces n scopul studierii acestuia. Activitatea se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale corespunztoare. Metoda experimental const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului, a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise. Supravegherea i ndrumarea se realizeaz de ctre profesor printr-un instructaj prealabil, prin precizarea etapelor ce vor fi parcurse, prin ntrebri adresate pe parcurs pentru orientarea ateniei elevilor, pentru conducerea acestora nspre concluzii valide. Astfel, elevilor li se formeaz capacitatea de a interveni contient i activ asupra unor obiecte i fenomene legate de materia lor de studiu. Profesorul stimuleaz dorina spontan a copiilor de a formula ipoteze i de a le verifica prin testare. J. Piaget susine c ntre 11-14 ani copiii posed deja abiliti intelectuale necesare iniierii n cercetarea experimental (judeci, raionamente, capacitatea de combinare a ipotezelor, de verificare a descoperirilor i totodat de valorificare a potenialului creativ al gndirii acestora). Lucrrile experimentale se pot desfura n sli de clas, laboratoare, ateliere, cmpuri, loturi demonstrative agricole etc. Experimentul este de mai multe feluri: a. experiment de cercetare, de descoperire, prin intermediul cruia elevii se familiarizeaz cu etapele unei cercetri tiinifice: enunarea unei ipoteze, stabilirea unui plan, organizarea experimentului propriu-zis, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, argumentarea acestora i aplicarea lor n practic (dac e cazul). Scopul acestui tip de experiment este de explorare a realitii, nvare prin aciune, prin experiene. b. experiment demonstrativ, este pregtit i prezentat de ctre profesor pentru a descrie un obiect, fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observaiei directe. Experimentul demonstrativ poate fi calitativ, cnd elevul scoate n eviden o relaie cauzal (de exemplu, nclzirea unui conductor strbtut de curent electric, nroirea hrtiei de turnesol, funciile frunzei, fotosinteza, etc.), cantitativ, cnd se determin anumite mrimi ale fenomenelor sau proceselor studiate (curba de solubilitate a unor sruri, msurtori), de corectare a unor imagini greite despre fenomene sau procese ale elevilor (prerea c frecarea este cu att mai mare cu ct suprafeele corpurilor care vin n contact sunt mai mari este infirmat de experien). c. experimentul destinat formrii deprinderilor i priceperilor (de mnuire a aparaturii, a unor dispozitive, instalaii, instrumente i materiale, substane chimice etc.). Executarea n mod repetat a anumitor experiene de ctre elevi permite dobndirea de ctre acetia nu numai a deprinderilor motorii, ci i a unor cunotine despre fenomenele sau procesele supuse experimentrii (de exemplu, germinarea seminelor, realizarea de preparate microscopice proaspete i fixe etc.) d. experimentul aplicativ n cadrul cruia elevii verific i aplic n practic cunotinele teoretice, asimilate deja. Lucrrile experimentale se pot realiza cu ntreaga clas, pe grupe sau individual; recomandrile referitoare la desfurarea experimentului se fac prin intermediul unor fie sau se pot da oral de ctre profesor. Concomitent cu executarea operaiilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i nregistreaz rezultatele constatate. La ncheiere, printr-o conversaie final se desprind generalizrile, fixndu-se sub form de concluzii. Experimentele pot fi utilizate la toate tipurile i variantele de lecii i pot fi incluse n orice etap a leciei. Astfel, lecia poate ncepe cu un experiment demonstrativ simplu i care capteaz atenia (de exemplu, microorganismele dintr-o pictur de saliv).

n etapa de fixare a cunotinelor poate fi reluat i comentat un experiment anterior (de exemplu, observarea hematiilor n capilare, la lecia Mediul intern se reia pentru predarea temei Circulaia sngelui prin vasele de snge; tot n fixarea cunotinelor se pot evidenia etapele diviziunii mitotice). i n evaluarea cunotinelor pot fi utilizate anumite experimente prin care elevii s demonstreze realizarea unui obiectiv al leciei (de exemplu, punerea n eviden a legilor reflexelor) (cf. 2) 3.2.22. nvarea prin descoperire i cercetare Cercetarea i descoperirea, ca metode ale tiinei n general, pot fi transpuse i n domeniul didacticii. n literatura pedagogic, aceast metod apare analizat, fie ca variant a problematizrii sau ca un scop final al celorlalte metode, dar i ca metod distinct. Descoperirile de tip didactic ca i cele din domeniul tiinei i au izvorul n dorina de a cerceta, n neastmprul i nelinitea de a descoperi adevrul. Elevii descoper adevrul prin crearea unor condiii de reactualizare a experienei i a capacitilor individuale pentru pregtirea soluiei unei probleme. Situaia problematic declaneaz descoperirea. Aceasta va stimula o atitudine activ din partea elevilor pentru depirea obstacolelor care apar, pentru analiza variantelor posibile. Deci, de fapt, elevul nu descoper ceva nou, ci redescoper cunotinele vechi, aspecte ale unor domenii ale realitii descrise de obiectele de nvmnt. Descoperirea are un rol formativ pentru c ea contribuie la dezvoltarea: percepiei, reprezentrii, memoriei, limbajului, gndirii i mai ales a creativitii; totodat prin intermediul acestei metode se dezvolt i caliti ale personalitii, trsturi de voin (perseveren, rigoare, disciplin), interese, atitudini (ataament, pasiune pentru tiin, cercetare); de asemenea deprinderi i priceperi de cercetare tiinific. Teoria i practica nvrii prin descoperire (discovery learning) prefigureaz un ansamblu de procese foarte complexe, bazate pe proceduri euristice i de cercetare care-i determin pe elevi s descopere prin ei nii noi adevruri, s rezolve ei nii probleme, s efectueze transferuri de cunotine, s continue studiul, s manifeste independen de gndire, s reflecteze. (35, p.47). Prin definiie, acest mod de instruire exprim ideea c o secven de nvare a unei asociaii, a unui concept sau a unei reguli sau idei, trebuie s implice descoperirea acelei asociaii, a celui concept sau acelei reguli prin forele proprii ale celui care nva. Adic, metodelor de nvare prin descoperire le este specific aceast activitate independent de cutare, de cercetare, de reconstrucie i de reinventare a adevrurilor, dirijarea din afar fiind redus la minimum. Cnd avem o dirijare minim a nvrii se spune c instruirea pune accent pe descoperire, c ea este opus nvrii dirijate n detaliu. Deseori, tehnicile de realizare a nvrii prin descoperire pot s ncorporeze folosirea unor ntrebri ajuttoare (13, p. 61) care s dea un impuls subtil mersului pe aceast cale. Un asemenea mod de activitate tinde s capete pentru elev semnificaia unui act de adevrat ucenicie a tiinei i tehnicii, o ucenicie efectiv pentru via. nvarea prin descoperire denot un mai mare grad de eficien intelectual, dezvolt facultile cognitive necesare cercetrii i organizrii cunotinelor de o manier care s fie generatoare de noi concepte (J.S. Bruner). Accentul pe nvarea prin descoperire nu intenioneaz s-i fac pe toi absolvenii cercettori, ci de a-i face mai eficieni, de a le amplifica aptitudinile i capacitile lor creatoare. nvarea prin descoperire este aplicabil cu precdere n nvmntul tiinelor naturii, dar este fecund i n predarea matematicii, istoriei, a literaturii sau chiar a filosofiei. Dar orict ar fi ea de promitoare sub aspect formativ, nu trebuie, totui, absolutizat. n locul exagerrilor este nevoie mai degrab de mult pruden. Practic vorbind, a cere fiinei

umane s redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru imposibil ne atrage atenia unul din principalii promotori ai acestei orientri, J.S.Bruner. Exist attea i attea situaii n care nvarea se realizeaz nu prin descoperire, ci pe alte ci; limbajul, de exemplu, se nva pornind de la modele (nvarea prin modele), ca i multe alte forme comportamentale. nvarea prin descoperire se prezint sub mai multe variante: ca exerciiu sever al refleciei (euristica) i ca euristic a descoperirilor prin procedee empirice (explorare senzorial, experimentare etc.). n general, se denumesc euristice, acele metode care, bazate pe raionamentul inductiv sau deductiv, impun o transformare a informaiilor achiziionate n vederea obinerii unor noi informaii sau a rezolvrii unor probleme. Acestea privesc, dup Bruner, o reorganizare interioar a unei idei anterioare cunoscut (7, p. 73), pentru a se ajunge la noi legturi, la noi date; dup H. Aebli, ele caut s pun n valoare acea tendin a gndirii de a construi o nou reacie, de a forma noi operaii (1, p.97). Pentru a ajunge aici, elevul urmeaz s fie pus, mai nti de toate, n faa unor teme cu grij selectate, care se las cercetate, care sunt generatoare de ntrebri, care aduc ntr-o situaie de explorare din care s rezulte o problem de cutare i de cercetare i care s se poat rezolva cu ajutorul cunotinelor i capacitilor existente n prealabil n mintea elevilor (23, p.22-23), contndu-se pe un efort independent de gndire. Dac este implicat inducia, subiectul progreseaz de la specific la general (merge din caz n caz, din exemplu n exemplu, pn la descoperirea conceptului, regulii, principiului etc.) De exemplu, la clasa a VII-a pentru a se ajunge la noiunea de pasre i la desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves, elevii parcurg urmtoarele etape: observ i cerceteaz un caz particular (porumbelul) descoperind, comparativ cu oprla cenuie, mediul i modul de via ale acestuia, funciile de relaie, nutriie i reproducere, ca i adaptrile la mediu ale sistemelor de organe care realizeaz aceste funcii; compar porumbelul cu alte psri reprezentative pentru ordinele clasei Aves, cu adaptri variate la mediul i la modul de via, desprind caracterele generale ale clasei psrilor (14, p. 77). Dac este implicat deducia subiectul pornete de la o generalizare ca s ajung la cazul specific, particular. Etapele aplicrii descoperirii deductive i coninutul acestora n nvarea legii biogenetice fundamentale la Dovezi embriologice n sprijinul evoluiei sunt urmtoarele: 1. Enunarea legii (conceptului) de ctre profesor. Ontogenia dezvoltarea individual de la ou la adult, repet rezumativ filogenia dezvoltarea istoric a speciei. 2. Problema: elevii sunt solicitai s argumenteze valabilitatea legii. 3. Descoperirea argumentelor (cazuri particulare) se face de ctre elevi pe baza observrii i cercetrii unui material didactic corespunztor, ca i prin transfer de cunotine. 4. Evaluarea rezultatelor: se discut observaiile fcute de elevi, acetia stabilind importana legii Muller Haeckel (ibidem, p. 79). i ntr-o situaie i n alta, elevul are posibilitatea s utilizeze eficace ceea ce a nvat, s descopere date noi folosindu-se de ceea ce se gsete n capul lui. Prin tatonri, prin ncercri i erori, el ajunge la noi descoperiri. Prin reflecie, metodele euristice confer, deci, o valoare operaional cunotinelor nsuite. Principal este ca elevul s fie pus n situaia s fac apel la propriile lui informaii, pe ct posibil din proprie iniiativ, profesorului revenindu-i sarcina s sprijine prin ntrebri de descoperire efortul acestuia, s provoace contradicii n mintea elevului i s-l nvee s exploreze aceste contradicii din gndirea lui, dintre cunotinele sale. Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate n eviden c, pe lng efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la

metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiat pe recompense i pedepse, ntr-o motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz, pe dorina de competen, toate acestea restrngnd ponderea ntririi exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe direcia spre n afar n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntrii era esenial, pe direcia spre nuntru n care dezvoltarea i ntreinerea competenei devin dominante. 1) Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi, n funcie de contribuia de nvare a elevului, descoperirea poate fi: a) independent sau creativ, b) dirijat. a) Descoperirea independent predominant aici este activitatea individual a elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil, el a declanat situaii problem. Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac de ctre elevi. b) Descoperirea dirijat - aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea programat, n cadrul creia drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat de pai. 2) n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz s se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii: a) Descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate. De exemplu, dup descoperirea prin lucrri de disecie pe ochiul de bou a anatomiei globului ocular i dup asimilarea cunotinelor privind structura microscopic a retinei, cu ajutorul unor plane distributive i a lucrrilor de microscopie, elemente privind fiziologia organului vizual pot fi descoperite pe baza problemei: Care este drumul unei raze luminoase prin organul vizual?. Pentru rezolvarea acesteia, elevii reactualizeaz cunotinele privind anatomia ochiului, structura retinei, structura sistemului nervos, nervii cranieni, unele noiuni nvate la fizic etc. (2, p. 78). b) Descoperirea deductiv se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu ocazia concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv. Aceasta se poate aplica, de exemplu, i n cazul n care se urmrete argumentarea de ctre elevi a originii psrilor din reptile, stabilirea prin experiment a valabilitii definiiei fotosintezei, particularizarea caracterelor generale ale unor grupe sistematice de plante i animale etc. (14, p. 80). c) Descoperirea transductiv. Dup Piaget, gndirea transductiv implic stabilirea de relaii analogice ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv se afl la baza gndirii artistice sau imaginative, facilitnd crearea metaforelor, a analogiilor. De exemplu, descoperirea structurii tulpinii plantelor angiosperme, se poate realiza pe baza comparaiei cu structura rdcinii, cunoscut de elevi dintr-o lecie anterioar. Cunotinele despre proprietile leucocitelor pot fi dobndite de elevi pe baza comparaiei cu realizarea unora dintre funciile amibei (deplasarea cu ajutorul pseudopodelor, hrnirea etc.) (ibidem, p.81). 3. n funcie de aportul informativ adus n descoperire, aceasta poate fi: a) descoperire prin documentare i b) descoperire experimental.
a) Descoperirea prin documentare este una de redescoperire a unor adevruri tiinific aplicative, i deci de dobndire fie prin efort propriu, fie cu ajutorul

Datorit valenelor sale formative pentru via, descoperirea didactic trebuie practicat sistematic, deoarece, aa cum artam, dezvolt armonios nsuirile i trsturile de personalitate uman cum ar fi: elementele cunoaterii senzoriale, gndirea, limbajul, imaginaia, creativitatea, curiozitatea epistemic, voina, calitile moral-volitive, precum i trsturile de caracter. Rezult c aplicarea acestei strategii (metode) nu realizeaz o simpl nregistrare de cunotine, ci formarea contient i deliberat a capacitilor umane. Cucerind prin efort adevrurile, se dezvolt elevilor sentimentul dragostei i respectul pentru tiin, tehnic i cultur. Experimentnd n laboratoare sau ateliere, msurnd sau construind, descoperirea formeaz i dezvolt deprinderile i capacitile de a utiliza mijloace tehnice, aparatura de msur i control. Datorit acestor virtui, strategia descoperirii trebuie s fie utilizat cu consecven. Redescoperirea adevrurilor, pe baza efortului personal, constituie virtutea principal a metodei, care materializeaz cerina realizrii unui nvmnt activ-participativ, contient, temeinic, ceea ce ofer pentru fiecare elev valoarea unor adevrate descoperiri, prilejuind satisfacii cognitive deosebite i calitatea de a nu fi uitate cu uurin. Indiferent de cursul evenimentului pe care profesorul l organizeaz i-l desfoar, eficiena aplicrii metodei depinde de angajarea contient a elevului la greul muncii de cucerire prin efort propriu a coninutului de instruit. Activismul elevului este n funcie de realizarea unei motivaii corespunztoare a ambilor ageni ai procesului de nvmnt. Competena psihopedagogic i profesional a cadrului didactic reprezint cheia succesului aplicrii metodei. Calitatea de a fi organizator, ndrumtor, dirijor competent n asigurarea unor situaii de nvare adecvate i a unui optimum motivaional constituie o sarcin mult mai dificil dect cea a executrii unei lecii tradiionale. Majoritatea leciilor care se desfoar pe teren pot fi organizate pe baza procedeelor de descoperire. Elevii viziteaz de pild, o pune degradat care se gsete n apropierea colii, cercetnd n amnunime de ce aceast pune poate fi considerat degradat din punct de vedere ecologic i economic. Toate datele legate de caracterul i starea vegetaiei, de valoare economic redus se noteaz de ctre elevi. Unii dintre ei pot ntocmi o schi a punii respective, pot lua date de la inginerul agronom, n legtur cu productivitatea punii. Pe baza acestor date, elevii primesc ca sarcin s ntocmeasc un plan de msuri menit s mbunteasc punea respectiv i o schi sau o hart, n care s se treac cu semne convenionale componentele punii (66, p. 87) Pentru realizarea descoperirii elevii trebuie s parcurg urmtoarele etape:

profesorului, a cunotinelor teoretice i practice care servesc dezvoltrii personalitii. b) Descoperirea experimental caracteristic cercetrii pe baz experimental se folosete att pentru verificarea adevrurilor obinute n alte moduri, ct i pentru descoperirea unor adevruri noi.

Confruntarea cu problema

Declanarea procesului de explorare-exeprimentare

Sesizarea relaiilor cauzale sau legturilor cu cunotinele anterioare

Formularea rezultatelor

Figura I.8. Schema etapelor descoperirii experimentale

Eficiena metodei depinde de caracterul individualizat al muncii cadrului didactic. Ritmul diferit al desfurrii proceselor nervoase superioare reclam o ndrumare difereniat, o repartizare diferit, dar echilibrat a sarcinilor de munc. Aplicarea nvrii prin descoperire solicit din partea cadrelor didactice foarte mult atenie nc din etapa proiectrii programelor analitice pentru a asigura timpul necesar desfurrii formelor de organizare a nvmntului cu care metodele predominante s fie cele de tip euristic. Nefiind posibil parcurgerea integral a tuturor cursurilor prin tipuri ale nvrii prin descoperire, cadrele didactice, elabornd proiectul de tehnologie didactic, vor trebui s opteze cu discernmnt ce probleme i n ct timp pot fi parcurse prin descoperire. Pentru declanarea descoperirii didactice ct i pentru efectuarea acesteia se folosesc cu predilecie urmtoarele metode didactice: problematizarea, studiul de caz, convorbirea euristic, brainstormingul, experimentul, observarea independent i dirijat, ntocmirea de referate, lucrri de curs etc. 3.2.23. Metoda proiectelor Este legat de cercetarea tiinific, desfurndu-se n mare parte, dup modelul acesteia. Cercetarea efectuat n cadrul proiectului este ndreptat spre obiective practice i finalizat ntr-un produs. Acesta este rezultatul unei cercetri, proiectri i aciuni practice efectuate individual sau n grup. n nvmntul de profil agricol, proiectul se poate prezenta n mai multe variante: 1. Proiect de organizare a unor exploataii agricole; 2. Proiect de amplasare a unor obiective (de exemplu, construcii pentru adposturile animalelor, organizarea unui conveier etc.); 3. Proiecte de aparate i maini agricole; 4. Proiect de producie a unor lucrri agricole (de exemplu, determinarea cantitii i calitii lnii la oi, extinderea unei amenajri piscicole, aspecte clinice i implicaii economice n reteniile placentare la vac etc.); 5. Contribuii la unele proiecte de sistematizare, de amenajare a unor localiti (rurale); 6. Proiect pentru realizarea unor teme de cercetare pentru diverse lucrri tiinifice; 7. Contribuii la efectuarea unor cercetri n mediul nconjurtor pentru realizarea unor obiective concrete legate de rspndirea i evoluia unor fapte i fenomene sociale;

8. Lucrri de diplom bazate pe cercetare i activitatea practic ce se ntinde pe o perioad de civa ani. Conceput n aceste moduri, proiectul devine o variant a nvrii prin descoperire. Elevul, studentul fiind plasat n mijlocul unei aciuni, n a crei nfptuire va avea un rol principal, trebuie s construiasc nti pe plan mintal i apoi s gseasc mijloacele de traducere n fapt real, a demersului ideatic. Folosind metoda proiectului, elevul (studentul) este pus n situaia real de cercetare i de aciune, n care el are de rezolvat o problem autentic cu o finalitate real, adic o problem care corespunde necesitilor economice ale unitilor agricole. Realizarea unui proiect necesit: 1. emiterea de ipoteze; 2. gsirea de soluii; 3. verificarea soluiilor propuse; 4. stabilirea de concluzii; 5. implementarea cunotinelor n energia acionat. Prezentm n continuare un exemplu de Proiect de dezvoltate a produciei i de organizare a teritoriului ntocmit pentru o exploataie horticol, situat lng municipiul Timioara, deci n Cmpia Timiului, interfluviul Timi-Bega, o regiune cu clim de tip continental-temperat (temperatura medie anual 10,5C), solul de tip cernoziom cambic cu fertilitate mijlocie spre mare, apa freatic aflat la 1,2-1,5 m. Exploataia se nscrie ntr-un bazin horticol periurban, cu posibiliti bune de desfurare a unei activiti horticole rentabile. Posibilitile de desfacere a legumelor sunt mari, datorit mai ales apropierii de Timioara. Majoritatea produciei legumicole i pomicole este destinat consumului proaspt sau pstrrii i este contractat cu ntreprinderile specializate n desfacerea produselor agro-alimentare, iar cea viticol se valorific prin vinificare la Societatea comercial Recatim S.A. din Reca. Aprovizionarea cu materii prime, materiale i combustibili se face prin agenii economici specializai. Transportul se poate realiza n condiii bune, iar fora de munc disponibil este suficient. Pe baza acestor elemente descriptive cunoscute de cel ce realizeaz proiectul se trece la ntocmirea propriu-zis a lui. Principalele elemente luate n considerare n ntocmirea proiectului de organizare a teritoriului i produciei ntr-o exploataie horticol sunt: 1. Modul de folosire a terenului stabilit n funcie de: particularitile lui, necesitatea de utilizare integral i raional a terenului, obiectivele propuse, baza material i uman disponibil. 2. Mrimea suprafeelor culturilor legumicole trebuie realizat inndu-se cont de: pretabilitatea terenului, posibilitile de irigare, posibilitile de desfacere a produciei, baza material, financiar i uman avut la dispoziie. 3. Sortimentele de specii i soiuri se vor alege n funcie de: condiiile naturale, sisteme de tractoare i maini agricole i necesitatea de ealonare a lucrrilor (mai ales a recoltrii pentru o desfacere ritmic i pe o durat de timp ct mai mare). 4. Produciile medii planificate se calculeaz n raport de: potenialul biologic al plantelor, posibilitile de irigare, fertilitatea solului i lucrrile de irigare aplicate (mai ales de fertilizare i combatere a buruienilor, bolilor i duntorilor). 5. Asolamentul i rotaia culturilor legumicole se vor ntocmi urmrindu-se cteva obiective principale: folosirea integral a terenului, intensivizarea produciei, asigurarea condiiilor de cretere i dezvoltare a plantelor, conservarea i ridicarea fertilitii solului. Asolamentul i rotaia se stabilesc n funcie de: sortimentul de specii i soiuri, modul de amenajare a terenului pentru irigare, particularitile terenului, pe fiecare sol urmrindu-se cultivarea unor specii asemntoare din punct de vedere biologic i tehnologic.

6. Tehnologiile de cultur vor fi stabilite n funcie de: sortimentul de specii i soiuri, condiiile naturale i posibilitile materiale, financiare i umane. Cele mai importante elemente de tehnologie sunt: normele de irigare, care urmresc asigurarea cerinelor plantelor fa de ap corespunztor fazelor de cretere i dezvoltare, a regimului pluviometric, a regimului termic i produciilor dorite; aplicarea ngrmintelor organice i chimice se face n doze relativ mari, datorit consumului ridicat de elemente nutritive, aplicrii irigaiilor, produciilor dorite i pentru conservarea i ridicarea fertilitii solului; combaterea buruienilor, bolilor i duntorilor se face preponderent prin mijloace chimice, urmrindu-se: micorarea pierderilor de producie, obinerea de produse de calitate, reducerea cheltuielilor materiale, financiare i de for de munc, i nu n ultimul rnd, grija de a preveni i limita fenomenul de poluare. Se observ cum participarea elevilor, studenilor la asemenea proiecte, i antreneaz pe acetia n rezolvarea efectiv a unor probleme practice, pe baz de cercetare. Realizarea unitii dintre nvmnt, cercetare i via, d posibilitatea executrii unei game diferite de proiecte realizate la sfritul unui semestru, an colar. Proiectul de diplom Proiectul de diplom, care cuprinde activitatea dintr-o ntreag perioad de colarizare, este exemplul cel mai evident al noului sens didactic care se d acestei metode n cadrul nvmntului formativ. Metoda proiectului este adecvat elevilor din ultimii ani de liceu sau studenilor, deci tinerilor cu posibiliti de receptivitate maxim, cu rbdare i pasiune n urmrirea unei probleme. Activitatea cerut de executarea unui proiect i nva pe elevi strategia cercetrii, i narmeaz cu metode de munc tiinific, le arat cum s creeze o situaie problematic, s emit ipoteze, s fac prognosticuri, s formuleze idei, s exprime diferite puncte de vedere, s verifice ipoteze, s planifice ntinderea i succesiunea aciunilor i sarcinilor de munc, s fixeze i s organizeze perioade de timp, s gseasc mijloacele cele mai potrivite de prezentare a rezultatelor, concluziilor etc. Toate acestea vor fi finalizate n lucrarea de diplom, lucrare bazat pe o activitate desfurat pe etape, precis conturate i care se succed logic. Prima etap, documentarea (teoretic i dac este cazul practic), presupune familiarizarea prin intermediul bibliografiei cu rezultatele cercetrilor tiinifice i practice din domeniul ales drept obiect studiu de analiz. Sursele de documentare ale informrii sunt (30, p. 151): a. Surse primare, din care fac parte: rapoartele tiinifice i tehnice ce cuprind rezultatele cercetrii unei probleme; proiecte i documentaii tehnice; lucrri prezentate la diferite manifestri tiinifice ce evideniaz ideile noi din diferite domenii i probleme, studiate, cercetate; monografii ce trateaz complex o problem; publicaii oficiale; standarde, brevete, invenii, inovaii etc. b. Surse secundare, care reprezint aciuni finale a prelucrrii analitice i sintetice, a celor primare; reprezint sursa cea mai rapid de informare: publicaiile de titluri;

publicaiile de referate; literatura de referin (enciclopediile, lexicoanele, dicionarele); publicaii de informare rapid (buletine bibliografice, culegeri ale unor reviste recente, fie tiprite etc.); bibliografiile (generale, speciale etc.); cataloagele de bibliotec (alfabetice, sistematice, pe subiecte). Strngerea materialului se face pe fie, n mod rezumativ sau prin citate: dac se face prin citate, acestea vor fi cuprinse ntre ghilimele. Fiecare fi trebuie s cuprind: n partea stng, sus: numele autorului, titlul lucrrii, pagina de unde se conspecteaz. n partea dreapt (sau dedesubt ) se precizeaz ideea care este cuprins n fi. Aezarea aceasta trebuie s fie identic deoarece, astfel, se poate lucra eficient cu fiele; ele pot fi strnse n pachete i ordonate dup planul proiectului de diplom. Deoarece proiectul de diplom prezint o lucrare de cercetare care probeaz capacitatea de a sintetiza cunotine predate n coal sau n literatura de specialitate, care apoi i gsesc o finalitate practic, el trebuie s surprind urmtoarele aspecte: studierea domeniului la care se refer titlul, importana subiectului pentru domeniul respectiv; sinteza documentrii teoretice (eventuale preri proprii n legtur cu ideile ntlnite n literatura de specialitate); metodologia de realizare a cercetrilor proprii, concluzii, argumente, desprinse din cercetarea proprie, eficiena (economic) a studiului, propuneri etc. Documentarea practic ajut la o mai bun nelegere a problemelor teoretice i ea se realizeaz n instituii de cercetare tiinific, secii de producie i servicii funcionale ale societilor comerciale, biblioteci i bnci de date, ministere, departamente etc. Aceast documentare se poate face n perioadele de practic prevzute n planul de nvmnt sau n afara acestora, cnd cercettorul are nevoie de date suplimentare. Un proiect de diplom conine o prim parte de introducere n tematica cercetrii, a doua parte de tratare propriu-zis a temei (cercetrii) i a treia consacrat concluziilor rezultate din analiz. Redactarea, care este recomandat s se fac n conformitate cu regulile folosite pe plan mondial, trebuie s foloseasc un stil plcut de prezentare, o dependen logic, cauzal a ideilor prezentate, s fie concis, dar totui plastic pentru a evita monotonia etc. De asemenea, trebuie s respecte anumite reguli de deontologie a cercetrii tiinifice (precizarea sursei de inspiraie fie sub forma citatului, fie rezumativ). Notele bibliografice de la sfritul capitolului se prezint sub forma unor elemente obligatorii. Cnd lucrarea se citeaz, prima dat se trece numele autorului, titlul complet, locul i anul apariiei, pagina sau paginile de unde provine ideea la care se face referin. Dac nota urmtoare se refer la acelai autor, aceeai lucrare i aceeai pagin se folosete expresia ibidem. Dac ntre citarea unui autor i a unei lucrri se intercaleaz alte note n care sunt menionai ali autori i alte lucrri, dup care se revine cu o not la primul autor i prima lucrare, se precizeaz numai numele autorului, dup care se trece opera citat i pagina respectiv. Cnd un autor apare cu mai multe lucrri care nu se reiau imediat, ci dup alte note, se trece numele autorului, titlul lucrrii (eventual prescurtat i continuat de ...), apoi pagina. La aceeai not cnd un autor este trecut cu mai multe lucrri, numele lui se nlocuiete cu idem. Redactarea poate fi nsoit de tabele, fotografii, desene, grafice (cronograme, diagrame prin coloane, diagrame de structur cercul, ptratul, dreptunghiul, semicercul). Tabelele trebuie s aib o prezentare unitar. Se recomand ca fiecare s fie numerotat i s aib un titlu. Titlul se scrie drept i centrat deasupra tabelului. Numerotarea tabelului se face deasupra titlului. Trimiterile din text la tabele se fac scriind cuvntul tabelul urmat de numrul lui. Dac exist tabele care cuprind note, acestea se vor scrie imediat dup tabel, nu la piciorul paginii i nici n corpul tabelului.

Referitor la grafice, indiferent de forma graficului, acestea trebuie s aib un titlu, s fie nsoit de legend, de anumite note explicative, s se precizeze scara de reprezentare etc. La sfritul proiectului, se ntocmete lista bibliografic cu lucrrile consultate (cri, reviste, alte documente n ordinea alfabetic a autorilor i titlurilor de publicaii). Numele autorilor i titlurile de lucrri consultate se trec n ordinea anilor de apariie. Numele autorului se trece n partea stng n felul urmtor: se scrie numele de familie al autorului, se pune virgul, urmat de iniiala prenumelui, punct i virgul, apoi titlul lucrrii, fr a se prescurta cuvintele din el, numrul de pagini. n cazul cnd lucrarea are doi autori, numele lor se leag prin conjuncia i, iar cnd sunt trei autori, numele primului se desparte de al celui de-al doilea prin virgul, iar numele ultimului autor se leag de cel de-al doilea prin conjuncia i. Un titlu, capitol dintr-o carte, culegere de comunicri tiinifice se face n urmtoarea ordine: numele i prenumele autorului, titlul studiului (capitolului etc.), titlul lucrrii principale n care a fost publicat studiul cuprins ntr-o lucrare colectiv, naintea titlului lucrrii principale se scrie cuvntul n urmat de dou puncte; numrul ediiei ( n cifre arabe); numrul volumului ( n cifre arabe sau romane, cum apare publicaia), locul publicrii; pagina citat (prima i ultima pagin a studiului, capitolul citat etc.). La fel se procedeaz i cu articolele din periodice: autorul, titlul, locul apariiei periodicului, numrul volumului, numrul de ordine al numrului de periodic, data numrului, pagina citat sau prima i ultima pagin a articolului n ntregime. Lucrrile tiinifice nepublicate, din care se conspecteaz, vor avea un asterisc (*) dup numele autorului (dreapta sus) ceea ce nseamn trimiterea la subsolul paginii unde se face meniunea despre lucrarea consultat. Dac asemenea lucrri sunt inventariate sau cotate n cadrul unei biblioteci, atunci ele vor fi incluse pe lista bibliografic. Trimiterile din text la bibliografie se fac scriind drept, ntre paranteze, numrul de ordine al lucrrii i pagina (exemplu: 3, p. 291). Nu se recomand trimiteri scrise sub form de exponent (exemplu:(3)). Elaborarea unui proiect de diplom poate fi considerat prima coal a asimilrii corecte a unei metodologii tiinifice de cercetare, de confruntare a cunotinelor asimilate n coal cu practica i de rezolvare pe aceast baz a unor probleme ale practicii socialeconomice; concluziile obinute din acest demers pot contribui n ultim instan la dezvoltarea problematicii teoretice i practice din domeniul analizat. 3.2.24. Metoda lucrrilor de laborator i a lucrrilor practice Reprezint un aspect al modului de conexiune a nvmntului cu activitatea de investigare a realitii obiective, cu practica. Ea rspunde astfel, cerinei fundamentale de corelare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor obinute n cadrul procesului de nvmnt, iar pe de alt parte, prin intermediul acestei metode, se formeaz priceperi i deprinderi care servesc unei integrri ct mai rapide n viaa economico-social. Sarcinile cu caracter aplicativ pe care elevii le duc la ndeplinire prin intermediul acestei metode au scopul: 1. de a aprofunda i fixa cunotinele asimilate; 2. de a le aplica pe acestea n practic pentru verificarea autenticitii lor; 3. de a le aplica n condiii i situaii variate pentru obinerea a noi informaii; 4. de a rezolva anumite situaii problematice, n care folosind cunotinele asimilate, elevii i studenii s descopere cunotine noi. Aa de exemplu, n scopul raportrii intensitii de desfurare a proceselor fiziologice la unitatea de suprafa a unor specii de interes agricol, se pot realiza lucrri de

laborator pentru nsuirea unor metode de determinare a suprafeelor frunzelor aparinnd speciilor respective; sau lucrri pentru determinarea intensitii desfurrii proceselor fiziologice necesare aprecierii bioproductivitii diferitelor soiuri, linii, hibrizi etc. Lucrrile de laborator, n vederea cunoaterii morfoanatomiei diferitelor tipuri de flori, ajut elevii i studenii din nvmntul agricol n stpnirea unor metode de determinare a speciilor de plante i clasificarea acestora. La studierea structurii morfoanatomice a reprezentanilor clasei amfibienilor pe baza diseciei pe broasc, elevii i studenii i pot corela cunotinele teoretice cu deprinderile i priceperile de anesteziere, separare a muchilor i testare a reflexelor specifice acestei categorii de vertebrate, aa cum la studierea structurii morfoanatomice a inimii unui mamifer se coreleaz cunotinele de structur a miocardului,.a auricolelor i ventricolelor, a locului de inserie a arterelor i venelor implicate n circulaia sngelui cu deprinderile de separare a cordului pentru o mai bun i concret cunoatere a acestuia. Lucrrile practice extind caracterul aplicativ al nvmntului prin depirea stadiului de cercetare experimental, lund forma activitii de transformare a unor laturi ale realitii. Ele constau n valorificarea unor cunotine teoretice pentru rezolvarea unor probleme practice, de via, de munc, de realizare a unor produse. Se execut n laboratoare, uniti didactico-experimentale, productive, n ateliere, loturi colare agricole etc. Modul de aplicare a cunotinelor este diferit n funcie de obiectul de nvmnt i specificul lucrrilor ce pot fi efectuate. Variante ale acestui tip de lucrri sunt considerate i unele aciuni de proiectare, de creaie, precum i compunerile libere de la unele discipline umaniste sau lucrri efectuate de elevi ca teme de cas. Ceea ce caracterizeaz aceste lucrri este volumul relativ mare de munc independent pe care elevii o realizeaz la coal sau acas pe baza ndrumrilor date de profesor. Se observ c lucrrile aplicative i practice pot mbrca diferite forme, aceast diversitate a lor rezultnd din specificul verbului a aplica n cadrul diferitelor discipline de nvmnt. 3.2.25. Instruirea programat Constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Iniiatorul ciberneticii Norbert Wiener, o definete pe aceasta ca teorie a conducerii i comunicaiei n maini i n organisme vii. Couffignal o consider arta de a asigura eficacitatea aciunii; A.J. Berg o caracterizeaz ca tiina conducerii optime, orientare a sistemelor dinamice complexe, iar romnul tefan Odobleja, considerat unul dintre precursorii ciberneticii, n lucrarea Psihologia consonantist, formuleaz principii ale sistemelor cu autoreglare cu mai bine de dou decenii naintea lui Wiener. Obiectul ciberneticii l constituie studiul legturilor, comenzilor i controlului n sistemele tehnice i n organismele vii. Mainile, aparatele, organismele sunt studiate din punct de vedere al capacitii lor de a recepiona, a transmite, a transforma informaia. Toate fenomenele i procesele care acioneaz pe principiul comenzii i controlului pot fi studiate i modelate cibernetic. Procesul de nvmnt poate fi considerat ca un anumit tip de comand i control, care const n dirijarea formrii i dezvoltrii sistemelor de cunoatere, priceperilor i deprinderilor, a proceselor i nsuirilor psihice. De aceea, principiile ciberneticii se pot aplica i procesului de nvmnt. Astfel, principiul comenzii const n transmiterea i receptarea informaiei, comanda fiind astfel un proces informaional, deoarece toate modificrile care au loc n

cadrul sistemului sunt determinate de calitatea i cantitatea informaiei transmise i recepionate. Se face o divizare a informaiei n uniti logice, ntre ele existnd o strict consecven logic, o ordonare special univoc, ce constituie programul activitii de predare i nvare. Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune i integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea pe aceast baz a unor combinaii noi, care vor determina starea i comportamentul ulterior al sistemului. Instruirea programat determin o prelucrare activ i nentrerupt, elevul fiind obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel el nu poate trece mai departe. Principiul conexiunii inverse, conform cruia transmiterea informaiei se realizeaz de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii sistemului, este cel de-al treilea principiu cibernetic. Rspunsurile corecte ale elevilor sunt mesaje ale conexiunii inverse, profesorul fiind informat cum anume s-a fcut recepionarea informaiei transmise. Instruirea programat a aprut la jumtatea secolului al XX-lea ca o consecin a dezvoltrii cercetrilor de psihologie experimental. Unii cercettori l consider drept precursor al cestei metode pe Socrate care prin metoda ntrebrilor nlnuite logic i ndrum discipolii spre descoperirea adevrului, iar pe Platon cu ale sale celebre dialoguri de asemenea, precum i pe Quintilian, care n lucrarea Despre arta oratorului sublinia importana corectrii tuturor greelilor fcute de elevi (38, p. 113). Dar adevratul creator este Sidney Pressey, care n anul 1926 inventeaz o main de ntrebri i rspunsuri pentru corectarea automat a reaciilor subiecilor la diferite teste. Dispozitivul era de formatul unei maini de scris. ntr-o ferestruic i se prezenta elevului o ntrebare i mai multe rspunsuri dintre care trebuia ales rspunsul corect ( cel considerat corect) prin apsarea unei clape. Dac elevul apsa pe clapa corespunztoare rspunsului corect i se prezenta ntrebarea urmtoare, dac nu, i se consemna greeala. Acest dispozitiv i altele asemntoare create de Pressey au trecut la nceput drept curioziti tiinifice. n anul 1954 B.F. Skinner readuce n atenia lumii tiinifice problema instruirii programate prin articolul su tiina nvrii i arta predrii. El prezint instruirea programat din punct de vedere al teoriilor psihologice ale nvrii. (Skinner este un psiholog experimentalist, adeptul unei psihologii behavioriste care a introdus conceptul de condiionare operant sau instrumental i a descris o main de nvare care, pentru acele timpuri, a nsemnat foarte mult). nc de la nceputul anului 1954 el efectueaz o serie de cercetri pentru a spori eficiena predrii matematicii i a altor discipline de nvmnt. n acest scop utilizeaz o serie de dispozitive mecanice, care s realizeze unele activiti n locul profesorului. Astfel, dispozitivul prezint o serie de combinaii pentru predarea adunrii. Elevul bate la o claviatur rezolvarea i aceasta i apare afiat. Dac rspunsul este corect, se trece automat la o alt situaie prezentat de dispozitiv. Acest aparat este deosebit de important, deoarece dovedete c nvarea uman este prin natura ei autoreglabil; cu ajutorul informrii inverse pune n relief principiul conducerii procesului de nvmnt printr-o legtur reactiv care exclude pe cele urmtoare dac cele precedente nu au fost conduse (stpnite) cu siguran (5, p. 228). La baza instruirii programate st programul, care reprezint totalitatea secvenelor ce alctuiesc un capitol, o tem sau o lecie. Programul este o suit minuios ordonat de informaii i exerciii, care permit elevului s-i nsueasc cunotine, s-i dezvolte capacitatea intelectual de munc independent, s efectueze cu succes o activitate cu finalitate, s-i autoregleze procesul de asimilare a cunotinelor. Profesorului, programul i permite s organizeze raional activitatea de predare a coninutului, s antreneze i s perfecioneze sistemul de operaii pe care trebuie s le posede elevii pentru a ndeplini o anumit activitate, s-i

perfecioneze metodele i procedeele activitii i s-i autoregleze procesul de predare a cunotinelor, n funcie de percepia materialului nsuit i prelucrat de ctre elev. Realizarea unui program necesit respectarea unor principii pedagogice, pe lng cele generale, cibernetice. Acestea sunt: a) Principiul pailor mici, nseamn organizarea informaiei n secvene, uniti mici, cuante, pai prezentai ntr-o succesiune logic. Detalierea cunotinelor n pai sau secvene permite analiza acestora la nivel elementar, deci uor asimilabil; b) Principiul participrii active i contiente a elevului la nsuirea cunotinelor. Fiecare secven solicit activitatea elevului care trebui s citeasc cu atenie informaia, s construiasc rspunsul sau s-l aleag pe cel corect, prin efort propriu, realiznd un act de gndire. Succesiunea logic a pailor determin parcurgerea lor ntr-o ordine prestabilit, elevul neputnd trece la pasul urmtor nainte de a-l asimila pe cel dinaintea lui; c) Principiul ritmului propriu de activitate. Instruirea programat d posibilitatea fiecrui elev s parcurg individual, potrivit ritmului su, propriul program, manual programat, main de instruire sau fie de programare, fr a fi nevoie s-i atepte pe alii i fr a rmne n urm fa de ceilali colegi. Aceasta pentru c, dei, etapele pentru studiul fiecrei secvene sunt aceleai pentru toi elevii, unii le parcurg mai repede, alii ntr-un ritm mai lent, n acest mod realizndu-se individualizarea educaiei i evitarea unor neajunsuri ale nvmntului tradiional; d) Principiul controlului imediat i permanent. nvmntul tradiional cu forma sa specific de organizare i metodele utilizate nu permit realizarea unei conexiuni optime inverse, adic un control deplin, eficace. Instruirea programat, dimpotriv, ofer posibiliti sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor ct i autocontrolului. Pentru fiecare pas, elevului i se d posibilitatea s-i verifice corectitudinea rspunsului, deci nu poate avansa dect pe baza unui rspuns corect. Cunoaterea imediat a succesului sau insuccesului unei activiti constituie un stimulent pentru munca ulterioar, trezete interes pentru nvare; e) Principiul progresului gradat. Dup cum am artat, fiecare pas prezint o informaie simpl i este astfel calculat, nct toi elevii, dac sunt ateni i-l pot nsui i pot da rspunsuri corecte. Succesiunea secvenelor este de aa manier organizat, nct s se poat trece treptat de la rspunsuri simple la informaii din ce n ce mai complexe, iar elevii fcnd exerciii cu nsuirea fiecrei secvene, i pot asigura temeinicia asimilrii; f) Principiul repetiiei. Pe lng transmiterea de cunotine noi se asigur i consolidarea cunotinelor transmise, precum i formarea de priceperi i deprinderi. Elevii efectueaz exerciii cu ajutorul crora i consolideaz fiecare unitate informaional nsuit. De asemenea, exist i teme cu caracter sintetic, teme recapitulative. g) Principiul validrii programei de instruire. nainte de a fi folosit n cadrul procesului de nvmnt, programa trebuie experimentat i revizuit de mai multe ori aa nct de ea s poat beneficia la maximum un numr ct mai mare de elevi. Testarea i revizuirea consecutiv se face pn se ajunge la un criteriu de validare de 90/90 (minimum 90% din elevi s rezolve minimum 90% din probleme). n funcie de modul ei de organizare i pe baza acestor principii s-au elaborat trei tipuri de programare: liniar, ramificat i combinat (mixt). Programarea liniar iniiat de B.F.Skinner se desfoar n cazul parcurgerii de ctre elev, a unui ir de secvene; o secven cuprinde mai multe momente: prezentarea informaiei, ntrebarea pus sau tema, rspunsul construit de elev, rspunsul corect oferit de program i dac acestea coincid, se trece la secvena urmtoare. Schema tipului de informare liniar este dat n figura I.9. i I.10.

I Informarea elevului T Tema de rezolvat (ntrebare, exerciiu, problem etc.) L Loc pentru rspunsul elevului R Rspunsul corect oferit de program Informaia urmtoare
Figura I.9. Schema tipului de informare liniar (varianta 1)

Sau

I Informare a elevului

Tema de rezolvat (ntrebare, exerciiu)

L Loc pentru rspunsul

elevului

R Rspunsul corect oferit de program

Figura I.10. Schema tipului de informare liniar (varianta 2)

Programarea ramificat, iniiat de N.Crowder, prezint mai multe rspunsuri, trei sau cinci, foarte apropiate dintre care elevul trebuie s-l aleag pe cel considerat corect, apoi s verifice corectitudinea lui. Dac a ales un rspuns greit, programarea l oblig s parcurg secvene ajuttoare care, cuprinznd explicaii suplimentare, l ajut la corectarea greelii pe care a comis-o; dac rspunsul este corect, elevul poate trece la secvena principal urmtoare, iar dac a greit rspunsul este rentors la secvena iniial, fiind nevoit s parcurg secvenele ajuttoare. Schema tipului de programare ramificat este cea din figurile I.11 i I.12.

Informarea Tema Alegerea rspunsului de ctre elev Compararea cu rspunsul corect Rspuns greit Informaie suplimentar Rspunsul corect Tema Compararea cu rspunsul corect Rspunsul corect Informaia urmtoare Tema Alegerea rspunsului

Alegerea rspunsului etc

Rspuns corect etc.

Figura I.11. Schema tipului de programare ramificat (varianta 1)

Dac n cazul programrii liniare rezolvarea unui pas asigur pe cel urmtor i paii se succed liniar (1234 etc.), conform programului ramificat, activitatea elevului poate fi schematizat astfel (cf.42, p. 114):
-

+-

+-

1-

2-

3-

4-

Figura I.12. Schema tipului de programare ramificat (varianta 2)

Programarea combinat realizeaz mbinarea celor dou tipuri descrise anterior, folosind n acelai timp att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la alegere. Prezentarea programului elaborat pentru instruirea elevului se poate face prin urmtoarele mijloace: manuale programate, fie de instruire programat i maini de programat. Manualul programat are fiecare pagin mprit n mai multe casete, corespunztor secvenelor din program. O caset conine informaia i secvena de rezolvat. Rspunsul este trecut n pagina urmtoare, n dreptul secvenei ce urmeaz. n cazul programrii ramificate, secvenele intermediare apar pe alte pagini. Figura I.13 prezint un exemplu de programare liniar ntr-un manual programat (idem): Pag.1 I R
12 24 13 25 1

Pag.3 T T T L1 L13 L25

1 13 25

Pag.5 T T T L2 L14 L26

2 14 26

R R
14 26 2

I I I
2

R R
15 27 3

I I I
3

I I

T T T

L L L

13 25

14 26

15 27

15 27

Figura I.13. Schema programrii liniare ntr-un manual programat

Fiele de instruire programat sunt elaborate la fel ca manualele, ns cuprind doar o etap a leciei. Mainile de instruire programat, prevzute cu ecrane pe care apar informaiile i problemele ce trebuie rezolvate sunt dispozitive care funcioneaz pe baza principiilor mecanice, electromecanice sau electronice. Rspunsurile corecte date prin intermediul unor butoane, fac posibil prezentarea unei noi secvene, iar rspunsurile greite permit ncercarea unei alte soluii sau oferirea unei secvene ajuttoare. Exist astzi o multitudine de aparate moderne tranzistorizate, cu mai multe programe, care, valorificnd unele cuceririi ale pedagogiei clasice, ncearc sporirea productivitii procesului didactic, al crui beneficiar este n primul rnd elevul. De aceea, se consider de ctre unii autori c instruirea programat, mai ales cu ajutorul mainilor, revoluioneaz nvmntul. Aceasta pentru c, fa de metodele tradiionale, noua metod ine treaz atenia elevului, l stimuleaz i-l antreneaz la activiti cel puin o perioad de timp. n final, nici aceast metod nu poate evita obinuina, rutina, pierderea interesului i plictiseala. Un alt avantaj este acela c timpul de nsuire a informaiei este redus cu 30-40% fa de nvarea tradiional, iar programul odat parcurs este asimilat n ntregime. Aceast metod realizeaz i individualizarea i diferenierea nvmntului, profesorul avnd numeroase posibiliti de a cunoate att ritmul clasei, dar mai ales al fiecrui elev n parte, reaciile acestora n faa obstacolelor (deci, implicit i cunoaterea unor trsturi de caracter). Pe lng avantajele metodei trebuie luate n considerare i anumite limite. Mai nti mprirea materialului n secvene mici mpiedic formarea unei imagini de sintez asupra acestuia. Iniiativa profesorului este mai redus. Instruirea programat nu permite dezvoltarea unui bogat limbaj oral, de aceea ea se preteaz mai puin la obiecte cum ar fi: literatura, filosofia, istoria. Este un stil de lucru axat pe creion, hrtie, aparat etc. Alegerea repetat a rspunsului greit de ctre elev mai ales n cazul programrii ramificate poate duce la fixarea lui n memoria elevului respectiv. Nu se poate realiza o apreciere a rspunsurilor mai aprofundate, mai nuanate date de unii elevi foarte pregtii. Latura afectiv emoional a procesului de nvmnt este neglijat (nu mai apar pauzele logice i psihologice din leciile clasice); se ajunge la o diminuare evident a contactelor interpersonale n cadrul colectivului clasei i la micorarea dialogului profesorelev. Nu este redat ntrutotul principiul intuiiei, se mpiedic spiritul creator i gndirea independent a elevilor. Obinuii s avanseze cu ajutorul pailor mici, nu vor putea s se mobilizeze pentru cutri lungi i intense. Deci, cu toate avantajele de necontestat, instruirea programat nu furnizeaz o predare suficient de variat. De aceea ea nu trebuie s se substituie metodelor tradiionale, ci s constituie o alternativ, o completare a acestora n vederea instruirii multilaterale a elevilor.

BIBLIOGRAFIE: 1. Aebli, H., Didactica pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 2. Barna, Adriana, Pop, Irina, (coord), Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt , Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002 3. Blan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, Carmen, Cuco, C. (coord.), Dafinoiu, I., Iacob, Luminia., Moise, C., Momanu, Mariana., Neculau, A., Rudic, T., Psihpopedagogie, pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom Iai, 1998 4. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994 5. Bonta, I., Pedagogie, ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998 6. Botezatu, P., Erotetica. Logica ntrebrilor n Logica interogativ i aplicaiile ei, Bucureti, Editura tiinific i enciclopedic, 1992 7. Bruner, S.J., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1971 8. Bruner , J.S., The act of discovery, n Probleme de pedagogie contemporan, Bucureti, vol. V, 1994 9. Cerchez, N.I., Didactica specialitilor agricole, Editura Polirom, Iai, 2005 10. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 11. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 12. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic R.A Bucureti, 1997 13. Cerghit, I., Neacu, I., Metodologia activitii didactice, n vol. Didactica, seria Sinteze de pedagogie contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 14. Ciurchea, Maria, Ciolac-Russu, Anca, Iordache, I., Metodica predrii tiinelor biologice Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 15. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A, Bucureti, 1996 16. Cristea, S.,(coord. gen.), Curriculum pedagogic I, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2006 17. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 18. *** Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 19. Dubrelle, R., Mthodes de travaille de l lve et de l tudiante, Ed. Joel Bodin, 1979 20. ***, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiine liceu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 21. ***, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt obligatoriu, MEC, CNC, Ed. Aramis Print, 2002 22. Flonta, M., Raionalitatea tiinific i perspectiva istoricului i filosoficului analist al tiinelor, n Privire filosofic asupra raionalitii tiinei, Editura Academiei, Bucureti, 1983 23. Fries, E., Rosenberg, R., nvmntul prin cercetare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 24. Georgescu, T., Negocierea afacerilor, Editura PORTO FRANCO, Galai, 1992 25. Grunberg, L., Opiuni filosofice contemporane, Editura Politic, Bucureti, 1981 26. Hrngu, C., Propedeutica filosofic (curs), (Tipografia Universitii din Timioara), 1993 27. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 28. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 29. Iordache, I., Metodica predrii biologiei, Editura Sanvialy, Iai, 1994 30. Jianu, I., ndrumtor pentru redactarea proiectului de diplom (partea I), (Tipografia USAMVB), Timioara,1994 31. Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 32. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998 33. Joia Elena (coord), Formarea pedagogic a profesorului- instrumente de nvare cognitivconstructivist, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 2007 34. Kneller, F.G., Logica i limbajul educaiei, Editura tiinific, Bucureti, 1996 35. ***, La pedagogie par la decouvert, Les edition E.S.F., Paris, 1973 36. Lzrescu, S., Metodologia muncii intelectuale n nvmnt, n Caiete de pedagogie colar. Elevii trebuie nvai cum s nvee, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 37. Leroy , G., Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 38. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1997 39. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis,Bucureti, 2001 40. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002 41. Mara, D., Strategii didactice n educaia inclusiv , Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004 42. Mialaret, G., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 43. Moisiu, Maria, Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar, Editura Ceres, Bucureti, 1983

44. Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990 45. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 46. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1996 47. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 2007 48. Niculescu, Valentina, Roca, Viorica., Metodica predrii obiectelor de specialitate zootehnic , Editura Ceres, Bucureti, 1983 49. Noica, C., Sentimentul romnesc al fiinei, Editura Eminescu, Bucureti, 1978 50. Noica, C., Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucureti, 1990 51. Okon, W., Didactica general compendiu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 52. Okon, W., nvmntul problematizat n coala contemporan , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 53. Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007 54. Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 55. Palicica, Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nvrii, Editura Mirton, Timioara, 1996 56. Palicica, Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2002 57. Poenaru, R., Elemente de psihopedagogie pentru perfecionarea profesorilor , Universitatea Timioara, 1987 58. Poenaru, R., Observaii asupra metodei socratice sau nu numai despre ntrebrile profesorilor n Revista de Pedagogie, nr. 2, anul XXXIX, 1990 59. Popa, Natalia, Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj Napoca, 1979 60. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timioara, 1987 61. ***, Psihopedagogia (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 1995 62. Salade, D., Ionescu, M., Radu, I., Metodologia activitii didactice n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1979 63. Skiner, B.,F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 64. Stanciu, M., Didactica postmodern, fundamente teoretice, Editura Univeritii Suceava, Suceava, 2003 65. Stoica , M., Pedagogia colar, Editura Cru Alexandru, Craiova, 1995 66. Stugren, B., Killyen, H., Ecologie, probleme generale i de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 67. Strung, C., Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara, 1995 68. Strung, C., Pedagogie pentru ingineri, Note de curs, partea I, Universitatea Tehnic, Timioara, 1995 69. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1995 70. unel, V., Metodica predrii chimiei, pentru concursul de titularizare, examenul de definitivat i gradele didactice II, I, Editura Marathon, Iai, 1997 71. Tudor, Virginia, (coord), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 72. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975 73. Videanu, G., Tehnologia procesului educaional n pedagogie ghid pentru profesori, volumul II, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 1986 74. www.edu.ro-Planurile-cadru i programele colare n vigoare

MIJLOACE DE NVMNT
Obiective: - nelegerea conceptului de mijloace de nvmnt; - identificarea principiilor de folosire a mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic; - analiza criteriilor de clasificare i a clasificrii mijloacelor de nvmnt; - prezentarea sistemului mijloacelor de nvmnt pentru tiinele agricole; - nelegerea importanei introducerii noilor tehnici informaionale n procesul de nvmnt. Cuvinte cheie: mijloace de nvmnt, material didactic, instruire asistat de calculator (IAC), noi tehnologi informaionale i comunicaionale (NTIC).

CAPITOLUL II

1. CARACTERIZARE GENERAL
ntr-un sens larg, mijloacele de nvmnt fac parte, alturi de strategiile didactice i de formele de organizare a procesului de nvmnt, din capitolul nou al teoriei i practicii colare - tehnologia didactic. Mijloacele de nvmnt reprezint totalitatea materialelor, dispozitivelor, aparatelor etc., cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. Ele sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii, stimulnd i sprijinind n acelai timp activitatea de nvare. Mijloacele de nvmnt uureaz nu numai achiziionarea cunotinelor (funcia informativ) ci i formarea unor abiliti i capaciti intelectuale (funcia formativ). Exist tendina de a considera mijloacele de nvmnt numai ca un produs al dezvoltrii tehnicii i pe aceast baz de a pune semnul egalitii ntre tehnologia didactic i mijloacele tehnice de instruire (aparate, instalaii, televizoare, calculatoare, electronice etc.). Dar acestea, orict de perfecionate ar fi, sunt totui numai instrumente, mijloace pe care nvmntul le folosete pentru obinerea unor rezultate. De exemplu calculatorul (aparatul) n sine este neutilizabil fr software, adic produsele intelectuale (programul propriu-zis) care confer semnificaie aparaturii (hardware). Desigur, nu trebuie neglijat rolul tehnologei n activitatea uman n general i n cea colar n special, dar nu trebuie exagerat importana factorului tehnic, pentru c procesul de nvmnt nu poate fi redus sau identificat cu mijloacele tehnice de instruire. Cu toate acestea nu se poate face abstracie de schimbrile petrecute n nvmnt prin utilizarea mijloacelor tehnice (termeni ca individualizarea nvmntului, mijloace audio-

vizuale, nvmnt programat, iar mai nou nvmnt asistat de calculator (IAC) reprezint teme sau direcii pentru reformarea nvmntului. UNESCO apreciaz chiar c tehnicile moderne de instruire constituie a patra revoluie n dezvoltarea societii, din punctul de vedere al mijloacelor de instruire i educare (UNESCO face aceast precizare cnd abordeaz problematica tehnologiei nvmntului superior). Prelundu-se concepia lui E. Ashby (1967) sunt enunate n literatura pedagogic cele patru revoluii din nvmnt legate de evoluia mijloacelor de instruire i educare. Acestea sunt: 1. trecerea de la educaie n familie la educaie n coal; 2. adoptarea cuvntului scris ca mijloc de instruire i auto instruire; 3. apariia tiparului i folosirea crii, perioada corespunztoare "galaxiei Gutenberg"; 4. dezvoltarea electronicii n epoca noastr (denumit i epoca Marconi de ctre Marshall McLuhan). Referindu-se la tehnicile de care dispune nvmntul, W. Schramm (1977), citat de M. Ionescu (1995), descrie patru generaii de mijloace de nvmnt care reprezint patru etape n inovarea instruciei (9, p.198-199). a) n prima generaie intr tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc., mijloace vechi, anterioare tehnicilor de informare propriu-zise. b) A doua generaie cuprinde vehicule de cunotine purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate, care ofer cunotine celor ce nva fr a necesita prezena fizic a celui ce le-a scris sau a profesorului, realizndu-se astfel o aciune imediat prin intermediul codului scris. c) Cea de-a treia generaie de mijloace de nvmnt a aprut abia n secolul al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea, cnd apare utilitatea mainilor n procesul de comunicare interuman. d) Generaia a patra de mijloace de nvmnt are ca suport metodologic dialogul direct dintre elev i main (nvmntul programat sau activitile din laboratoarele audio - activ - comparative). Astzi se vorbete tot mai mult despre o nou generaie (a cincea) de mijloace de nvmnt, cea care conine calculatoarele electronice. nvmntul asistat de calculator (IAC) se consider a fi nvmntul viitorului.

2. FUNCII ALE MIJLOACELOR DE NVMNT

Funcia de transmitere. Mijloacele de nvmnt reprezint instrumente de comunicare prin intermediul crora profesorul dispune de faciliti n comunicarea informaiei, iar elevii au mai multe posibiliti de receptare a acesteia. Prin intermediul tehnicilor moderne (audio-vizuale) se transmite o cantitate mai mare de cunotine ntr-un timp mai scurt, accelerndu-se astfel munca colar. Funcia demonstrativ a mijloacelor de nvmnt are n vedere uurarea accesibilitii mesajului didactic prin substituirea unor obiecte i fenomene reale (de dimensiuni prea mari sau prea mici, precum i datorit siturii lor n timp i spaiu i a dinamicii lor), precum i vizualizarea unor procese i fenomene ascunse observaiei directe (prin comprimarea sau decomprimarea returului de desfurare a unui proces sau eveniment). Funcia formativ i estetic. Rigurozitatea n sistematizarea informaiei prezentate de profesor, care decurge din folosirea comunicrii audio-vizuale se rsfrnge i

asupra elevilor (le sunt exersate operaiile gndirii - analiza, sinteza, comparaia, surprinderea elementelor eseniale etc.). Pe de alt parte tehnicile audio-vizuale (film, diapozitiv, fotografii i altele) ajut elevii n perceperea i evaluarea laturii estetice a obiectelor, fenomenelor, proceselor supuse analizei. Funcia de motivare a nvrii. Prin intermediul mijloacelor de nvmnt sunt transmise informaii care strnesc curiozitate, interes, necesiti de a aciona i prin aceasta se contribuie la activarea efortului elevului n procesul de nvare. Imaginile audio-vizuale mai ales au o anumit ncrctur emoional i se adreseaz n mod direct sensibilitii elevului. Funcia de evaluare a randamentului colar. n aplicaiile mijloacelor tehnice la procesul de instruire, o latur important o reprezint utilizarea unor dispozitive mecanice, electrice i electronice n vederea verificrii, evalurii i notrii elevilor. Aceasta contribuie la optimizarea evalurii prin eliminarea factorilor perturbatori ai notrii precum i amplificarea funciei de diagnosticare i prognosticare a notrii. Mijloacele de nvmnt au o flexibilitate, o adaptabilitate, un grad de generalitate precum i o accesibilitate i posibilitate a utilizrii simultane, care le confer valoare pedagogic, dar i anumite limite n utilizarea lor.

3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Se face n funcie de prezena sau absena mesajului didactic. Exist astfel dou mari categorii de mijloace de nvmnt: A. mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic, i B. mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului didactic. A. n prima categorie intr: a) materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii (corpuri, animale vii, substane, colecii de plante, de roci, de insecte, de schelete de animale, de medicamente, aparate i instrumente, organe conservate, psri mpiate, acvarii, maini etc.); b) mijloace de nvmnt sub forma de materiale grafice i figurative (scheme, grafice, tabele, fotografii, diagrame, plane, albume, panouri etc.); c) mijloace de nvmnt sub forma de modele (mulaje, machete); d) mijloace tehnice audio-vizuale, care pot fi: 1. vizuale: a) diapozitive, diafilme, filme de 8 sau l6 mm, microfilme, folii pentru proiecie; b) imagini de obiecte i fenomene, corpuri opace (roci, metale, imprimri pe cear); c) documente tiprite (litogravuri, ilustraii de cri, scheme, desene, texte); d) documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice); e) produse ale activiti elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri etc.); Avantajul folosirii acestor materiale este acela c ele sunt prezentate n ritmul i ordinea dorit de profesor. Elevii au astfel posibilitatea s observe un timp mai ndelungat imaginea ce li se prezint pn cnd sesizeaz ceea ce se urmrete n lecia respectiv. 2. auditive: a) emisiuni radio b) benzi de magnetofon c) discuri, casete etc.

(Se pot nregistra de exemplu zgomote normale sau / i patologice obinute la ascultarea organelor din cavitatea toracic i abdominal a animalelor). 3. audio-vizuale: a) filme, care pot fi artistice, documentare, didactice, de popularizare. Pot fi integrate n diferite momente ale leciei. Cu ajutorul lor se pot obine imagini dinamice despre obiecte i fenomene, procesualitatea acestora, care poate fi ncetinit sau accelerat, i astfel, fenomenele pot fi mai bine urmrite i cunoscute. b) televiziunea colar (emisiuni telecoal) cu urmtoarele faete; televiziunea colar integrat (emisiuni integrate n orarul colar) televiziunea substitutiv (substituie nvmntul cu frecvena) televiziunea colar complementar (de lrgire a orizontului cultural tiinific). Referitor la televiziunea substitutiv (n general) creia i se adaug reelele computerizate naionale sau internaionale se face precizarea c aceasta rspunde unor cerine de instruire i educare la distan" (de exemplu nsuirea unei limbi strine, educaia ecologic, educaie pentru pace, educaia permanent pentru diferite categorii socio-profesionale). B. n mijloacele de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice sunt incluse toate mijloacele care nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestora. a) tabla magnetic, pe care se pot pune prin atracie diferite figuri desenate sau decupate i care pot fi manevrate de profesor n funcie de scopurile didactice pe care le urmrete; epiproiectorul - pentru materiale pe suport opac; epidiascopul - pentru epiproiecie i diaproiecie; diascopul - pentru diapozitive i diafilme; aspectomatul - pentru proiecia automat / semiautomat a diapozitivelor; retroproiectorul - pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid); . proiector - pentru filme de 8 mm i/sau l6mm; diastarul - proiector pentru citit microfilme; mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini auditive radioreceptorul; magnetofonul; casetofonul;
b) mijloace care faciliteaz transmiterea de imagini vizuale statice:

c) d) e) f) g) reportofonul; h) mijloace care transmit imagini audio-vizuale aparate de proiecie; receptoare TV ; camera de luat vederi; instalaia video pentru nregistrarea pe monitorul TV a unor filme didactice. n rndul mijloacelor audio-vizuale un loc tot mai important l are tehnica video, care presupune utilizarea unui video-player n legtur cu un monitor TV i eventual cu o camera de luat vederi. Prin intermediul acestui mijloc imaginea i cuvntul, "ideea i melodia", se mbin ntr-un act de comunicare cu acces deopotriv la canale cognitive i afective. Tehnica video permite modificarea nregistrrilor prin introducerea sau

nlturarea unor secvene, ntrerupe sau continu redarea prin repetarea unor imagini (dac e nevoie) pstreaz imagini i sunete pentru orice perioad de timp. e) instrumente, aparate, unelte folosite n laborator, atelier, terenuri agricole, ferm sau clinic veterinar. Deci, n aceast categorie intr toate instrumentele i aparatele folosite pentru efectuarea experienelor, lucrrilor de laborator i lucrrilor practice; f) dispozitive automate n care sunt incluse mainile de instruire i verificare, ce se pot programa conform tematicii programelor colare; g) jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice); h) simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc.; i) echipamente tehnice pentru ateliere; j) instrumente muzicale i aparate sportive. Aceast clasificare are un caracter relativ, deoarece mijloacele care cuprind mesaj didactic sunt n acelai timp i mijloace pentru transmiterea acestuia, dup cum cele din urm conin direct sau indirect mesaje educaionale. O alt clasificare, considerat ca fiind una din cele mai corespunztoare (16, p 36), situeaz mijloacele de nvmnt n cteva mari categorii: A. Mijloace informativ-demonstrative care transmit mesaje educaionale, dezvluie esena lucrurilor, contribuie la formarea noiunilor. Aici intr: a) mijloace logico-intuitive (obiecte naturale, colecii, insectare, preparate etc., substitute ale realitii sau mijloace didactice confecionate; materiale figurative ca: ilustraii, fotografii, desene); b) mijloace logico-raionale (reprezentri grafice, scheme, simboluri verbale etc.). B. Mijloace de exersare i formare - aparate de experien, truse, colecii de instrumente, echipament tehnic, jocuri didactice etc. C. Mijloace de raionalizare a timpului - seturi de teste, aparate i instalaii de verificare a cunotinelor (Verfix, Vericon etc.), instalaii de nvarea limbilor strine (laboratoare fonice). Ali autori fac distincie ntre mijloacele moderne i cele clasice, tradiionale, insistnd asupra integrrii n procesul de nvmnt a mijloacelor tehnice moderne, audiovizuale. De obicei, mijloacele moderne se folosesc n combinaie cu cele tradiionale pe baza principiului complementaritii. n figura XIII.1. prezentm o schem a mijloacelor de nvmnt ce pot fi utilizate n predarea disciplinelor biologice. Mai important estre ns alegerea mijloacelor potrivite n funcie de eficiena lor n transmiterea unor informaii noi precum i n formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale. Imaginile prezentate prin mijloacele de nvmnt nu sunt simple materiale intuitive, ele au i o funcie didactic, pentru aceasta ns trebuie utilizate corect. n primul rnd stabilirea lor este o operaie integrat proiectrii didactice. Asocierea mijloacelor de nvmnt n funcie de obiectivele urmrite i de condiiile concrete conduce la constituirea unor uniti funcionale denumite complexe sau sisteme multimedia. Utilizarea unui anumit mijloc de nvmnt necesit, pe lng o bun pregtire a profesorului, un nivel ridicat de stpnire a materialului ce urmeaz a fi utilizat, fiind necesar i pregtirea elevilor pentru a utiliza n activitatea lor mijloacele audiovizuale. Deoarece elevii nu pot surprinde dintr-o dat o imagine, profesorul urmeaz s le conduc atenia spre aspectele eseniale ale coninutului transmis n funcie de obiectivul secvenei respective, s descrie, s identifice un element, s completeze o imagine etc.

Demersul didactic, indiferent prin ce mijloace tehnice se nfptuiete, presupune i momente de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare, adic anumite condiii interactive ntre elevi, profesor i mijlocul tehnic folosit. Aceasta pentru c, orice cunotine prezentate prin intermediul mijloacelor tehnice lipsite de interpretri i analize nu au o finalitate eficient i pot deveni nite copii nereuite, imagini palide ale unor obiecte, fenomene sau procese reale. Din aceast cauz, elevii trebuie pregtii pentru receptarea mesajului audio-vizual printr-o conversaie prealabil prin care se reactualizeaz cunotinele cunoscute, se precizeaz ideea fundamental cuprins n mesaj i se formuleaz anumite ntrebri la care elevii vor cuta rspunsuri n timpul perceperii mesajului. Interveniile profesorului nu trebuie s se limiteze la o simpl descriere i nici s nu epuizeze explicaiile; elevilor le este lsat o parte de descoperire proprie, ei fiind ajutai n caz de nevoie. Aspectul interactiv al aciunii are menirea de a dezvolta procesele de analiz i sintez, de a lmuri unele aspecte nesesizate prin asimilarea imaginii, de a asigura trecerea prin filtrul gndirii a celor receptate. Reluarea unor momente din mesajul audiovizual (diapozitive, secvene de film etc.) poate veni n sprijinul metodelor folosite de profesor (conversaia, expunerea, problematizarea i altele).
Fotografii Simulatoare Jocuri Modele relief Mulaje Truse Preparate microscopice Manual Plane Figurine pentru flanelograf

Complexul de mijloace de nvmnt pentru disciplina biologie

Modele mute Modele grafice Folii transparente Diapozitive Modele transparente

Radiografii Materiale sonore Emisiuni TV Filme didactice

Figura II.1. Sistemul mijloacelor de nvmnt pentru disciplina de biologie (dup Miron Ionescu i Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 214)

4. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR (IAC)

Instruirea asistat de calculator (IAC) este consecina informatizrii societii, a rspndirii noilor tehnologii informaionale i comunicaionale (NTIC). Orice societate informatizat cuprinde trei aspecte: industria productoare de echipamente informatice, ptrunderea informaiei spre celelalte domenii ale activitii umane i extinderea sistemelor informatice i la nivelul beneficiarului individual. Noua societate informatizat i definete specificul prin noiuni ca: informatic, robotic, ergonomia informaional, inteligena artificial, ingineria sistemelor, societate antientropic etc. Mijloacele i dispozitivele care prelucreaz informaia noii societi sunt calculatoarele electronice (combinate cu sistemul videotext i videodisc), ordinatoare, computere, satelii, fibre optice

etc., folosite n producerea, stocarea, cercetarea i distribuirea informaiei sub form analogic sau numeric. Diversificarea acestor genuri de servicii specializate pe largi arii economice, sociale, culturale i educaionale face ca nvmntul s nu rmn n afara acestui domeniu de vrf al tiinei i tehnicii vorbindu-se astfel tot mai mult de informatizarea educaiei i nvarea asistat de calculator. Noile tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de nvmnt, a programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor i a formelor de organizare a activitii didactice (22, p.112-113). Utilizarea informaticii n proiectarea, realizarea i evaluarea procesului educaional, deci informatizarea educaiei presupune trei modaliti de adaptare a curriculum-ului la posibilitile oferite de ordinator. 1. cursuri de iniiere/formare n informatic (ca disciplin distinct n planurile de nvmnt); 2. contientizarea avantajelor folosirii calculatorului; 3. valorificarea acestuia nu numai ca mijloc didactic performant ci i ca strategie de proiectare i desfurare a activitii curriculare n toat complexitatea sa (19, p.140). Corelarea acestor modaliti va face posibil pe de o parte pregtirea n coal a analitilor, programatorilor, tehnicienilor pentru ntreinere i telecomand etc., precum i pregtirea cadrelor didactice pentru a putea folosi n nvmnt calculatorul electronic, sistemele expert (care modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile), tehnologia comunicrii de la distan n nvmntul fr frecven, bncile de date, diferite tipuri de simulatoare, instruirea cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu caracter didactic transmise prin satelit etc. Avantajele nvrii asistate de calculator (IAC) sunt: posibilitatea de a oferi o mare cantitate de informaii, ntr-un mod sistematizat, unui numr mare de educai, devenind astfel un accelerator pedagogic; posibilitatea de a oferi asisten pedagogic de calitate n mod individualizat; capacitatea de a furniza informaii la cerere; posibilitatea individualizrii nvrii; eliberarea profesorului de unele activiti monotone, plictisitoare, de rutin i oferirea posibilitii ca acesta s devin un ghid i animator al experienelor de nvare, de formare de atitudini superioare i calitii intelectuale (24, p.136137). Necunoscnd monotonia sau plictiseala, ordinatorul ndeplinete sarcini didactice, ca: - transmiterea de informaii conform unui program sau la cererea elevului; - rezolvarea de exerciii i probleme; - prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme tip; - proiectarea de grafice i diagrame; - demonstrarea unor modele - interpretarea unor date; - simularea unor fenomene, experiene, interpretarea acestora; - examinarea; - corectarea greelilor; - constatarea i nlturarea lacunelor; - realizarea unor activitii de recapitulare, sistematizare, fixare etc.; - evaluarea i sprijinirea eforturilor de autoevaluare; - oferirea unor exerciii de stimulare a creativitii etc.

Elaborarea programelor (soft-urilor) pentru ordinator cuprinde aproape aceleai faze ca la instruirea programat prin intermediul manualului, iar ordinatorul ndeplinete aceleai funcii ca i mainile de instruire programat. Fazele de elaborare a programelor (soft-urilor) cuprind: stabilirea obiectivelor operaionale i coninutul specific; stabilirea secvenelor de instruire; fixarea ntrebrilor precum i a problemelor ce trebuie rezolvate dup fiecare secven; stabilirea metodelor de lucru (sub form de comenzi: formuleaz rspunsul, confrunt-l cu cel corect, alege rspunsul, cere informaie suplimentar, interpreteaz, compar, demonstreaz, explic etc.), formularea programului i traducerea lui n limbajul calculatorului; validarea i corectarea programului, dac e cazul. nvarea asistat de ordinator reprezint un factor de progres, iar n perspectiv, formaia oricrui specialist nu va putea fi complet fr iniierea n problemele de informatizare a educaiei. De aceea, se consider a fi necesar o strategie de aciune la nivel de macrosistem, cu corespondene specifice stadiilor intermediare i micro i care ar cuprinde (9, p. 185): 1. Sensibilizarea tuturor cadrelor didactice n problematica informaticii, n instruirea asistat de calculator. 2. Conceperea i realizarea laboratoarelor i cabinetelor de informatic, ca loc de desfurare efectiv a orelor. 3. Asigurarea unei asistene tehnice (programatori) pe discipline sau grupe de discipline colare, precum i a unor pedagogi cu o bun pregtire epistemologic i cibernetic care s participe la elaborarea programelor. (Dup cum este tiut programul de instruire este un produs pedagogic ce se transpune n programul computer rezultnd astfel un produs informatic). Cele dou tipuri de programe (de instruire i programul computer) constituie noiunea de software. Echipamentul electronic propriu-zis, care se numete hardware, asigur implementarea n practic a celor dou programe anterioare. 4. Dotarea colilor i a facultilor cu mijloace tehnice de instruire. 5. Organizarea unor cercetri experimentale i constituirea unor unitii pilot pentru informarea i formarea practicienilor n acest domeniu.

5. STRATEGIA DIDACTIC
Prin strategie (n sens larg), se nelege priceperea, dibcia de a folosi mijloacele disponibile n vederea asigurrii succesului ntr-o lupt. Prin strategie didactic nelegem modul de a selecta i combina metodele, materialele i mijloacele didactice (ca procedeu mnemotehnic cei trei M) n vederea realizrii obiectivelor propuse. Cum se procedeaz? Cu privire la metode, acestea sunt clasificate n informative i formative. Se recomand ca, ori de cte ori obiectivele urmrite sunt informative, s se utilizeze metode preponderent informative, iar cnd obiectivele sunt operaionale s se apeleze la metode formative. Cu privire la celelalte dou elemente ale strategiei didactice, se selecteaz nti materialele i apoi n funcie de acestea se aleg mijloacele prin care se prezint.(cf. 18) Pentru a se putea alege materialele didactice potrivite, s-a fcut o ierarhizare a acestora n funcie de gradul de solicitare psihic(activism de nvare), elaborndu-se Scara lui Dale(ibidem): XII simboluri verbale (orale sau scrise) XI simboluri figurale (imagini, scheme, figuri stilizate etc.) X nregistrri sonore

IX imagini fixe (diafilme, diapozitive, fotografii) VIII imagini mobile (filme) VII imagini TV VI imagini statice V observaii intenionate (excursii de studiu) IV observaii bazate pe demonstraii tiinifice III scene dramatice II experimente inventate (simulri, machete) I experiena semnificativ direct (activitate real, proprie elevului). n alegerea materialelor, se pornete de la metod. Cnd aceasta este pasiv, ea poate fi activat adugndu-i-se materiale de pe primele trepte ale scrii, dup cum metodelor active li se pot aduga elemente informative, de pe ultimele trepte ale scrii.

6. NVMNTUL DIN PERSPECTIVA ERGONOMIEI

Ergonomia ca tiin a aprut n anul 1947. Ea poate fi definit ca tiin a muncii mai exact, tiin ameliorativ a procesului muncii care ncearc o adaptare optim a muncii la om i a omului la munc. Unele aspecte ale ergonomiei privind activitatea didactic sunt legate de urmtoarele aspecte: - ergonomia formuleaz o serie de principii referitoare la raionalizarea micrilor, prevenirea i micorarea oboselii musculare(de exemplu, n cadrul unei activiti de munc, micrile minilor i ale braelor trebuie s fie simetrice, simultane i continue, scurte i destul de rare pentru a putea efectua corect o anumit operaie); - enun anumite cerine referitoare la locul uneltelor a materialelor necesare activitii, care trebuie s fie stabil; - un loc important l reprezint concepia locului de munc, optimizarea acestuia (de exemplu, scaunele ergonomice adaptabile dimensiunilor corpului omenesc); - ergonomia studiaz o serie de probleme referitoare la factorii de ambian: iluminatul, ambiana cromatic, zgomotul, temperatura, aerisirea, umiditatea; n privina iluminatului se consider c becurile cu filament dau lumin cu nuane de rou, calde, dar deformeaz restul culorilor i emit radiaii calorice; lumina tuburilor fluorescente, dei mai apropiat de cea a zilei, este totui rece; - exist apoi cteva principii generale n privina utilizrii culorilor: culoarea este cu att mai cald cu ct se apropie de rou i cu att mai rece cu ct este mai dominant albastr; culorile nchise au efect depresiv, descurajant, negativ, cele deschise au efect stimulativ, vesel, pozitiv; - obiectele ce trebuie s ias n eviden pot fi vopsite n culori stridente, dar pe suprafee mici; pentru conducte i instalaii exist un cod internaional al utilizrii culorilor: conductele de ap se vopsesc n gri sau negru, cele de gaze i lichide cu nocivitate chimic n galben, cele cu gaze explozive n rou, iar cele cu combustibil lichid n albastru; - referitor la zgomot, ergonomia studiaz efectele negative ale acestuia, oboseala produs de el etc.; - se studiaz de asemenea influena muzicii asupra randamentului unei activitii. Acestea sunt probleme care l intereseaz pe profesor atunci cnd i amenajeaz un cabinet, cnd se zugrvete coala, se comand mobilier etc.

Tabelul II.1. Efectele fiziologice i psihologice ale culorilor Culoarea Rou Efectele fiziologice crete tonusul muscular stimuleaz respiraia este calorific Negru Alb produce reinere, inhibiie, tensiune d o moderat activitate excitatoare Efecte psihologice culoare foarte cald stimuleaz activitatea favorizeaz activitatea intelectual (gndirea) d senzaia de apropiere n spaiu genereaz nelinite stimuleaz tendina de agresivitate este o culoare cald stimuleaz activitatea genereaz optimism, veselie d senzaie puternic de apropiere n spaiu sugerereaz sensibilitate este o culoare de echilibru produce senzaie de confort, de calmitate, de linite, de relaxare stimuleaz contemplarea i imaginaia este o culoare cald, vesel de senzaie de apropiere, de tandree stimuleaz observaia este calmant al psihonevrozelor este culoare foarte rece, linititoare n exces, duce la deprimare d senzaia de deprtare n spaiu, de sobrietate sugereaz i stimuleaz evocarea, ngduina, sentimentalismul este o culoare rece, contradictorie produce nelinite, nostalgie, dar i optimism d deopotiv senzaia de apropiere i deprtare, de atracie i respingere d senzaia de nelinite produce depresie, introversie, nduioare sugereaz sobrietate, suavitate, puritate d senzaia de uurare psihic

Portocaliu

crete pulsul i presiunea sanguin crete secreia gastric stimuleaz digestia crete tonusul produce stri de calm i echilibru stimuleaz activitatea cardiovascular stimuleaz ochiul i sistemul nervos scade tonusul muscular i presiunea sanguin calmeaz respiraia i pulsul crete rezistena cardiovascular i a plmnilor

Verde

Galben

Albastru

Violet

Sursa: Buzdugan, T., Psihologia pe nelesul tuturor, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1999, p. 27-29.

BIBLIOGRAFIE: 1. Barna, Adriana, Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt, Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002 2. Bonta, I., Pedagogie, Editura All Educational R.A., Bucureti, 1998 3. Cojocaru, Venera Mihaela, Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2002 4. Creu, Virginia, Mijloace moderne audiovizuale n coal , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 5. Creu, Virginia, Ionescu, M., Mijloace de nvmnt, n Didactica (coordonator D Palade) Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 6. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2002 7. Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996 8. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 9. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 10. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 11. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL, Bucureti, 1998 12. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 13. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001 14. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002 15. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1996 16. Oprescu, N., Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie nr 7-8, 1992 17. Palicica, Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2002 18. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Timioara, 1987 19. ***, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 20. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003 21. Stoica, A., Sndia, A., Proiectarea softului didactic, n Revista de pedagogie nr 5 i 10, 1991 22. Stoica, M., Pedagogia colar (pentru cadrele didactice nscrise la definitivat, gradul al doilea, gradul I i la perfecionare), Editura Gheorghe Cru Alexandru, Craiova, 1995 23. Tigan, Ileana, Microcalculatorul i nvmntul secundar, n Revista de pedagogie nr 9., 1991 Videanu, G., Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea Al.I. Cuza", Iai, 1982

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Obiective: - identificarea trsturilor specifice ale sistemului de organizare a procesului de nvmnt; - analiza leciei ca form de baz a organizrii procesului de nvmnt (tipuri i variante de lecii); - nsuirea tipurilor de lecie folosite n nvmntul agricol i descrierea celor mai utilizate dintre acestea; - nelegerea proiectrii pedagogice ca aciune de anticipare i de pregtire a activitilor diactice; - stabilirea responsabilitii profesorului fa de pregtirea leciilor (planificare semestrial, anual, proiect de lecie etc.); - prezentarea unor modele de proiectare specifice nvmntului agricol; - identificarea unor activiti extradidactice specifice liceelor de profil. Cuvinte cheie: lecie, tip i variant de lecie, proiectare didactic, proiectare didactic semestrial, proiectare didactic anual, activiti extracurriculare.

CAPITOLUL III

1. EVOLUIA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint cadrul n care se realizeaz interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, cu toate componentele lor (obiective, principii, mijloace etc.). Acestea se concentreaz n jurul relaiei profesor-elevi, deoarece funcia fundamental a formei de organizare a procesului de nvmnt este imprimarea unui sens unic activitii profesorului i elevilor. Specificul acestei interrelaii determin i particularitile diferitelor forme de organizare. n cadrul acestora, lecia reprezint forma de baz a organizrii procesului de nvmnt. Succesiunea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ ilustreaz nsi istoria nvmntului. La nceput nvmntul avea un caracter predominant individual (nu existau clase omogene, durata anului colar, a vacanelor nu erau precizate, nu existau delimitri ntre etapele de colarizare). Trecerea de la nvmntul individual la cel colectiv s-a fcut datorit necesitaii ca coala s in pasul cu progresul tehnic, s transmit un volum tot mai mare de cunotine tiinifice ntr-un timp relativ mai scurt i unui numr tot mai mare de elevi necesari produciei n plin dezvoltare. Teoreticienii unui asemenea tip de nvmnt s-au grupat n jurul iluminismului, curent aprut n secolul al XVII-lea i care a militat pentru rspndirea cunotinelor tiinifice, a culturii n rndul maselor.

n lucrarea sa Didactica Magna, J.A. Comenius (1592-1670) prezint ideile dup care trebuie organizat nvmntul pe clase i lecii (clasa s fie alctuit din 30-40 de elevi, apropiai ca vrst i nivel de cunotine; anul colar s nceap i s se termine la o dat fixat dinainte - s nceap toamna la 1 septembrie i s se termine vara naintea seceriului; s fie introduse vacane colare, zile de repaus, pauze, i s fie folosite instrumente de verificare - catalog, note, examene; materia s fie elaborat pe discipline, teme, s fie elaborate manuale colare care s-i ajute pe elevi n asimilarea materialului etc.). Aceste idei au fost aplicate n practic att de Comenius, care a nfiinat i condus asemenea coli, ct i de ali pedagogi din ntreaga Europ. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii a fost mbuntit pe parcursul evoluiei istorice. Tendina de perfecionare a constituit preocuparea multor gnditori, care au ncercat, att din punct de vedere teoretic ct i practic, s-o mbunteasc prin aa-numitele sisteme, planuri, metode de educaie nou i liber. Amintim astfel sistemul herbartian, sistemul Bell-Lancaster (monitorial), planul Dalton, sistemul Winetka, metoda complexelor, proiectelor i a centrelor de interes etc. Conform concepiei lui J.F. Herbart (1776-1841), procesul de nvmnt trebuie s parcurg patru etape sau trepte: claritatea, asociaia, sistemul i metoda, care stabileau o anumit ordine n desfurarea leciei ncepnd cu pregtirea i continund cu tratarea, asocierea, generalizarea i terminnd cu aplicarea. Astfel, claritatea ideilor nseamn punerea n tem, adic pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, prin perceperea obiectelor i a fenomenelor; asocierea se refer la legarea reprezentrilor noi de cele vechi, la predarea profesorului, generalizarea; sistemul avea n vedere scoaterea n eviden a ideilor principale, a legturilor lor pentru a se ajunge la definiii, legi, principii; metoda nsemna aplicarea generalizrilor la aspecte noi, concrete. Respectarea rigid a acestor trepte fr a se ine seama de obiectul de nvmnt, de aspectul concret al fiecrei lecii, sarcina didactic fundamental, scopul acesteia etc., pot degenera n formalism didactic. Modelul lui Herbart a avut totui o larg rspndire datorit construciei sale logice simple, uor de asimilat i folosit. Pe parcurs, ns, acest sistem a dus la o aplicare rigid a treptelor formale, tipizarea exagerat a leciilor, o anume comoditate a profesorului i o slab cooperare a elevului n procesul instructiv educativ. La noi n ar variante ale sistemului herbartian au fost aplicate n perioada interbelic. n cadrul sistemului monitorial, un numr de aproximativ 300 de elevi erau instruii de ctre un singur pedagog-profesor care preda unui grup mai restrns (monitorilor), iar acetia la rndul lor instruiau i supravegheau pe elevii mai mici (o grup de 10 elevi). Aceast modalitate de predare a fost determinat de necesitatea instruirii (elementare) a unui numr tot mai mare de copii, inclusiv cei din colonii. Andrew Bell ntrun orfelinat din India i John Lancaster ntr-o scoal de cartier muncitoresc din Londra aplic pentru prima dat aceast metod, de aici i denumirea de sistem Bell-Lancaster sau monitorial. nvtorul instruia monitorii (elevi mai mari i mai bine pregtii), iar acetia la rndul lor instruiau grupa de elevi cu ajutorul unor tabele lancasteriene (foi) pe care se luau notie i se nvau. Dei economic, acest nvmnt era mecanic i greoi, cu toate c el reprezint un punct de referin n instrucia unui numr mare de copii, care altfel ar fi rmas analfabei. La noi n ar sistemul a fost introdus prin Regulamentul organic, dar este nlturat oficial prin Legea nvmntului din 1864. n secolul al XX-lea, datorit dezvoltrii psihologiei i a sociologiei, ct i tendinei de apropiere a colii de via, de activitatea practic, apar noi tendine, noi curente care influeneaz foarte mult evoluia leciei, cutnd modificarea acestei activiti didactice sau chiar nlturarea ei. Curentele care, plecnd de la criticarea leciei i propunnd o multitudine de soluii reformatoare, se mpart n dou grupe mari: unele care susin individualizarea nvmntului, altele care pledeaz pentru integrarea social a elevilor (51, p.280).

n prima categorie intr i Planul Dalton (ora n SUA unde a fost iniiat prima dat metoda de ctre Hellen Parkurst). n locul claselor pe grupe de vrst apar clasele pe materii, elevii studiind individual, din proprie iniiativ ct i cnd doresc. Laboratoarele, pe materii, sunt dotate cu tot ce e necesar pentru studiu, n fiecare laborator lucrnd elevi din clase diferite sub ndrumarea profesorului. Programa analitic a materiilor studiate cuprinde zece uniti didactice. Elevul se angajeaz s parcurg un anumit numr de uniti didactice i cnd consider c i le-a nsuit, se prezint la profesor pentru a fi examinat. n funcie de posibilitile individuale ale fiecrui elev, cele zece uniti pot fi terminate nainte de sfritul anului colar i se poate trece astfel la materia din anul urmtor. Aspectul colectiv al nvmntului se ntlnete n acest plan, doar n cadrul ctorva materii: desen, muzic, educaie fizic etc. Sistemul (metoda) proiectelor, iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA n secolul al XIX-lea, prevedea c elevii s rezolve individual sau n echip anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul avnd rolul de consultant-consilier. O alt variant de perfecionare a leciei n care accentul cade pe individualizarea activitii didactice n conformitate cu particularitile elevului este i planul Winnetka (secolul al XX-lea) dup numele unui cartier din Chicago, sau sistemul claselor mobile. Acesta cuprinde dou tipuri de discipline: obligatorii (matematica, limba matern, istoria, geografia) i discipline la alegere, care urmresc dezvoltarea creativitii (compunere, muzic, teatru). La disciplinele cu caracter obligatoriu parcurgerea unitilor didactice se realizeaz n ritmuri diferite, un elev putnd parcurge maximum doi ani ntr-unul singur. Exist astfel, n aceeai clas, la acelai obiect, elevi de diferite vrste, dar cu acelai nivel de pregtire, tot aa cum fiecare elev poate fi mai avansat cu nsuirea materiei la un obiect dect la altul. Sistemul de nvmnt pe clase omogene - clase Terman, i sistemul Mannheim, iniiat de pedagogul german J.A.Sickinger (secolul al XIX-lea, n oraul Mannheim). Acesta din urm propune organizarea nvmntului n funcie de capacitatea intelectual a elevilor, care ar nltura neajunsul claselor tradiionale n care nva elevii cu capaciti intelectuale diferite i n care profesorului i este foarte greu s predea dup posibilitile acestora. Terman propune cinci categorii de clase: pentru copii nzestrai, detepi, normali, ncei i cazuri speciale. n localitile mai mici se pot organiza n trei categorii. Asemntor erau mprii elevii i n sistemul Mannheim (dup dezvoltarea intelectual i dup nivelul de cunotine, fiecare clas parcurgnd o program diferit). Metoda muncii individuale cu ajutorul fielor (aplicat de R. Dottrens n Elveia) se folosete pentru sporirea eficienei nvmntului. Fiele care au un grad de dificultate diferit sunt de patru feluri: de recuperare (pentru nlturarea unor lacune n pregtirea elevilor), de dezvoltare (pentru elevii dotai, peste nivelul programei colare), de exerciiu i de instruire. Munca cu fiele se realizeaz n cadrul clasei tradiionale, dup aceeai program. Metoda centrelor de interes (Ovide Decroly, medic, pedagog i psiholog - Belgia, n secolul al XIX-lea) susine un nvmnt care s aib la baz interesele copilului, care pot fi determinate la rndul lor de anumite trebuine: nutriie, aprarea de dumani, trebuina de a munci sau de a se odihni etc. Programele colare trebuie elaborate, n concepia susintorului acestui mod nu pe obiecte de studiu, ci n funcie de asemenea interese ale copilului. Gsim aici o tendin a interdisciplinaritii cunotinelor i a legrii nvmntului de activitatea practic. Este sistemul care a prezentat aa-numita educaie modern, care ncearc s aplice principiul pentru via, prin via. Mai pot fi amintite: sistemul tutorial, aprut n Anglia, secolul al XX -lea, i care urmrete mbinarea nvmntului individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i sarcina de ndrumtor. n fiecare sptmn se organizau edine (1-2) de cte dou ore de lucru cu profesorul, tinerii susinnd referate urmate de discuii;

de asemenea, sistemul modular, dezvoltat tot n secolul al XX-lea n cadrul cruia materia de studiu este mprit n secvene (module) scurte, studiate teoretic i practic, individual de tineri studioi, profesorul avnd tot rol de consultant ca i n cazul sistemului tutorial. A doua categorie a soluiilor reformatoare, referitoare la lecie sunt cele care aduc n prim plan perspectiva social a educaiei, rolul colectivitii, a grupului social n dezvoltarea personalitii elevului. Aceste soluii valorificnd unele cercetri din domeniul psihologiei ncearc s demonstreze c apartenena la un grup creeaz sentimentul de siguran, reprezint un criteriu de comparaie valoric i poate ncuraja pe aceast baz autodepirea. Sistemul Gary (o localitate lng Chicago) se bazeaz pe concepia lui John Dewey care susine ideea pragmatic a apropierii colii de viaa social. Elevii studiaz n laboratoare, ateliere de croitorie, cantin, n birouri pe lng funcionari, la supravegherea instalaiilor de curent electric i nclzire; confecioneaz o parte din materialul didactic, pregtesc serbri colare, ajut la realizarea unor lucrri necesare colii. Disciplinele de cultur general care asigur pregtirea teoretic nsoesc activitatea practic. Sistemul activitii pe echipe susine realizarea educaiei n cadrul unor grupe sau comuniti, punndu-se accent pe cooperarea n echip. n unele se insist pe autonomia grupului, iar n altele (de exemplu Planul Jena) grupele se realizeaz asemntor familiei, educatorii i copiii de vrste diferite alctuind o grup. Toate orientrile amintite, precum i altele care au aprut i se manifest, reprezint fr ndoial un element de progres. Multe inovaii ale lor (desfurarea unor activiti didactice n laboratoare, ateliere, diferenierea i individualizarea educaiei, activitatea cu fie, precum i rolul grupului de elevi, al colectivitii n formarea copilului etc.), reprezint achiziii importante ale demersului didactic cu rol sinergic asupra procesului de nvmnt. Unele din ele au avut chiar un mare succes, altele au fost mai puin rspndite. Multora li s-au adus severe critici. Efectele scontate de iniiatorii lor n-au fost att de spectaculoase, nct lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt s fie nlturat. Mai mult chiar, ea a continuat s rmn forma preponderent de desfurare a activitii didactice. i n prezent exist diferite ncercri de modernizare i mbogire a formelor de organizare a procesului didactic, dintre care mai cunoscute sunt: predarea pe echipe de profesori (team teaching), instruirea pe grupe (clase de nivel), metoda sistemic, organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. La noi n ar Legea nvmntului prevede alturi de sistemul de instruire pe clase i lecii i sisteme alternative, care se bazeaz pe educaie liber, independent a elevilor, n care profesorul asigur ndeosebi condiii i mijloace pentru autoeducaie (alternativa pedagogic Freinet, educaia Montessori, programul Step by Step, alternativa pedagogic Waldorf). 1.1. ALTERNATIVE EDUCATIONALE/PEDAGOGICE INSTITUIONALIZATE N SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care propun soluii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activitii instructiv-educative. Pedagogia Waldorf Dintre caracteristicile acestei alternative educaionale, fundamentate conceptual pe filosofia lui Rudolf Steiner, amintim (cf. Fucke, E., 2001; Ionescu, M., Radu, I., 2001; Calgren, F., Kinglorg, A. - traducere, 1994):

- educarea omului n ansamblul su, prin mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste; - cunoatera nemijlocit a lumii prin aciune astfel nct toate cunotinele s fie rezultatul unei activiti proprii; - dezvoltarea armonioas a individului, stabilirea unor relaii sntoase ntre acesta i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social; - un loc important n acest sistem de educaie l ocup artele, lucrul manual, artizanatul; lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea, lectura), istoria, geografia, limbile strine, matematica, tiinele, desenul, activitile corporale, religia; - materiile predate nu reprezint un scop n sine, ci sunt privite ca modaliti de a dezvolta n copil toate capacitile necesare unui om armonios; - fiecare materie se constituie de-a lungul ctorva sptmni, n fiecare diminea, n aazisa or principal, formnd o epoc i realiznd astfel o unitate mai mare de predare; - predarea n epoci permite sedimentarea i clarificarea cunotinelor printr-un ritm de lucru intens, ntr-o alternan ritmic; - ziua de coal ncepe cu materiile la care trebuie accentuate n mod deosebit cunoaterea i nelegerea (raiunea), gndirea i reprezentarea; urmeaz apoi limbile strine, euritmia, gimnastica, muzica, religia; dup-amiaz sunt puse lucrul manual, meseriile, grdinritul, exersarea n cadrul experimentelor de tiine ale naturii etc; la finalul zilei se regsesc activitile artistico-practice; - unitatea funcional o reprezint clasa n care sunt reunii elevi de aceeai vrst; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat); - profesorul ine legtura cu prinii elevilor astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice; n cadrul acestor ntlniri regulate dintre dascli i prini se prezint i se discut evoluia elevului att din punct de vedere a acumulrii de cunotine, ct i din punct de vedere a integrrii lui sociale, a dezvoltrii personalitii lui; - timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri pentru a descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor; - elevii i fac propriile cri, adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciilor predate; - evaluarea nu se bazeaz pe probe, extemporale, teze, examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului (scrisul, ortografia, logica, creativitatea, flexibilitatea gndirii, stilul, cunotinele reale); - evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i critic ceea ce este negativ, doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze; va fi sintetizat evoluia lui n anul colar respectiv, progresele, dar i greutile ntmpinate; - nu se dau note sau calificative pe parcursul anului, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare scris de nvtor i de profesori, precum i un calificativ final la fiecare disciplin; n caracterizare, fiecare profesor descrie activitatea elevului din toate punctele de vedere, o asemenea prezentare oferind mai multe informaii prinilor dect o simpl not final. Alternativa pedagogic Freinet Alternativa pedagogic Freinet, dup numele marelui pedagog Celestin Freinet, se caracterizeaz prin urmtoarele: - este fondat pe valori universale ca: responsabilitate, autonomie, cooperare, ntrajutorare;

- este centrat pe copil, lund n considerare cele trei componente ale personalitii sale: unicitate, diversitate, globalitate; - este deschis spre exterior. Pedagogia Freinet organizeaz clasa n jurul a trei axe: I. punerea n aplicare a responsabilizrii: - pe planul colectivitii, prin organizarea cooperativ, modalitate de luare a deciziilor, elaborarea regulilor i gestionarea materialului; - pe plan individual, este vizat angajarea personal prin: exerciii legate de o meserie, responsabiliti, luarea n grij a unor grupe, echipe, ateliere. II. punerea n aplicare a autonomiei: - profesorul nu mai este stpnul absolut, el i mparte puterea n cadrul instituiilor; - copilul se ocup de propria sa activitate, remarcndu-se munca individualizat i autocorectarea. III. punerea n aplicare a cooperrii: - ntrajutorarea se instituionalizeaz atunci cnd prin luare n grij temporar sau permanent, un copil mai mare se ocup de unul mai mic; - realizarea proictelor colective necesit implicarea fiecruia n parte (albume, jurnale). Orientrile fundamentale ale practicilor educative Freinet sunt: 1. drepturile i nevoile copiilor i adolescenilor (respectul persoanei, al nevoii de cunoatere, al dreptului de a critica); 2. o educaie prin reuit (doar reuita consolideaz dinamismul personal); 3. o educaie a muncii ( o munc creatoare, liber aleas i asumat); 4. respectul identitii personale i al diversitii; 5. nevoia de exprimare liber i de comunicare; 6. responsabilitatea creativ; 7. un alt mod de nsuire a cunotiinelor (dreptul la plcere, dreptul la experimentare); 8. analiza critic a realului; 9. o alt concepie despre programe i controale (autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitiv a grupului); 10. alte tehnici i alte instrumente pedagogice (de munc individual, de incitare colectiv). Programul Step by Step Predarea orientat dup necesitile copilului, coninut n programul Step by Step, are urmtoarele dimensiuni pentru nvmntul primar: ncurajeaz elevii s devin ceteni activi i s aprecieze valorile inerente unui mod de via democratic; pune n valoare respectul reciproc, responsabilitatea fa de cei din jur, onestitatea, civismul, seriozitatea; include implicarea prin : - participarea familiei; - didactici adecvate ce in cont de personalitatea copilului; - poziia central a copilului n abordarea demersului educaional bazat pe individualizare; - centre de activitate n slile de clas; - instruirea continu i sisinerea logistic a cadrelor didactice (5, p.13); - practici de educaie care iau n considerare copilul ca ntreg;

- procesul de nvmnt este centrat pe copil, educaia este individualizat (predarea este orientat n funcie de necesitile copilului, iar nvarea se face n ritmul propriu al acesteia); stabilete patru obiective: - s pregteasc indivizi dispui s se instruiasc toat viaa; - s creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc i pe principii democratice; - s asigure continuitatea i metodele practice de dezvoltare; - s se asigure c toi copiii vor dobndi deprinderi etice, artistice i practice pentru a lua parte cu succes la viaa unei societi democratice (ibidem, p.15); n cadrul clasei, elevii i vor asuma diferite roluri precum: - gnditori - persoane ce rezolv o problem - martori ai unei ntmplri - asculttori - organizatori - parteneri - prieteni prinii sunt implicai n conceperea i organizarea activitilor din coal; munca n grupuri se afl la baza activitilor didactice i determin dezvoltarea simului identitii, preuirii de sine, cooperrii, integrrii n comunitate a elevilor; activitile de nvare a elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu cele asimilate; modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a mbilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi. Prin urmare, programul Step by Step susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac elevul contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent, punndu-se accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor. Scopul activitilor didactice din programul Step by Step este acela de a-i nva pe copii s-i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, al cooperrii, al respectului fa de alii i integrrii n comunitatea elevilor. Educaia Montessori n viziunea celei care a fundamentat aceast educaie, Pedagogul i medicul italian Maria Montessori, scopul este de a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent ntr-o manier responsabil. Se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Cheia nvrii concrete este considerat automotivarea. Educaia Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obicete mici, uor de manipulat i detaliate din punct de vedere vizual. 1.2. MODURI DE STRUCTURARE A NVRII Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt oglindete i dinamica modului de structurare a activitii instructive raportat la criteriul numrului de participani i a modului de realizare a relaiei profesor-elev n procesul didactic.

Potrivit acestui criteriu, activitile didactice pot fi: frontale, pe grup i individuale. S-a observat din analiza anterioar c nvmntul a fost individual cnd predarea (nvarea) se efectua cu un singur elev; pe grupe cnd procesul de nvmnt s-a realizat cu o grup de elevi i frontal cnd predarea (nvarea) s-a realizat pe clase. n funcie de rolul subiectului/obiectului, adic a profesorului/ elevului, modul frontal oglindea rolul predominant magistral al profesorului, cel individual aducea n prim plan elevul, iar cel pe grupe acord rol predominant grupei de elevi. Practica pedagogic (experimentele psihologice) au demonstrat c se pot obine succese colare dac, alturi de modul frontal (cel mai de durat i cu cea mai larg rspndire), se folosesc i modurile individual i cel pe grupe cu diverse variante ale lor (47, p. 301-302).
Redm n tabelul III.1. tipurile de activiti desfurate de binomul profesor-elev prin prisma modului de structurare a lor (dup 23, p. 223).
Tabelul III.1. Tipurile de activiti didactice dup modul de structurare a acestora Activiti individuale - munca independent i studiul individual - efectuarea temelor pentru acas - elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice - rezolvarea de exerciii - efectuarea unor desene, scheme - lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic - lectur de completare - lectur suplimentar - studiul n biblioteci - ntocmirea referatelor - elaborarea de proiecte, modele - pregtirea i susinerea unor comunicri - pregtirea pentru examen - elaborarea materialului didactic etc. Activiti de grup dirijate - consultaii - meditaii cu scop de recuperare - exerciii independente - vizita n grupuri mici - cercul de elevi - ntlniri cu specialiti - concursuri - sesiuni de comunicri i referate - redactarea revistelor colare - dezbateri pe teme de specialitate - ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti - serate literare etc. Activiti frontale - lecia - seminarul - munca de laborator - activitatea n cabinetele pe specialiti - vizita - excursia - vizionarea de spectacole - etc.

Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223

2. LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PROCESULUI DE NVMNT

Lecia reprezint principala form a organizrii activitii educaionale. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul "lectio", care nseamn lectura cu voce tare i audiere, citire din manual i memorare de texte de ctre elevi. Majoritatea definiiilor ntlnite n literatura de specialitate analizeaz lecia ca pe o form a activitii desfurate n clas, sub ndrumarea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat, pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar. (Dicionarul pedagogic, 1964, Dicionar de neologisme 1966, manuale de pedagogie etc.). Paralel cu acest criteriu organizatoric ce st la baza definiiilor leciei, din punct de vedere al coninutului ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor,

verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor, deci o unitate logic, didactic i pedagogic (22, p. 225). Miron Ionescu argumenteaz aspectul de form de baz al leciei n contextul procesului de nvmnt prin aceea c n cadrul ei: l. Coninutul cunotinelor este mprit n uniti mici, organizate, ce urmeaz s fie asimilate ntr-un interval de timp destinat leciei respective. 2. Cunotinele se succed logic, organizat, conform ritmului de munc adecvat elevilor. 3. Succesiunea logic d posibilitatea profesorului s utilizeze, organizat, o tehnologie didactic corespunztoare, pentru a asigura activitatea de nvare a elevilor. 4. Asigur organizat, mbinarea muncii frontale, grupale i individuale prin activitatea comun a elevilor. Pe baza acestor caracteristici d o definiie mai cuprinztoare leciei, avnd n vedere mai multe criterii. Astfel, lecia e definit ca o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi, ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. n acest fel, lecia apare ca un program didactic, adic un sistem de cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii (ibidem, p. 225). Lecia, pe lng faptul c asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, formeaz capaciti de aplicare n practic a celor nsuite; dezvolt forele de cunoatere i creaie, spiritul de observaie, curiozitatea epistemic, atenia voluntar, imaginaia creatoare, memoria logic, gndirea abstract; exerseaz capacitile intelectuale i afective ale elevului, contribuie la formarea i consolidarea sentimentelor i convingerilor, a trsturilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament; asigur un sistem de relaii ntre profesori i elevi precum i desfurarea unor activiti pedagogice menite s stimuleze performanele nvrii. Cu alte cuvinte, lecia devine eficient n msura n care i ajut pe elevi s-i nsueasc noiuni, s surprind relaii ntre obiecte i fenomene, s emit ipoteze, s rezolve probleme, s elaboreze modele, planuri, fie, teze, rezumate, conspecte, s formuleze concluzii, s foloseasc dialogul, munca de laborator, cabinet, atelier etc. (ibidem, p. 97). 2.1. TIP I VARIANT DE LECIE Pedagogia clasific leciile n funcie de sarcina didactic dominant pe care trebuie s o ndeplineasc fiecare lecie. Prin sarcin didactic se nelege obiectivul principal urmrit de lecie, adic ce trebuie s realizeze profesorul i elevul n cadrul leciei (comunicarea i asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i priceperi, sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor forme pozitive de comportament etc.). n cadrul unei lecii, profesorul realizeaz de obicei mai multe sarcini didactice (comunic, sistematizeaz, verific), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal i determin structura leciei, tipul acesteia; ea este considerat drept sarcin fundamental. n concluzie, tipul sau categoria de lecie este un mod de construire i nfptuire (desfurare) a leciei, o unitate de structur constituit n funcie de anumite criterii: obiectul, treapta de colarizare, modul de pregtire a elevilor, obiectul de nvmnt (23, p.236). Tipurile de lecie nu trebuie privite ca nite tipare rigide, inflexibile n proiectarea i desfurarea leciilor, ci ca nite scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi modificate n funcie de condiiile concrete n care se desfoar.

Pe baza tipurilor fundamentale de lecii, fiecare profesor poate construi variante. Prin variant se nelege structura concret a unei lecii, impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte de factorii variabili care intervin(35, p.285). Factorii variabili care intervin pot fi determinai de coninutul leciei, obiectivele operaionale ale ei, pregtirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, locul pe care lecia l ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde se desfoar lecia (clasa, laborator, atelier, teren agricol etc.), nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului etc. Datorit acestor factori n cadrul fiecrui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare avnd structura proprie, format dintr-o serie de etape sau seciuni de lucru. Etapele sau seciunile de lucru se numesc, n perspectiva modern asupra leciei, evenimentele instruirii, care au scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a procesului nvrii (7, p.112). Deci, evenimentul este factorul care declaneaz comportamentul elevului, el fiind un mic modul acional care intr uor n combinaii noi...; ordonarea evenimentelor este privit ca posibilitate de adaptare a leciei la cerinele concrete de nvat, de realizat i nu ca o respectare a unei structuri rigide (35, p. 114). n funcie de tip i variant se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor i variantelor de lecii (ibidem, p.286). Dac se noteaz cu T mulimea finit a tipurilor de lecii i cu V mulimea variantelor, putem obine urmtoarea combinaie: T1: T1V1, T1V2, T1V3, T1V4, ..........................................T1Vn T2: T2V1, T2V2, T2V3, T2V4, T2V5, ...................................T2Vn T3: T3V1, T3V2, T3V3, T3V4, T3V5, T3V6, .......................T3Vn T4: T4V1, T4V2, T4V3, T4V4, T4V5, T4V6, T4V7, ............T4Vn T5: T5V1, T5V2, T5V3, T5V4, T5V5, T5V6, T5V7, T5V8. ...T5Vn Pentru c unei mulimi finite de tipuri (T1 T5) i corespunde o mulime de variante (V1 Vn), se poate afirma c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de nvmnt. Originalitatea leciei, coeficientul de creativitate n organizarea procesului de nvmnt este cu att mai mare cu ct exist o diversitate mai mare de variante n cadrul aceluiai tip; tot astfel, restrngerea sferei acestor variante este un indiciu al alunecrii pe panta ablonismului (ibidem). 2.2. PREGTIREA PROFESORULUI PENTRU LECIE Pe baza coninutului disciplinei de nvmnt precum i a obiectivelor ce trebuie realizate conform programei colare, fiecare profesor ntocmete la nceputul anului colar o proiectare didactic anual. Aceasta cuprinde repartizarea materiei pe semestre, indicndu-se unitile de nvare (capitolele), obiectivele de referin, numrul de ore afectat acestora, temele, modul de structurare al activitii, metodele, mijloacele de educaie precum i instrumentele de evaluare. Prezentm mai jos un asemenea model de proiectare didactic anual (tabelul III.2).

Tabelul III.2. Model de proiectare didactic anual

Unitatea de nvare (capitol) Detaliere Obiective Activiti a unitii de Durata de nvare de referin (metode) nvare Resurse didactice (spirituale i materiale)

Instrumente de evaluare

Obs

n continuare prezentm un model de proiectare didactic anual la liceele cu o or de biologie pe sptmn la clasa a X-a; acest model cuprinde: unitatea de nvare, competenele specifice, coninuturile, numrul de ore afectat acestora, sptmna n care se desfoar, observaii.

PROIECTARE DIDACTIC ANUAL

Unitatea de nvmnt: Profesor: Disciplina: Biologie, clasa a X-a Nr. ore/an: 35 Nr. ore/semestru: I 18 II 17 Programa:B3
Nr. Unitate de nvare crt. Competene specifice Coninuturi Nr ore Sptmna Observaii

o Principalele particulariti ale Particulariti sistemelor de organe la structurale ale plante; 1. organelor plantelor *1.1; 4.1. o Sisteme de - esuturi i organe vegetale; organe vegetale o Tipuri reprezentative de esuturi vegetale. o Principalele particulariti ale sistemelor de organe la Particulariti animale; structurale ale 2. Sisteme de organelor animale 1.1; 4.1 o organe animale; - esuturi i o Tipuri organe animale reprezentative de esuturi animale.

S1 2 ore S2

2 ore

S3 S4

Constituie o singur unitate de nvare

Nr. Unitate de nvare crt. Particulariti structurale ale 3. organismului uman 4. E1

Competene specifice 1.1; 4.1

Coninuturi o Principalele particulariti ale sistemelor de organe la om o Evaluarea cunotinelor pe baza unor fie de lucru

Nr ore

Sptmna

Observaii Constituie o singur unitate de nvare

1 or

S5

1 or

S6

Funcii de nutriie: 5. hrnirea

o Nutriia organismelor vii: autotrof, heterotrof, la plante i animale; 1.2.; 2.1.; o Fotosinteza, 3.1.; 4.2.; chemosinteza, digestia; 4.3.; 5.1. o Influena factorilor de mediu, particulariti la animale; o Respiraia n lumea vie: aerob i anaerob; 1.2.; 2.1.; o Respiraia 3.1.; 4.2.; branhial, pulmonar, 4.3.; 5.1. traheal, cutanee; o Respiraia la om.

3 ore

S7 S8 S9

6.

Funcii de nutriie: respiraia

3 ore

S10 S11 S12

Funcii de nutriie: 7. circulaia

o Particulariti la plante: circulaia sevelor n corpul plantelor; o Particulariti 1.2.; 2.1.; de circulaie la animale: 3 ore 3.1.; 4.2.; nchis i deschis; 4.3.; 5.1. o Sisteme circulatorii la vertebrate; o Influena factorilor de mediu; o Circulaia sngelui la om. o Procesul secreto-excretor la plante; o Structuri 1.2.; 2.1.; excretorii i 3.1.; 4.2.; particulariti ale 4.3.; 5.1. excreiei la animale; o Excreia la om; o Influena mediului. o Recapitulare cu tema: funcii de nutriie.

S13 S14 S15

8.

Funcii de nutriie: excreia

3 ore

S16 S17 S18

9.

E2

2 ore

S19 S 20

Nr. Unitate de nvare crt.

Competene specifice 2.1.; 3.1.; 4.2.; 4.3.

Coninuturi o Micarea i sensibilitatea la plante; o Sensibilitatea la animale i om: tipuri de SN, receptori, efectori. o Locomoia n diferite medii de via; o Comportament e animale; o Locomoia la om. o Reproducerea asexuat i sexuat; o Reproducerea la om. o Recapitulare cu tema: funcii de relaie i reproducere.

Nr ore

Sptmna S21 S22 S23 S24

Observaii

Funcii de relaie: 10. sensibilitatea

4 ore

11.

Funcii de relaie: locomoia

2.1.; 3.1.; 4.2.; 4.3.

2 ore

S25 S26

12.

Funcia de reproducere E3

1.2.; 2.1.; 3.1.

3 ore

S27 S28 S29 S30

13.

1 or

14.

Influena mediului asupra organismelor

o Adaptarea funcional a organismelor la mediu o Poluarea tipuri; o Efectele 5.1.; 5.2. polurii; o Suprapopulaia ; o Rolul omului n meninerea echilibrului ecologic. o Evaluare anual .

2 ore

S31 S32

15.

E4 Total ore

3 ore 35

S33 S34 S35

*1.1 Identificarea principalelor componente ale sistemelor de organe la plante i acestora; 1.2. Observarea i recunoaterea comportamentelor n lumea vie;

animale i a funciilor

2.1. Utilizarea investigaiei i a experimentului pentru evidenierea i explicarea funciilor n organismele vegetale i animale;

3.1. Interpretarea unor modele ale funciilor fundamentale specifice organismelor vii n scopul evidenierii unitii structur funcie, organism mediu i a integralitii lumii vii; 4.1. Descrierea unor particulariti ale sistemelor de organe la plante, animale i om; 4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele date; 4.3. Argumentarea propriilor concluzii pe baza conceptelor biologice fundamentale: unitatea structur funcie; unitatea organism mediu; unitate diversitate; evoluia de la simplu la complex. 5.1. Analiza variaiilor sezoniere ale funciilor fundamentale la organismele vegetale i animale; identificarea unor efecte ale variaiilor condiiilor de mediu asupra funciilor organismelor i stabilirea unor msuri de protecie fa de dezechilibrele ecologice.

Pe baza proiectrii didactice anuale se ntocmete apoi proiectarea didactic semestrial ce cuprinde: fiecare unitate de nvare (capitol, subcapitol), obiectivele de referin ale fiecreia, numrul de ore afectat, durata (pe sptmni) i observaii (n cadrul

acestei rubrici de observaii pot fi fcute eventual precizri privind tipul leciei, locul de desfurare etc.). Iat un model de proiectare didactic semestrial (tabelul III.3):

Tabelul III.3. Model de proiectare didactic semestrial Unitatea de nvare (capitol, subcapitol) Obiective de referin Numr de ore Durata (pe sptmni) Obs.

Pornind de la proiectarea didactic semestrial, profesorul va pregti fiecare unitate de nvare i fiecare lecie n parte. Tot ceea ce se prevede pentru acestea precum i modalitile concrete de realizare sunt concretizate n proiectul unitii de nvare i respectiv, proiectul didactic. Prezentm mai jos dou modele de proiecte ale unitii de nvare n predarea biologiei la clasa a IX-a i clasa a X-a. PROIECT PE UNITATE DE NVARE Profesor: Aria curricular: Matematic i tiine Disciplina: Biologie Clasa: a X-a Filierea: Tehnologic Profil: Tehnic Unitate de nvare: Funcii de nutriie: Hrnirea n lumea vie Durata: 3 ore Competene specifice* Resurse materiale: Material natural; Mojar, pistil, alcool etilic, eprubete; Atlase (botanice, zoologice, anatomice); Manuale colare; Plane Resurse procedurale: Explicaia, Conversaia, Observaia, Demonstraia, Problematizarea, Modelarea, Experimentul
CompeUniti de tene Competene coninut speciderivate fice* - Enumerarea funciilor de nutriie; - Precizarea tipurilor de nutriie din lumea vie;

Concepte operaionale

Nr. ore

Resurse Resurse Evaluare materiale procedurale

1. Nutriia autotrof

o Extrage - Material - Explicaia Formativ rea pigmentului natural - Conversaia (oral) clorofilian; (frunze); - Observaia o Identific 1 - Mojar, pistil, - DemonFormativ area tipurilor de eprubete, straia (oral); nutriie din alcool - Problemalumea vie etilic; tizarea Autoevalua

CompeUniti de tene Competene coninut speciderivate fice*

Concepte operaionale

Nr. ore

Resurse Resurse Evaluare materiale procedurale - Experimentul re (fie de evaluare)

2. Nutriia heterotrof

- Localizarea (autotrof, - Retropigmentului heterotrof i proiector; clorofilian; mixotrof); - Definirea i o Reprez explicarea entarea fotosintezei i schematic a chemosintezei; fotosintezei - Stabilirea (ecuaia fotosinimportanei tezei i traseul fotosintezei; sevei brute i elaborate); - Precizarea tipurilor de nutriie heterotrof; - Explicarea diferitelor tipuri de nutriie o Compa heterotrof i rarea tipurilor - Atlase de nutriie nutriie - Plane 1 mixotrof; autotrof, - Manuale - Identificarea heterotrof i colare vieuitoarelor mixotrof. crora le este caracteristic fiecare tip de nutriie; - Descrierea etapelor - Observarea i digestiei la om localizarea i precizarea segmentelor 1 modificrilor tubului digestiv suferite de i a glandelor alimente n anexe. cadrul fiecrei etape;

- Explicaia Formativ -Conversaia (oral) - Observaia

3. Digestia i absorbia la om

-Atlase -Plane

- Explicaia - Conversaia Formativ - Observaia (oral) - Modelarea

*Competenele specifice sunt cele prevzute n Programa de Biologie (B3)

PROIECTAREA UNITII DE NVARE Profesor: Obiectul: Biologie Clasa: a IX-a Filiera : Tehnologic Profil: Tehnic Unitate de nvare: Celula unitate structural i funcional a lumii vii Durata: 12 ore Obiective de referin: 1.1.; 2.1.; 3.1.; 3.2. Resurse materiale: Atlase (botanice, anatomice); manuale colare; folii, fie de lucru; microscoape; preparate microscopice (proaspete i permanente); truse

de lucru; material natural (bulbi cu rdcini tinere de ceap, frunze de ciuma apelor, fructe de ptlgele roii, tuberculi de cartofi) Resurse procedurale: Explicaia, Conversaia, Demonstraia, Observaia, Experimentul
Unitate de coninut Obiective de referin Obiectivele leciei Concepte operaionale o observaii la microscop privind dimensiunile, forma i alctuirea celulei; o compararea i identificarea diferitelor tipuri de celule (procariote i eucariote);

o s defineasc celula; 1. Introduo s precizeze forma i 1.1.; 3.1.; dimensiunile celulei; cere n 3.2. studiul celulei o s cunoasc tipuri de celule i s le identifice la microscop;

o s defineasc protoplasma; 2.Proprieti o identificarea o s precizeze proprietile fizice 1.1.; 3.1.; fizice i substanelor organice i ale celulei; chimice ale 3.2. anorganice din structura o s stabileasc componentele celulei organismelor; chimice ale celulei i rolul fiecreia; 3. Structura celulei (structura celulei vegetale comparativ cu cea a celulei animale) o s descrie structura i o identificarea la ultrastructura componentelor celulare; microscop a constituenilor o s precizeze rolul celulari; componentelor celulare; o realizarea de o s identifice la microscop 2.1.; 3.1.; preparate proaspete; principalii constituieni celulari; 3.2. o realizarea de o s realizeze o comparaie ntre experimente pentru celula vegetal i celula animal din evidenierea i compararea punct de vedere structural i funcional; funciilor componentelor o s realizeze un preparat celulare; proaspt;

o efectuarea de experimente pentru 4. Funciile 2.1.; 3.1.; o s enumere i s explice evidenierea funciilor celulei celulei 3.2. funciile celulei; i a relaiilor dintre factorii de mediu i funciile celulei; o observaii privind fazele diviziunii celulare, o s defineasc diviziunea i s deosebirile dintre tipurile de precizeze tipurile fundamentale de diviziune; diviziune celular; 5.Diviziunea 1.1.; 3.1.; o identificarea la s stabileasc locul desfurrii o celular 3.2. microscop a diferitelor faze mitozei i meiozei; ale mitozei i meiozei o s enumere diferitele faze ale mitozei i meiozei preciznd modificrile perciznd modificrile structurale caracteristice fiecrei etape; structurale caracteristice fiecrei etape; 6. Ciclul cromozomial. Creterea i diferenierea celulelor. 7. Recapitularea i o s defineasc ciclul cromozomial, creterea i diferenierea celular, alternana de generaii; o s precizeze fazele ciclului 1.1.; 3.1.; cromozomial; 3.2. o s reprezinte schematic ciclurile cromozomiale; o s cunoasc exemple de celule nespecializate i specializate; 1.1.; 2.1.; s recapituleze noiunile 3.1.; 3.2. o o observaii privind fazele ciclului cromozomial pe diferite reprezentri schematice ale ciclului cromozomial. o realizarea unui tabel recapitulativ;

evaluarea noiunilor nsuite

nsuite anterior prin rezolvarea sarcinilor de pe fiele de lucru i realizarea unui tabel recapitulativ; o s se autoevalueze,

o rezolvarea sarcinilor de pe fiele de lucru;

MATRICE DE EVALUARE UNITATEA DE NVARE: CELULA UNITATE STRUCTURAL I FUNCIONAL A LUMII VII

Prob practic Tem de lucru n clas Tem pentru acas Observare sistematic
X X X X X X X X

Instrumente de evaluare

..

Prob scris
X

Obiective ale unitii de nvare - s defineasc celula i s precizeze forma, dimensiunile i tipurile de celule (1.1.); - s stabileasc proprietile fizice i chimice ale celulei (1.1); - s descrie structura celulei vegetale i animale preciznd i funciile componentelor celulare (2.1.); - s explice funciile celulei (2.1.); - s cunoasc cum se nmulete celula, crete i se difereniaz (1.1.); - s stabileasc fazele ciclului cromozomial pe baza unor reprezentri schematice (1.1.); 2.3. PROIECTAREA LECIEI

Aciunea de proiectare are un rol important n realizarea nvrii, ea constnd ntrun complex de operaii de analiz, planificare i organizare a instruirii (7, p.53), sau un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv - educativ. Acestea se concretizeaz n definirea anticipat a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, problemelor de evaluare, precum i a relaiilor dintre ele, sau n precizarea unor aciuni de prefigurare a programului de instruire, conform cu principiile i legitile psiho-pedagogice (18, p.231). R.Gagn, propune o abordare sistemic a proiectrii folosit n toate aspectele de instruire: curs, lecie, modul etc., deoarece toate au elemente identice i similitudini. Plecnd de la procesul de nvare, R.Gagn, este de prere c proiectarea instruirii trebuie s in seama de condiiile interne i externe n care are loc acest proces. Elementele de coninut ale proiectrii sunt: 1. definirea obiectivelor performaniale; 2. proiectarea secvenelor instrucionale;

Prob oral
X X X X

3. proiectarea evalurii performanelor elevilor, aspecte considerate de Gagn ca fiind elementele de baz ale instruirii. Aceste trei elemente ale unui program didactic formulate interogativ de R.Gagn sunt: 1. Spre ce tind? (adic proiectarea obiectivelor); 2. Cum ajung acolo? (adic organizarea coninutului, metodelor, procedeelor, mijloacelor, exerciiilor sau condiiile interne i externe ale instruirii); 3. Cum tiu c am ajuns? (adic prefigurarea tehnicilor de evaluare (ibidem, p.154). Cu alte cuvinte, etapele proiectrii instruirii se pot exprima astfel: 1. dezvoltarea capacitilor prin nvare; 2. realizarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacitilor performaniale, ca rezultate ateptate ale nvrii; 3. identificarea obiectivelor performaniale, care fac posibil clasificarea capacitilor; 4. specificarea condiiilor - interne i externe - pentru cea mai bun nvare; 5. planificarea secvenelor de instruire prin cunoaterea condiiilor; 6. planificarea instruirii n termen de lecie individual; 7. stabilirea procedeelor de evaluare pentru a desemna ceea ce a fost nvat (47, p. 332). Ali autori (I. Cerghit 1982; I. Jinga 1982; V. Prelici 1987), dezvolt elementele instruirii folosind termenul de operaii sau complex de operaii. Dup I. Cerghit proiectarea instruirii cuprinde: 1. planificarea materiei disciplinei de studiu (preludiul proiectrii leciei); 2. proiectarea leciei ca instrument de lucru; 3. definirea obiectivelor i a scopurilor leciei; 4. operaionalizarea obiectivelor; 5. elaborarea coninutului leciei; 6. alegerea variantei optime de lecie; 7. elaborarea structurii procesuale a leciei; 8. proiectarea instrumentelor de msurare i evaluare. A proiecta tehnologia didactic nseamn astfel a rspunde logic la urmtoarele ntrebri (care se pun de altfel oricrei activiti umane): 1. Ce voi face? (precizarea obiectivelor); 2. Cu ce voi face? (analiza resurselor educaionale); 3. Cum voi face? (elaborarea strategiei educaionale); 4. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce trebuie? (metodologia de evaluare a eficienei activitii desfurate). Conform acestor ntrebri sunt sistematizate astfel, etapele unei proiectri didactice corecte: 1. Precizarea obiectivelor n cadrul creia: i) se stabilete ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfritul activitii; j) se verific dac ceea ce a fost stabilit este ceea ce trebuie realizat n raport cu programa de nvmnt; k) se verific dac obiectivele sunt realizabile n timpul disponibil. 2. Analiza resurselor: l) se stabilete coninutul activitii;

m) se analizeaz calitatea materialului uman (dezvoltarea psihic i fizic a elevilor, particularitile individuale, motivaia nvrii etc.); n) se analizeaz mijloacele i materialele disponibile. 3. Elaborarea strategiei: o) se aleg metodele didactice potrivite; p) se aleg sau se confecioneaz materialele didactice necesare; q) se combin metodele, materialele i mijloacele astfel nct aciunea lor s devin sinergic; r) se imagineaz i se scrie scenariul activitii ce se va desfura (sub forma planului sau proiectului de tehnologie didactic). 4. Evaluarea: s) se elaboreaz un sistem de metode i tehnici de evaluare adecvate obiectivelor stabilite. Rezult c aciunea de proiectare, care presupune mbinarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un sistem nchegat, se realizeaz prin elaborarea unui proiect (plan) de lecie sau proiect de tehnologie didactic. Cu alte cuvinte prefigurarea, anticiparea activitii instructive prin descrierea detaliat n concordan cu legitile psiho-pedagogice ale ntregului program de desfurare a leciei presupune realizarea de ctre profesor a unui design instrucional. Proiectarea unei lecii cuprinde dou pri: una introductiv i alta de coninut, care prevede desfurarea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Sub form de proiect, partea introductiv poate aprea astfel (pentru clasele V-VIII): coala:..................................................................... Profesor:.................................................................. Data.:....................................................................... Clasa:....................................................................... Aria curricular:...................................................... Disciplina:............................................................... Unitatea de nvare:................................................ Tema leciei:............................................................ Tipul leciei:............................................................. Scopul leciei: ......................................................... Obiective de referin:............................................. Obiective operaionale:............................................ Strategia didactic: - metode de nvmnt:................................ - mijloace:...................................................... - moduri de organizare a nvrii (frontal, pe grupe, individual):...... Urmeaz apoi descrierea desfurrii leciei care se poate face detailat sau ntr-un mod mai restrns, de cele mai multe ori sub form tabelar. Prezentm mai jos un model de proiect de lecie utilizat n nvmntul gimnazial (clasa a V-a).

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTIC COALA: PROFESOR: DATA: CLASA: a V-a ARIA CURRICULAR: Matematic i tiine ale naturii DISCIPLINA: Biologie cls. a V-a UNITATEA DE NVARE: Principalele grupe de plante TEMA LECIEI: Angiosperme monocotiledonate - Laleaua TIPUL LECIEI: mixt (combinat) SCOPUL LECIEI: Selectarea i sistematizarea cunotinelor despre alctuirea angiospermelor dicotiledonate i monocotiledonate; OBIECTIVE DE REFERIN: 1.1, 1.4, 2.1, 2.2, 2.3, 3.1, 3.2
OBIECTIVE OPERAIONALE O1 S identifice angiospermele dicotiledonate studiate i s descrie alctuirea acestora; O2 S explice diferena dintre angiospermele dicotiledonate i monocotiledonate (numr de cotiledoane); O3 S descrie alctuirea lalelei; ACTIVITI DE NVARE Rezolvarea sarcinilor din fia de activitate;

Explicarea structurii seminei la angiospermele dicotiledonate i monocotiledonate; Observarea macroscopic a componentelor lalelei i descrierea acestora pe baza materialului biologic, a manualului i a atlasului botanic; Reprezentarea prin desen schematic a componentelor lalelei; Secionarea unui bulb de ceap i identificarea componentelor acestuia; Reprezentarea prin desen schematic a bulbului de ceap; Recunoaterea plantelor nrudite cu laleaua pe baza manualului i a atlasului botanic;

O4 S secioneze longitudinal un bulb de ceap pentru identificarea componentelor acestuia; O5 S recunoasc plantele nrudite cu laleaua i s precizeze importana economic a acestora;

Strategia didactic: Metode de nvmnt: observaia, conversaia, explicaia, problematizarea, experimentul, demonstraia cu ajutorul desenului, modelarea; Mijloace de nvmnt: material biologic natural, atlase botanice, manual, fie de activitate; Moduri de organizare a nvrii: frontal, individual, pe grupe;

SCENARIU DIDACTIC
Desfurarea leciei Ob. Activitate profesor Activitate elev Elevii devin at eni; Rezolv sarcinile din fia de activitate; conversaia explicaia exerciiul conversaia explicaia fia de activitate x Scris Procedurale Materiale F I Verific prezena la clas; Distribuie elevilor fia de activitate cu tema Plante dicotiledonate Rspund la ntrebri G T Resurse Forma de organizare

Nr. crt

Evenimente didactice

Evaluare

1. Verificarea cunotinelor predate n lecia anterioar Predarea/ nvarea de noi cunotine O2 5' O1 12'

Moment organizatoric

2'

2.

3.

Realizeaz trecerea spre lecia nou: Care este structura seminei la angio spermele dicotile donate i mono cotiledonate?

Oral

O3

15'

Afieaz elevilor materialul biologic (lalele); Descrie mpreun cu elevii caracteristicile morfofuncionale ale organelor lalelei; Reprezint prin desen schematic alctuirea lalelei;

observaia conversaia explicaia problematizarea

material biologic (lalele) atlase botanice

Oral

Observ macroscopic laleaua i i reactualizeaz cunotinele legate de alctuirea plantelor; Noteaz n caiete cele prezentate de profesor; Fac desenul executat de profesor pe tabl;

demonstraia cu ajutorul desenului;

cret colorat

 COMPLETAI TABELUL CU EXEMPLE DE PLANTE DICOTILEDONATE DINTRE CELE NVATE

O4 6' bulbi de ceap atlas botani c cret colorat x x

RDCINA
Organizeaz elevii pe grupe i distribuie fiecrei grupe cte un bulb de ceap; ndrum elevii pentru reprezentarea schematic a structurii bulbului de ceap pe baza observaiilor efectuate; Solicit elevilor s Observ n atlas i foloseasc atlasul manual plantele botanic i manualul nrudite cu laleaua; pentru observarea plantelor nrudite cu laleaua; observaia conversaia atlas botanic manual material biologic Deseneaz schematic structura bulbului de ceap pe baza observaiilor i sub ndrumarea profesorului; demonstraia cu ajutorul desenului ; conversaia explicaia observaia Secioneaz longitudinal bulbul de ceap i identific componentele acestuia; experimentul observaia explicaia conversaia x O5 5' Precizeaz impor Noteaz n caie te cele explicaia tana economic a prezentate de profesor; problematizarea plantelor alimentare nrudite cu laleaua; atlas botanic manual material biologic x Fixarea esenialului din materialul studiat 5' Solicit unor elevi s asambleze corect prile componente ale lalelei fo losind material decupat din hrtie colorat; Asambleaz prile modelarea componente ale lalelei conversaia i descrie explicaia caracteristicile acestora; material decupat din hrtie colorat x

RSPNDIRE

Observaia sistematic

TABEL RECAPITULATIV - PLANTE DICOTILEDONATE

cmpie deal munte pivotant ngroat rmuroas

Oral

4.

Oral

TULPINA FRUNZA FLOAREA FRUCTUL POLENIZAREA

IMPORTANA

ierboas subteran lemnoas simpl compus pe tipul 5 pe tipul 4 separat, de un singur sex uscat crnos direct prin insecte prin vnt n hrana omului plant ornamental n hrana animalelor combustibil

n nvmntul liceal, elementele unui proiect se pot structura astfel: coala.:................................................................ Profesor:.............................................................. Filiera.:................................................................ Profilul:............................................................... Clasa:................................................................... Aria curricular:.................................................. Disciplina:........................................................... Unitatea de nvare:........................................... Tipul de lecie:.................................................... Competene specifice:........................................ Competene derivate:.......................................... Resurse materiale:.............................................. Resurse procedurale:........................................... Evaluare formativ:............................................. Prezentm mai jos un model de lecie de formare a priceperilor i deprinderilor la clasa a X-a.

PROIECT DIDACTIC (CURRICULUM PROCEDURAL) coala ......................... Profesor....................... Filiera: Tehnologic Profilul: Resurse naturale i protecia mediului Aria curricular: Matematic i tiinele naturii Disciplina i clasa: Biologie clasa a X a Unitatea de coninut: Pigmenii fotosintetizani Numr de ore: 1 or Tipul leciei: lecie de laborator

 Competene specifice (din program): CS. 1.1. Identificarea principalelor componente ale esuturilor i ale sistemelor de organe la plante i animale, precum i a funciilor acestora CS. 2.2. Estimarea influenei factorilor de mediu asupra proceselor biologice ale plantelor i verificarea prin experiment CS. 4.2. Explicarea unor procese fiziologice ale organismelor pe baza unor modele de date. Competene derivate Resurse materiale: Plante de mucat, mojar, nisip, aceton, etanol, eprubete, hrtie cromatografic, plnie, hrtie de filtru, cilindru gradat. Resurse procedurale: Conversaia euristic, demonstraia, experimentul, problematizarea, nvarea prin descoperire. Evaluare formativ

SCENARIU DIDACTIC
Competene derivate CD1 Enumerarea principalelor tipuri de pigmeni fotosintetizani Etapele leciei Reactualizarea cunotinelor legate de pigmenii fotosintetizani. Pigmenii fotosintetizani sunt grupai n: - pigmeni clorofilieni: clorofila a, prezent la toate plantele fotoautotrofe i clorofila b, prezent la plantele superioare i la algele verzi; - pigmenii carotenoizi: carotenul i xantofila, care nsoesc pigmenii fotosintetizani clorofilieni n celulele asimilatoare ale plantelor. - Pigmeni ficobilini, prezeni mpreun cu ceilali pigmeni la algele albastre ficocianina i la algele roii ficoeritrina. Prezentarea noilor coninuturi. Cu excepia pigmenilor ficobilini care sunt ataai de proteine solubile n ap i pot fi extrai prin introducerea n ap distilat, ceilali pigmeni pot fi extrai doar cu ajutorul unor solveni organici. Pigmenii clorofilieni sunt insolubili n ap i solubili n solveni organici de tipul alcoolului sau a acetonei. Concepte operaionale (sarcini de nvare) Precizarea tipurilor de pigmeni fotosintetizani pe baza cunotinelor tiinifice dobndite la biologie n clasa a IX- a; Realizarea unei clasificri a pigmenilor fotosintetizani. Evaluarea competenelor derivate Evaluare oral, prin conversaie euristic ntrebri: Unde sunt localizai pigmenii fotosintetizani ntr-o plant? Care sunt pigmenii prezeni la plantele superioare? Ce ali pigmeni mai cunoatei?

CD2 Realizarea experimental a extragerii pigmenilor fotosintetizani

CD3 Separarea pigmenilor fotosintetizani pe cale experimental

Prezentarea situaiei problem i emiterea de ipoteze. Separarea pigmenilor fotosintetizani pe cale experimental se face prin

Realizarea extragerii la rece a pigmenilor fotosintetizani se face dup urmtorul experiment: - Se iau 5 g de frunze de la specia Pelargonium zonale (mucat) i se mrunesc, dup care se introduc ntr-un mojar. - Se adaug o mic cantitate de aceton. - Se tritureaz materialul, iar acetona care a extras o parte din pigmeni se colecteaz ntr-un vas, trecnd-o printr-o plnie n care se aeaz hrtie de filtru. - Operaia se continu cu noi cantiti de aceton, se adaug n mojar, pn cnd din materialul vegetal s-a extras cantitatea de pigmeni. 1. Separarea cu solveni. Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i se adaug peste el 2 3 ml de benzol sau de benzin

Evaluare oral, prin conversaie euristic; ntrebri: - Ce proprieti au pigmenii fotosintetizani? - De ce pentru extracia de pigmeni se folosete acetona i nu ap?

Evaluarea prin realizarea de activiti practice; Se va realiza o evaluare a deprinderilor

dou procedee: 1. Separarea cu solveni organici se bazeaz pe utilizarea anumitor tipuri de solveni pentru fiecare tip de pigment n parte. 2. Separarea cromatografic se bazeaz pe capacitatea pigmenilor fotosintetizani de a fi adsorbii de anumite substraturi.

CD4 Identificarea pe cale experimental a dicroismului i a fotooxidrii ca proprieti ale pigmenilor fotosintetizani.

Rezolvarea situaiei problem. Proprietile pigmenilor fotosintetizani sunt: - Dicroismul Este proprietatea soluiei brute de pigmeni de a avea culoarea verde n lumina direct, n transparen i culoarea roie n lumina reflectat, privit lateral fa de sursa de lumin. - Spectrul de absorbie este capacitatea pigmenilor de a absorbi radiaii cu o anumit lungime de und - Fluorescena este proprietatea pigmenilor

i cteva picturi de ap. Se agit i se las eprubeta n repaus. Se observ dou faze: - epifaza, adic faza din partea de sus care are o culoare verde i corespunde clorofilei a, respectiv clorofilei b; - hipofaza, adic faza din partea de jos care conine pigmeni galbeni, respectiv carotenul i xantofila. 2. Separarea pigmenilor prin cromatografie. Se pune o pictur de soluie de clorofil pe o band de hrtie cromatografic. Banda se introduce ntr-un cilindru care conine 20 ml de solvent preparat din 80 ml de benzen, 20 ml de eter i 18 ml de aceton, astfel nct o latur a benzii s fie n contact cu solventul. Timp de 30 de secunde pigmenii vor migra de-a lungul benzii cromatografice parcurgnd distane cu att mai mari cu ct greutatea lor e mai mic. Pentru fiecare tip de pigment apar pete de culoare, dup cum urmeaz: Verde nchis pentru clorofila b; Verde deschis pentru clorofila a; Galben pentru xantofile; Portocaliu pentru caroten; Evidenierea pe cale experimental a dicroismului i a fotooxidrii 1. Dicroismul - ntr-o eprubet se pune extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i se privete eprubeta prin transparen. Extractul va avea culoarea verde. Privind apoi eprubeta din partea din care vine sursa de lumin sau lateral, preparatul va avea culoarea roie. Explicaie: Fenomenul e datorat proprietii pigmenilor fotosintetizani de a

practice ale elevilor.

Evaluarea formativ oral prin formularea de sarcini: Enumerai proprietile pigmenilor fotosintetizani. Descriei o proprietate a pigmenilor fotosintetizani.

Evaluare formativ scris pe baza fiei de lucru (vezi fia

fotosintetizani de a capta radiaia luminoas i de a emite o alt radiaie cu lungime de und mai mare dup ce au reinut o aprte a energiei din radiaia iniial. - Dipolaritatea este proprietatea moleculelor de pigmeni care se manifest prin orientarea molecular particular, datorit gruprii fitolice hidrofobe i a nucleului tetrapirolic hidrofil. - Fotooxidarea Const n oxidarea pigmenilor sub influena luminii n exces.

Prezentul proiect este completat de o fi de lucru i de o fi de evaluare

capta radiaiile de lumin i de a realiza transformri energetice, dintre care un rol important l are transformarea energiei luminoase n energie chimic. 2. Fotooxidarea clorofilelor - Se pun dou eprubete cu cte 5 ml de extract alcoolic de pigmeni. Una se aeaz la lumin, iar cealalt eprubet la ntuneric. - Dup cteva zile preparatul care a stat la lumin se brunific, iar cel care a stat la ntuneric i pstreaz culoarea. Explicaie: Oxidarea pigmenilor fotosintetizani are loc n prezena luminii.

de lucru).

Biologie clasa a X-a Tema: Pigmeni fotosintetizani lecie de laborator Fi de lucru

1) Extragerea pigmenilor fotosintetizani metoda de extracie la rece - Materiale necesare: 5 7 frunze proaspete de Pelargonium zonale, aceton, mojar, nisip, plnie, hrtie de filtru; - Mod de lucru: Se tritureaz bine frunzele, iar acetona care a extras o parte din pigmeni se colecteaz ntr-un vas, trecnd-o printr-o plnie n care s-a pus hrtie de filtru. Operaia se continu cu mici cantiti de aceton, adugat n mojar pn cnd din materialul vegetal s-a extras toat cantitatea de pigmeni. Atenie! Trebuie avut grij ca acetona s nu fie n cantitate prea mare, pentru ca extractul obinut s nu fie prea diluat. De ce s-a folosit un solvent organic i nu apa? Ce demonstreaz acest lucru? 2) Separarea pigmenilor fotosintetizani a. Separarea pigmenilor cu solveni - Materiale necesare: extract alcoolic de pigmeni, eprubete, benzol, benzin, ap, pipete, eprubete. - Mod de lucru: Se iau 5 ml de extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i se adaug peste el 2 3 ml de benzol sau benzin i cteva picturi de ap. Ce observai? Ce reprezint cele dou faze care se separ n eprubet? b. Separarea pigmenilor prin cromatografie - Materiale necesare: benzi de hrtie cromatografic, soluie brut de clorofil, solvent

- Mod de lucru: Se pune o pictur de soluie brut pe o band de hrtie cromatografic. Banda se introduce ntr-un cilindru care conine 20 ml de solvent astfel nct o latur a benzii s fie n contact cu solventul. Ce se ntmpl dup 30 de secunde? Ce reprezint petele de diferite culori care apar pe hrtia cromatografic? 3) Proprietile pigmenilor fotosintetizani: c. Dicroismul. - Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmeni - Mod de lucru: ntr-o eprubet se pune extract alcoolic de pigmeni fotosintetizani i se privete eprubeta prin transparen. Ce culoare va avea soluia? Privete apoi soluia din partea din care vine lumina. Ce observai? Cum explicm acest fenomen? d. Fotooxidarea. - Materiale necesare: eprubete, extract alcoolic de pigmeni - Mod de lucru: Se iau 2 eprubete E1, E2, n care se pun cte 5 ml de extract alcoolic de pigmeni. O eprubet se pune la lumin, iar cealalt la ntuneric, timp de 24 de ore. Ce observai? Pigmenii fotosintetizani Lecie de laborator Fi de evaluare 1) Enumer pigmenii fotosintetizani pe care i-i aminteti din clasa a IX-a i completeaz spaiile de mai jos. Pigmeni Pigmeni Pigmeni 3 puncte 2) Explic de ce extracia clorofilelor se face cu aceton sau alt solvent organic. 1 punct 3) Enumer 4 proprieti ale pigmenilor fotosintetizani. a. . b. .. c. ... d . Definete dicroismul Explic fotooxidarea 2 puncte 1,5 puncte 1,5 puncte

Not: Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru 40 de minute. Se acord 1 punct din oficiu. 2.4. TIPURI DE LECII FOLOSITE N NVMNTUL AGRICOL 2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. 2.4.4. 2.4.5. Lecia de comunicare (transmitere) i asimilare a cunotinelor; Lecia de formare a deprinderilor i priceperilor; Lecia de recapitulare i sistematizare; Lecia de verificare i apreciere; Lecia mixt.

2.4.1. Lecia de transmitere (comunicare) i asimilare a cunotinelor Are ca sarcin didactic fundamental comunicarea de informaii. Dup anunarea titlului leciei, se prezint parial sau total planul leciei, dup care se trece la transmiterea informaiei. Variantele acestui tip de lecie sunt: Leciile introductive, care se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul tratrii unui capitol, cu scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii, obiectului sau capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru. Leciile prelegere n care profesorul folosind metoda expunerii i diferite procedee pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare subliniaz aspectele mai importante folosind concluzii pariale, iar n ncheiere stabilete concluzii generale. Leciile de descoperire, care pot fi de descoperire pe cale inductiv i lecii de descoperire pe cale deductiv. Primele se folosesc n situaiile n care elevii au posibilitatea s observe diverse obiecte i fenomene i pe baza prelucrrii informaiilor culese s ajung la formularea unor generalizri. Leciile de descoperire pe cale deductiv au ca particularitate faptul c procesul de asimilare se realizeaz pe calea invers i anume de la adevruri generale, legi, noiuni, principii, spre adevruri particulare. Lecii problematizate n cadrul crora comunicarea se realizeaz prin crearea unei situaii problem, urmat de elaborarea ipotezelor, rezolvarea problemei i confruntarea rezultatelor sau rspunsurilor cu cele corecte. Lecii seminar n care elevii sunt antrenai la discuii prin formularea de ctre profesor a unor ntrebri orientative. Elevii studiaz nainte de lecie tema din manual i o bibliografie corespunztoare. La sfritul orei, se vor stabili de ctre profesor n colaborare cu elevii concluzii finale. Lecii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentele comunicrii sunt prezentate prin intermediul textului programat. Lecii dezbatere, urmresc cu precdere transmiterea unor elemente de natur informaional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de preri ce se realizeaz, se asigur nelegerea sensului celor transmise. Se utilizeaz la clasele mari i dei sunt specifice mai ales disciplinelor socioumane, se pot folosi i n cadrul unor discipline ce se predau n nvmntul agricol legate de deontologia profesional sau de argumentarea unor aspecte din realitatea agricol. Leciile de comunicare n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale; profesorul poate proiecta la nceput mesajul, solicitnd

apoi elevii s explice cele recepionate, s stabileasc anumite trsturi generale. De asemenea, el mai poate formula ntrebri legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care l va prezenta, rspunsurile fiind descoperite i deduse de ctre elevi. Leciile de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe. Elevii sunt mprii pe grupe, dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se apoi sarcini difereniate sau comune (observaii, experiene, msurtori, rezolvare de probleme, determinri etc.). Pe baza celor constatate de fiecare grup i sub directa ndrumare a profesorului se formuleaz concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse. Alturi de acestea mai putem aminti: - lecii prin activiti practice pe teren; - lecii de analiz a observaiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite; - lecia bazat pe materialul demonstrativ; - lecia n cabinetul de specialitate; - lecia bazat pe experiene de laborator; - lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau altor surse de informare; - lecia bazat pe modele etc. 2.4.2. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor Particularitatea acestui tip de lecie const n ponderea activitii independente a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare pentru elaborarea unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.). Acest tip de lecie necesit ca structur, organizarea clasei pentru activitate, anunarea subiectului, a obiectivelor, reactualizarea cunotinelor teoretice necesare activitii practice, explicarea i demonstrarea modului de lucru, activitatea independent a elevilor, analiza i aprecierea rezultatelor. Explicarea i demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit: fie se demonstreaz i se explic elevilor ceea ce urmeaz ei s execute, sau nti se explic i apoi se demonstreaz ori se demonstreaz i apoi se explic. Prin explicaie se urmrete nelegerea principiilor tiinifice care stau la baza lucrrilor pe care le vor executa, iar executarea model a lucrrii de ctre profesor ntregete explicaia i le orienteaz activitatea. Lucrarea executat de profesor trebuie s ilustreze fidel explicaia dat i s serveasc drept model pentru elevi. Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, lucrri practice, aplicaii etc.) i forme de realizare, pot fi obinute numeroase variante. Lecia de munc independent pe baza lucrrilor de laborator. Paralel cu dobndirea de cunotine noi se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire a aparatelor, instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc. Lecii practice n ferma didactic, pe lotul experimental sau atelierul colar, urmresc formarea unor deprinderi practice de mnuire a unor unelte i instrumente necesare executrii unor lucrri. Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru formarea unor algoritmi de munc intelectual. Lecii de munc independent cu ajutorul fielor. Profesorul pregtete n prealabil fie de lucru care vizeaz scopuri didactice precise: stimularea participrii elevilor, fixarea i consolidarea cunotinelor. Fiele pot fi individuale, diferite pe grupe de elevi, sau aceleai pentru toi elevii. Lecii pe baz de exerciii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de operare pe plan mintal i practic cu cunotinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt

posed diverse categorii de exerciii, n funcie de care se stabilete lecia. Activitatea independent a elevilor se poate desfura individual i pe grupe. Lecii de creaie n care activitatea elevilor se concentreaz n direcia efecturii unor sarcini cu caracter aplicativ (creaii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea unor aparate, instalaii etc.). 2.4.3. Lecia de recapitulare i sistematizare Se organizeaz la nceputul unui an colar dup nsuirea unuia sau mai multor capitole, la sfritul unui trimestru sau la sfritul anului colar. Subiectul unei asemenea lecii trebuie foarte bine ales, iar desfurarea nu trebuie s reprezinte o repetare nemodificat a cunotinelor predate nainte. Temele alese trebuie s aib un caracter sintetic, care s ofere posibilitatea de adncire a informaiilor i de aplicare a lor n noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sistematizat dup noi criterii, noi puncte de vedere, lecia cptnd un caracter nou, creator. Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia i plictisul i pentru a menine treaz interesul elevilor, profesorul trebuie s introduc elemente de noutate, care se pot realiza fie prin activiti la care elevii sunt antrenai prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este conceput recapitularea i sistematizarea (tematica materialului didactic nou, introducerea unor cunotine noi, legate de unele descoperiri ale tiinei i pe care elevii nu le cunosc etc.). Lecia ncepe prin anunarea tematicii, elaborarea unui plan de desfurare care se poate alctui cu elevii sau este dat de profesor pe baza cruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu-zis. La sfritul orei se fac aprecieri legate de desfurarea leciei, apreciind rspunsurile bune date de elevi, artndu-se care pri din materie au fost mai bine nsuite i care ar necesita o revenire, subliniindu-se ideile eseniale care se desprind din materialul discutat. Factorii variabili care apar n desfurarea leciei de recapitulare i sistematizare determin urmtoarele variante ale acesteia: Leciile de sintez, sunt leciile care se planific la sfritul unui capitol, trimestru sau an colar. n funcie de metodele i mijloacele pe care profesorul le poate folosi, exist mai multe variante ale leciei de sintez: - Lecii de sintez pe baz de conversaie; - Lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audiovizuale; - Lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative; - Lecii de sintez combinate cu activitatea pe grup. Lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor este o lecie de munc independent ce asigur individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n funcie de nivelul dezvoltrii individuale a elevilor. Lecii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul crora elevii parcurg n mod individual programul elaborat special pentru fixarea cunotinelor. Lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat, folosite la clasele mari (a XI-a i a XII-a). Profesorul recomand un subiect pe care un elev sau un grup de elevi l vor realiza sub form de referat pe baza consultrii bibliografiei recomandate (manual, alte surse de informare). Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul celorlali, care fac completri pe marginea problemelor prezentate. Cadrul didactic va clarifica controversele ce pot aprea i va formula concluziile necesare. Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expoziii, uniti biologice, agricole; prin lecii de tip proces sau studii de caz etc.

2.4.4. Lecia de verificare a informaiilor i deprinderilor Controlul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de elevi se realizeaz n toate tipurile de lecie i aproape n toate momentele leciei. Exist, ns, i ore rezervate special verificrii. Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i evalurii randamentului colar, al cantitii i calitii cunotinelor nsuite, al dezvoltrii psihice, al formrii priceperilor i deprinderilor. Concomitent cu verificarea informaiilor asimilate se urmrete i capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, precum i msurarea i evaluarea celor constatate. Acest tip de lecie se organizeaz periodic la un interval mai mare de timp, (semestru, an colar). De asemenea, profesorul poate evalua acum i rezultatele propriei munci, deci efectueaz o autoevaluare. Structura leciilor de verificare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor este dominat de veriga sau secvena principal, destinat controlului i evalurii. Ea poate fi precedat de anunarea tematicii, a modului de desfurare i poate fi succedat de observaiile i concluziile profesorului. i n acest caz pot fi concepute i organizate o mulime de variante, determinate de factori variabili, ca de exemplu tematica supus verificrii, formele de verificare adoptate (oral, scris, lucrri practice, teste etc.) precum i particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Lecii de verificare prin chestionare oral n cadrul crora se anun tematica n prealabil, pentru ca elevii s se poat pregti. Profesorul pune ntrebri legate de coninutul tematicii respective, angajndu-i pe elevi n discutarea ei. Rspunsurile urmrite cu atenie vor fi apreciate la sfritul orei prin note. Lecii de verificare prin teme scrise (lucrri de control curente, extemporale) i lucrri scrise semestriale (tezele). Subiectul pentru lucrarea de control curent se d din lecia de zi, n timp ce subiectul pentru lucrrile scrise semestriale se fixeaz din materia predat n semestrul respectiv. Lecii destinate analizei lucrrilor scrise. n funcie de rezultatele obinute de elevi la controlul lucrrilor scrise, profesorul face anumite aprecieri generale asupra coninutului lucrrilor, artnd greelile tipice, cele cu frecven mai mare, prezint cteva lucrri reprezentative (foarte bune, slabe). La sfrit corecteaz mpreun cu elevii noiunile interpretate greit, analizeaz cauzele greelilor. Lecii de verificare i apreciere prin lucrri practice, n care elevii trebuie s efectueze o lucrare practic bazndu-se pe cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite. Ea poate consta n efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize microscopice, vaccinri, executarea unor grafice, desene etc. Lecii de verificare i apreciere cu ajutorul testelor docimologice i a fielor. Testul docimologic este pregtit, n prealabil, att sub aspectul coninutului, ct i al modalitii de msurare a rezultatelor individuale obinute. Aceste instrumente se administreaz i apoi se evalueaz rezultatele obinute. Spre deosebire de celelalte tipuri de lecii n care fiele erau adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevului (fie de dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obinute s poat fi evaluate prin note. Mai pot fi lecii n care controlul s se fac prin mbinarea verificrii orale cu cea scris, sau cu ajutorul calculatorului, care poate mbrca i forma autoverificrii etc.

2.4.5. Lecia mixt Lecia mixt sau combinat este lecia care urmrete nfptuirea mai multor sarcini didactice. ntr-o asemenea lecie se realizeaz verificarea vechilor cunotine, asimilarea altora noi, fixarea acestora, sistematizarea i recapitularea precum i organizarea muncii elevilor n vederea formrii de priceperi i deprinderi, fiecreia dintre acestea fiindu-i rezervat o verig sau secven de lucru. O lecie mixt ncepe cu momentul organizatoric (1-2 minute n care profesorul rezolv unele activiti de natur organizatoric; dac e cazul se asigur ordinea i linitea, se controleaz prezena cerndu-se lmuriri asupra cauzelor absenelor. Se verific materialele necesare, iar elevii i pregtesc cele necesare (cri, caiete i alte materiale ce le sunt de folos n timpul orei). Semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitate, prin crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei. O alt etap este reactualizarea elementelor nvate anterior; controlul temei i a nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite. Temele de cas se controleaz att cantitativ ct i calitativ (corectitudinea temelor pe baz de sondaj) ce-i obinuiete pe elevi cu pregtirea perseverent i contiincioas, pentru a se evita lacunele din cunotinele lor. Controlul nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior se realizeaz cu ajutorul metodelor amintite: chestionarea oral, lucrri scrise, teste etc. Acest moment se ncheie cu aprecieri globale i individuale. Urmeaz apoi momentul pregtirii elevilor pentru asimilarea noilor cunotine care se poate face printr-o conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor necesare nelegerii noilor probleme ce urmeaz a fi transmise, ct i a condiiilor psihologice solicitate de activitatea ce urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei situaii-problem, trezirea interesului, curiozitii etc.). Pregtirea pentru ceea ce se va asimila se poate face i prin intermediul verificrii informaiilor, deprinderilor i priceperilor anterioare. Pe lng aspectele intelectuale sau cele de natur afectiv-motivaional, pe care le vizeaz aceast pregtire, ea trebuie s urmreasc i altele de natur volitiv (s pregteasc elevul pentru efortul cerut, depirea unor obstacole). Urmeaz anunarea i scrierea pe tabl a titlului leciei noi i a planului ei. Planul poate fi prezentat nti oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe msur ce lecia este transmis. Se trece apoi la veriga cea mai important de comunicare i asimilare a noilor cunotine, cnd are loc coordonarea activitii profesorului i elevilor n vederea realizrii obiectivelor instructiv-educative, asimilarea de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice. Asimilarea noilor cunotine se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se pot prezenta elevilor obiecte i fenomene din natur, li se cere s le observe, la altele se mbin prezentarea materialului intuitiv cu explicaia, sau li se pot prezenta experimente i aciuni. Astfel, asimilarea este un proces care prezint o succesiune de activiti ce urmresc contactul elevilor cu materialul nou, prelucrarea i aprofundarea acestui material, desprinderea generalizrilor, sau, cu alte cuvinte, formarea noiunilor/operaiilor adic obinerea performanelor prefigurate la obiective. Fixarea cunotinelor predate este etapa n care profesorul organizeaz activiti prin care ndrum elevii s-i fixeze cunotinele prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele predate. Aceast fixare nu se face doar la sfritul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza

i pe parcurs, prin fixri pariale, care ajut la naintarea n necunoscut. Aceasta pentru c asimilarea de informaii noi, formarea de deprinderi i priceperi care nu sunt suficient consolidate, nseamn parcurgerea de ctre elevi a unui drum nou. De aceea, prin fixri pariale profesorul se poate convinge dac elevii neleg cele comunicate, l urmresc i nainteaz alturi de el n coninutul nvmntului. n fixarea final nu se reactualizeaz ntreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile principale innd seama de utilitatea, de importana lor pentru nsuirea urmtoarelor teme. Ultima parte a unei lecii mixte o constituie precizarea temelor de cas. Ca parte integrant a muncii colare i ca o continuitate a activitii din clas, temele mbrac diferite forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independent a elevului. Scopul didactic urmrit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunotinelor, nsuirea i consolidarea unor priceperi i deprinderi de munc. Temele alese trebuie s fie accesibile, variate, corespunztoare vrstei copilului, volumul lor s nu fie prea mare pentru a nu suprancrca elevul. Temele prea uoare sau prea grele nu stimuleaz interesul elevilor. Profesorul poate da recomandri cu privire la modul de rezolvare a temelor, fr ns a le rezolva el nsui n clas. Se observ c pe tot parcursul leciei e necesar asigurarea feedbackului, datele obinute de profesor de la elevi constituind cadrul de referin pentru msurarea i aprecierea performanelor realizate. Etapele leciei mixte au durat diferit n funcie de scopul urmrit, tema tratat; unele momente pot lipsi i de asemenea ordinea lor nu e precis. n funcie de diveri factori variabili ce intervin n desfurarea leciei se disting mai multe variante. Dac se ia n considerare momentul comunicrii i asimilrii noilor cunotine, variantele se definesc dup metodele folosite prin intermediul demonstraiei, explicaiei, conversaiei, observrii etc. Dup locul n care se realizeaz i mijloacele de nvmnt utilizate, pot fi variante ca: lecie n laborator, n ferma agricol sau lecie cu mijloace audio-vizuale. Ordinea momentelor ca factor variabil poate conduce la noi variante. Verificarea cunotinelor nsuite anterior se poate face dup asimilarea noilor cunotine, dac ceea ce se pred este legat de acestea, verificarea temei pentru acas se poate realiza la sfritul leciei, precizarea temelor de cas se poate face nainte de fixarea final etc. Variabilitatea n cadrul acestui tip de lecie mai poate fi determinat i de modul n care se ntreptrunde activitatea frontal cu cea individual a leciei; efectuarea de ctre elevi a unor observaii, experimente, exerciii, consultarea manualului i a altor surse bibliografice.

Proiect didactic Data: Obiectul: Clasa: Titlul leciei: Tipul leciei: Obiectivul fundamental: .................... Biologie a IX-a Reproducerea plantelor mixt - nsuirea i consolidarea unor noiuni despre reproducerea plantelor; - nelegerea rolului procesului de reproducere n perpetuarea materiei vii; - dezvoltarea capacitii de generalizare, concluzionare, observare, gndire logic; - independen, nsuirea i folosire a terminologiei tiinifice. O1 - s evidenieze deosebirea dintre nmulirea asexuat i sexuat. O2 - s precizeze cteva tipuri de germeni. O3 - s evidenieze tipurile de reproducere sexuat. O4 - s demonstreze deosebirea dintre generaia sexuat i generaia asexuat din ciclul de dezvoltare a unei plante. conversaia euristic, explicaia, demonstraia, observaia. manual, plane, atlas botanic, butai nrdcinai Manualul de biologie clasa a IX-a Metodica predrii biologiei

Obiective operaionale:

Metode: Mijloace de nvmnt: Material bibliografic:

Timp

Evenimentele instruirii Activitatea Activitatea elevului profesorului Moment organizatoric Coninutul leciei Obiectiv Reactualizarea cunotinelor. - definete biogazul; - red modul de producere al biogazului; - evideniaz importana surselor neconvenionale de energie; se face prezena; se verifica materialele didactice; Se verific prin sondaj lecia Biogazul. - biogazul se obine din deeur i agroindustriale, forestiere sau deeuri animale; - pentru producerea biogazului deeurile se amestec cu microorganisme anaerobe ( n lipsa complet a aerului bacteriile transform deeurile organice n gaz metan i CO2 ); - surse ale viitorului care vor nlocui rezervele de petrol i gaze naturale ale Terrei conversaia explicaia, demonstraia; frontal

Strategia didactic Tehnici de Organizare Mijloace de instruire a nvrii nvmnt

manual, atlas, plane

- noteaz n caiete

Enunarea obiectivelor leciei. Comunicarea de noi cunotine

conversaia explicaia, demonstraia;

frontal

atlas, plane, manual

Noteaz rezultatul informaiei pe tabl, realiznd schema leciei

O2

conversaia explicaia, demonstraia; O1 conversaia explicaia, demonstraia; frontal manual, plan

- reproducerea: proprietatea plantelor de a genera indivizi noi, asemntori cu planta mam, cu ajutorul germenilor; - germen: orice celul sau grup de celule care reprezint stadiul iniial de dezvoltare a unui individ nou. Ex. de germeni : spori, semine, organe vegetative. - Germenii: a) sexuai se formeaz n urma contopirii a dou celule de sex opus gamei; b) asexuai, se formeaz fr fecundaie. Reproducerea asexuat: - se realizeaz cu ajutorul germenilor asexuai; - indivizii noi se formeaz dintr-o celul sau un grup de celule aparinnd aceluiai individ; - cnd germenii sunt asexuai (spori, zoospori) vorbim de reproducere asexuat n sens strict; - cnd germenii asexuai sunt nespecializai repro ducerea se numete vegetativ; exemp lu de germeni nespecializai: bulbi, tuberculi, butai de ramuri,frunze, stoloni; Reproducerea sexuat: - cu ajutorul germenilor sexuai; - gameii se formeaz n gametangi; - din contopirea celor doi gamei de sex diferit rezult zigotul care continu ciclul d e dezvoltate a plantei.

O1

conversaia explicaia, demonstraia;

frontal

manual, plane, atlas

- deseneaz n caiet

O3

conversaia, explicaia, demonstraia

frontal

manual, plane, atlas

O3

frontal

manual, plane, atlas

conversaia, explicaia, demonstraia

frontal

manual, plan, atlas

- fecundaia = contopirea celor doi gamei de sex diferit; - cuprinde dou fenomene succesive: a. plasmogamia contopirea plasmei celor doi gamei; b. cariogamia contopirea nucle ilor celor doi gamei; Tipuri de reproducere sexuat: a. Izogamia contopirea a doi gamei egali morfologic, dar diferii fiziologic: la alge, ciuperci; b. Anizogamia contopirea a doi gamei i negali morfologic i fiziologic: la ciuperci, alge. c. Oogamia presupune exis tena unui gamet mai mare imobil, femel i a unui gamet mai mic i mobil, mascul: alge, ciuperci, muchi, ferigi, angiosperme, gimnosperme. - la plantele cu flori (fanero game) reproducere sexuat prin oogamie = contopirea a doi anizogamei. - Gametul mascul mai mic spermatie; - Gametul femel mai mare oosfera imobilizat n arhegon la gimnosperme i n sa cul embrionar la angiosperme; Alternana de generaii n ciclul de dezvoltare a plan telor alterneaz dou generaii: gametofitul i sporofitul Gametofitul (generaia sexuat) ncepe cu existena sporilor i se termin cu formarea zigotului. Sporofitul (generaia asexuat) ncepe cu zigotul i se termin cu formarea sporilor. - gametofitul este haploid (n) celulele sale au nuclee cu numr simplu de cromozomi, - sporofitul este diploid (2n) cu numr dublu de cromozomi; - n evoluia plantelor, gametofitul s -a redus treptat, la plantele superioare fiind reprezentat prin cteva celule, fiind dominant sporofitul care poate ajunge la unele plante la vrsta de mii de ani (la arborele mamut Sequoia gigantea ). O4

Sistematizeaz i consolideaz cunotinele. Evaluarea se face prin teste de evaluare distribuite elevilor - Completeaz testele

- Fixeaz cunotinele primite

- Ce este reproducerea sexuat i asexuat? - Care sunt tipurile de reproducere sexuat? - Ce presupune alternana de generaii?

conversaia

frontal

plan, diapozitive

Teste individuale

3. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT

Tem pentru acas - Noteaz n caiet Test Ce se nelege prin reproducere? Ce se nelege prin germen? Care este diferena dintre reproducerea asexuat i cea sexuat? Ce presupune fecundaia? Dai exemple de tipuri de reproducere sexuat. Ce este gametofitul? Dar sporofitul? Ce nelegei prin alternan de generaii? - evideniai reproducerea vegetativ folosind butai de ramuri i frunze de mucat, ficus, begonie, telegraf.

n aceast categorie intr anumite activiti care ncearc s lege procesul de nvmnt de viaa social, de munca productiv urmrind o cunoatere intuitiv a obiectivelor i fenomenelor.

3.1. EXCURSIILE I VIZITELE DIDACTICE sunt forme organizate ale procesului de nvmnt care urmresc realizarea unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevzute n programele de nvmnt (21, p.512-513).

Ele dau elevilor posibilitatea de a efectua observaii asupra obiectelor i fenomenelor n starea lor natural, asupra procesului de producie n desfurarea sa, asupra operelor de art, asupra momentelor legate de trecutul nostru istoric, de viaa i activitatea unor personaliti de seam ale tiinei i culturii universale i naionale, asupra relaiilor dintre oameni i a rezultatelor concrete a muncii lor (35, p.293). Scopul lor este de a stimula activitatea de nvare ct i de a ntregi i desvri ceea ce elevii au acumulat n cadrul leciilor. Excursiile i vizitele didactice au un coninut diferit n funcie de obiectul de nvmnt. Tipuri de vizite i excursii didactice: n funcie de sarcina didactic fundamental exist urmtoarele tipuri de excursii i vizite: a. Excursii i vizite introductive. Se organizeaz naintea predrii unui capitol sau teme pentru a-i familiariza pe elevi cu cunotinele ce vor trebui asimilate. Acetia vor fi ndrumai spre urmrirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informaii, colecionarea de material didactic etc. Rezultatele acestei activiti se vor valorifica n cadrul leciilor. b. Excursii i vizite didactice n vederea asimilrii de cunotine, organizate n natur sau n diferite instituii i ntreprinderi n scopul transmiterii cunotinelor din program pentru o tem propriu-zis (se studiaz tema la faa locului). c. Excursii i vizite finale, de consolidare a informaiilor, deprinderilor i priceperilor, care au loc dup predarea unei teme sau unui capitol, scopul fundamental urmrit fiind deci acela de concretizare a cunotinelor predate, de sistematizare i fixare a lor. n interiorul acestor trei tipuri fundamentale, se disting mai multe variabile n funcie de coninutul lor, locul de desfurare, strategiile didactice folosite etc. Dup loc, excursiile i vizitele didactice pot fi (21, p. 512-513): a. n natur (regiuni geografice, uniti biologice); b. la obiective economice (instituii, ntreprinderi industriale, agricole etc.); c. la obiective social-culturale (muzee, expoziii etc.). Orice excursie sau vizit pe lng efectuarea propriu-zis, are o etap pregtitoare i este succedat de o ncheiere. n ceea ce privete pregtirea excursiilor didactice, ele implic fixarea unui scop precis delimitat n funcie de sarcina didactic fundamental; stabilirea planului i itinerarului excursiei, asigurarea condiiilor de realizare a sarcinilor didactice, locul vizitei, a ghidului de specialitate (o persoan competent a crei prezentare nu trebuie s fie 1a un nivel de strict specialitate care s provoace greuti de asimilare, dar nici prea general); condiii administrativ-gospodreti (transport, mas, cazare dac este cazul) etc. Pregtirea mai are n vedere i o informare anterioar fcut de profesor: se indic elevilor informaiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesar), sau vizionarea anumitor filme documentare n legtur cu fenomenele ce vor fi studiate, mprirea sarcinilor pe grupe sau individual, culegerea i efectuarea unor lucrri (grafice, msurtori, calcule), cunoaterea regulilor de tehnic a securitii i protecia muncii n ntreprindere. n cazul primei vizite ntr-o unitate este bine s se fac o prezentare general a acesteia (istoric, particulariti, organizare, rezultate, perspective etc.). Pe lng explicaiile date de ghid este bine s se in cont i de interesele i observaiile difereniate ale membrilor grupului, cultivndu-li-se astfel curiozitatea epistemic. De asemenea, tot pe parcursul vizitei nu se vor pierde din vedere obiectivele operaionale propuse i folosirea celor mai potrivite metode. Toate consemnrile este bine s se fac ntr-un caiet special. Prelucrarea datelor obinute din excursia respectiv se poate face fie la locul vizitei, fie la coal unde se vor trage

concluzii referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse i se va prelucra materialul colectat prin clasificri, cataloage, ierbare, insectare etc. Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o prghie important n dezvoltarea i manifestarea iniiativei creatoare, a capacitilor elevilor i studenilor de a-i nsui nu numai un plus de informaii, dar i de a se exprima coerent, ntr-o terminologie adecvat. 3.2. LUCRRILE APLICATIV PRACTICE PE LOTUL COLAR n ntreprinderi sau atelierul colar, constituie forme adecvate pregtirii practice a elevilor i de asemenea realizrii sarcinilor i obiectivelor educaiei profesionale. Aceste forme de organizare a procesului de nvmnt se realizeaz sub ndrumarea profesorilor sau maitrilor instructori. Elevii efectueaz n locurile speciale acestui tip de activitate operaii care conduc la realizarea unor produse; de asemenea, participnd la executarea diferitelor operaii de munc, elevii se pot califica ntr-o meserie. Lucrrile practice agricole desfurate pe un lot experimental sub ndrumarea cadrelor didactice (profesori, ingineri, maitri instructori) familiarizeaz elevii cu agrotehnica avansat. 3.3. ACTIVITI DE NVARE EXTRADIDACTICE n afara procesului de nvmnt propriu-zis, exist o serie de alte activiti extradidactice, care au un rol complementar, prin intermediul lor urmrindu-se lrgirea i adncirea informaiei, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale tiinei i tehnicii, dezvoltarea nclinaiilor, aptitudinilor i talentelor, organizarea n mod atractiv, util i plcut a timpului liber. Acest tip de activitate este opional, profesorul intervenind doar prin sugestii; coninutul activitilor se fixeaz n funcie de preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare etc. Pentru activitatea de nvare extradidactic se folosesc alte metode de apreciere: aprobarea, lauda, evidenierea etc. Cercurile de elevi sunt organizate n coal sau n alte instituii (de profil): cluburi, palate ale copiilor, case de cultur, tabere etc.; ele rspund intereselor, inclinaiilor i aptitudinilor elevilor pentru diferite domenii de activitate. Pot fi organizate pe obiecte de nvmnt sau pe domenii de activitate, acestea fiind foarte diverse: tehnico-aplicative (electronic, electrotehnic, agrotehnic cu variante de agricultur, zootehnie, viticultur etc., de modelism: aeromodele, navomodele, rachetomodele, automodele, cercuri pe diferite profesii: tmplari, electricieni); cultural-artistice (de cultur muzical, cinematografic, arte plastice, balet etc.); sportiv-turistice (gimnastic, ah, turism etc). Tematica cercurilor este propus de profesor cu consultarea membrilor, acetia primind anumite sarcini individuale i de grup n cadrul edinelor de cerc. Olimpiadele, competiiile artistice i sportive au menirea de a stimula i evidenia elevii cu aptitudini deosebite, eventual talentele. Excursiile i vizitele extradidactice, n cadrul crora participarea este benevol, sunt o form activ de recreere prin care se urmrete lrgirea orizontului de cunotine, ct i cultivarea sentimentelor de dragoste fa de frumuseile naturii etc. Consultaiile i meditaiile sunt forme de nvare extradidactic, dar interdependente. Consultaiile sunt discuii purtate de profesori cu elevii asupra unor probleme expuse n clas, dar nenelese suficient, sau asupra unor probleme netratate la lecii, dar care i intereseaz pe elevi; se pot da i indicaii legate de munca independent a elevilor, de activitatea din cadrul cercurilor tiinifice, de elaborarea unor lucrri etc. Meditaiile se organizeaz de obicei n vederea nlturrii rmnerii n urm la nvtur. Participarea elevilor se face aici din iniiativa profesorului care alege elevii i stabilete modul de organizare (n grup sau individual).

Tabelul III.3. Forme de munc didactico-educative complementare leciei Activiti desfurate n coal (n afara clasei) Activiti organizate de colectivul didactic al colii consultaii meditaii cercuri pe materii eztori literare jocuri i concursuri colare serbri colare cenacluri ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii Activiti desfurate n afara colii (extracolare) - excursii i vizite didactice - activiti cultural distractive - vizionri de spectacole, filme tematice

Activiti organizate de instituii n afara colii

- brigzi cultural educative - aciuni de educaie sanitar, rutier etc. - vizionri de spectacole etc., iniiate i ndrumate n afara colii

- tabere naionale, judeene de documentare i creaie - manifestri cultural educative n biblioteci, muzee etc. - emisiuni radio i TV etc.

Dup Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995, p.229

BIBLIOGRAFIE: 1. Barna, Adriana, Suporturi pentru pregtirea examenului de definitivare n nvmnt, Editura Albastr, Cluj-Napoca, 2002 2. Bclea, Doina, Constantinescu, Margareta., (coord), Chimie planuri de lecie (clasele VII-XII), Editura Polirom, Iai, 1999 3. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1994 4. Bonta, I., Pedagogie, Editura ALL EDUCATIONAL S.A., Bucureti, 1998 5. Burke Walsh, Kate, Predarea orientat dup necesitile copilului, Editura Cermi, Iai, 1999 6. Cerchez, N.I., 2005, Didactica specialitilor agricole, Editura Polirom, Iai 7. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 8. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I-O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001 9. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1997 10. Ciurchea, Maria, Anca Ciolac-Russu, Iordache, Ion., Metodica predrii tiinelor biologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 11. Cojocariu, Venera Mihaela. Teoria i metodologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2002 12. Cristea, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2002 13. Cristea, S., Pedagogie general - Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996 14. Cristea S., Studii de pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004 15. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai,1998 16. ***, Educaia pentru libertate, Pedagogia lui Rudolf Steiner (traducere din limba german), Editura TRIADE, Cluj-Napoca, 1994 17. Fucke, E., Linii fundamentale ale unei pedagogii a vrstei tinere , Editura TRIADE, Cluj-Napoca, 2001 18. Gagn, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 19. ***, Ghid metodologic, Aria curricular matematic i tiine liceu, MEC, CNC, Editura Aramis Print, 2002 20. ***, Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie nvmnt obligatoriu, MEC, CNC, Editura Aramis Print, 2002 21. Iancu, S., Videanu, G., (coord.), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea "AI.I.Cuza", Iai, 1982

22. Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1983 23. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 24. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 25. Iordache, I., Metodica predrii biologiei, Editura Sanvyali, Iai, 1994 26. Jinga, I., Negre, I., Predarea i nvarea eficient, n Revista de pedagogie nr. 1,2, 1982 27. Jinga, I., Istrate Elena, Manual de pedagogie , Editura ALL EDUCATIONAL, Bucureti, 1983 28. Macavei, Elena, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 29. Macavei, Elena, Teoria educaiei, Vol. I, Editura Aramis, Bucureti, 2001 30. Macavei, Elena, Teoria educaiei, vol. II, Editura Aramis, Bucureti, 2002 31. Marian, I., Introducere n pedagogie, Editura Dacia, 2001 32. ***, Metodica predrii disciplinelor de specialitate agronomic , Editura Ceres, Bucureti, 1983 33. Moisiu, Maria, Pivoda, Carmen Ana, Metodica predrii obiectelor de profil veterinar, Editura Ceres, Bucureti, 1983 34. Neacu, I., Instruirea i nvarea, Editura tiinific, Bucureti, 1992 35. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 36. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti, 1996 37. Niculescu, Valentina, Roca, Viorica, Metodica predrii obiectelor de specialitate zootehnic, Editura Ceres, Bucureti, 1983 38. Oprea, Crengua Lcrmioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007 39. Palicica, Maria, Prelegeri de psihopedagogie, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 2002 40. Palicica, Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nvrii , Editura Mirton, Timioara, 1996 41. Pun, E., Sociopedagogia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 42. Popa, N., Elemente de pedagogie (note de curs), Cluj-Napoca, 1979 43. Prelici, V., Curs de Pedagogie, Tipografia Universitii din Timioara, Timioara, 1987 44. ***, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1995 45. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003 46. Stoica, M., Pedagogia colar, Editura Gheorghe Cartu Alexandru, Craiova, 1995 47. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general, Tipografia Universitii din Timioara, Timioara, 1993 48. unel, V., (coord.), Metodica predrii chimiei (ediia a II-a revzut i adugit), Editura Marathon, Iai, 1997 49. Todor, Virginia., (coord.), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 50. rcovnicu, V., nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 51. rcovnicu, V., Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975 52. Vlsceanu, L., Proiectarea pedagogic, n Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, 1988 53. www.edu.ro - Planurile-cadru i programele colare n vigoare.

Capitolul VI EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR N FUNCIE DE OBIECTIVELE CURRICULARE

Obiective: - nelegerea conceptelor de evaluare, docimologie, docimantic, doxologie; - precizarea funciilor evalurii, formelor i metodelor evalurii; - prezentarea avantajelor i limitelor formelor evalurii; - asimilarea tehnicilor de construcie i aplicare a probelor evaluative n scopuri didactice; - prezentarea erorilor n evaluarea didactic i a modalitilor de corecie a acestora; - enumerarea avantajelor unui test docimologic la o disciplin de specialitate. Cuvinte cheie: evaluare, docimologie, evaluare sumativ, evaluare formativ, test docimologic, nota colar.

1. Delimitri conceptuale
Evaluarea sau aprecierea n cadrul procesului de nvmnt se impune ca un act psihopedagogic necesar. n ultimele decenii, problemele evalurii nvmntului au devenit principalul domeniu al cercetrii pedagogice. Organisme internaionale ca U.N.E.S.C.O, Biroul Internaional de Educaie, Asociaia Internaional pentru Evaluarea Randamentului au organizat numeroase cercetri privind examenele. Dar problema nu este chiar att de nou. nc din 1929, H. Pieron denumete docimologie ( de la grecescul dokime, care nseamn prob, examen), un domeniu al pedagogiei care devine mai apoi o adevrat tiin i anume tiina care se refer la studierea sistematic a examenelor, a sistemelor de notare i a comportrii examinatorului i a celor examinai. Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar. Evaluarea, n sens restrns, merit deci un loc important n nvmnt ca parte integrant a acestuia. Ea are totdeauna un raport direct sau indirect cu progresul n extensie i n calitate al nvrii (24, p.9). n literatura pedagogic romneasc (36, 40, 30), docimologia apare prezentat ca fiind studierea sistematic a examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la aceiai examinatori, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri (39, p.207).

Dac la nceput evaluarea se referea numai la rezultatele obinute de ctre elevi n procesul de nvmnt, astzi aria acestei activiti se extinde. Nota obinut de elev, care pune n eviden ct tie acesta, este un indicator complex. Educaia reflect att msurarea i aprecierea rezultatelor obinute de elevi (informaii, deprinderi, fond aptitudinal, motivarea elevului pentru actul nvrii), ct i eficacitatea activitii profesorului. Astfel, evaluarea depete limitele individualitii i cuprinde ambii parteneri ai cuplului instructiv-educativ, elevul i profesorul; dac cel care stabilete obiectivele, analizeaz resursele, elaboreaz strategiile, este educatorul, atunci nota pus unui elev l privete n mare msur pe educatorul nsui (22, p.240). Referirile la evaluare necesit precizarea a nc unor concepte. Evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt considerat un subsistem al sistemului social. J. Davitz i S. Ball (1978) apreciaz c evaluara este procesul prin care se stabilete dac sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sunt realizate(13, p.473) Se vorbete de o evaluare economic i una pedagogic a sistemului de nvmnt: a) Evaluarea economic este dat de raportul dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, concretizate n calitatea forei de munc, n contribuia acesteia la progresul social. b) Eficiena nvmntului din punct de vedere al evalurii pedagogice este dat de raportul dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi. ntr-un sens derivat eficiena este dat de raportul dintre rezultatele obinute i resursele consumate. Astfel, dac o activitate s-a ncheiat cu rezultate bune, dar cu eforturi epuizante pentru elevi i profesori, eficiena ei este mai mic dect a acelorai rezultate obinute cu eforturi mai mici. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus(22 citat de 38, p.154) c) Randamentul colar este dat de raportul dintre nivelul de pregtire teoretic i practic a elevului i prevederile programelor colare. Acest concept (randamentul colar) se regsete i n gradul de asigurare a formrii i dezvoltrii personalitii elevului n ansamblul ei. d) Calitatea nvmntului este alt termen care graviteaz n jurul problemei evalurii i este dat de raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (stabilite prin obiectivele operaionale). Din abordarea sistemic a evalurii, att la nivel macro, ct i microsocial, au fost desprinse urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a aprecierii: a) evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie, care este sensul curent i cel mai utilizat al evalurii; b) evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i calificri posibile; c) evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau achiziii ulterioare; d) evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar; e) evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva; f) evaluarea obiectivelor pedagogice i coerenei lor ntr-un sistem de instruire; g) evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin; h) evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare;

evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele i valorile sociale (39, p.208). Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare ce presupune o strategie global asupra formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i de intervenie asupra coninutului activitii educaionale i asupra obiectivelor educaionale. n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva noiuni de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecin o dimensionare i o regndire a strategiilor evalutive, n consens cu o serie de exigene (ibidem, p.210): a) extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei, care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; b) luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; c) diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a activitilor practice); d) deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibiliti de integrare n social); e) centrarea evalurii rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; f) transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluarea prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.

i)

2. Funciile evalurii
Funcia de diagnosticare i prognosticare. Scoate n eviden valoarea, nivelul i performanele pregtirii elevului la un moment dat (semestru, an colar, ciclu de studii); pe baza analizei acestor date, evaluarea prevede, probabilistic, valoarea nivelului i performanele ce le-ar putea obine elevul n etapa urmtoare de pregtire, raportate la cerinele documentelor colare (predarea profesorului, manualul, programa colar, planul de nvmnt). Diagnoza i prognoza pot depi evaluarea individual, extinzndu-se i asupra evalurii unei activiti de ansamblu (a unei colectiviti sau instituii). Funcia educativ este funcia cea mai important a evalurii, care are n vedere stimularea obinerii unor rezultate superioare ca urmare a influenelor psihomotivaionale i sociale a rezultatelor evalurii. Actul evalutiv are un amplu ecou n contiina celui evaluat: creeaz probleme de contiin moral (bine, ru), contiin juridic (drept, nedrept), provoac reacii afective, motiveaz sau dezarmeaz motivaional. Este tiut c succesul colar bucur, ofer satisfacii i dinamizeaz obinerea rezultatelor bune la nvtur; insuccesul colar supr, provoac insatisfacii, dar dac este considerat ca fiind corect i obiectiv, poate i el dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur.

Funcia selectiv a evalurii este funcia care asigur clasificarea i ierarhizarea elevilor n raport cu rezultatele colare obinute. Clasificarea n funcie de notele obinute n coal reprezint un criteriu important de care se ine seama n unele situaii: aprecierea n cadrul colectivului clasei i colii, pentru obinerea de burse, pentru ocuparea prin concurs a unui loc de munc etc. Funcia didactic. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt face ca evaluarea s reprezinte principala surs a feed-back-ului, att pentru elevi, ct i pentru profesori, cu rol important n perfecionarea continu a muncii educatorului i a celui educat. Funcia social-economic se refer la eficiena nvmntului n plan macrosocial. Cu ajutorul evalurii se informeaz societatea asupra rezultatelor obinute prin instrucie i educaie. De asemenea, prin aceast funcie sunt influenate hotrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului n funcie de valoarea i calitatea rezultatelor obinute.

3. Formele evalurii
Fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la obiectivele stabilite, ntreaga intervenie fiind menit s duc la ndeplinirea acestora. n condiiile n care analiza sarcinilor este complet, problema evalurii const n a determina la ce nivel se gsesc rezultatele n diferite momente ale activitii, n raport cu realizarea unui anumit obiectiv. n acest fel, evaluarea face ca procesul pedagogic s devin un demers n spiral, n sensul c se realizeaz o reglare continu, o ameliorare permanent n desfurarea lui. Scopurile actului de evaluare pot fi grupate n scopuri: de instruire, de orientare i de luare a unor decizii. Scopurile instructive sunt cele mai evidente i mai puin legate de activitatea de nvmnt care vizeaz n primul rnd pregtirea subiecilor. Msurarea i aprecierea rezultatelor acestei activiti furnizeaz, din acest punct de vedere, informaii cu privire la efectele programului. Scopul de orientare se afl n strns legtur cu cel de instruire. Cunoaterea rezultatelor obinute ofer factorilor interesai - de conducere, profesori, prini, elevi nii, .a.m.d. - informaii care i ajut s afle laturile sau momentele procesului asupra crora trebuie s-i concentreze atenia i eforturile. n ceea ce privete rezultatele colare, cunoaterea acestora permite prinilor i elevilor s neleag ansele de reuit ntr-o anumit direcie. Scopul de decizie relev de fapt funcia de retroaciune a actului de evaluare. Pe temeiul rezultatelor nregistrate, al identificrii zonelor de progres i al lipsurilor din programul de instrucie i educaie, se pot adopta msuri de mbuntire a programului, referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: coninutul i mijloacele folosite, organizarea procesului de instruire, pregtirea personalului didactic etc. Din perspectiva eficienei procesului de nvmnt se pot determina tipurile de evaluare a rezultatelor activitii colare, care pot fi grupate n jurul a trei strategii. Dup modul de integrare a verificrii i evalurii n procesul didactic, evaluarea se clasific n: a) Evaluare iniial, folosit cu scopul de a stabili capacitile de nvare, nivelul de pregtire al elevilor la nceputul unui an colar, la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui ciclu de instruire. Subliniind importana acestei forme de evaluare, R. Ausubel (1981) arat c ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie i instruii-l n consecin.

Aceasta nsemn c viitoarele performane depind i de capacitile de nvare ale elevilor n funcie de care se alctuiete programul de instruire. Pentru aceasta sunt folosite anumite probe iniiale de evaluare (orale, scrise sau practice). b) Evaluarea cumulativ sau sumativ este considerat evaluarea tradiional efectuat de profesor, periodic, prin verificri pe baz de sondaj i globale la sfritul unei etape (semestru, an colar). Deoarece actul evalurii nu nsoete procesul didactic (ci doar l constat), lacunele desprinse la sfrit nu-i mai pot manifesta funcia reglatoare dect eventual pentru seriile urmtoare. De multe ori notele nu reflect adevratul nivel de performan i ca atare nu au un caracter stimulativ i nu ofer nici date suficiente privind eficiena activitii profesorilor. c) Evaluarea continu (formativ) este evaluarea care se desfoar pe tot parcursul demersului didactic, opernd pe etape mai mici (lecie, capitol) i acoperind astfel ntregul coninut al programei colare. Trecerea la o nou etap se face dup evaluarea celei anterioare. Datorit faptului c n permanen sunt oferite informaii cu privire la eficiena procesului de nvmnt, profesorul poate lua la timp msurile necesare pentru corectarea neajunsurilor (prevenirea insucceselor colare, perfecionarea metodelor de nvmnt etc.). De asemenea, acest tip de evaluare ritmic, pe baza unei conexiuni inverse continue, ofer elevilor informaii asupra obiectivelor operaionale ce trebuie atinse, a gradului de realizare a acestora, precum i asupra eficienei metodelor de nvare folosite de ei i posibilitatea mbuntirii acestora sub ndrumarea profesorilor. Problema pe care i-o pune evaluarea sumativ (cumulativ) este aceea de a determina unde se afl elevul fa de obiective. Evaluarea formativ rspunde problemei cruciale i anume aceleia - de ce numai aici - sau - n ce direcie poate obine un randament mai ridicat(38, p.156). Rezult c acest tip de evaluare are un pronunat caracter formativ, de a preciza unde ntmpin elevul o dificultate, n ce const ea, de a-l informa asupra celor constatate (24, p.213).

4. Metode de verificare i evaluare

Experiena pedagogic a dus la conturarea unor metode i tehnici de verificare ce pot fi mprite n dou grupe: a). metode tradiionale: - observaia curent; - chestionarea sau examinarea oral; -probele scrise, grafice sau practice, portofoliul; -examenele b). metode moderne: testele de cunotine

4.1. Observaia curent n activitatea de fiecare zi la clas, n contextul muncii de predare i de contacte cu elevii, profesorul sesizeaz contribuiile spontane ale copiilor, modul cum i realizeaz tema de acas, calitatea prestaiilor n munca independent i la fixarea cunotinelor, manifestri de neatenie, dificulti i greeli semnificative, etc., fr ca acestea s fac explicit obiectul notrii, deci aprecierea nsi nu este deloc exclus. Asemenea constatri fcute de profesor din mers le ncredineaz memoriei sale; ele contribuie la schiarea unor imagini asupra unui elev sau altul ca i asupra reuitei leciei ca atare - n consonan cu informaiile culese prin diferite procedee sistematice (Radu I.T. ,1981).

ntr-o anchet ntreprins n rndul cadrelor didactice pe tema Cum v dai seama de rezultatul unei lecii, de reuita ei? se releva ca indici de reuit a activitii la clas: 1). Prestaia elevilor n momente de vrf ale leciei, rspunsurile lor la ntrebri de dezvluire a cauzalitilor fenomenelor, la problemele cheie care cer reflexie i argumentare; 2). Gradul de participare spontan la ore; 3). Reuita momentelor de fixare i de munc independent; 4). Calitatea i volumul aplicaiilor practice, justeea exemplificrilor aduse de elevi; 5). Participarea mai multor elevi la fixarea cunotinelor, inclusiv a celor slabi; 6). Rspunsuri bune i foarte bune la verificarea cunotinelor n ora urmtoare etc. (Ionescu, M., Radu, I., 1974). Se vede din aceast enumerare rolul nsemnat al observaiei curente n aplicarea reuitei unei lecii, ca i a reuitei elevilor.

4.2. Chestionarea sau examinarea oral Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceasta metod constituie o form particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, priceperea de a interpreta i prelucra datele, stpnirea operativ a materialului n cadrul aplicaiilor practice. Nu exist o tehnic unic de chestionare oral. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi, utiliznd formule de lucru diferite. Spre exemplu, dup o scurt conversaie frontal (cu clasa) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc). Clasa este chemat s participe prin completri, aprecieri, soluii inedite etc. Oricum, verificarea trebuie s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, clasa nu poate rmne n afara cmpului de observaie al profesorului. n felul acesta elevii i verific propriile cunotine pe seama celor chestionai; realizeaz deci un autocontrol i o repetare n limbaj intern. Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorilor cu elevii numii s rspund las celorlali elevi posibilitatea evadrii din lecie. Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare, subordonate celor dinti. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz care delimiteaz precis tema, este bine s se lase elevul desemnat s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu contribuia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fracionarea excesiv a examinrii elevului, prin intervenii prea numeroase, poate dezorganiza rspunsul, crend n acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct copilul ateapt ncuviinarea fiecrui pas din prezentarea sa. Preceptele nvate nu se transpun ns de la nceput n practic, ele se redescoper uneori prin experiena proprie. Dintre greelile mai frecvente la nceptori putem aminti: examinarea sumar, refugiul n chestionarea frontal (cu ntreaga clas), transformarea ascultrii ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund (ignornd clasa), stngcia n utilizarea ntrebrii ajuttoare, punerea unor ntrebri neprecise etc. Una dintre dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte sau momente, i scap de sub control celelalte.

Odat cu experiena, profesorul ajunge s stpneasca bine anumite tehnici de munc, deci anumite segmente ale activitii sale, atenia putndu-se deplasa asupra altor secvene ale leciei mai puin controlate. Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i un singur procedeu; examinarea repetat, prin probe felurite i bine organizate este singura care duce la o just cunoatere, apreciere i notare a elevilor. Tendina spre monism metodic nu este indicat, pentru c poate fi uor speculat de elevi. n practic se dovedesc mai eficace forme combinate de verificare, adic mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La discipline cu un coninut ridicat de probleme sau aplicaii, deseori alterneaz conversaia frontal - pentru verificarea prii teoretice - cu rezolvarea la tabl n mod individual a unor probleme sau exerciii aplicative. Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite, iar clasa particip la discutarea soluiilor. Cnd tema este foarte grea se poate recurge la o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase, acordndu-se note pentru contribuiile individuale cele mai conturate. Anticipnd ascultarea elevilor, n planul de lecie sau nainte de a intra la or, profesorul va stabili cu grij eantionul care urmeaz s fie verificat. Este vorba, mai nti, de coninutul care va fi testat din lecia anterioar i n al doilea rnd, de elevii ce vor fi ascultai, astfel nct s-i formeze o idee despre gradul de nsuire a cunotinelor predate, despre nivelul de pregtire a clasei. Eantionul se refer, deci, simultan la coninutul leciei verificate i la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reuitei leciei este hazardat. Sondajul practicat de profesor nu avanseaz n condiiile unui feed-back mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerinele unei eantionri n sensul definiiei acestui concept. Rutina mpinge uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla repovestire a leciei precedente. Or, trebuie formulate ntrebri care s oblige la o selecie a materialului, la gruparea informaiilor i prezentarea lor ntr-o form mai personal. Alturi de chestiuni de memorie - care fac parte inevitabil din orice testare de cunotine, un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire. Este vorba de ntrebri care cer elevilor se efectueze comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s fac generalizri etc. n notare va trebui s se cntreasc bine ntre efortul memorial i aportul gndirii, apreciindu-se ncurajator orice pas nainte fcut de un elev sau altul. Se va acorda ns prioritate creativitii, gndirii, priceperii de a utiliza cunotine n aplicaii, de a opera cu noiunile nvate n situaii variate. Anchetele psihologice arat c circa 90% dintre elevi triesc o tensiune emoional n cadrul chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un prilej de evadare. Evident, tensiunea afectiv repetat este duntoare, provoac aversiune fa de controlul cunotinelor, l ndeamn pe elev s gseasc formula de evaziune: nva numai pentru not sau de frica notei, speculeaz sistemul de verificare predicat de profesori i caut s se nscrie n regulile acestuia, gsete pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc., acestea sunt subprodusele controlului aversiv (B.F.Skinner ,1971). Iat de ce examinarea oral cere mult tact, un climat de ncredere i de echitate, n care gradele de recompens i penalizare formeaz o balan echilibrat. Din cele prezentate se constat preocuparea profesorilor de a acorda importana cuvenit verificrii orale a cunotinelor elevilor. Aceasta se reflect n faptul c la diferite obiecte de nvmnt, verificrii i se rezerv aproximativ o treime din timp. n acelai timp se observ c, dei profesorii acord atenia cuvenit verificrii sub raportul timpului consumat, totui, ntr-un anumit numr de cazuri, se constat lipsa unei temeinice pregtiri ale cadrelor didactice n vederea desfurrii n ct mai bune condiii a

acestei verigi a leciei. Astfel, unii profesori realizeaz verificarea fr s fi reflectat n prealabil pe cine s asculte, ce s asculte i cum s asculte. Din aceste motive, verificarea dobndete un caracter improvizat, fr a avea eficiena instructiv-educativ necesar. n ceea ce privete structura logic a ntrebrilor se contureaz trei moduri distincte de realizare a verificrii orale. Din prima grup fac parte profesorii care opereaz cu un sistem de ntrebri ce au o structur logic bine determinat. n ntrebrile de baz, acetia i orienteaz pe elevi spre probleme eseniale, iar ntrebrile suplimentare se subordoneaz celor dinti, ajutndu-i pe cei chestionai s dea rspunsuri organizate, complete i adncite. Planul mintal al profesorului tinde s fie oglindit n rspunsurile elaborate mai mult sau mai puin de elevi. A doua grup o constituie profesorii care pornesc iniial de la un sistem de ntrebri de baz, fr s-l realizeze ns pe parcurs. n acest caz, dup formularea ntrebrilor de baz i nceperea rspunsului, profesorul intervine cu ntrebri suplimentare care nu sunt subordonate ntrebrii de baz. n felul acesta, rspunsul deviaz de la linia problemei principale. Ca atare, ntrebarea suplimentar n loc s-l reorienteze pe elev n direcia ntrebrii de baz, l abate de la aceasta. Fa de primele dou moduri, cel de-al treilea se caracterizeaz prin lipsa oricrui sistem de desfurare a verificrii. n aceste cazuri, profesorul formuleaz o prim ntrebare, dup care urmeaz o serie de alte ntrebri. Considerate n ansamblul lor, aceste ntrebri nu-l ajut pe elev s reflecte structura logic a materialului. n strns legtur cu modul cum se desfoar verificarea, se pune i problema numrului verificrilor ce se adreseaz elevilor. Se constat c numai numrul mare de ntrebri, mai ales acelea care fracioneaz rspunsul pe uniti cu un coninut de idei foarte restrns, constituie o caracteristic, foarte frecvent ntlnit n practica verificrii. Cauzele care determin aceste intervenii ale profesorului n rspunsul elevilor sunt multiple i variate: a). ntrebarea de baz nu este clar formulat. Din acest motiv, profesorul este obligat s solicite rspunsul elevilor punnd ntrebri suplimentare. Acestea, prin coninutul lor, duc la rspunsuri limitate, restrnse. b). Dei ntrebarea de baz este formulat explicit, iar elevul ncepe s-i dezvolte rspunsul, totui unii profesori nu dau dovad de suficient rbdare i de tact pedagogic pentru a-l asculta pan la capt, ci l ntrerup mereu cu ntrebri ajuttoare. c). Elevul nu are formate priceperile i deprinderile intelectuale corespunztoare pentru a-i realiza rspunsul dup un plan logic. Interveniile profesorului prin ntrebri suplimentare sunt justificate, dar nu se poate trece cu vederea c profesorul trebuie s i obinuiasc pe elevi s prezinte de la nceput planul rspunsului, dup care s treac la realizarea lui. d). Srcia vocabularului i a mijloacelor de exprimare independent face necesar intervenia repetat a profesorului. e). O grup aparte o constituie cazul elevilor slab pregtii pentru lecie, la care cunotinele, nefiind temeinic fixate, nu pot fi reproduse dect pe baza ntrebrilor suplimentare. f). n unele cazuri, dup ce ntrebarea de baz a fost formulat, elevul se abate treptat n rspunsul sau de la fondul problemei fr s-i dea seama. n ceea ce privete natura ntrebrilor formulate n scopul activizrii intelectuale a elevilor, n practica verificrii ntlnim variate tipuri de ntrebri. O categorie mare de ntrebri o constituie acelea care orienteaz rspunsurile elevilor pe linia enumerrii materialului faptic, a descrierii obiectelor, fenomenelor etc., a reproducerii definiiilor, demonstraiilor etc. Ele sunt justificate atunci cnd profesorul

urmrete s verifice volumul, precizia i adncimea cunotinelor, dar satisfac ntr-o mai mic msur cerinele privind activizarea intelectual a elevilor. O grupare aparte de ntrebri sunt cele care mobilizeaz diferite operaii ale gndirii elevilor. n aceast categorie intr ntrebri care cer elevilor: s compare, s determine raporturi cauzale, s aduc argumente, motivri, explicaii etc., s releve trsturile caracteristice, notele eseniale ale obiectelor i fenomenelor, s clasifice obiectele, s construiasc raionamente inductive i deductive etc. Mai puin frecvente sunt ntrebrile care se refer la legarea cunotinelor teoretice de activitile practice i ntrebrile finale, de sintez, menite s unifice ntr-un sistem totalitatea problemelor analizate n cadrul rspunsurilor la ntrebrile de baz. n ceea ce privete formele verificrii, exist numeroase variante ale chestionrii, frontale i combinate. Un procedeu benefic este acela n care profesorul, pornind de la un sondaj preliminar n planul verificrii frontale (activizarea clasei), se fixeaz apoi la 3-4 elevi, care sunt supui unei chestionri mai aprofundate pn la epuizarea ntregii teme i se menine legtura cu ntreaga clas. Un ultim aspect care trebuie subliniat este acela al corelaiei dintre frecvena ascultrii i succesul la nvtur al elevilor. Profesorii care verific sistematic nivelul cunotinelor obin rezultate mai bune, numrul elevilor rmai n urm la nvtur fiind mai sczut. De regul, numrul mare de elevi rmai n urm la nvtur apare n clasele n care profesorul nu verific cu regularitate cunotinele transmise. 4.3. Probe scrise, grafice, practice Apreciate ca o modalitate mai economic de verificare, vin s completeze chestionarea oral, punnd pe elevi n alte condiii i anume: de elaborare, de exprimare n scris a ideilor, de confecionare de produse etc. n ceea ce privete verificarea scris, exist dou forme mai rspndite: verificarea curent (lucrarea de control) i lucrrile scrise semestrial anunate (tezele). Prima form dureaz 20-30 minute, se d fr ca elevii s fie avertizai i urmrete verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i priceperea de a formula, ntr-un timp relativ scurt, rspunsuri nchegate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus. Tezele semestriale acoper o anumit parte a materiei predate, sunt anunate i eventual pregtite prin lecii recapitulative. Prin ele se urmrete ntinderea materiei pe care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintrun volum mai mare de cunotine nvate. Fiind supui unei verificri, ntr-un timp relativ scurt, toi elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s deprind ceea ce s-a neles mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile comune, ce a dobndit n ochii copiilor un relief aparte i s-a impus ateniei n chip pregnant. Probele grafice i practice ocup un loc nsemnat n verificarea priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor de laborator, ca i al unor discipline la care se prevd anumite prestaii sau performane individuale (desen, muzic, educaie fizic). n defectele produsului se citesc lacunele i deficienele deprinderilor concrete de munc, abaterile lor fa de criteriile programate. n funcie de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare, viznd apropierea de obiectivele precise. Rezult c n acest caz

evaluarea trebuie s aib n vedere i atitudinea elevilor fa de activitile practice (pregtirea locului activitii, punctualitatea, frecvena, ncadrarea n disciplina muncii, interesul, iniiativa etc.). Planificarea probelor, de pild, trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite suprancrcarea, s asigure timpul necesar de pregtire, s nu vneze situaii mai critice pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor. De asemenea, alegerea temei trebuie fcut astfel nct s nu cear o simpl reproducere din memorie. Este indicat s se produc teme care s pretind o selecie i prelucrare a materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context parial sau informaiile dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului, ndemnarea practic etc. 4.4. Portofoliul Ca metod de evaluare longitudinal (long-term assessmen - Spandel, 1997) a performanelor elevilor, este mai puin cunoscut i uzitat n ara noastr. nvmntul alternativ propune utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei metode. Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de nvare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar profesorii/nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i planurile lor de viitor etc.). Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului? Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliului. Se poate evalua: - fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; - nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; - progresul realizat pe parcursul colectrii produselor. Aceste metode pot fi combinate. Putem, de exemplu, s evalum att nivelul atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale: - un numr mic de piese (6,8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante; - precizarea corect i asimilarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea portofoliului; - refleciile personale care nsoesc produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Nu este uor de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu se potrivete la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: - pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competene de-a lungul timpului; - a crea o colecie de produse personale importante;

- a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase; - a realiza o colecie cu produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel de nvare superior etc. Exist prin urmare mai multe tipuri de portofolii: - de celebrare (srbtorire); - de dezvoltare; - de competen. Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect n sens foarte larg, demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului, nct deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii. Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente, cu ct specific mai precis competena vizat (exemplu: competena de scris este mult prea larg pentru a putea fi vizualizat prin portofoliu, ns, spre exemplu competena de exprimare logic n scris sau capacitatea de redare grafic a literelor este mult mai specific i ghideaz mai bine procesul de evaluare). Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare, deseori este nevoie de demonstrarea gradului de pregtire, pentru a face parte dintr-un astfel de grup de studiu (exemplu: pentru copiii supradotai). n acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de competen. Acest tip de portofoliu demonstreaz mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei abiliti dect orice test de admitere. 4.5. Examenele au rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar sau a unui ciclu de nvmnt. Prin intermediul lor se evalueaz (oral, scris sau prin lucrri practice) asimilarea informaiilor, deprinderilor i priceperilor formate n perioada de timp enunat. Examenul constat dac s-a asimilat un minim necesar promovrii. n sistemul nostru de nvmnt exist examenele concurs, care sunt examene de selecie ce ierarhizeaz candidaii n funcie de numrul de locuri sau de baremuri. Sunt folosite la concursurile de admitere (licee, coli profesionale, faculti etc.), la concursurile pentru ocuparea unor posturi, folosindu-se, dup caz, forme de evaluare scrise, probe orale i practice. 4.6. Testul docimologic Termenul test a ptruns n limbajul curent, n sensul verificrii oricrui produs, a nsuirilor lui, pentru a vedea dac ntrunete calitile ateptate. A testa nseamn a face probe. n evaluarea rezultatelor colare a testa nseamn, deci, s fac proba satisfacerii exigenelor colii, verificarea efectelor programului aplicat. n sens larg, testul este considerat o prob definit, implicnd o sarcin de ndeplinit, identic pentru toi subiecii, cu o tehnic precis pentru aprecierea succesului i a eecului, sau pentru notarea numeric a reuitei (Asociaia Internaional de Psihotehnic). Elementele definitorii ale testelor docimologice sunt: - realizeaz examinarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale; - nregistreaz comportamentul declanat la subiect; este, de asemenea, precis i obiectiv;

- comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; - scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin. Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice, sunt metode de evaluare didactic pe criterii de pshihodiagnoz; denumirea de teste a acestora trdeaz faptul ca autorii lor s-au inspirat iniial din metodologia psihologic a testelor i ndeosebi, din tehnicile de construire a testelor de inteligen. Cuvntul test are i un sens general, comun, desemnnd prob, ncercare, experiment. Se admite c sensul su de metod psihologic structurat statistic a fost introdus n literatura de specialitate n anul 1890 de K.Cattel. Cei mai muli specialiti (H. Pieron, 1963; A.Cosmovici, 1967; M.Roca, 1972; Ion T, Radu, 1982; M. Predescu, 1995 etc.) accept definiia Asociaiei Internaionale de Psihotehnic, dup care testul este o prob. Dup V. Pavelcu, primele cercetri notorii privind obiectivitatea aprecierii rezultatelor colare se refer la corelaia dintre rezultatele elevilor obinute la sfritul studiilor primare i cele obinute n gimnaziu. Ipoteza ca elevii premiani n coala primar vor obine rezultate foarte bune la gimnaziu a fost infirmat. Henri Pieron, n lucrarea Examens et docimologie se refer la experimentul relatat de un profesor american, care, dup ce a examinat 25 de studeni la aceeai materie, a dat n grija altor doi colegi ai si s repete examinarea acestor studeni. Corelaiile ntre notele acestor trei profesori au fost extrem de slabe (0,333; 0,444; 0,225), n medie 0,321. S-au constatat mari discrepane n notare i apreciere atunci cnd jumtile unui grup omogen de elevi se prezint n faa unor comisii diferite sau cnd comisii diferite apreciaz grupe diferite de candidai dup aceeai program. Dei aproape toate cercetrile experimentale converg spre concluzia c examenele tradiionale (indiferent de probele utilizate: scrise, orale, practice), sunt subiective, atitudinea patriarhal fa de nota pus de profesor se menine, antrennd nuane morale i religioase, ce nc paralizeaz dorina de corectitudine i dreptate a elevilor sau prinilor acestora. n ciuda unor reacii conservatoare sau interesate, frecvente la profesorii aflai n pragul pensionrii, specialitii sunt unanimi n convingerea ca unul dintre subiectele principale ale reformei nvmntului romnesc ar trebui s fie trecerea de la modalitile tradiionale de evaluare, subiective i sintetice, la o nou metodologie analitic, permeabil efortului de a diminua treptat subiectivitatea. Definiia Asociaiei de Psihotehnic scoate n eviden forma sub care se prezint testul i anume aceea de prob, dei proba respectiv se reduce, de obicei, la o ntrebare. Testul este orientat tehnic spre surprinderea performanei, solicitnd efort din partea subiectului. Principala trstur de structur pare a fi standardizarea, care-i permite s-i ndeplineasc rolul esenial: acela de a msura succesul sau eecul. Elementul de msurare este adus n prim plan de Anastasi, care susine c testele sunt instrumente fine i precise, indispensabile n selecie i difereniere. P. Pichot (1967) este interesat mai mult de aspectele calitative atunci cnd observ c testele sunt situaii experimentale standardizate. Valoarea tehnic a testului provine din capacitatea lui intrinsec de a compara statistic comportamentele provocate de probe, conducnd n final ctre obinerea unui clasament.

Legtura strns ntre psihologie i pedagogie a permis, relativ timpuriu, ptrunderea testelor de inteligen i a metodologiei adiacente acestora n activitatea educativ; de fapt, intenia principal a lui Binet, atunci cnd s-a gndit s elaboreze scara metric a inteligenei, a fost identificarea elevilor care ntmpinau greuti insurmontabile n nelegerea leciilor i multe probe din testul lui Binet-Simon erau inspirate din problemele i exerciiile didactice (calcularea procentelor, regula de trei simpl, construirea unor propoziii etc.). Trebuie s admitem, n plus, i existena unui continuum ntre psihologie i pedagogie, fondul interferenei tot mai consistente a acestor discipline; E.Planchard (1992) considera astfel teoria testelor n ansamblul ei ca o parte component a pedagogiei colare. Planchard, n contextul recomandrii utilizrii testelor psihologice pentru cunoaterea elevilor, susine c sunt necesare teste noi pentru diagnosticarea nivelului de pregtire colar. Simplificnd la maximum aspectele metodologice, am putea observa de pild: actul psihologic pentru msurarea memoriei poate fi considerat un model de test docimologic care i propune diagnosticarea volumului de cunotine reinute de elevi la o anumit disciplin. Dei pot fi menionate numeroase deosebiri de form i redactare, structura metodologic a testelor docimologice este relativ asemntoare, dac nu chiar identic n anumite privine, cu aceea a testelor psihologice. Scopul urmrit prin testele de cunotine este determinat didactic, servete nemijlocit obiectivului evalurii, nivelului de pregtire a1 elevului la o anumit disciplin, n timp ce testele psihologice, pe lng faptul ca au un numr mult mai mare de utilizri, i propun obiective saturate gnoseologic servind verificrii unor ipoteze sau a relaiei dintre variabile. Testele docimologice prezint mai multe avantaje n comparaie cu metodele tradiionale de examinare, permind standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, asigurnd un grad sporit de obiectivitate n apreciere. Testele pedagogice ndeplinesc, n general, funciile principale ale actului de evaluare a rezultatelor colare, distingndu-se printr-o mai mare eficacitate n realizarea unora dintre funcii. n primul rnd, prin intermediul lor poate fi urmrit evoluia elevilor pe o anumit perioad sub raportul sporului de cunotine acumulate, al capacitilor i abilitilor formate. Atunci cnd aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de pregtire a elevilor, att cu cerinele programelor de nvmnt, ct i ntre clase i coli. Docimologia pune tehnica testelor n folosul demersului pedagogic. n acest sens, testele pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implicai n procesul didactic (metodele i mijloacele de nvmnt, alctuirea programului de lucru, forma de organizare i desfurare a activitii, .a.m.d.), furniznd date care permit s cunoasc mai exact intensitatea i punctele slabe n desfurarea procesului. De asemenea, testul pedagogic are i menirea de a stabili o prognoz, fie sub forma unei predicii statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Funcia de prognoz a testului pare a fi cea mai evident, dat fiind faptul c prin msurarea capacitii intelectuale se presupune c sunt prevzute aptitudinile persoanelor pentru atingerea anumitor performane. De la msurarea unor trsturi de personalitate (teste psihologice) i a unor procese psihice, tehnica testelor a fost extins asupra rezultatelor activitii colare. n acest fel au fost create teste pedagogice i docimologice. Ele vizeaz msurarea unor aspecte care reprezint rezultate ale activitii colare (cunotine acumulate, abiliti cultivate etc.) . Deseori testele psihologice i cele pedagogice sunt folosite mpreun pentru o evaluare complet a ceea ce se dorete. Testele docimologice se disting prin urmtoarele caracteristici:

- conin probe (itemuri) care permit s se determine nivelul de dezvoltare a unor capaciti; - sunt instrumente de evaluare care se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitii didactice i nu n condiii de laborator; - fac posibil msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al unui elev, al unei clase; - arat valoarea informaiei acumulate, conducnd la stabilirea unui coeficient de informare. Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezint fie ca teste de informare general constatnd cunotinele acumulate, n ansamblul lor, adic att n activitatea colar, ct i prin contactul nencetat cu ambiana social, deci rezultatul experienei personale a subiectului, fie ca teste de instruire care vizeaz msurarea acumulrilor colare i permit s se controleze progresele elevilor. O alt distincie necesar este cea care vizeaz testele standardizate i testele alctuite de ctre profesori. Fiecare dintre aceste categorii prezint avantaje i dezavantaje. Astfel, probele standard, caracterizate prin coninut, mod de administrare i norme de apreciere standard, reflectnd realizrile unui grup de elevi care are caracteristicile populaiei colare, viznd deci un coninut i obiective proprii mai multor uniti, ofer posibilitatea unei aprecieri mai obiective i compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristic populaiei din care face parte grupul. Cu toate acestea, o precauie se impune n interpretarea i aprecierea datelor furnizate de probele standard i anume c pot exista unele deosebiri ntre coninutul probei standard i coninutul cursului predat, sau modul n care a fost predat acest curs de un anumit profesor. Dac existena unor astfel de deosebiri nu este sesizat, de regul se obin rezultate sub nivelul real de pregtire al elevilor. Dei valoarea probelor standardizate este evident, distingndu-se printr-o msurare mai riguroas a rezultatelor i permind o apreciere mai obiectiv, n comparaie cu probele alctuite de ctre profesori, totui, acestea din urm prezint multe avantaje. Elaborarea testelor de ctre profesori ine seama de o cerin fundamental: concordana dintre obiective - coninutul instruciei - coninutul probelor, ntruct acesta tie ce anume a predat, asupra cror elemente a insistat, iar elevii tiu precis ce li se cere s cunoasc i ce abiliti trebuie s dovedeasc. Totodat, profesorii dein informaii asupra eficacitii sistemului lor de lucru n ansamblu, dar i asupra unor componente ale acestuia. 4.6.1. Etape n elaborarea unui test docimologic Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil i presupune parcurgerea mai multor etape: a). Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului. b). Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate. c). Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc foarte bine coninutul de verificat i posibilitile elevilor. Selecia operat este dat de specificul fiecrei materii de nvmnt. Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum:

1) Ce tip de test propunem: - test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la altele); - test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte); - test de redare mimetic a informaiei; - test de prelucrare creatoare; 2) Ce tipuri de itemi se folosesc: - rspuns prin alegere multipl; - rspunsuri mperecheate; - varianta adevrat-fals. Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau cel mult doi, pentru uurarea interpretrii rezultatelor. d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat. e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din materia de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj". n funcie de felul rspunsurilor la ntrebrile puse, testele pot fi cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise. Primul tip stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic. Rspunsurile sunt formulate n ntregime de ctre elevi. Acest tip ngduie fie itemi sub forma de redactare, n sensul c elevii au ocazia s desfoare o tem, fie itemi cu rspunsuri scurte, prin recursul la propoziii sau fraze nu prea lungi. Testele cu rspunsuri nchise cunosc trei variante: - itemi tip alegere multipl prin care se ofer mai multe soluii, din care numai una este corect; - itemi tip adevrat - fals; - itemi pereche, n care elevii sunt pui s gseasc noiuni sau idei corelate cu cele prezentate n ntrebri. Indicele de eficacitate al unui test se stabilete pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri valorice a elevilor. Trebuie acordat o mare atenie procesului de elaborare a itemilor. De pild, n situaia itemilor de tip alegere multipl, se vor oferi mai multe soluii, cel puin patru variante de rspuns, care s fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corect. Apoi trebuie avut n vedere gradul de dificultate a itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uori nu este recomandat, din cauza c sunt exclui, din start, elevi cu o pregtire intermediar. 4.6.2. Construcia testului Se prevede o mare varietate de sarcini, respectiv de itemi, din care se poate compune un test. Dintre acestea menionm, n continuare, cteva tipuri mai frecvente, prezentate de Radu I. i colaboratorii : a) Teme de simpl atestare a stpnirii unei informaii (din memorie), cum ar fi enunul unei definiii, reguli, teoreme sau redarea unei descrieri, a unei clasificri etc. Aceast restituire de informaie poate lua forme diferite: - itemi de formulare complet (a unei definiii, clasificri); - itemi de completare de spaii goale n propoziii, de adnotare a unui desen, de ntregire a elementelor unei hri - contur (desen lacunar);

- itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl); - itemi de potrivire sau de asociere, n care unui set de enunuri sarcina i corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleator, cerndu-se precizarea corespondenelor; - itemi de grupare / clasificare, ce pot lua form tabelar (cu completare de rubrici) sau simple grupaje de elemente (de exemplu la botanic). b) Teme de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un material inedit - judeci asupra apartenenei la o clas / grupare i motivarea de rigoare, itemi de grupare/clasificare n situaii noi lund form tabelar sau grafic (exemplul de mai sus). c) Teme de angajare a efortului de gndire, de rezolvare de probleme pot lua forma interpretrii unui text, a comentrii acestuia, apoi dezvluirea i analiza unei relaii cauz efect, care poate merge pn la precizarea dependenei funcionale (n expresie grafic), de asemenea, reunirea unui grupaj de evenimente/fapte sub aceeai tez, regularitate, principiu etc. Un loc important l ocup rezolvarea de probleme la matematic, fizic, chimie etc., care cunosc o larg gradaie de dificultate. Pot fi asimilate rezolvrii de probleme i teme de analiz literar, gramatical, de recunoatere a unei plante nc nestudiate etc. d) n sfrit merit a fi menionate temele de integrare sau stabilire de corelaii n cadrul unui capitol (asociaii locale), ori ntre capitole diferite, apropiate sau distanate n timp (asociaii sistemice i asociaii intersistemice). n mod corespunztor i punctajul sau aprecierile vor fi diferite, n funcie de sarcinile de simpl reproducere (informare), sau sarcini de raionament, de valorificare a cunotinelor ntr-un context apropiat de cel de la lecii sau n condiii net deosebite. ntrebrile trebuie s fie discriminative, adic s separe destul de net pe cei buni i pe cei slabi, s disting net grupele extreme. Enumerarea fcut nu epuizeaz nici pe departe ntreaga gam de sarcini/itemi, care pot fi incluse ntr-un test docimologic. O mare rspndire au cptat testele cu rspuns la alegere, care se preteaz la examinarea asistat de calculator, se prevede n acest caz i un mod de penalizare pentru ansa de a ghici rspunsul corect prin simpla ntmplare. Rspunsurile greite oferite spre alegere trebuie cutate n colecia de greeli tipice fcute n mod curent de elevi, deci greeli plauzibile. Cnd se ofer, de pild, la o ntrebare trei alternative pentru alegere, ansa de a nimeri rspunsul exact pe baz de hazard este de 1/3. Daca notm cu N numrul de alternative, care este de regul ntre 2 i 5, ansa este dat de raportul 1/N. Cum un test conine mai multe ntrebri cu asemenea alegeri din N alternative la fiecare ntrebare, ansa de a nimeri din ntmplare rspunsul corect scade vertiginos, dup cum iese din calculul probabilitilor pe baza distribuiei binomiale a lui Bernoulli. n tabelul de mai jos se dau, dup G. Niac i V. Murean (1974) , probabilitile de a nimeri din ntmplare 1-10 rspunsuri corecte, pentru N=2 i N=5. Menionm c notarea se face dup formula: Rgr n = Rex N 1 n care: Rex = totalul rspunsurilor exacte Rgr, = rspunsurile greite N = numrul rspunsurilor dintre care se face selecia n = nota

Se observ c n cazul unui grup de 10 ntrebri pentru N=5, notarea se face pur i simplu prin numrul de rspunsuri corecte, abaterea fa da nota obinut cu formula de mai sus fiind de circa 1 punct n domeniul notelor mici. Pentru N=Z, probabilitatea maxim este atins la 5 rspunsuri corecte i n acest caz este obligatorie folosirea formulei menionate. Notm c, ntr-un sens mai riguros, adic n sens psihometric, testului i se asociaz un etalon, care este un barem numeric, o scal cu repere numerice, stabilit prin examinarea cu aceeai prob i n aceleai condiii a unei colectiviti mai largi, numit colectivitate de referin. Din examinarea acestei colectiviti se extrage scala de raportare. Evaluarea, respectiv notarea, se face prin situarea fiecrei lucrri individuale n cadrul de clasificare oferit de scala de repere (valori) numerice stabilite asupra colectivitii de referin. Asemenea probe standardizate, nsoite de un etalon, sunt numite probe normalizate i sunt mai puin rspndite n practica colara. Testele docimologice curente reprezint, ntr-un fel, probe standardizate sub aspectul coninutului i al modului de aplicare i notare, dar ele nu cuprind i elementul etalonrii.

10 ntrebri cu selecia unui rspuns din 5 Rex n % de probabilitate de a nimeri din ntmplare 0. 1. 2. 0 -2,50 10,74 1 -1,25 26,84 2 0,00 30,20 3 1,25 20,13 4 2,50 8,81 5 3,75 2,64 6 5,00 0,55 7 6,25 0,08 8 7,50 0,01 9 8,75 0,00
10 10,00 0,00

10 ntrebri cu selecia unui rspuns din 2 Rex n % de probabilitate de a nimeri din ntmplare 3. 4. 5. 0 -10 0,01 1 -8 0,98 2 -6 4,39 3 -4 11,72 4 -2 20,51 5 0 24,61 6 2 20,51 7 4 11,72 8 6 4,39 9 8 0,98
10 10 0,01

Dup G. Niac i V. Murean (1974)

Rezult c testul docimologic reprezint un mijloc de verificare i evaluare alturi de altele i c, pe lng calitile menionate, prezint unele dezavantaje, printre care menionam faptul c ele surprind o cunoatere fragmentar i capaciti limitate de elaborare, de raionament i exprimare.

4.6.3. Caracteristici ale instrumentelor de msurare Pentru a fi eficace, tehnicile de msurare a rezultatelor colare n general, i testele, n special, trebuie s fie astfel alctuite nct s poat fi considerate standardizate i normalizate sau etalonate, valide n sensul de a descoperi efectele nvrii, selective, adic s releve diferenele individuale. Cu alte cuvinte, eficacitatea probelor de msurare depinde, ntre altele, de unele trsturi i condiii pe care acestea trebuie s le ndeplineasc. De aceea se impune s fie analizate criteriile de apreciere ale valabilitii instrumentelor de msurare. Dup cum se observ, tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de msurare ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea instrumentelor are n vedere scopul n care urmeaz s fie folosite acestea, posibilitatea de aplicare i concordana dintre coninutul lor i aspectele supuse msurrii. a) Primul considerent de care trebuie s se in seama n alegerea unei probe este scopul n care urmeaz s fie folosit. Pornind de la faptul ca funcia principal a unui instrument de msurare este aceea de a furniza informaii cu privire la nivelul performanelor atinse i la starea activitii didactice n perspectiva unor obiective pedagogice, alctuirea probei sau opiunea pentru o anumit prob din cele cunoscute trebuie s se produc n funcie de msurarea care rspunde obiectivelor evalurii. b) Criteriul urmtor l constituie posibilitile de utilizare a testului care se refera la numeroase aspecte: elaborarea lui n timp util, mijloace de multiplicare, priceperea de a-l aplica de ctre cel care urmeaz s-l foloseasc, condiiile de notare, .a.m.d. c) n fine, nc o condiie a folosirii unui instrument este s permit msurarea ct mai exact a fenomenului examinat. Helmstadter atrage atenia asupra unor erori posibile n conceperea i aplicarea probelor de examinare. - Erori de interpretare - sunt acelea care rezult dintr-o greit nelegere a datelor sau a unor aspecte ale msurrii. n legtur cu aceasta, trebuie menionat c msurarea a numeroase variabile ale rezultatelor colare, ca i a celor psihologice este lipsit de un punct zero i nu exist nici garania c unitile sunt egale pe toat ntinderea strii. Determinat de aceste particulariti, punctajul obinut de un subiect la o verificare nu are o semnificaie prin el nsui. El dobndete o semnificaie numai prin compararea acestui rezultat cu cele obinute de ali subieci, altminteri, i se poate conferi o semnificaie neadecvat, comindu-se o eroare de interpretare. - Erori variabile - sunt acelea care rezult din accidente i inexactiti ntmpltoare provocate de multe cauze: instructaj greit sau neclar, intervenia unor factori inhibitori n timpul aplicrii probelor, starea de oboseal a subiecilor etc. Aceste erori sunt variabile de la o persoan la alta, n cazul aceluiai test sau de la un test la altul, n funcie de circumstane. - Erori personale - sunt fluctuaiile ce apar n punctajele atribuite unui rezultat (unei lucrri) de ctre aceeai persoan, dar n momente diferite, precum i aprecierile diferite ale aceluiai rezultat, emise de ctre persoane diferite. - Erori constante - sunt acelea care se produc datorit raportului dintre punctajul probei i trsturile rezultatelor msurate. Se tie c n domeniul rezultatelor colare ca i al fenomenelor psihice, multe din aspectele acestora nu sunt msurate direct, ci indirect, prin intermediul unei probe care corespunde mai mult sau mai puin caracteristicii msurate. De exemplu, cunotinele acumulate nu pot fi dovedite uneori, datorit unor dificulti de exprimare (orale sau scrise). Aceasta este o eroare constant, deoarece cantitatea de eroare este aceeai pentru o persoan, indiferent de cte ori i de ctre cine este examinat. Cele patru categorii de erori

sunt corelate cu caracteristicile probelor de msurare. n acest sens, fiecare nsuire deriv dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelaii pot fi prezentate astfel: - standardizarea asigur evitarea erorilor de interpretare; - exactitatea sau fidelitatea evit erorile variabile; - obiectivitatea nltura erorile personale; - validitatea presupune nlturarea erorilor constante. 4.6.4. Calitile tehnice ale testelor de cunotine Dac vom analiza raportul dintre testele de cunotine i metodele clasice de examinare i ascultare ale elevilor, vom identifica numeroase asemnri: amndou sunt forme de control, se realizeaz prin probe i intrebri, au aceleai criterii (programa de nvmnt, bareme de cunotine etc.) i vizeaz transformarea rezultatelor unor msurtori i evaluri n aprecieri i note. Orict de mult s-ar dezvolta tehnicile testelor de cunotine, metodele tradiionale de evaluare vor fi n continuare practicate nu numai din rutin, ci i ca tehnic alternativ sau instrument de validare. n comparaie cu lucrrile de control sau cu ascultarea, testele de cunotine se dovedesc a fi un instrument mai riguros de msurare, permind o difereniere mai precis din punct de vedere epistemologic, n timp ce testul se apropie de consistena gnoseologic a unei observaii. Testul de cunotine este superior metodologic examenului i celorlalte forme de control a cunotinelor tradiionale, deoarece asigur standardizarea condiiilor de desfurare a probelor, supunnd datele obinute prelucrrii statistico-matematic. Printre celelalte avantaje metodologico-gnoseologice ale testelor de cunotine menionm: - nregistrarea comportamentului subiectului declanat de stimul n mod obiectiv; - cuantificarea riguroas, consecutiv standardizrii; - evaluarea fundamentat statistic - prin raportarea rezultatelor obinute de elevii examinai cu acelea ale unui grup reprezentativ, scopul principal al testului fiind acela de a stabili poziia subiectului ntr-o scar absolut de performan. Testul de cunotine, asemenea testelor psihologice, posed o serie de caliti ale experimentului: - controlul condiiilor; - posibilitatea repetrii probei; - nregistrarea datelor; - tratarea lor cantitativ-statistic etc. Comentnd avantajele i dezavantajele (docimologice) I.T.Radu evideniaz mai multe caracteristici ale testelor de cunotine: - permit o evaluare rapid i precis, uneori ns n detrimentul verificrii gradului de profunzime cu care este nsuit materialul respectiv; - impun elevilor o atitudine sistematic asupra nvrii i deci contribuie ntr-o msur mai mic la formarea capacitii de prelucrare a cunotinelor de sintez i de creaie; - permit determinarea analitic a nivelului de cunotine nsuite de elevi; - faciliteaz diagnosticarea unor capaciti, abiliti, deprinderi i priceperi; - se pot aplica n timpul leciei i nu n condiii de laborator; - indic valoarea informaiei acumulate de elevi etc. Raportul dintre testele de cunotine i metodele tradiionale de evaluare (ascultarea, lucrrile de control) seamn cu relaia dintre testul psihologic etalonat i formele empirice de observare a comportamentului. Att testul de cunotine, ct i cel
- diminueaz riscurile sondajelor aleatoare, ansele de a primi subiecte norocoase;

psihologic presupun un efort de ntemeiere tiinific, susinut statistic i gnoseologic, superioritatea testelor reiese din faptul incontestabil al necesitii controlului, a notrii i comparaiei. Prin urmare - susine Planchard - ar fi ilogic s se refuze un instrument care asigur mai mult siguran acestor operaii. n continuare analizm cteva caliti tehnice ale testelor din perspectiva unei metodologii generale.
A. STANDARDIZAREA

n literatura noastr de specialitate, analiza calitii testelor ncepe cu studiul standardizrii, fr de care nu se poate concepe cuantificarea i msurarea. Kulcsar apreciaz standardizarea ca o cerin principal, ca o condiie esenial a oricrui test. Standardizarea poate fi neleas ca o pregtire prealabil a materialului pentru cuantificare implicnd o serie de omogenizri i determinri. Standardizarea poate fi, de asemenea, conceput ca o consecin a etalonrii. Pentru ca condiiile s fie cu adevrat puncte de comparaie, trebuie ca regulile de aplicare, de cercetare i de interpretare s fie fixate minuios i respectate contiincios. De aceea, fiecare test cuprinde instruciuni pe care experimentatorul este obligat s le urmeze, dac vrea s poat raporta rezultatele la normele stabilite. n aria teoriei i practicii evalurii activitii didactice, se deosebete o standardizare de coninut (proba s fie aceeai pentru toi elevii), de cea formal care presupune respectarea condiiilor de desfurare cu privire att la factorul obiectiv (local, timp, linite), ct i la cel subiectiv, starea sntii, respectarea unor norme de organizare a investigaiei (ziua, ora) (Radu I.T. ,1981). Pe lng faptul c pregtete cuantificarea, standardizarea testelor de cunotine asigur i egalitatea de anse a tuturor candidailor. Procednd analitic, vom deosebi mai multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cunotine: a) Standardizarea probelor evaluative solicit nu numai ca ntrebrile testelor s rmn aceleai pe tot parcursul examinrii, ci i prevederea ca probele s fie aceleai la toi elevii. b) Standardizarea instruciei date elevilor (explicaiile suplimentare strnesc suspiciuni). c) Standardizarea modului de cotare i de acordare a punctelor pentru rspunsurile elevilor. Standardizarea corectrii este uor de realizat n cazul probelor analitice (grile, care conin ntrebri nchise - operaia de corectare poate fi n acest caz mecanizat prin utilizarea unor abloane cu rspunsuri corecte) i dificil pentru probele sintetice, precum subiectele examenelor tradiionale. L.J. Cronbach susine c standardizarea este o condiie pentru obiectivitatea testului. Asigurarea obiectivitii testului implic, pe lng standardizare i fidelitate, nlturarea tuturor erorilor subiective, a variaiilor sistematice sau ntmpltoare, ceea ce poate complica la maximum procedura de desfurare a examenelor, genernd o atmosfer constrngtoare, apstoare, de nesuportat. Se recomand n acest sens o ierarhizare a criteriilor de standardizare i introducerea n regulamentul de desfurare a examenului, numai a acelor criterii care sunt semnificative, indispensabile.

B. ETALONAREA I REPREZENTATIVITATEA

n timp ce validitatea unui test se poate defini ca raport ntre probele testului i obiectivele urmrite, etalonarea i reprezentativitatea se refer la populaia de elevi, unde a fost experimentat testul i la populaia unde poate fi utilizat. Lotul limitat de subieci ce urmeaz a fi supus investigaiei ce poate fi construit ntr-un mod aleator se numete eantion. Pentru a asigura reprezentativitatea eantionului este important ca populaia din care este format eantionul s fie bine amestecat. Problema corectitudinii comparaiilor i a calitii msurrii nivelului de pregtire a elevilor reprezint esena evalurii, cu implicaii nu numai n plan tiinific i metodologic, ci i sub aspect moral i social; de rezultatele ei depinde n ultima instan soarta tinerilor. Analiza pertinent a rezultatelor obinute de subieci la teste presupune transformarea acestora n scoruri derivate, care, pe de o parte, indic poziia relativ a persoanei testate n cazul eantionului normativ, permind astfel o evaluare cantitativ a randamentului individual n raport cu performanele altor persoane i, pe de alt parte, scorurile derivate, permit deja o comparare direct a rezultatelor . n absena unor metodologii tot att de sofisticate precum n psihologie, a unor reglementri corespunztoare n pedagogie i didactic, etalonarea are un sens mai larg, servind nemijlocit comparrii rezultatelor obinute de candidai: Un principiu fundamental i universal al oricrei evaluri este faptul ca ceea ce urmeaz a se evalua, trebuie s se compare cu altceva care servete astfel ca etalon (James M. Thyne ,1978). Principiile metodologice ale etalonrii i reprezentativitii ies i mai mult n eviden n cazul comparaiilor pe plan internaional a rezultatelor i performanelor colare ale elevilor de aceeai vrst sau de vrste apropiate. A.W.Foshay, unul dintre fondatorii Asociaiei Internaionale pentru Evaluarea Randamentului colar sublinia necesitatea unor comparaii care s aib n vedere populaia colar aflat n apropierea unui punct colar terminal i care s implice multe ri. Tjerd Plomp (1982), preedintele I.E. A., sintetiznd experienele de peste 4 decenii de comparare internaional a performanelor colare i intelectuale ale elevilor la mai multe discipline, evidenia 5 avantaje majore ale participrii rilor la aceste investigaii: 1). Comparaiile pe plan internaional ntre rezultatele obinute de elevi la testele de cunotine ofer i informaii de cea mai bun calitate, privind situaia nvmntului din fiecare ar, indispensabile pentru deciziile factorilor de conducere, a ministerelor. 2). Se pot cunoate i explica diferenele dintre sistemele de nvmnt din diferite ri i consecinele lor social-economice. 3). Permite formarea unor echipe naionale de cercettori specializai n tehnicile de ancheta i studii evaluative. 4). Cristalizarea unei metodologii care faciliteaz elaborarea unor evaluri pe plan naional. 5). Acces la o reea internaional de experi n materie de cercetare i educaie.

C. FIDELITATEA

Apreciat drept caracteristic de baz a testelor de cunotine ca i inteligena, fidelitatea, numit i constan sau exactitate, desemneaz ncrederea pe care o avem sau o putem avea n instrumentul de cuantificare. Fidelitatea exprim o cerin metodologic fundamental de a ne desprinde de judecile subiective, de atracia prejudecilor i reprezentrilor sociale i de a percepe corect diferenele obiective dintre candidai. Mariana

Roca, ncercnd s contureze o definiie, susinea c Fidelitatea unui test ne indic dac diferenele individuale obinute cu ajutorul lui sunt determinate de diferenele reale dintre subieci, sub aspectul factorilor msurai, sau sunt efectul unor factori exteriori, respectivei trsturi, efectul unor factori variabili. Un proces de erodare a fidelitii se manifest ndeosebi n cadrul testelor de cunotine i se datoreaz tentativelor elevilor de a copia sau de a discuta n timpul examenelor. n sens restrns, fidelitatea unui test determin gradul de exactitate a msurrii. Un test, chestionar sau fi de observaie, la fel ca i un metru sau un kilogram, trebuie s exprime ct mai obiectiv i mai deplin ceea ce examineaz sau msoar. De aceea el trebuie s dea aceleai rezultate, indiferent de persoana care le aplic, n locuri i momente diferite. Principalele aspecte sub care un test de cunotine trebuie s fie fidel sunt: a) stabilitatea rezultatelor n cazul cnd acelai elev este examinat de profesori diferii, fr ca profesorii respectivi s cunoasc n prealabil rezultatele candidatului; b) stabilitatea rezultatelor n cazul cnd sunt modificate condiiile de desfurare a examenului. Teoretic, acest test de cunotine trebuie s ajung la performane apropiate chiar dac este folosit n condiii diferite. Dintre condiiile subiective care pot interveni menionm: gradul de oboseal, experiena anterioar a candidatului, importana social a examenului i modul n care aceasta este perceput, dorina de reuit, moralul i expectana, emotivitatea, pasiunea prinilor etc. Se impune o pruden n interpretare; nu trebuie s confundm fidelitatea derivat din calitatea testului cu efectele interveniei unor factori exteriori. c) stabilitatea rezultatelor atunci cnd se schimb nfiarea probelor, forma gramatical, modul de adresare, nlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor, schimbarea ordinii itemilor etc. d) stabilitatea n timp a rezultatelor. Un test este fidel, dac administrat fiind la diferite intervale de timp, duce la aceleai rezultate. n cazul testelor de cunotine trebuie s inem seama de efectele uitrii; se recomand astfel ca naintea celei de-a doua examinri s organizm o consultaie recapitulativ. Lazr Vlsceanu recomand urmtoarele procedee prin care se poate asigura sporirea fidelitii: 1. Redactarea ct mai clar a sintagmelor i ntrebrilor pentru a diminua interpretrile divergente datorate unor expresii ambigue. 2. Utilizarea unui numr ct mai mare de itemi similari ca tip I calitate, n aa fel nct s creasc gradul de aproximare a spaiului real de variabilitate al unui concept i, n consecin, s se mbunteasc veridicitatea msurrii (Vlsceanu L.,1982). Cu alte cuvinte, testul trebuie s fie astfel conceput nct s permit utilizarea unor procedee statistice. 3. Asigurarea designului i coerenei testului printr-o distribuire raional a sensului n funcie de obiective, ipoteze, variabile, dar i n raport cu itemii i expresiile utilizate. 4. Controlul permanent al modului de folosire n optica instructiv-educativ, formularea atent a instruciunilor de aplicare a instrumentului de msurare i respectarea lor strict n toate condiiile de aplicare.
D. VALIDITATEA

Din atenia acordat de metodologi i teoreticieni ai evalurii, reiese c validitatea reprezint cea mai important calitate a testelor de cunotine. Se poate aprecia c

validitatea constituie o calitate sintetic a testelor, prin ea cumulndu-se etalonarea, fidelitatea, standardizarea etc. Sunt puine anse ca un test s fie valid dac nu este standardizat i etalonat. Validitatea se refer la calitatea metodologic a unui test de a rspunde la ntrebrile: testul este bun sau ru?, ct este de bun?. Prin validitate se poate nelege potrivirea dintre test i obiectul ce urmeaz a fi examinat prin intermediul lui. Dup unii autori, nivelul de pregtire a elevilor nu poate fi msurat prin teste de inteligen sau de memorie, ci numai prin instrumente adecvate coninutului unei discipline. Elaborarea unui test de cunotine valid presupune, deci, prelucrarea metodologic a programei unei discipline. Activitatea de elaborare i utilizare a testelor de cunotine este contient dac are un scop, un obiectiv; gradul ei de contiinciozitate i validitate este cu att mai mare cu ct scopurile sunt mai clare. Putem conchide: un test de cunotine este valid dac msoar n mod adecvat nivelul de pregtire a elevilor la o anumit disciplin. 4.7. Tipuri de itemi folosii n predarea biologiei Itemurile reprezint unitile de sarcini din care se compune o prob. Dup cum am vzut, n funcie de rspunsuri, acestea se mpart n dou categorii: itemuri deschise i itemuri nchise. I. Itemurile deschise - sunt reprezentate prin sarcini pe care elevul le rezolv ntrun mod personal, liber, avnd posibilitatea ca pe lng cunotine s demonstreze i capacitile sale de exprimare, de gndire logic i creatoare etc. Acestea sunt de fapt ntrebrile ce se pun elevilor n mod curent n procesul de nvmnt, cerndu-li-se s rspund oral sau n scris. n predarea biologiei se folosesc urmtoarele variante ale itemurilor deschise . n acest sens se folosesc: 1) Propoziii lacunare - prin care se verific n principal msura n care elevii cunosc anumite definiii, secvenele succesive ale unui proces etc. Propoziia lacunar trebuie astfel formulat nct s ofere elevului suficiente repere pentru ca s se poat delimita exact problema. 2) Desene lacunare - se folosesc pentru a se pune n eviden cunoaterea unor caractere specifice, definitorii. De exemplu: desenul alturat reprezint incomplet capul i piciorul berzei. Completeaz desenul din figura 1.

Figura 1. 3) Desene ce trebuie adnotate permit n special verificarea msurii n care elevii i-au nsuit terminologia tiinific i recunosc anumite plante, animale, structuri anatomice etc. De exemplu, completeaz fig. 1 cu denumirile prilor corpului i ale organelor; indic n fig. 2 i 3 denumirea speciei prezentate.

Figura 1

a). ............................................... b). ...............................................

Figura 2 ....................................

Figura 3 ...................................

4) Texte ce trebuie reprezentate prin imagine - asigur verificarea reprezentrilor pe care le au elevii despre plantele, animalele, fenomenele i procesele biologice studiate. De exemplu: - reprezint schematic drumul aerului n corpul petelui n timpul respiraiei; - prezint prin desene schematice capul crapului i rechinului, evideniind deosebirile; - prezint ntr-un desen schematic corpul crapului i al rechinului, evideniind deosebirile. 5) Itemuri constructive - reclam anumite operaii i activiti intelectuale: comparaie, clasificare, stabilirea unor relaii etc. De exemplu: - indic trei nsuiri prin care mormolocul se deosebete de broasca adult; - mparte urmtoarele mamifere n ase grupe, n funcie de modul lor de hrnire. Precizeaz cum se hrnete fiecare grup: cal, jder, urs brun, vac, porc, arici, oarece, lup, crti, urs polar, oaie, cerb, cimpanzeu.

1........................... 2 ............................... 3 ............................... 4 .............................. 5 ............................... 6 ............................... Aceast sarcin poate fi simplificat dac, pe lng criteriul de clasificare (modul de hrnire), denumim i cele ase categorii n care se grupeaz mamiferele enumerate n funcie de acest criteriu. Dimpotriv, dificultatea sarcinii va crete daca vom las pe seama elevului s aleag i criteriul n funcie de care aceste animale pot fi grupate. De exemplu: - La care dintre animalele enumerate se vede c respir ?; Subliniaz-le! (cine, cal, porc, gin, porumbel, broasc, crap, crbu, fluture, rm); - De ce nu se vede la fiecare? . II. Itemurile nchise sunt sarcini cu rspunsuri la alegere. Acestea prezint, pe de o parte, avantajul ca permit verificarea achiziiilor ntr-un domeniu vast, ntr-un timp relativ scurt i, pe de alt parte, interpretarea univoc a rezultatelor. Cu toate acestea, utilizarea unor asemenea itemuri n evaluarea randamentului colar a suscitat i suscit nc controverse i obiecii. Unii consider c se pericliteaz astfel dezvoltarea exprimrii verbale. Dar, experimental nu s-a putut confirma acest lucru. S-a mai obiectat c itemurile cu rspunsuri la alegere apeleaz doar la memorie, punnd n eviden nsuirea cunotinelor la nivel de recunoatere. S-a demonstrat ns c marea varietate de forme n care se redacteaz aceste itemuri permit implicarea unor activiti intelectuale superioare. Cel mai adesea se invoc ns posibilitatea alegerii ntmpltoare a rspunsului corect. Pentru a preveni acest pericol real, se exclud itemurile cu numai dou rspunsuri la alegere i se utilizeaz cu precdere itemuri cu cinci rspunsuri la alegere, reducndu-se astfel la minimum posibil probabilitatea ghicirii rspunsului corect. Din marea varietate de forme ale itemurilor de acest tip, vom prezenta doar cteva, care, dup prerea noastr, i pot gsi aplicabilitatea la nivelul nvmntului gimnazial n predarea biologiei: 1) Alegerea multipl - itemurile de acest fel cuprind o ntrebare i mai multe rspunsuri, dintre care unele sunt corecte, altele eronate. Rspunsurile eronate poart denumirea de distractori i n general, sunt astfel formulate nct s poat fi plauzibile i nu evident absurde. Cel mai adesea, n calitate de distractori se folosesc greelile tipice ale elevilor. Aceste itemuri pot fi redactate n mai multe variante: a) un singur rspuns corect - mai muli distractori: De exemplu: Rolul principal n micarea petilor l au: 1. nottoarele pectorale; 2. nottoarea codal; 3, nottoarele abdominale. Petii respir prin: 1. camera branhial; 2. opercule; 3. branhii. Crapul este un pete: 1. vegetarian; 2. omnivor; 3. carnivor Rechinul are scheletul alctuit din:

1. oase; 2. cartilaje; 3. cartilaje i oase. Unde ajunge sngele din ventriculul drept? : 1. n atriul drept; 2. n ventriculul stng; 3. n artera pulmonar; 4. n atriul stng; 5. n artera aort. Din ventriculul drept sngele ajunge: 1. n atriul drept; 2. n ventriculul stng; 3. n artera pulmonar; 4. n atriul stng; 5. n artera aort. b) mai multe rspunsuri corecte - un singur distractor (depistarea greelii) De exemplu: Care dintre afirmaii este greit? : 1. Din ventriculul stng sngele ajunge n plmni; 2. Din plmni sngele ajunge n atriul stng; 3. Din atriul stng sngele ajunge n ventriculul stng; 4. Din ventriculul stng sngele ajunge n organism; 5. Din atriul drept sngele ajunge n ventriculul drept. 2) Asociaii multiple - aceste itemuri solicit descoperirea relaiilor dintre anumite noiuni i afirmaii. Ele nu conin distractori. Se previne astfel temerea c elevul ar putea s fixeze anumite cunotine eronate. De exemplu: Scrie n dreptul fiecrui organ, notat cu majuscule, acel numr care indic descrierea structurii acestuia: A. Inima la peti; B. Inima la om; C. Inima la erpi; D. Inima la broasc: 1. are doua atrii i un ventricul; 2. are un atriu i un ventricul; 3. are dou atrii i dou ventricule incomplet separate; 4. are dou atrii i dou ventricule complet separate. 3). Asociere prin excludere - aceste itemuri cuprind patru noiuni i cinci afirmaii. Fiecare noiune este legat de o afirmaie. Elevul trebuie s gseasc afirmaia care nu se refer la nici una dintre noiunile date. De exemplu: Dintre afirmaiile notate cu majuscule, subliniaz pe aceea care nu se refer la unul dintre organele plantei notate cu litere mici: a. rdcina; b. tulpina; c. frunza; d. floarea. A. susine frunzele;

B. realizeaz fotosinteza; C. fixeaz planta; D. are rol n reproducere; E. conine semine. Trebuie subliniat faptul c elaborarea itemurilor nchise este o operaie foarte dificil, reclam inventivitate, o foarte bun cunoatere a dificultilor ntmpinate i a greelilor fcute de elevi, precum i verificrii experimentale repetate. De aceea, elaborarea probelor de acest tip se realizeaz de regul, de ctre formaiuni de cercetare specializate. n unele ri funcioneaz i aa - numitele bnci de itemuri care pun la dispoziia cadrelor didactice itemuri verificate experimental. Itemurile deschise pot fi folosite ca atare n procesul leciei pentru a verifica rapid dac elevii stpnesc cunotinele sau operaiile intelectuale absolut necesare pentru continuarea studiului sau msura n care au neles o anumit problem mai dificil. Alte modaliti de a spori obiectivitatea notrii sunt: Ghidurile de notare folosesc anumite criterii dup care se evalueaz rspunsul, fiecare criteriu fiind apreciat cu o not sau un anumit punctaj. Nota final reprezint media notelor sau punctajului acumulat, care la rndul lui va fi convertit n not. Scrile obiective de apreciere sunt utilizate n analiza lucrrilor efectuate de elevi. Scrile sunt modele n trepte, fiecare treapt reprezentnd un exemplu de lucrare, evaluat cu o anumit not. Exist modele de lucrri pentru nota 10, 9, 8 sau pentru calificativ maxim, moderat i minim de promovare. O lucrare corectat se compar cu treptele etalon i va primi nota n conformitate cu treapta de care se apropie cel mai mult. Aceast modalitate se folosete ndeosebi acolo unde elementele lucrrii supuse analizei nu pot fi decelate altfel (obiecte, desene, compuneri).

5. Evaluarea rezultatelor colare

Constatarea (msurarea) performanelor elevilor, prin ea nsi nu semnific nivelul acestora, calitatea pregtirii elevilor. Rezultatele obinute la probele de verificare dobndesc o semnificaie numai n urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite criterii. Dac exist mprejurri n care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fr o msurare riguroas a acestora i numai pe baza unor observaii curente, n schimb, verificarea rezultatelor este continuat, de regul, cu aprecierea lor ntr-o form sau alta. Astfel, se efectueaz n mod obinuit aprecieri referitoare la: - ct au progresat elevii; - rezultatele obinute de ei la diferite obiecte de nvmnt; - rezultatele unui elev n comparaie cu colegii si; - progresele nregistrate n raport cu propriile posibiliti sau cu rezultatele ateptate, .a.m.d. n practica colar sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor colare: comentarea lor prin laude sau observaii critice, precum i diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori etc.). Aceste moduri de expresie a aprecierilor sunt convenionale i ndeplinesc mai multe funcii: - exprim aprecierea rezultatelor msurate; - permit clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul grupului (clasei); - contribuie la cultivarea motivaiei elevilor fa de nvtur;

- ofer elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoevaluare. 5.1. Nota colar Este un indicator cuantificat al evalurii. Notarea poate fi fcut n mai multe moduri: a) prin cifre (notare numeric), 5-20 trepte: 1-5 n rile fostei URSS, 1-6 n Germania, Elveia, 1-7 n Suedia, Norvegia, 1-10 n Romnia, Finlanda, 1-13 n Danemarca, 1-20 n Frana. n majoritatea rilor, cifra cea mai mare desemneaz punctajul maxim, dar n unele sisteme, acest calificativ este dat de nota cea mai mic. Numrul mai mare de trepte poate contribui la o evaluare mai nuanat, iar un numr mai mic ar uura notarea; b) prin calificative: foarte bine - echivalentul notelor de 10 i 9, bine - echivalentul notelor de 8 i 7, suficient (satisfctor) - echivalentul notelor de 6 i 5, insuficient (nesatisfctor) - echivalentul notelor de la 4 la 1; c) prin litere (notarea literal) - 6-7 litere (Anglia, S.U.A. etc.); d) prin sistemul binar, admis sau respins, care se folosete la anumite probe (colocvii, lucrri practice, preselecii etc.); e) prin bile colorate: albe - foarte bine, roii - suficient, negre - insuficient; f) prin aprecieri n limba latin: magna cum laude (cu mare laud) - pentru foarte bine; cum laude (cu laud) - pentru bine. 5.2. Acordarea notelor (criterii) Criteriile de notare exigent i corect (care respect normele docimologice) sunt: a) notarea s fie obiectiv, adic s reflecte cantitatea (volumul) informaiilor, deprinderilor i priceperilor n raport cu prevederile documentelor colare i calitatea acestor achiziii; b) n acordarea notei s se evite subiectivismul, profesorul s nu fie influenat de celelalte note ale elevului (de la alte discipline sau de la aceeai disciplin n trecut); c) n notare s fie luate n considerare calitile i performanele capacitilor intelectuale i profesionale creative, imaginaia, spiritul de observaie, spiritul critic etc.;

d) se recomand ca nota s fie explicat, pentru ca elevul s tie ce a greit i ce trebuie s fac pentru a progresa; e) profesorul s participe afectiv la actul evaluativ (s-l bucure reuita i s-l ntristeze eecurile); f) la acordarea notei pot fi cooptai i elevii cerndu-li-se s-i motiveze aprecierile. 5.3. Stabilirea criteriilor de raportare a rezultatelor colare Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor colare o constituie stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. Cerina fundamental a aciunii n aceasta privin este de a tinde ctre realizarea unei aprecieri obiective a rezultatelor, n sensul c divergenele dintre aprecierile emise de mai multe persoane asupra unei anumite performane s fie ct mai mici. n condiiile n care activitatea de instruire i educaie se realizeaz pe baza unor programe care stabilesc coninuturile ce trebuie nsuite, aprecierea ct mai obiectiv a rezultatelor obinute de elevi presupune raportarea lor la cerinele programei colare. Aceast relaie pune n eviden importana pe care o prezint - pentru aprecierea rezultatelor colare - definirea ct mai precis a obiectivelor pedagogice vizate ntr-un demers didactic. Pe lng faptul c indic n ce direcie trebuie orientate procesele de instruire, obiectivele pedagogice permit s se verifice i s se aprecieze mai exact dac s-a realizat ceea ce s-a urmrit. n aceast perspectiv, obiectivele pedagogice reprezint rezultatele dorite sau ateptate i ca urmare, ndeplinesc funcia de criterii de referin n formularea unor judeci valorice asupra rezultatelor obinute. Muli autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor colare: - prin raportarea la cerinele programei colare, la obiectivele pedagogice urmrite, punnd n eviden calitatea activitii care a dus la rezultate constante, cu alte cuvinte, eficacitatea acesteia; - prin raportarea la nivelul atins de populaia colar evaluat, a clasei, ceea ce relev mai ales eficiena activitii; - prin raportarea la posibilitile fiecrui elev i la nivelul existent la nceputul programului, realizndu-se o evaluare de progres. n mod obinuit, nici unul din aceste criterii nu este aplicat n exclusivitate, fiecare din ele fiind mbinat i completat de celelalte, ori influenat de acestea. Astfel, adeseori, evaluarea rezultatelor - realizat prin raportarea la coninutul programei i la obiectivele urmrite - este influenat de nivelul general de pregtire a grupului, adic de nivelul clasei. Ea se exprim, de regul, n tendina de apreciere mai indulgent (supraestimare) a rezultatelor elevilor dintr-o clas cu un nivel mai sczut i de apreciere mai exigent a celor cu un standard de pregtire mai ridicat. Aprecierea rezultatelor n funcie de nivelul clasei nu constituie un principiu de evaluare, ci se manifest ca factor ce influeneaz evalurile realizate dup obiectivele de atins (Popescu P. ,1978). Exist o situaie n care aprecierea rezultatelor constatate la un moment dat se realizeaz prin compararea lor cu nivelul de pregtire al elevilor la nceputul perioadei de instruire i prin raportarea la posibilitile lor. Dei nici acest mod de evaluare nu constituie n coala noastr o norm de apreciere a rezultatelor, el se manifest destul de frecvent n conduita de evaluatori a cadrelor didactice, acestea folosindu-l ca mijloc de stimulare a elevilor prin aprecierea progreselor nregistrate de acetia.

5.4. Factorii perturbatori ai aprecierilor Studiile docimologice i chiar constatri curente pun n eviden fragilitatea i chiar absena obiectivitii n funcie de condiiile de nvare, de dificultatea sarcinii propuse, dar i de factori personali (profesori sau elevi) etc. Mai mult, adeseori, numeroi factori care influeneaz actul notrii rezultatelor rmn neidentificai. Aa se explic faptul c, n mod obinuit, compararea notelor atribuite de diveri examinatori, independent unii de alii, arat c acestea difer de la un profesor la altul, proporia dezacordurilor fiind mai ridicat dect cea a acordurilor. De asemenea, notele atribuite aceleiai lucrri, la intervale de timp, sunt puin stabile n cazul aceluiai profesor. Aadar, lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprim att n variaiile interindividuale, dezacord ntre aprecierile fcute aceleiai lucrri de ctre profesori diferii, ct i n cele intraindividuale, dezacord ntre aprecierile succesive ale aceluiai profesor (Thyne J., 1978). Exist numeroase mprejurri legate de activitatea profesorului care conduc la erori de apreciere, cu toat dorina acestora de a asigura obiectivitatea aprecierii. - Efectul halo (analizat i formulat de Thorndike, nc din 1920) se exprim n tendina aprecierii unor rezultate sau nsuiri sub influena impresiei generale asupra subiectului. Un elev care are o bun reputaie n faa profesorilor si face s apar n jurul su un halo, datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe. Pentru nlturarea acestui efect se recurge la examene externe, realizate cu examinatori care nu-i cunosc pe elevi, sau la eliminarea posibilitilor de identificare a elevilor crora le aparin unele lucrri. Efectul halo se produce i n aprecierea conduitei elevilor, mai ales fa de cazurile extreme, adic a elevilor de frunte i a elevilor problem. Fa de cei dinti, efectul acioneaz n favoarea lor, iar n al doilea caz, n defavoarea subiecilor, prerea negativ a pedagogului despre acetia fcndu-l s nu vad ceea ce este bun n conduita elevilor i conducnd la o apreciere mai sever. Erori similare efectului halo sunt: - Efectul de blndee generat de tendina de a aprecia cu indulgen persoanele mai bine cunoscute n comparaie cu cele mai puin cunoscute, sau eroarea de ateptare, care apare n cazul noului venit ntr-un colectiv de elevi. O variant a acesteia este eroarea de generozitate. Aceasta se produce n cazurile n care evaluatorul are motive de a manifesta indulgena n aprecierea subiecilor (diriginte, ndrumtor de grup studeneasc, an) - tendina de a prezenta o situaie mai bun privind efectele aciunii sale educative; - interesul de a masca unele eecuri ale acestei activiti; - ncercarea de a pstra nentinat onoarea clasei, .a.m.d. - Asemntor efectului halo, un alt aspect al comportamentului profesorului ca evaluator este cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau efectul Oedipian (Gilbert de Landsheere,1975). Pornind de la subiectele mitologice potrivit crora sculptorul s-a ndrgostit de propria creaie (n cazul efectului Pygmalion sau Oedip care i-a omort tatl pentru c oracolul i-a prezis aceasta; prin similitudine, se susine c aprecierea rezultatelor deinute de un elev sunt puternic influenate de opinia pe care evaluatorul i-a format-o despre capacitile acestuia. Influena este aa de mare nct opinia subiectului determin apariia fenomenului. Efectul Oedipian se ntlnete frecvent n practica colar, mai ales n mprejurri n care profesorii au o prere nefavorabil despre unii elevi, determinat de diferite

consideraii (mai ales cazul elevilor crescui n casele de copii, pe care profesorii i consider inapi pentru performanele colare). - Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant.

Fiecare profesor are propriile sale criterii de apreciere, propriul su mod de aplicare a criteriilor de apreciere.

Astfel: - unii examinatori sunt generoi, fiind nclinai, n aprecierea rezultatelor elevilor, s in seama de eforturile depuse pentru obinerea lor; alii sunt severi, totdeauna gata s sancioneze orice eec, s nu tolereze nici o nereuit, chiar dac elevul a depus un anumit efort; - unii profesori folosesc nota ca mijloc de ncurajare a elevului, de stimulare, n timp ce pentru alii, nota nu reprezint dect un instrument de msur, fr valoare educativ, sau o folosesc ca mijloc de constrngere a elevului pentru a depune mai mult efort n activitatea colar; - unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor, de nota personal, iar alii acord mai mult importan rspunsului conform celor predate sau ct mai fidel textului din manual; alii sunt indifereni. Exist situaia n care unii profesori manifest o exigen mai mare la nceputul anului colar, acordnd note mai mici dect cele care corespund rezultatelor obinute de elevi, din considerentul greit c n acest fel elevii vor fi determinai s nvee cu mai mult struin n tot timpul anului colar. O alt situaie const n aprecierea cu indulgen a rezultatelor n fazele finale ale colarizrii, ciclului de nvmnt. n sprijinul acestei atitudini se aduc justificri ca acestea: dac a ajuns pn aici, n-are rost s mai ntrzie absolvirea sau s termine pentru c tot nu reuete la bacalaureat sau concursul de admitere etc. - Efectul de contrast sau de ordine (dup cum se produce: simultan sau succesiv) const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe subieci. n perspectiva clasificrii, de multe ori acelai rezultat este apreciat mai bine dac un candidat a urmat dup unul mai slab, sau poate fi apreciat ca mediocru, dac el urmeaz dup un candidat care a dat rspunsuri excelente. Eroarea logic const n devierea de la aprecierea obiectiv a rezultatelor colare provocate de diverse considerente, ajungnd chiar pn la substituirea adevratelor obiective ale evalurii cu alte aspecte ale activitii colare. De exemplu, uneori nu se apreciaz cunotinele acumulate sau capacitatea de a ndeplini unele operaii, ci alte variabile considerate de ctre profesor ca fiind importante: ordinea i acurateea lucrrii, efortul depus pentru efectuarea ei, contiinciozitatea, .a.m.d. Aceast abatere este susinut de argumentul c asemenea aspecte sunt cel puin tot att de importante ca i cunotinele acumulate. - Eroarea de tendin central, este tendina de a formula aprecieri medii, de a evita extremele (notele foarte mari i cele foarte mici) i de a da cu preponderen nota 7, din teama de a nu grei. 5.5. Msuri ameliorative n sistemul de examinare i evaluare Astzi se ntreprind numeroase ncercri de aplicare a unor msuri menite s conduc la diminuarea erorilor n evaluarea rezultatelor colare, cercetri experimentale n vederea gsirii unor modaliti de notare mai bune dect cele actuale. Elementele eseniale ale unui model ameliorativ al sistemului de verificare i evaluare a rezultatelor colare privesc: - pregtirea personalului didactic pentru activitatea de evaluare;

- instituirea unui sistem de examinare; - perfecionarea tehnicilor de verificare i evaluare a rezultatelor colare (Popescu P., 1978). a) Cu privire la pregtirea personalului didactic n problemele evalurii randamentului colar, avem n vedere iniierea profesorilor i nvtorilor - n cadrul programelor de instruire - n tehnica examinrii i nsuirea de ctre acetia a criteriilor de apreciere. Adeseori, se consider c succesul n activitatea colar depinde numai de calitatea predrii profesorului, subestimndu-se pregtirea acestuia pentru evaluarea rezultatelor elevilor i a procesului nsui. Din aceast cauz unii profesori nu sunt api s foloseasc informaiile pe care le furnizeaz secvenele parcurse ale actului pedagogic pentru ameliorarea etapelor urmtoare, Dac pregtirea acestora pentru conducerea activitii didactice, pentru a preda i ndruma activitatea de nvare a elevilor, se realizeaz prin formarea pedagogic teoretic i practic pe care o primesc, apoi iniierea lor n arta i tehnica de a examina i de a interoga este aproape absenta n programele de formare. n general, se ignor faptul c aceasta este o tehnic ce trebuie nvat, iar profesorii se consider api s examineze prin simplul fapt c ei cunosc materia predat i de aici rspunsurile ateptate . De aceea asistm la numeroase greeli svrite n domeniul evalurii, ncepnd cu nenelegerea evalurii ca activitate component, integrat actului pedagogic, continund cu formularea arbitrar, haotic, a ntrebrilor, cu crearea unui climat inhibitor n timpul examinrii, pn la atitudinea autocrat a profesorului, care transform situaia de examen ntr-un mijloc de a-i satisface dorina de dominare. De aceea, formarea specific a profesorilor n domeniul evalurii rezultatelor colare reprezint una din condiiile menite s confere actului de evaluare o garanie tiinific. b) Unele msuri pot fi aplicate n vederea perfecionrii activitii de verificare i evaluare curent. n aceast categorie se nscriu promovarea unei atitudini optime n folosirea sistemului de notare, care se pot defini printr-o activitate realizat n conformitate cu mai multe cerine, din care amintim: - Aprecierea rezultatelor s se fac pe baza obiectivelor pedagogice stabilite anterior. Din aceasta decurge necesitatea elaborrii cu grij a obiectivelor, ca baz a procesului de instruire, dar i a evalurii. Elevii cunoscnd ce se cere n activitatea de nvare la un obiect, i pot concentra toata atenia asupra acelor aspecte pe care profesorul le consider mai importante. n acest fel, atenia este apt de a se muta de la motivaia extrinsec a notei spre una intrinsec, a dorinei de a realiza obiectivele stabilite. De asemenea, cunoaterea de ctre prini a ceea ce se ateapt de la copii, deci nelegerea obiectivelor, este condiia principal a receptrii mesajului pe care l reprezint notele obinute de copii i nivelul dorit, precum i aprecierile pe care profesorii le transmit prinilor sub diverse forme (carnetul de elev, rapoarte periodice etc.). - Efortul ctre o notare ct mai obiectiv cu putin trebuie s caracterizeze comportamentul oricrui profesor. n acest sens, nsuirea tehnicilor eficace de verificare n concordan cu aplicarea procedeelor prin care se poate obine o evaluare mai exact, consecvent n aplicarea unor criterii de apreciere sunt coordonatele generale ale unei notri adecvate. - Aprecierea prin not s reflecte ct mai fidel rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare n momentul evalurii acestor rezultate. n strns legtur cu aceasta, este necesar ca notarea s fie raportat la rezultatele obinute, la nivelul atins ntrun domeniu, fr s fie afectai de consideraii de alt ordin: trsturi de personalitate, atitudini n alte mprejurri, conduit.

- Evaluarea final (la sfritul semestrelor sau a anului colar) s se ntemeieze pe ct mai multe verificri efectuate pe parcurs. n acest sens, n procesul msurrii rezultatelor colare se discut mult de frecvena mai mare a notrilor i de ritmicitatea acestora Normele regulamentare de organizare i funcionare a colilor, stabilesc obligaia cadrelor de a-i examina ritmic pe elevi. Dar, orict de sistematic s-ar efectua verificarea elevilor, evaluarea rezultatelor nu ctig nimic n exactitate, dac fiecare verificare n parte nu se realizeaz astfel nct s se obin date adecvate situaiei reale. c Alte msuri vizeaz adoptarea unor modaliti mai bune i mai suple de notare, viznd nlturarea situaiilor de hazard n verificarea i aprecierea nivelului de pregtire, paralel cu promovarea sistemului de evaluare continu. Ameliorrile de aceast natur au n vedere faptul c, dei timpul folosit pentru verificarea i notarea elevilor reprezint cca. 30-40% din timpul total destinat instruciei, el nu este valorificat cu maximum de eficien. De aceea, n unele sisteme colare a fost experimentat o modalitate de verificare a tuturor elevilor unei clase din fiecare capitol al materiei parcurse. n cazul n care un elev nu obine un punctaj minim stabilit, i se acord un termen, precum i sprijinul necesar n vederea unei noi verificri. Astfel, se nltur verificarea ntmpltoare prin sondaj, apariia i acumularea lacunelor. Realizndu-se o mai bun conexiune invers, elevii se obinuiesc s lucreze sistematic. Totodat, modelul presupune i aplicarea unor msuri de difereniere a instruirii, a unui program de recuperare n etapele urmtoare momentului n care se nregistreaz un eec. 5.6. Alctuirea probelor n vederea notrii n vederea evalurii randamentului colar, avndu-se n vedere o perioad de studiu mai ndelungat (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), se alctuiesc probe de evaluare. Elaborarea unor probe validate, standardizate, depete posibilitile cadrelor didactice din coli i de aceea nu ne vom referi la operaiile, calculele, prelucrrile implicate n aceast activitate. Vom enumera pe scurt cteva reguli simple de care trebuie s in seama profesorii atunci cnd elaboreaz o prob pentru uzul personal i principalele etape ce trebuie parcurse: 1. Se definesc obiectivele probei n termeni comportamentali. 2. Se stabilete ponderea pe care trebuie s o aib verificarea fiecrei categorii de obiective n economia probei, avndu-se n vedere timpul care s-a acordat n procesul de nvmnt realizrii acestora. 3. Se decide ce tip de itemuri vor fi utilizate. De regul, o prob cuprinde fie numai itemuri deschise, fie numai itemuri cu rspunsuri la alegere. 4. Se stabilete dimensiunea probei. n legtura cu aceasta, nu exist nici o regul fix, dar trebuie avut n vedere, n acest sens, timpul care se acord pentru aplicarea probei i ritmul mediu de lucru al colectivului de elevi. De obicei, aplicarea unei probe nu trebuie s depeasc o or. 5. Se elaboreaz sau se aleg itemurile i se stabilete ordinea lor n prob. La stabilirea ordinii itemurilor se are n vedere dozarea dificultilor, n aa fel nct, la nceputul i la sfritul probei, itemurile s cuprind sarcini mai uoare. 6. Se elaboreaz foaia de rspuns care cuprinde rspunsurile ateptate de elevi, explicit formulate i se stabilete punctajul probei.

De exemplu: PROBA DE CUNOTINE Aparatul digestiv - digestia 1. Clasific alimentele: a) dup rolul lor n organism: .................................... b) dup originea lor: .................................................. c) dup compoziia chimic: ...................................... 2. Ai fost la dentist, i-a fcut radiografia dinilor pentru o jumtate de gur i a

gsit:

1 1 2 2 I ; C ; Pm ; M 2 1 2 2 Noteaz ce dini i lipsesc:..

3. Noteaz n tabel segmentele tubului digestiv n care are loc digestia alimentelor, preciznd totodat i sucul digestiv care intervine: Segmentul Sucul digestiv

4. Completeaz spaiile libere: Digestia glucidelor are loc n ..i n..deoarece numai n aceste segmente se gsesc..specifice. 5. Alege i mperecheaz substanele corespunztoare: glucoz, lipide, protide, aminoacizi, glucide, acizi grai, glicerin. nscrie-le n tabel: Substana Produi finali ai digestiei

6. Prin absorbie, produii finali ajung n ..i n..care le transport la.. . 7. Ceea ce rmne nedigerat trece n...., formeaz materiile. i se elimin prin actul .

MODEL DE CORECTARE R.1. a = plastice i energetice.......................................... .....0,50 puncte b = animal, vegetal, mineral...............................0,50 puncte c = organice i anorganice..................................... ...0,50 puncte R.2. a = rahitism; b = vitamina A c = scorbut; d = vitamina B.........................................................2 puncte R.3. un incisiv i doi molari...................................................1 punct R.4. a = cavitate bucal + sa1iv....................................0,50 puncte b = stomac+suc gastric.............................................. 0,50 puncte c= intestin subire + bil, suc pancreatic i suc intestinal.....................................................................1 punct R.5. cavitate bucal, intestin subire, enzime.................. ..0,50 puncte R.6. a = glucide - glucoz.................................................. 0,50 puncte b = lipide-acizi grai i glicerin................................ 0,50 puncte c = protide - aminoacizi........................................... ..0,50 puncte R.7. snge, limfa, celule................................................. ......1 punct R.8. intestin gros, fecale, defecaie....................... ...0,50 puncte TOTAL: 10 puncte Analiza rezultatelor este necesar pentru punerea n eviden a obiectivelor care nu au fost atinse dect de un numr mic de elevi. Informaia astfel obinut constituie punctul de plecare pentru perfecionarea procesului de nvmnt i pentru organizarea activitilor difereniate. Printre sarcinile prioritare de perfecionare a evalurii trebuie s subliniem i necesitatea c, n procesul instruirii s se verifice n mod sistematic i deprinderile practice, care, conform prevederilor programei: - mnuirea uneltelor agricole; - cultivarea unor plante; - creterea unor animale (iepuri de cas, porumbei, fluturi de mtase etc.); - recoltarea i depozitarea plantelor medicinale; - respectarea normelor de igien personal i colectiv; - acordarea primului ajutor; - utilizarea instrumentelor i aparatelor de laborator, Toate aceste deprinderi trebuie verificate practic i apreciate cu not, n funcie de corectitudinea i timpul de executare. 5.7. Semnificaia pentru elevi a notei colare Nota este o etichet aplicat unui anumit randament colar (V. Pavelcu, 1968), unui rspuns la o prob scris sau practic. n funcie de modul n care se rsfrnge n contiina elevului, nota dobndete o valoare de informaie i prin aceasta capt o funcie de reglare a conduitei, a efortului (Ionescu M; Radu I., 2000). Psihogenetic, interesul fa de aprecieri sau note ine de statutul de elev; ori, dup cum se tie, intrarea n noul rol (de elev) se face dinspre exterior nspre interior. Dac precolarul interpreteaz doar imaginativ i exterior rolul de elev, intrarea n coal l integreaz ntr-o activitate serioas, centrat pe nvare, care sugereaz - prin rezultatele ei - i criteriile de apreciere sociale. Interesul copiilor fa de statutul de colar ncepe cu atracia pentru ghiozdan, note etc., adic pentru nsemnele colaritii. Se consemneaz la

nceput o disociere ntre faptul de a primi note i valoarea notelor ca atare, ceea ce se ncadreaz n tabloul iniial, dominat de atributele externe ale colaritii . Observaiile fcute asupra elevilor din clasa nti dezvluie date interesante. Primele note nscrise n caietul elevului cu creion rou sunt primite cu mare satisfacie, independent de valoarea lor; acas el relateaz cu plcere: Astzi ne-a dat note! Elevii se bucur la nceput de faptul c primesc note, fr a acorda atenie valorii notei obinute. Spre clasele terminale se produce o relativ detaare de note; elevul depune silin la cteva materii, legat de opiunea profesional, n timp ce celelalte discipline se situeaz la nivelul unui prag acceptabil. Aspiraia de a atinge prestaia maxim la toate materiile devine nepopular. n ansamblu, graie evalurii i notarii cunotinelor sale, elevul ia act de ceea ce formeaz obiectul preuirii, al recompensei, respectiv al penalizrii, descifreaz treptat criteriile ce stau la baza evalurii i notrii. 5.8. Divergenele de notare i sursa acestora Studiile de docimologie experimental - inaugurate nc de H. Pieron cu apte decenii n urm - scot n eviden fenomenul divergenei de notare. Se utilizeaz metoda evalurii i notrii multiple, plecndu-se de la rspunsuri orale fixate pe banda de magnetofon, ca i de lucrri scrise, multiplicate. Unul i acelai lot de rspunsuri orale, respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii i notrii de ctre acelai grup de examinatori. n consecin, unul i acelai produs colar este notat simultan de mai muli profesori, de aici denumirea de evaluare multipl (Ionescu M; Radu I. 2000). Variaiile de notare au la baz surse sistematice, care pot fi dezvluite, procednd treptat la reducerea efectelor acestora. Pe de alt parte, ntrebarea asupra notei adevrate este lipsit de sens, ea ne plaseaz n regim de indecitabil pentru c nu se poate iei total din cadrul dat (nota subiectiv a evalurii), nu ne putem situa n deplina exterioritate. Operaional, problema este de a reduce divergenele de notare, de a gsi tehnici care s fac evaluarea independent de examinatori, ceea ce nseamn a afla metode care s sporeasc simitor acordul dintre profesori. A face notarea s devin independent de examinator echivaleaz cu asigurarea obiectivitii. Firete, aceasta este o limit spre care tindem fr s devin practic, pe deplin tangibil. 5.9. Autoevaluarea i formarea capacitii de autoevaluare Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate are efecte pozitive n mai multe planuri: profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor referitoare la rezultatele msurate; elevul este transformat n subiect al aciunii pedagogice, participant la propria sa formare, att n activitatea de instruire i formare, ct i n cea de evaluare a progreselor nregistrate. n acest fel, activismul este promovat i n actul msurrii i aprecierii rezultatelor; elevul ajunge la imaginea de sine, dobndete contiina progreselor nregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea obiectivelor urmrite. Ca urmare, autoaprecierea reprezint expresia unei motivaii luntrice fa de nvtur i devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive fa de propria activitate. Aprecierea rezultatelor, efectuate de ctre profesor sau de alte persoane, dobndete valoare stimulativ pentru elevi, mai ales atunci cnd ea nu rmne exterioar acestora, ci este acceptat de ei. Valoarea formativ a actului de evaluare, n general i a aprecierii, n special, este sczut atunci cnd nota este dat de profesor i suportat de elev.

Autoevaluarea este att un mijloc de formare a elevilor, ct i un rezultat al aciunii pedagogice. n lumina acestei teze, este datoria profesorului s-i nvee pe elevi s se aprecieze ei nii, s se ghideze raional, n primul rnd prin intermediul unei evaluri bine concepute. Cultivarea atitudinii prin care elevul devine propriul su ghid, a capacitii de a evalua ct mai exact propriile rezultate obinute, gradul de realizare a scopurilor propuse, distana la care se afl de atingerea lor integral i efortul necesar pentru aceasta, se nscriu printre obiectivele principale ale aciunii pedagogice, n general, i actului de evaluare, n special. Activitatea care i propune cultivarea capacitii de autoevaluare, demonstreaz utilitatea unor exerciii sistematice viznd formarea unei asemenea capaciti. n legtur cu aceasta, trebuie reinut c procesul de interiorizare a aprecierii i capacitatea de autoevaluare pot fi grbite i consolidate prin nsi maniera de notare a profesorului, exerciii sistematice de autoapreciere i aciuni de interapreciere. Tehnicile folosite n scopurile educrii aptitudinii de autoapreciere a rezultatelor sunt nuanate astfel: a) Factorul primordial, care favorizeaz interiorizarea de ctre elevi a aprecierilor fcute de profesor, l constituie nelegerea de ctre acetia a criteriilor de apreciere dup care se conduce profesorul. Educarea capacitii de autoapreciere presupune depirea stadiului n care elevul primete prin intermediul notei, informaii despre rezultatele muncii sale dintr-o singur direcie i implicarea elevului n aceast apreciere, realizndu-se o convergen a acestor aprecieri, o suprapunere (chiar i numai parial). Compararea celor dou aprecieri permite reevaluarea a ceea ce a fost denumit coeficientul de eroare asupra imaginii de sine, cultivarea capacitii de autoevaluare, ceea ce determin micorarea i chiar anularea acestui coeficient. b) Muli profesori recurg la prezentarea unei lucrri fr a dezvlui cui i aparine i fac analiza acesteia n vederea aprecierii ei. Folosul este triplu: elevii afl ce se ateapt prin efectuarea unei asemenea lucrri, nva cum trebuie realizat i dobndesc criterii de apreciere a acestora. c) Metoda autonotrii controlate, potrivit creia propunerea de not o face chiar elevul examinat, fiind revzut i definitivat de profesor, eventual cu consultarea celorlali elevi. Mai puin sunt folosite procedeele prin care elevul apreciaz singur propriul rspuns sau cnd notarea fiecrui elev se efectueaz de ctre ntreaga clas. Un exemplu de autonotare a elevilor, nsoit de un proces de ponderare a notelor acordate de acetia, l constituie metoda de apreciere obiectiv a personalitii sau metoda Zapan. Principiul de baz a metodei const n aceea c o cunoatere obiectiv se poate realiza prin contemplri reciproce de informaii obinute, n cazul de fa prin antrenarea colectivului clasei. Este utilizat cu prilejul aprecierii lucrrilor scrise, cerndu-i-se fiecrui elev s aprecieze elevii i pe sine, pe baza observaiei curente. ntruct i profesorul efectueaz o apreciere i o clasificare asemntoare, dup corectarea lucrrii se obin trei categorii de apreciere (ale elevilor, ale profesorului i ale fiecrui elev asupra sa). Clasificarea obinut prin corelarea acestor aprecieri se comunic elevilor, astfel nct fiecare i poate verifica propriile aprecieri cu ale celorlali i ale profesorului. d) Metoda notrii reciproce, prin care nota este atribuit de un comitet, stabilit prin rotaie, dar sub ndrumarea profesorului. Unele cercetri ntreprinse n aceast direcie au condus la cteva concluzii privind procedeele de cultivare a capacitii de autoapreciere.

n primul rnd este de reinut faptul c, atunci cnd o prob de control este nsoit i de enunarea criteriilor de notare, a unui punctaj, crete simitor coeficientul de corelaie ntre aprecierea elevului i a profesorului. n al doilea rnd, coeficientul de iluzie asupra imaginii de sine este mai mare n cazul lucrrilor scrise cu caracter de control (acord = 30%, note mari atribuite de elevi = 41%, iar note mai mici = 29%) i mai mic, atunci cnd se apreciaz lucrri date cu scop de exersare n vederea dezvoltrii deprinderii de munc independent (acord = 46%, note mai mari = 32%, note mai mici = 22%). Cerndu-li-se elevilor s-i aprecieze lucrrile care nu au funcia de control, ei dovedesc mai mult obiectivitate dect atunci cnd autoaprecierea vizeaz stabilirea unor note care determin situaia lor colar i rangul n colectivul clasei. De asemenea, coeficientul de acord ntre aprecieri este valabil n funcie de disciplin, fiind n general mai ridicat la biologie, matematic, fizic, chimie, n comparaie cu lucrrile de istorie, de literatur. Aceasta obiectivitate mai mare a notrii la disciplinele matematice i de tiine ale naturii, n comparaie cu cele de la disciplinele sociale, este general, ea privind i notarea realizat de profesor. n fine, s-a putut releva i o anumit tendin de variaie a aprecierii fcute de elevi asupra pregtirii lor pentru examen, n comparaie cu aprecierea rezultatului examenului. Astfel, li s-a cerut elevilor i studenilor s-i aprecieze pregtirea nainte de lucrarea scris semestrial, respectiv nainte de examen, printr-o not global. Dup examen, acetia au formulat a doua apreciere, evident raportat la calitatea rspunsului dat. Rezultatele indic: la matematic acord = 30%, note mai mari dup examen = 20%, note mai mici = 50%. Datele obinute arat c, n general, subiecii au o prere mai bun despre pregtirea examenului dect rezultatul obinut. De asemenea, concordana celor dou aprecieri este, n acest caz, mai mare la disciplinele exacte. Trstura caracteristic a acestor tehnici o constituie exerciiul prin care elevii sunt antrenai pentru a aprecia propriile rezultate n vederea cultivrii capacitii de autoevaluare, precum i ndrumarea i orientarea acordat de profesor, care pstreaz de cele mai multe ori dreptul de a decide asupra notei celei mai potrivite rezultatelor msurate. 5.10 Importana definirii obiectivelor - premis a unei evaluri corecte Ca operaii ale proiectrii pedagogice, definirea obiectivelor i construirea instrumentelor de evaluare sunt att de strns legate, nct, practic, ele se realizeaz simultan i, pn la un punct, chiar se suprapun. ntr-adevr, prin nsui procesul de operaionalizare, obiectivele devin nu doar punctul de plecare al proiectrii, dar i reperele n funcie de care se evalueaz coninutul, organizarea, metodele i mijloacele de nvmnt proiectate pe baza lor. Dar relaia obiective - evaluare, privit n contextul unei tehnologii a actului de predare nvare, nu este liniar, nu are caracterul unei transpuneri directe a obiectivelor n criterii i tehnici de evaluare, are caracterul unei corespondene ntre punctul de plecare i rezultatele finale ale procesului de nvmnt, ntruct obiectivele (n calitatea lor de parametrii anticipai) i rezultatele (ca parametri realizai) sunt totui dou realiti distincte, ntre care exist puncte comune, dar i diferene. n contextul tehnologiei didactice, obiectivele sunt componente ale procesului de nvmnt, care, la rndul lor, pot i trebuie s fie supuse evalurii. Evaluarea are propriile obiective, definite ntr-un cadru larg, supraordonat celui n care au fost definite obiectivele pedagogice. Evaluarea rezultatelor colare ct i a componentelor actului pedagogic problemele moderne, natura raporturilor profesor elev etc. - se pot realiza, cu rigoarea necesar, numai pe temeiul obiectivelor propuse. n consecin, absena obiectivelor sau

formularea acestora ntr-o manier general, nespecific diverselor activiti sau unor secvene ale acestora, nu permite cunoaterea clar a ceea ce se ateapt i, ca urmare, nici evaluarea rezultatului aciunii pedagogice. Experiena dovedete c evaluarea rezultatelor colare, de oricine ar fi operat, fie de profesor, fie de ali factori sau de subiecii nii printr-un act de autoevaluare, presupune existena unor criterii ca puncte de reper. n acest fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o atitudine axiologic. Prin urmare, determinarea obiectivelor pedagogice permite: - s se tie n ce direcie trebuie orientat activitatea; - s se verifice dac s-a realizat ceea ce s-a urmrit; Din acest punct de vedere, este important ca obiectivele s fie realizabile, s nu fie postulate fantastice (Tadeusz Kotarbinski), i anume: - s fie evaluate rezultatele obinute, prin raportarea lor la rezultatele dorite, ateptate; - s fie reglat activitatea pe parcursul acesteia, secven cu secven, astfel nct s se asigure atingerea scopurilor propuse. Pentru teoria i practica randamentului colar, obiectivele pedagogice prezint un interes cu totul deosebit; ntr-un anume sens, ele constituie cheia de bolt a ntregii strategii de msurare i apreciere a rezultatelor colare. Organizarea tiinific a activitii de evaluare postuleaz primatul obiectivelor: a) n primul rnd trebuie relevat faptul c evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune ca necesitate stabilirea unor obiective n funcie de care pot fi alese cele mai potrivite soluii n desfurarea procesului i la care pot fi raportate rezultatele obinute. Cerina general care guverneaz toate aciunile umane este aceea c raiunea unei aciuni o constituie atingerea unor scopuri, iar alegerea mijloacelor i aprecierea rezultatelor se face tot n funcie de acestea. n orice act de evaluare, care nu se limiteaz la msurare, ci const i n formularea unor judeci de valoare cu privire la situaia estimat, se pornete de la stabilirea unor norme de referin. n funcie de acestea, n aprecierea rezultatelor obinute, dou modaliti sunt posibile: - compararea strii constante, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizeaz populaia sau grupul din care face parte elevul; - compararea rezultatului nregistrat cu cel ateptat, care poate s fie definit prin obiectivele stabilite la nceputul activitii. b) Un alt aspect este acela c orice evaluare se dorete s fie obiectiv i uniform, n sensul c aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate asemntoare s fie ct mai apropiate posibil. c) n acelai timp, trebuie menionat c evaluarea efectuat n afara unor obiective are, de regul, un caracter global ce constituie una din condiiile care se afl la originea variaiilor n aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acord importan mai mare unor aspecte, crora le atribuie o valoare deosebit. n consecin, atunci cnd nu exista un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact. d) Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din punct de vedere al muncii elevilor. Acetia dobndesc repere foarte utile care i ajut s i autoevalueze propriile lor progrese i s-i organizeze eforturile n atingerea obiectivelor propuse. Absena obiectivelor, necunoaterea lor de ctre elevi, sau determinarea lor ntrun mod neprecis au efecte nedorite n ceea ce privete atitudinea elevilor n activitatea colar. S ne gndim la numeroase mprejurri n care elevii nu au alt criteriu de evaluare a rezultatelor muncii lor n afara aprecierilor pedagogului, mai mult sau mai puin concludente, fcute la intervale mai mari sau mai mici, sau la grija elevilor de a ghici

preteniile profesorului, ce preuiete acesta mai mult n aprecierea muncii lor, pentru ca n funcie de acestea s-i regleze activitatea n vederea obinerii unor calificative mai bune. Atunci cnd obiectivele nu sunt riguros stabilite n funcie de nevoi reale, acestea orienteaz activitatea de pregtire spre formarea altor compartimente dect acelea de care au nevoie absolvenii pe treptele superioare de nvmnt, sau din viaa activ.

BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 2. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 3. Bonta, I., 1994 , Pedagogie, Editura Albatros, Bucureti, 1994

4. Bunescu, V., nvarea deplin. Teorie i practic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 5. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 6. Chancerel, J. L., Evaluarea i instruirea: o metapractic, n Revista nvmntului precolar, nr. 4., 1991 7. Child, D., Psihology and the teacher, Sixth Edition, Cassel Education, 1997 8. Cosmovici, A., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 9. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 10. Crian, Al., Programe colare pentru nvmntul gimnazial. Texte preliminarii, Bucureti, 1992 11. Cuco, C. (coord), Psihopedagogie ( pentru examenele de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 2000 12. Cuco C., Pedagogie , ediia a II-a , Editura Polirom, Iai, 2002 13. Davitz, R. J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 14. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 15. Fril, I., Psihologie general i educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993 16. Gagne, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 17. Gagne, R.M., Principii de design a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 18. Holban, I., Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 19. Ionescu, M., Radu, I., Experien didactic i creativitate, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 20. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 21. Ionescu, M., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000 22. Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 23. Jinga, I., Negre, I., Predarea i nvarea eficient n Revista de pedagogie nr.1-2/1982 24. Landsheere, G.., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 25. Landsheere, Viviane, L'ducation et la formation, Presses Universitaires de France, Paris, 1992 26. Landsheere, G., Dictionaire de l`evaluation et de la recherche en education , Paris, P.U.F., 1992 27. Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt.Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002 28. Mac Donalds-Ross, M., Obiectivele comportamentale i structura

cunotinelor n Caiete de pedagogie modern (vol VI), 1997 29. Meyer, G., De ce i cum evalum?, Editura Polirom, Iai, 2000 30. Moise, C., Evaluarea randamentului colar n Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea A. I. Cuza, Iai, 1986 31. Neacu, I., Stoica, A.(coord.), Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti, 1996 32. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 33. Nicola, I., Tratat de Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 34. Palicica Maria, Metode, mijloace i forme de organizare a nvmntului, Editura Mirton, Timioara, 1996 35. Palicica Maria, Palicica Laura Ioana, Introducere n pedagogia general, Editura Orizonturi Universitare, Timioara, 1999 36. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968 37. Popescu, P., Examinarea i notarea curent. Experimente propuneri,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 38. Prelici, V., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Timioara, 1987 39. * * *, Psihopedagogie (pentru examenul de definitivat i gradul didactic II), Editura Spiru Haret, Iai, 1995 40. Radu, I.T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 41. Radu. I.T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000 42. Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic, ediia a 2-a, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2005 43. Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, Suceava, 2003 44. Stoica,A.(coord.), Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, Document al MEN, SNEE, 1998 45. Stoica, A.(coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001 46. Thyne, J.M., Examinarea elevilor. Principii, procedee practice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 47. Tudor, Virginia (coord), Metodica predrii biologiei la clasele V-VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 48. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii sociologice.Orientri i probleme, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982 49. Vogler, J., Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000