PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E EDUCAO FSICA: A RELAO TEORIA E PRTICA

ROBSON LOUREIRO
ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertao

apresentada

Banca

Examinadora do Programa de PsGraduao em Educao da UNIMEP como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao, rea de Concentrao em Filosofia da Educao.

PIRACICABA, SO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Prof. Dra. Celi Nelza Zlke Taffarel

Prof. Dr. Joo dos Reis Silva Jr.

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que ser de Jos que ficou sem tosto que perdeu sua f que no tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que no quer protestar sua raiva murchou, no tem gana mais no, a esperana acabou, E agora, Drumond? Est sem trabalho, est sem dinheiro, est sem amigo e sem paradeiro. S v desespero, misria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono No veio a mudana, sonhar foi em vo? Jos j se cansa E agora, Drumond? Se voc voltasse se voc escrevesse se voc contasse que sofrer esse se voc existisse se denunciasse se Jos pudesse ver a sua face, mas voc foi embora que tristeza ento pr Jos que chora. E agora, Drumond? Sozinho ele roda na roda do mundo atrs da utopia jogada no fundo. No veio a alegria, a justia no veio e o destino do povo parado no meio. Jos chama o povo ningum lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde? (Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos trs anos de dilogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, me de todas as horas. Voc mais que ningum compreende que os livros s fazem sentido com o viver a vida. Da mesma forma, a vida sem livros embrutecedora. Atento a isso que este trabalho buscou a sua presena.

A Kika, minha irm querida, sempre atenta a nossas preocupaes e desperta para a mudana.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmo. Quem diria que aquela Motrivivncia daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construda e firmada no respeito e na compreenso do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrana do porqu de minha ausncia. Pensando em vocs dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocs.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Voc, minha companheira, minha amada, mais do que ningum sabe que essa caminhada foi ngrime, cheia de obstculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Voc acreditou na gente. Com voc, minha utopia toma fora e o prosseguir tem sentido de uma luta em que preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo voc. Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadmica, realizados na dinmica do con-viver. Por ter acreditado nesse trabalho. Voc plantou uma semente ... Ela brotou... Nasceu ... E nossa amizade, gacho... Cresceu. Muito obrigado! Coordenao Geral do Ps-Graduao na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiana sempre presente. s meninas da Secretaria da Ps, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabtica, claro. Aos Professores Elias Boaventura e Joo dos Reis da Silva Jr., pelas observaes crticas feitas na qualificao deste trabalho, e Professora Celi Nelza Zlke Taffarel que no mediu esforos para integrar a banca examinadora.

Ao Frei Chico (Muri de Carvalho) e sua linda famlia: Paula, Vldia, Dimitri e Maruska - pelo exemplo de resistncia e combate a esse mundo tirano e hipcrita. Ao Doutorando Amarlio Ferreira Neto, pelos relevantes insights e as importantes crticas depois da qualificao. E, um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva, operador tcnico de equipamentos mecanizados, operrio aposentado da Companhia Vale do Rio Doce, Porto de Tubaro/Vitria-ES. Com voc, camarada, minha conscincia de classe foi despertada.

RESUMO

A crise de hegemonia do regime militar ps-64 iniciou na dcada de 70. No perodo de 1974 a 1985, o pas viveu a fase de transio educacional, ditadura o democrtica. crticas ao Nessa modelo -, as que poca, de desenvolveram-se, educao na rea pela

implementado o

tecnicismo

pretendeu

racionalizar do

trabalho nas

pedaggico,

atribuindo-lhe

mesmas

caractersticas

trabalho

fbricas: eficincia, produtividade e neutralidade cientfica. Nesse processo de crtica, foi importante a contribuio da teoria crtico-reprodutivista, amplamente divulgada e acolhida por

parcela dos educadores brasileiros. Contudo, a partir dessa teoria, no se conseguiu elaborar nenhuma proposta alternativa pedagogia oficial do governo militar. Frente necessidade de superar a fase da crtica sem

proposies, os esforos comearam a ser canalizados no sentido de elaborar uma nova forma de interveno pedaggica. Este foi o marco da construo da pedaggica histrico-crtica. Em 1992, surge, na Educao Fsica, um projeto pedaggico preocupado em apresentar uma alternativa de metodologia do ensino para esta disciplina que superasse a perspectiva tradicional,

representada pelo modelo da aptido fsica. Esta proposta vem sendo identificada brasileira. Esta pesquisa busca compreender como e por que surge o projeto histrico-crtico na Educao Fsica brasileira. Para tanto, como a pedagogia histrico-crtica da Educao Fsica

historicizamos alguns aspectos na tentativa de compreender como e por que surge, no Brasil, a tendncia pedaggica histrico-crtica. Partimos do pressuposto que uma teoria pedaggica nasce como resposta a um contexto de crise social. Nesse sentido, buscamos compreender o que significou o regime militar ps-64 e,

especificamente, o momento de transio para um regime civil - a Nova Repblica. A promessa de democratizao e as mobilizaes sociais

fizeram com que a Educao Fsica iniciasse um processo de debate, tentando reconquistar de vrias a reflexo reas do filosfica e poltica atravs elas, da a

contribuio pedagogia.

conhecimento,

dentre

Nesse anseio, ocorreu a primeira aproximao da Educao Fsica com os pressupostos da pedagogia histrico-crtica. Esta fase se caracterizou pela tentativa de elaborar uma proposta identificada com esta concepo pedaggica. Em 1992, inaugura-se uma nova fase na qual essa pretenso de identificao mecnica substituda por um dilogo mais complexo que envolve recriaes e reinterpretaes. A proposta de uma

Educao Fsica crtico-superadora pode ser entendida como resultado dessa nova relao estabelecida. Isso contribui no s para o avano da disciplina pedaggica em particular, mas tambm da teoria pedaggica no seu mbito geral.

SUMRIO

INTRODUO.....................................................................................................13 I - O QUE A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA?.........................................21 1 UM BREVE RELATO HISTRICO ......................................................... 25 1.1 1.2 Realidade material e a utopia capitalista dos militares................. 39 Educao e militarismo: um projeto de alienao coletiva?........................................................................ 42 1.3 1.4 1.5 1.6 Positivismo: a base filosfica do tecnicismo................................. 47 Educao fsica e militarismo........................................................ 51 Crtica ao tecnicismo e pessimismo pedaggico...........................61 Reproduo: esquecimento ou resgate?.......................................64

CONCLUINDO..........................................................................................67

II

TRANSIO

DEMOCRTICA

PEDAGOGIA

HISTRICO-CRTICA: A SUPERAO DA CRTICA............................... 72 1 A TRANSIO TRANSADA...................................................................74 1.1 1.2 1.3 1.4 Nova Repblica: o Estado e o seu carter de classe................84 Satirizando o Estado e a democracia...........................................86 O Estado e sua origem histrica.................................................. 87 O Estado burgus.........................................................................89

E A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA?...............................................97

2.1

Ontologia e gnosiologia no processo de construo da pedagogia histrico-crtica...........................................................102

2.2 2.3

Transio terica: a opo pelo marxismo..................................109 Pedagogia histrico-crtica: a nomenclatura em questo.................................................................................115

2.4

Pressupostos metodolgicos da pedaggica histrico-crtica............................................................................ 117

2.4.1 2.4.2 2.4.3 3

A relao educao e sociedade.............................................. 117 Educao formal e saber sistematizado................................... 119 Prtica social: a referncia da educao.................................. 123

MOVIMENTO HISTRICO E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA............................................................................130 APONTAMENTOS PARA UMA SNTESE............................................. 133

III

PEDAGOGIA

HISTRICO-CRTICA

EDUCAO

FSICA BRASILEIRA.........................................................................................136 1 EDUCAO FSICA PROGRESSISTA E REVOLUCIONRIA: A DCADA DE 80......................................................................... ........... 138 1.2. Pedagogia progressista e educao fsica: Anos 90..................... 157 1.3. Apontamentos para uma historicizao: o caso do karat............ 158 2 PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E EDUCAO FSICA CRTICOSUPERADORA: UM DILOGO POSSVEL.......................................... 166

CONCLUSO ................................................................................................... 181

ANEXOS.............................................................................................................191

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................270

ANEXOS

SOBRE AS ENTREVISTAS.............................................................................. 192

ANEXO 1 - Entrevista com Lino Castellani Filho ..............................................195

ANEXO 2 - Entrevista com Carmem Lcia Soares .......................................... 228

ANEXO 3 - Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar ........................ 255

ANEXO 4 - Entrevista com Dermeval Saviani ..................................................258

INTRODUO

Apenas conhecemos uma cincia, a da histria. Esta pode ser examinada sob dois aspectos; podemos dividi-la em histria da natureza e histria dos homens. Porm, estes dois aspectos no so separveis; enquanto existirem homens, a sua histria e da natureza condicionar-se-o reciprocamente. A histria da natureza, aquilo que se designa por cincia da natureza, no nos interessa aqui; pelo contrrio, -nos necessrio analisar em pormenor a histria dos homens, pois, com efeito, quase toda a ideologia se reduz a uma falsa concepo dessa histria ou ao puro e simples abstrair dela. A prpria ideologia somente um dos aspectos dessa histria.1

Inicialmente, a nossa inteno era estudar a relao entre teoria e prtica nas aulas de Educao Fsica. Nosso interesse referiase ao tratamento simplista e dicotmico da prxis pedaggica: de um lado, aulas prticas, do outro, aulas tericas. Nessa perspectiva, a

teoria transforma-se numa mera especulao, e a prtica, num fazer por fazer, destitudo de reflexo. No caso especfico da Educao Fsica, as disciplinas prticas so simplesmente e o consideradas de como algumas aquelas que de promovem a

execuo

treinamento

habilidades

determinados

contedos (jogos, esportes, danas, lutas etc.). Esta percepo fragmentada da relao teoria e prtica se traduz numa orientao pedaggica na qual o aluno do curso de

MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alem. (v. I) 3. ed. Portugal/Brasil: Presena/Martins Fontes, 1976, p. 18.

14

Educao Fsica ensinado a fazer, executar um movimento, e no ensinado a ensinar, nem tampouco a refletir sobre a prtica

pedaggica. A idia tpica dessa situao encontra-se na declarao do cineasta e ator Woody Allen, parodiando Bernard Shaw:

Quem sabe faz; Quem no sabe ensina. E quem no sabe ensinar, Ensina Educao Fsica.

Nesse

sentido,

uma

interpretao

da

prtica

como

um

simples dado que no exige explicao, tal qual a conscincia comum que "... acredita estar numa relao direta e imediata com o mundo dos atos e objetos prticos. Suas conexes com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num plano a-terico...2 Foi simplificada da a partir relao da entre dcada teoria de e 1980 prtica que esta a concepo ser mais

comeou

fortemente questionada na Educao Fsica brasileira. Mesmo na sua ingenuidade revolucionria, de revoluo das conscincias, Medina j

esboava, no incio dos anos 80, uma concepo orgnica da relao teoria e prtica:

Somente as nossas aes que podero efetivar mudanas numa determinada situao. Alis, seja qual for a rea de atuao, nada acontece de fato se no houver uma prtica dinamizando esta mesma realidade. Contudo, qualquer prtica humana, sem uma teoria que lhe d suporte, toma-se uma atividade

VZQUES, A. S. Filosofia da prxis. 4. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1990, p. 8-9.

15

to estril (apenas imitativa) quanto uma teoria distante de uma prtica que a 3 sustente.

Medina chega at mesmo a caracterizar a Educao Fsica de acfala, devido ao seu distanciamento de um referencial terico (...) que lhe d suporte enquanto atividade essencialmente mas no

exclusivamente - prtica.4 Esta prtica estava nova mais Nesse se pode postura em relao concepo a autores da de teoria e

diretamente movimento constatar

vinculada progressista as

considerados Fsica com os

progressistas. brasileira, j

Educao

primeiras

aproximaes

pressupostos da pedagogia histrico-crtica: h a constatao de que estaria emergindo uma nova tendncia de Educao Fsica baseada na concepo histrico-crtica de Filosofia da Educao5 e mesmo a

proposta de uma Educao Fsica progressista vinculada pedagogia crtico-social dos contedos . O bloco progressista apresentava perspectivas diferenciadas

de Educao Fsica, mas essas diferenciaes eram ainda difusas, o que, de certa forma, manteve esse bloco coeso na maior parte dos anos 80.

MEDINA, J. P. S. A educao fsica cuida do corpo... e mente". 9. ed. So Paulo: Papirus, 1990, p. op. cit., p. 71-72.

68.
4 MEDINA, 5

Cf. CASTELLANI FILHO, L. Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1988, p. 220.
6

GHIRALDELLI JR., P. Educao fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao fsica brasileira. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1989.

16

No

incio

da

dcada

de

90,

essas

diferenciaes

se

exacerbaram e se transformaram em rupturas. Atualmente, a proposta pedaggica da Educao Fsica que identificada com a pedagogia histrico-crtica a crtico-superadora.7 Frente a essa dinmica, nosso interesse de pesquisa sofreu um deslocamento: do anseio de pesquisar a concepo de teoria e prtica de professores e alunos do curso de Educao Fsica para o desejo de compreender o surgimento as de condies uma objetivas (prticas) (teoria) que da

possibilitaram

nova

tendncia

Educao Fsica e os impasses e obstculos dessa nova teoria na orientao de uma prtica pedaggica compromissada com a classe

proletria e com a superao das relaes sociais capitalistas. Desta forma, esse estudo que ora apresentamos se

caracteriza por ser um ensaio que busca responder a seguinte questo: como e por que surge o projeto histrico-crtico na Educao Fsica brasileira? Entretanto, implica como buscar possveis respostas a Brasil, uma a a esse pergunta tendncia

questionamento anterior: afinal,

necessariamente e por que

responder no

surge,

pedaggica histrico-crtica, ou seja, qual o lugar que esta tendncia pedaggica ocupa na histria da educao brasileira?

Cf. FRADE, J. C. Educao, pedagogia e a educao fsica no Brasil. In: FERREIRA NETO, A. (Org.) Ensaios: educao fsica e esporte, (v. I) Vitria: CEFD/UFES, 1993, p. 28.; FERREIRA, M. G. Teoria da Educao Fsica: bases epistemolgicas e propostas pedaggicas. In: FERREIRA NETO, A. F.; GOELLNER, S. V. & BRACHT, V. (Orgs.) As cincias do esporte no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1995, p. 215.

17

Frente a estas indagaes, o objetivo principal deste estudo consiste em historicizar alguns aspectos do processo de construo da pedagogia histrico-crtica no mbito geral da educao e,

especificamente, na Educao Fsica brasileira. A historicizao no se confunde com a mera descrio de fatos. Historicizar significa compreender que ... toda a produo social no seu mais amplo sentido, determinada pelas condies sociais que caracterizam uma sociedade...8 O exerccio a de historicizao Fsica exige sejam que a educao em e,

conseqentemente,

Educao

analisadas

suas

redaes com o contexto social e no como entidades autnomas sem vnculos com os fatos econmicos, polticos e sociais mais amplos. Por sua vez, a categoria historicizao remete para a

conscincia de que o presente se enraza no passado e se projeta no futuro. Portanto, no podemos compreender o presente, na sua

essncia, se no captarmos as suas razes, o que nos impulsiona para o estudo de sua gnese. Tendo em vista que o discurso atual tende para a defesa do fim da histria e das utopias e a morte do marxismo, pode parecer um paradoxo realizar um estudo que tenha como tema uma pedagogia de cunho socialista. certo que o mundo passa por grandes transformaes, neste final de sculo XX, a comear pela derrocada do socialismo real, no

8 CURY,

C. R. J. Educao e contradio. 2. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986, p. 14.

18

Leste

Europeu,

rearranjo

do

capitalismo,

transformando-se

no

principal modo de produo da vida em escala planetria. Assim, novos desafios surgem para a compreenso de um mundo envolvido pela globalizao do capitalismo. Por sua vez, as contradies do capitalismo e do fenmeno da globalizao so alarmantes. Segundo estimativas do Frum Econmico de Davos (Sua, 1996), h um contingente da humanidade que est fora, s margens de qualquer possibilidade de viver dignamente. So mais de 800 milhes de desempregados espalhados pelo planeta.9

Trinta milhes de desempregados, s na Europa, sem possibilidades de se reintegrarem no mercado de trabalho.10 O capitalismo como modo de produo global tem criado, ao longo da sua existncia, uma incrvel sociedade dos excludos. Enquanto o capitalismo continuar existindo como modo de

produo baseado no princpio da explorao do homem pelo homem, da diviso da sociedade em classes de interesses antagnicos e

divergentes, o marxismo mantm sua validade.

Uma filosofia viva enquanto expressa a problemtica prpria da poca que a suscitou e insupervel enquanto o momento histrico de que expresso no tiver sido superado. Os problemas postos pelo marxismo so os problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes problemas no forem resolvidos/superados no se pode falar que o marxismo ter sido superado.11

BARELLI, S. & GONALVES, M. A. Fim do trabalho encerra o sculo. Folha de So Paulo, 03 de maro de 1996, p. 5-8. LANNI, O. O mundo do trabalho. In: FREITAS, M. C. (Org.) A reinveno do futuro. So Paulo: Cortez, 1996, p. 28.
11 SAVIANI, 10

D. Educao e questes da atualidade. So Paulo: Livros do Tatu, 1991c, p. 10.

19

Desta forma, o estudo de uma pedagogia que se fundamenta nos princpios da filosofia marxista pode contribuir para desmistificar o discurso de que no h alternativas para se construir uma sociedade diferente da que estamos experenciando em nvel global. Por essa razo, essa pesquisa assume um carter peculiar no sentido de explicitar na elementos tericos do relevantes da pedagogia revelando

histrico-crtica,

compreenso

fenmeno

educativo,

sua vitalidade e importncia para o debate educacional brasileiro. A inicialmente, dissertao objetivamos est responder estruturada o que da a seguinte pedagogia forma: histrico-

crtica atravs da anlise de seus pressupostos internos e de seus determinantes pedagogia sociais. Tendo a em vista que militar o surgimento ps-64, dessa

ocorre

durante

ditadura

buscamos

caracterizar este contexto em termos econmicos, polticos, sociais e educacionais, compreendendo-o como um momento do processo de

industrializao do Brasil. J o segundo captulo se concentra em um perodo especfico da ditadura ps-64 - a transio democrtica - no qual acontece a definio explcita da concepo histrico-crtica como uma proposta pedaggica diferenciada. Nessas relaes da reflexes, sempre com procuramos o contexto apresentar educacional possveis e social

Educao

Fsica

brasileiro. Tambm realizamos, em alguns momentos, a explicao de alguns pressupostos tericos afetos, por exemplo, a uma concepo de Estado e democracia. Essa explicao, em particular, pode parecer por

20

demais geral e panormica para estudiosos do assunto, mas possui o objetivo de estimular o aprofundamento posterior do nosso leitor ainda iniciante na vida acadmica. No terceiro captulo, investigamos algumas transformaes

ocorridas na Educao Fsica brasileira a partir da dcada de 80, tendo como eixo orientador a construo da proposta crtico-superadora de Educao Fsica escolar apresentada na obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica.12 Acrescentamos, atravs de entrevistas em com anexo, um um importante principais material obtido da

dos

representantes

pedagogia histrico-crtica, o Professor Dermeval Saviani, e com alguns dos elaboradores da proposta crtico-superadora - os Professores Lino Castellani Filho, Carmem Lcia Soares, Micheli Ortega Escobar e Celi Nelza Zlke Taffarel. Este material serviu de base para nossas

reflexes. Entretanto, no foi nossa preocupao a anlise de contedo dos depoimentos. As entrevistas foram um momento do caminhar da dissertao e contriburam para alguns esclarecimentos do problema

motivador da pesquisa.

12 COLETIVO

DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

O QUE A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA?

Ora, se o homem aquilo que faz, o fruto e o resultado do que faz, do seu trabalho, e se esse fazer, esse trabalho, coletivo ou social, por definio, se realiza na histria, no transcurso da histria, s poderemos saber o que o homem por meio da histria (...) o homem tudo o que tem sido, desde que dele temos notcia, o que est sendo e o que poder vir a ser, e s poderemos conhec-lo por meio dessa histria ao longo da qual se produz, se cria a si mesmo pelo trabalho.1

questo

que

ser

humano?

pressupe,

imediatamente, que o ser humano algo dado e que haveria um conceito pronto, rgido e imutvel capaz de defini-lo. Entretanto, o ser humano no nasce prontamente humano, mas constri sua humanidade quando se relaciona com a natureza (transformando-a) e com os outros seres humanos. Essa dupla relao traduz o como os seres humanos se relacionam para produzirem algo e o que eles produzem. por isso que Marx e Engels afirmam: Aquilo que eles so, coincide portanto, com o que produzem e tambm com o como produzem. Aquilo que os

CORBISIER, R. Introduo filosofia. (tomo I) 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1990, p. 226.

22

indivduos produo.2

so,

depende,

portanto

das

condies

materiais

da

sua

Alm

disso,

essa

dupla

relao

da

qual

depende

humanizao do ser humano no abstrata, sempre igual, mas histrica e condicionada, ou seja, concretiza-se numa sociedade especfica

situada no tempo e no espao. Portanto, o ser humano um processo, um por fazer-se na histria e, desta forma, a pergunta o que o homem? j se mostra inadequada e insuficiente para compreender o ser humano. Uma melhor pergunta O : Como tem o ser humano e como vem vem

produzindo

sua

humanizao?

que

produzido

organizando essa produo, ou seja, quais as condies materiais do processo de humanizao? Assim, tambm a pergunta O que a Pedagogia HistricoCrtica? revela-se insatisfatria, pois incapaz de captar as condies objetivas em que esta pedagogia est sendo elaborada e sistematizada. Temos, ento, que retificar nossa pergunta para: como a pedagogia histrico-crtica est sendo produzida historicamente? Para iniciar, podemos situar o surgimento3 da pedagogia

histrico-crtica no final da dcada de 1970 e incio de 1980, justamente no momento de trmino do regime militar, de efervescncia social, de

2 3

MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alem. (Teses sobre Feurbach). Lisboa: Avante, 1981, p.15.

A palavra surgimento est entre aspas porque os elementos terico-metodolgicos que servem de base para esta pedagogia so anteriores a esse momento, localizados nos escritos de Marx, Engels, Lnin, Gramsci, entre outros. Entretanto, o agrupamento desses elementos numa proposta pedaggica, no Brasil, aconteceu, fundamentalmente, a partir do final da dcada de 1970.

23

anistia poltica, liberdade de imprensa, de luta pela redemocratizao da sociedade brasileira. Essa movimentao social e poltica refletiu no campo

educacional, fazendo com que os fenmenos sociais, especificamente os educacionais, por se tornassem alvo de que profundas buscavam reflexes, superar o crticas, marco

efetuadas

diversos

educadores

terico-conceitual at ento predominante, adotando uma nova postura metodolgica. pedagogia educadores problemas materiais O que posteriormente refere-se poca, a se ao se convencionou de em um chamar grupo de os

histrico-crtica que, nesta

trabalho

empenhou da ou

compreender das da

educacionais da existncia

partir

determinao seja, a partir

condies referncia

humana,

materialista histrica e dialtica. Nosso entender pedagogia melhor objetivo alguns principal, aspectos nesse do captulo de introdutrio, construo de da

momento o

histrico-crtica,

principalmente

momento

nascimento

(que se deu) a partir do esgotamento da pedagogia tecnicista e da teoria crtico-reprodutivista, justamente no perodo de abertura

poltica, transio democrtica. Para procurando chegarmos o at que o referido a contexto, ditadura comearemos militar ps-64,

compreender

significou

como e por que ela surgiu. Nesse sentido, situaremos o surgimento da pedagogia histrico-crtica, contextualizando alguns de seus possveis

condicionantes sociais, atravs de um breve relato histrico.

24

1. UM BREVE RELATO HISTRICO

A destruio do passado - ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas - um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem num presente contnuo sem qualquer relao orgnica com o passado pblico da poca em que vivem...4

O perodo de 1888 a 1930, no Brasil, foi marcado por uma economia de transio dominada por uma oligarquia agroexportadora, mas com relaes de produo que iam desde a servido ao incipiente trabalhado assalariado.5 A grande indstria, no Brasil, comeou a se fazer presente, portanto, s depois da dcada de 1930, aps a Revoluo de 30. At ento6, toda a economia estava voltada para as grandes plantaes de caf, cana de acar, borracha e outros produtos derivados do setor primrio (matria-prima, produtos agrcolas). O caf era o principal

produto da economia brasileira. Por conseguinte, os latifundirios dos Estados de Minas Gerais e de So Paulo representavam os grandes lderes polticos que se alternavam na presidncia da repblica (a

HOBSBAWM, E. J. Era dos extremos: o breve sculo XX (1914-1991). So Paulo: Companhia das Letras, 1995, p. 13.
5

SINGER, P. Interpretao do Brasil. In: FAUSTO, B. (Org.) Histria geral da civilizao brasileira. III O Brasil republicano, (v. 4) 2. ed. So Paulo: Difel, 1986.
6

Segundo Boris Fausto (A revoluo de 1930: historiografia e histria. 3. ed. So Paulo: Brasiliense, 1975, p. 19), na segunda dcada desse sculo, a indstria, no Brasil, se caracterizou pela dependncia do setor agro-exportador, pela insignificncia dos ramos bsicos, pela baixa capitalizao, pelo grau incipiente da concentrao. Sobre essa questo, ver tambm PRADO JR., C. Histria econmica do Brasil. 36. ed. So Paulo: Brasiliense, 1988, p. 270-356.

25

chamada poltica do caf com leite, o caf de So Paulo e o gadoprodutor de leite de Minas). A revoluo de 19307 sinalizou a emergncia, na economia, do setor secundrio que j comeava a pressionar para que a situao de atraso econmico do Brasil se modificasse. Foi o incio, de forma mais organizada e acentuada, de uma forte industrializao do pas. A grande transformao ocorrida, aps 1930, foi que o poder passou a dar mxima prioridade ao desenvolvimento do mercado

interno, ao crescimento para dentro, adotando uma estratgia em que a industrializao aparece como instrumento para tornar a economia

nacional o menos dependente possvel do mercado mundial.8 Esse momento histrico coincidiu com a insero do Brasil na 2a Revoluo Industrial, a partir de 1929 - com o craque na bolsa de valores de Nova York -, sendo sua real consolidao em 1933-1955 at 1956-1962 e 1968-1980, quando se implementaram setores produtores de bens de consumo durveis, bens intermedirios e de capital.9

De acordo com Singer (op. cit., p. 235), O principal mrito da Revoluo de 1930 foi ter guindado ao poder uma aliana heterognea de correntes polticas e militares que, para se consolidar, no podiam se dar ao luxo de seguir a ortodoxia liberal no campo econmico, assistindo de braos cruzados hecatombe de atividades produtivas que a crise mundial estava acarretando. O pragmatismo na conduo da poltica econmica levou o governo revolucionrio prtica de um Keynesianismo prKeynes, cujo resultado no-antecipado foi o florescimento das atividades industriais. O boom industrial dos anos 30 e 40, resultante destas condies, levou a um novo equilbrio de foras no seio da classe dominante: a oligarquia agroexportadora, economicamente arruinada, teve que ceder o papel de frao hegemnica coligao industrializante de tecnocratas, militares e empresrios, que veio ganhando poder e acumulando capital ao longo de todo esse perodo.
8 9

SINGER, op. cit., p. 218.

A segunda Revoluo Industrial comeou na segunda metade do sculo XIX (1885), maturando no final deste mesmo sculo com o surgimento do petrleo como nova fonte de energia, a substituio da livre concorrncia pelos monoplios e o desenvolvimento do capital financeiro. (Cf. CANO, W. Reflexes sobre o Brasil e a nova (des) ordem internacional. 2. ed. Campinas: Fapesa, 1993)

26

At 1930, portanto, o Brasil se encontrava em uma situao diferenciada em relao aos pases capitalistas centrais. No existia, ainda, uma burguesia industrial e um proletariado industrial solidamente constitudos. A partir de 1945, a burguesia industrial passou a ser a

frao hegemnica da classe dominante, quando pela primeira vez se instaurou, no pas, o que se poderia chamar de democracia burguesa moderna.10

Contudo, o desenvolvimento no fortaleceu apenas a burguesia industrial mas tambm o proletariado industrial. Fortaleceu-o quantitativamente, ao multiplicar a quantidade de empregos na indstria e em atividades paraindustriais, como a construo civil, transporte, comunicaes, servios de eletricidade, gs, gua e esgoto. E fortaleceu-o qualitativamente, ao concentr-lo nas metrpoles e abrir-lhes as portas participao na vida poltica e cultural.11

A governo Parte da

poltica

de

nacionalizao

da

economia forte setores

tentada

pelo

Vargas

(31/01/1951-24/08/1954) nacional estavam que e de

encontrou e a

oposio.12 das foras

burguesia que no para

internacional acordo com

armadas

poltica o

econmica, incio, mais

pressionaram

Getlio

renunciasse.

Foi

acentuado, da presena do capital internacional no Brasil13.

10 11 12

SINGER loc. cit. SINGER, op. cit., p. 236.

A Era Vargas pode ser dividida em trs perodos: Governo Provisrio (1930-1937); perodo de Ditadura do Estado Novo 1937-1945 (em 1945, Vargas foi deposto por foras militares); e o perodo que vai de 1951-1954, quando Vargas foi eleito via eleies diretas e populares.
13 Quanto aos investimentos americanos no Brasil (entre 1929 e 1956) foram U$194 milhes (1929); U$233 milhes (1943); U$323 milhes (1946); U$ 588 milhes (1949); U$ 644 milhes (1950); U$803 milhes (1951); US1.013 bilho (1952); U$1.017 bilho (1953); U$1.049 bilho (1954); U$1.115 bilho (1955); U$ 1.209 bilho (1956). (Cf. FERREIRA, P., apud DANTAS, J. & TEIXEIRA, F. M. P. Histria do Brasil: da colnia repblica. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1979, p. 326)

27

No perodo entre 1956 e 1961, a indstria brasileira continuou a crescer - momento de maior engajamento na 2a Revoluo Industrial. Os interesses internacionais continuaram orientando as polticas

econmicas do pas. O setor da indstria que mais cresceu foi o automobilstico desenvolvimento e tambm nacional a indstria de asfalto. ficou O modelo de

(desenvolvimentismo)

conhecido

como

Plano de Metas. Cinquenta anos em cinco foi o lema que objetivou o desenvolvimento da energia, da alimentao, da indstria, do transporte e da educao nesse perodo. No entanto, No pas subdesenvolvido, a industrializao simultaneamente um processo de ruptura com o presente (...) em outros casos d-se apenas uma interrupo ocasional, uma quebra transitria daquelas relaes da nao consigo mesma e com o exterior...14 Devido ao favorecimento do livre mercado, o perodo de 1956 a 1962 apresentou um saldo positivo de 645 milhes de dlares ...que encheram de otimismo e doces iluses os defensores do capital

estrangeiro.15 A massivamente ideologia no do desenvolvimentismo coletivo das industrial classes foi inculcada

imaginrio

trabalhadoras,

assalariados em geral.

A industrializao do tipo capitalista, como ocorre no Brasil, produziu-se com o Desenvolvimentismo, que seu ingrediente ideolgico fundamental. (...) Principalmente, exprime a converso do poder econmico da burguesia industrial em poder poltico, em que a hierarquia das classes sociais se
14 15

LANNI, O. Estado e capitalismo. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1989, p. 98. PRADO JR., C. Histria econmica do Brasil. 36. ed. So Paulo: Brasiliense, 1976, p. 316.

28

reordena em uma nova configurao. O estado patrimonial converte-se em Estado burgus. Nessa concepo, desenvolvimento significa industrializao. (...) afirma-se que geral - desenvolvimento econmico, social, cultural etc. O que , em primeiro lugar, particular (a supremacia da produo industrial). a ideologia da nova classe dirigente, na fase de ascenso ao poder.16

aparelho

estatal

utilizou

um

discurso

que

prometia

implementar em cinco anos uma tarefa que levaria cinqenta. Para isso, a ideologia desenvolvimentista industrial ao esforava-se bem-estar social, em relacionar poupana,

desenvolvimento

investimentos, elevao do nvel de vida etc. custa de toda massificao ideolgica e do sacrifcio dos trabalhadores, houve um certo desenvolvimento econmico. Os setores dominantes e, principalmente, a classe mdia, foram os mais

beneficiados com a poltica de desenvolvimento da indstria. At ameaa aos 1945, setores o proletariado dominantes industrial da no representava pois, como uma afirma

sociedade,

Singer, era um proletariado pequeno e estrangeiro:

... tanto no sentido de que a maioria de seus membros no era nativa como no sentido mais profundo de que estava excludo do processo histrico. Sua ideologia assim como suas organizaes polticas, sindicais, culturais, etc., guardavam um estilo europeu totalmente estranho ao modo de ser do resto da sociedade, que se mantinha preso aos valores e tradies gestados ainda no escravismo, ou na melhor das hipteses, na luta contra o mesmo. Mesmo os assalariados que exerciam trabalho no-manual - funcionrios pblicos, empregados de escritrio e do comrcio, professores - de modo algum desejavam se identificar com o proletariado fabril e muito menos aceitar sua liderana.17

16 17

IANNI, op. cit., p. 98. SINGER, op. cit., p. 236.

29

Foram

significativas

as

mudanas

no

cenrio

sociai,

econmico e poltico do pas no perodo de 1956 a 1961, que, em contrapartida, deixaram grandes problemas: a cidade passou a dominar sobre o campo (a indstria passou a dominar sobre a agricultura), acarretando o incio das migraes (campo-cidade) e o inchao das cidades, bem como o surgimento do processo de favelizao; maior desenvolvimento Nordeste altssimos, do da regio a Sudeste e o do custo que de das vida do regies atingiram Norte e

pas;

inflao o

ndices urbano

aumentando

descontentamento

proletariado

industrial e a agudizao da luta de classes no pas. Todas essas mudanas transformaram o cenrio das relaes de produo no pas, principalmente, dos trabalhadores entre si. No ps-1945, a situao era outra, bem diferente, no que tange a relao dos trabalhadores organizados da indstria e as outras fraes da

classe trabalhadora.

Partidos polticos que se baseiam no proletariado industrial - o Partido Comunista do Brasil, o Partido Trabalhista Brasileiro e o Partido Socialista Brasileiro - comeam a ganhar ascendncia junto aos assalariados industriais e no industriais, inclusive, a partir da segunda metade dos anos 50, junto aos trabalhadores agrcolas. A atividade sindical do proletariado fabril ganha expresso, sobretudo a partir da grande greve de 1953, em So Paulo, e se toma modelo para as lutas das outras camadas assalariadas.18

Na dcada de 1960, a exacerbao da luta de classes no pas ntida. O proletariado urbano e rural ameaa o poder hegemnico. Os sete meses em que Jnio Quadros ficou na presidncia (31/01/1961 -

18

SINGER, op. cit., p. 237.

30

25/08/1961) representaram o incio ou a preparao para o que viria anos mais tarde. espanto, As atitudes polticas clima adotadas de por Jnio por Quadros dos

causaram

gerando

um

alerta,

parte

militares contrrios s aproximaes do Estado brasileiro com os pases de orientao socialistas e at mesmo com militantes de partidos

polticos de esquerda.

Menos de um ms depois (de eleito presidente), a 28 de fevereiro, Jnio envia um dos seus tpicos bilhetinhos, desta vez ao presidente da Petrobrs, nos seguintes termos: A fim de permitir a pronta elaborao dos planos de intercmbio entre o Brasil e a Unio Sovitica para o ano de 1961, previstos nos Termos do Entendimento Brasil-URSS, de 9 de dezembro de 1959, deve essa empresa fornecer imediatamente ao Itamarati elementos conclusivos para a fixao dos montantes e especificaes do petrleo cru a ser importado daquele pas, neste ano, uma vez que as negociaes entre a comisso executiva brasileira e a sovitica, a realizar-se em Moscou, esto somente na dependncia dessa providncia.19

A quando Jnio

agudizao recebeu

da e

poltica condecorou,

adotada com a

pelo mais

governo alta

ocorreu comenda

brasileira (a Gr-Cruz da Ordem Nacional do Cruzeiro do Sul), o ministro das Indstrias e do Comrcio de Cuba, o lder revolucionrio Ernesto

Ch Guevara.

Ministro Guevara: V. Excelncia manifestou, em vrias oportunidades, o desejo de estreitar relaes econmicas e culturais com o governo e o povo brasileiros. Esse tambm o nosso propsito com o governo e o povo cubanos. E para manifestar a V. Excelncia, ao governo e ao povo cubanos o nosso apreo e o nosso respeito entrego a V. Excelncia esta alta condecorao do governo e do povo brasileiros.20

19 PINHEIRO, A. L. A Repblica dos golpes: de Jnio Samey. So Paulo: Best Seller/Crculo do Livro, 1993, p. 18. 20

Jnio QUADROS apud PINHEIRO, op. cit., p. 52-53.

31

Aps

essas

aes,

os

polticos

conservadores

anticomunistas iniciaram uma campanha contra o governo de Jnio, que teve o apoio de setores das foras armadas e parte dos conservadores da igreja catlica. Jnio Quadros renunciou presidncia da Repblica a 25 de agosto de 1961. Com a sua renncia, quem deveria assumir o cargo era o vice presidente, Joo Goulart (Jango). As foras conservadoras (a burguesia atrelada s multinacionais, aos setores militares, ciasse

mdia e a uma parte da igreja catlica) fizeram de tudo para que Jango no assumisse a presidncia da repblica.21 bem possvel que os setores conservadores, principalmente os setores militares, j intentassem, poca, realizar um golpe de Estado. Entretanto, o que ocorreu foi que Jango pde assumir o cargo de presidente (07/09/1961-01/04/1964), mas num sistema

parlamentarista, que no durou muito tempo, pois, um ano e meio depois foi realizado um plebiscito (01/1963) e o presidencialismo voltou a ser a forma de governo. Desde o momento em que Joo Goulart assumiu a presidncia, e a partir de sua poltica de aproximao com a classe trabalhadora, assinando decretos que contrariavam os interesses da burguesia

nacional, os E.U.A. se sentiram ameaados e passaram a acompanhar, mais atentamente, a poltica do governo brasileiro.

21

Leonel Brizola, Governador do Rio Grande do Sul poca e tambm chefe da polcia daquele Estado, foi um dos que organizou a chegada de Joo Goulart ao Brasil, via Porto Alegre (RS).

32

O momento mais crtico do governo de Goulart foi a aprovao de decretos relacionados s chamadas reformas de base

(nacionalizao das refinarias de petrleo, criao da Superintendncia da Reforma Agrria etc.). Essas atitudes que, de certa forma, tinham caractersticas progressistas-populistas (no pretendiam acabar com a

economia capitalista) representaram o fim do governo de Joo Goulart e a tomada do Estado pelos militares. Na anlise de Singer, o elevado grau de consenso entre as classes sociais, proposto e institudo pela constituio de 1946, foi

rompido a partir de 1962, quando o consenso foi arruinado.

O proletariado se percebia expropriado pela inflao cada vez mais intensa, o campesinato comeava a se organizar em Ligas para lutar pela terra, enquanto as classes dominantes tomavam conhecimento, com alarme, de que o sufrgio universal e as liberdades pblicas tomavam a mquina do Estado permevel s presses das classes trabalhadoras. As novas fraes hegemnicas, produzidas pela industrializao, se encontravam em campos antagnicos e, na medida em que a situao piorava, as margens de negociao se tomavam mais estreitas e o confronto inevitvel.22

inevitvel

ocorreu.

crise

econmica

social

que

assolou o pas, entre 1961 e 1964, fez com que toda aparente harmonia entre as classes sociais fosse rompida e comeasse a ser substituda pelo protesto e, em alguns casos, pela rebelio, o que forjou a unio entre fraes das contra classes o dominantes, populista os e militares as e interesses polticas

imperialistas

governo

foras

22

SINGER, op. cit., p. 237.

33

progressistas que poderiam assumir o poder com as eleies de 1965. Foi nesse contexto que aconteceu o golpe de Estado.23 As foras armadas se instalaram no poder em 31 de maro de 1964. Uma junta militar, formada por ministros militares24, instituram o Ato Institucional de 9 abril de 1964 - o AI-125, que suspendia a vigncia da constituio, fechava o congresso e se atribua poderes

revolucionrios. O AI-1 enfraqueceu o poder Legislativo, controlou o Judicirio e fortaleceu o Executivo. O golpe militar de 64 foi

reconhecido e apoiado pelos EUA, pas com que o Brasil j vinha mantendo relao econmico-diplomtica mais intensa desde o fim da II Guerra mundial. O golpe foi uma garantia, para fraes das classes dominantes e dos pases capitalistas centrais, especialmente os E.U.A., de que as foras comunistas no iriam se alastrar pela sociedade brasileira. O grande temor era que os trabalhadores brasileiros se seduzissem pelas conquistas sociais e democrticas de melhoria geral na qualidade de vida das sociedades reunidas sob a orientao socialista,

principalmente com o exemplo to prximo da revoluo socialista em Cuba.26

23 24 25 26

Cf. IANNI, O. A ditadura do grande capital. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 1981. O Brig. Correria de Melo, o Alm. Augusto Rademaker e o Gen. Arthur da Costa e Silva. Sobre os Atos institucionais, conferir PINHEIRO, op. cit., p. 216-233.

... a revoluo socialista de Cuba afetou o poder e o prestgio dos Estados Unidos no Continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na Amrica Latina, que fez ressurgir os valores da Guerra Fria. Na verdade, a experincia cubana fascinou os oprimidos de vrios pases e os E.U.A. empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Amricas. (GERMANO, J. W. Estado militar e educao no Brasil (1964-1985). So Paulo: Cortez/Unicamp, 1993, p.50.)

34

Em princpio, pensava-se que os militares iriam permanecer no poder por um perodo transitrio e que, portanto, queriam apenas pr a casa em ordem. o que afirma Mathias quando analisa a questo:

... a transitoriedade no era somente um discurso para o grupo militar que tomou o poder no Brasil em 1964. Na verdade, como exemplifica o primeiro Ato Institucional baixado pelos interventores (que naquele momento no tinha nmero, pois pretendia ser nico), os militares estavam dispostos simplesmente a arrumar a casa sem ocupar o poder indefinidamente.27

O golpe militar representou, para fraes da classe dominante do pas, uma forma de continuar exercendo sua hegemonia, apesar de no contar com a inteno dos militares de permanecerem durante mais de duas dcadas Como no nos poder lembra (o mais lanni, longo Para regime as ditatorial latino-

americano).

classes

dominantes,

tratava-se de aumentar a taxa e a massa de mais-valia absoluta e relativa (o lucro dos capitalistas).28

... tem sido praxe das classes dominantes brasileiras, em diversas ocasies, bater s portas dos quartis, em momentos de crise, para salvaguardar seus interesses e afastar a irrupo das classes subalternas da arena poltica. Os momentos decisivos da histria do pas no se revestiram assim do carter de revolues autnticas, mas de manobras pelo alto, de golpes, que contaram com a efetiva interveno militar, configurando uma participao popular escassa ou mesmo ausente.29

A respondesse

implementao aos anseios da

de

uma

economia

capitalista

que foi

poltica

econmica

norte-americana30

27 28 29 30

MATHIAS, S. K. Distenso no Brasil: o projeto militar (1973-1979). Campinas: Papirus, 1995, p. 31. IANNI, 1981, p. 59. GERMANO, op. cit., p. 48. Cf. SINGER, op. cit., p. 238-241.

35

amplamente

defendida

por

parte

da

classe

capitalista

pelos

seus

representantes no golpe militar de 1964.

O fato que o setor imperialista muito se beneficiou, em termos de ganhos, com a poltica econmica dos governos militares. Alguns dados referentes a 1974 mostram que o faturamento das empresas estrangeiras alcanou 42,8% do total, enquanto que as nacionais privadas chegaram a 32,0%, e as estatais atingiram apenas 25,2%.31

A democrtica, seus

ditadura pois

se

legitimou

utilizando segundo da

uma os linha

mensagem golpistas e

ditadura, referiam-se

autoritarismo, aos

seguidores,

governos

comunista.

Assim, difundiu-se a idia de que o Estado militar estava defendendo os interesses da maioria da populao. Era a ideologia do

Desenvolvimento com Segurana. Esse discurso democrtico, apresentado pelos militares, teve uma caracterstica muito significativa, pois no primeiro momento (19641967), o regime se legitimou porque a interveno militar de 1964 no suplantou a tradio ou a cultura poltica da Nao. Pelo contrrio, a elite autoritria fez uso dos mesmos mecanismos de relao (legislao) poltica que herdou do regime anterior.32 No projeto de interveno na sociedade brasileira, os militares elaboraram mais um Ato Institucional no pas, o AI-2, decretado em 17/10/65. Esse ato institucional incorporou os direitos, prerrogativas

do Executivo contidas no AI-1, ampliando-as, e estabeleceu a extino

31 32

IANNI, op. cit., p. 46. MATHIAS, op. cit., p. 32.

36

de todos os partidos polticos at ento existentes, instituindo o sistema bipartidrio que s reconhecia a Aliana Renovadora Nacional (ARENA), que apoiava os militares e o Movimento Democrtico Brasileiro (MDB) partido de oposio. As eleies diretas foram substitudas por eleies indiretas realizadas pelo congresso.

Depois da revoluo de 1964, duas medidas de reforma institucional foram tomadas: primeiro, a abolio dos partidos tradicionais, excessivamente personalistas e facciosos, e sua substituio por um sistema bipartidrio, o que presumivelmente facilitaria a manuteno da disciplina partidria em apoio de planos e programas governamentais...33

O Ato Institucional n 3 foi promulgado em fevereiro de 1966 e estabeleceu as eleies indiretas para governadores dos Estados

(eleitos pelas assemblias estaduais). J o AI-4 data de 07/12/1966, ano em que o Congresso Nacional foi convocado para votar uma nova constituio, em

substituio de 1946. A constituio de 1967 ratificou todos os Atos Institucionais anteriores, aumentou o poder do Executivo e reduziu os poderes e prerrogativas do Congresso que aceitou vot-la. ...A prpria constituio de 1967 pode ser encarada como uma tentativa de manter o regime nos trilhos traados pelo grupo que ocupou o poder em 1964.34 De acordo com a ideologia da poltica de Segurana

Nacional, a ordem deveria ser estabelecida e, para isso, era preciso

33 34

Roberto CAMPOS apud LANNI, op. cit., p. 06 MATHIAS, loc. cit.

37

combater os inimigos interno e externo que eram os trabalhadores que lutavam por seus direitos, os estudantes e os partidos socialistas e comunistas que defendiam a nacionalizao do pas. As prticas polticas e sociais da ditadura militar (expresso da economia poltica de do capital formas, monopolista) modificando atingiram a classe as

trabalhadora

vrias

arbitrariamente

condies do contrato de trabalho, alterando o significado econmico e poltico do sindicato, militarizando a fbrica e generalizando a violncia policial.35 Na carta Nacional dizia constitucional de 1946, o conceito de Segurana contra agresses externas e

respeito

defesa

preservao das fronteiras territoriais. J com o novo texto de 1967, a principal agresso a se combater passou a ser o inimigo interno do Estado. A lei de segurana nacional foi, em sua essncia, a garantia de o Estado ditatorial burgus manter e ampliar a propriedade privada dos meios de produo, dos interesses da burguesia nacional e o

imperialismo norte-americano.

Para criar as condies polticas de aplicao da poltica de controle, ou melhor, arrocho salarial, o Governo carregou na represso da classe operria. Alm de toda a represso poltica, que atingiu os partidos polticos, as lideranas polticas de base popular, a imprensa, o rdio, a televiso, a escola e outras esferas da vida poltica da classe operria. Passou a atuar de modo insistente, sistemtico e brutal contra toda a atividade poltica independente de cunho sindical. Alm de intimidar, cassar os direitos polticos, prender ou mesmo dar sumio em lderes operrios e camponeses, passou a impedir qualquer tipo de greve e realizar intervenes nos sindicatos. Foi assim que a doutrina de segurana e desenvolvimento chegou, inmeras vezes, ao
35

IANNI, O. A ditadura do grande capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981, p. 69.

38

cotidiano da classe operria, nas fbricas, casas, sindicatos, ruas, campos e construes: desde a militarizao da disciplina das relaes de produo na fbrica at as intervenes nos sindicatos, federaes e confederaes.36

Apesar de toda ideologia anticomunista e ditatorial, algumas conquistas constitucionais foram possveis, entre elas: o habeas-

corpus, a garantia contra invaso de domiclio, o direito de defesa e julgamento por jri; o direito de reunio, de associao e de expresso; direito dos legisladores de imunidade e parlamentar, senadores. devido delas ou seja, no descartando Estas luta foram a

cassao aparecem

automtica na

deputados de 1967

conquistas setores

Constituio Entretanto, pelo governo

dos

oposicionistas. asseguradas

muitas militar,

totalmente muitas

ficaram,

como

conquistas constitucionais, apenas no plano formal.37 A abertura desse espao democrtico, mesmo que restrito e sob vigilncia do Estado militar-intervencionista, teve significativa

importncia para os movimentos populares, estudantis, de partidos de esquerda e de trabalhadores em geral que comeavam a se reorganizar na luta pela democracia em 1967 e 1968. Os trabalhadores no deixaram de protestar e reivindicar,

mesmo durante os anos de represso mais brutal. Fizeram, por exemplo, as greves de Osasco, na rea da Grande So Paulo, e de Contagem, na Grande Belo Horizonte, em 1968.38

36 37 38

IANNI, 1891, op. cit., p. 70. (gf. nosso) Cf. GERMANO, op. cit., p. 65. IANNI, op. cit., p. 73.

39

De certa forma, esta movimentao, que se iniciava e que teve inspiraes em muitas das manifestaes ocorridas na Frana (196768), motivou os militares imposio de mais um Ato Institucional: Ato Institucional n5. 3 9 Em relao ao AI-5, o Presidente da Repblica pode tudo, dizia o ditador Mdici, sucessor de Costa e Silva. E assim foi. Com o Al5, os poderes do Estado militar se reforaram. O Poder Executivo autoritrio e repressor podia, alm de cassar direitos e mandatos,

determinar medidas de represso, censurar os meios de comunicao, fechar o Congresso e as assemblias estaduais. O fortalecimento da economia capitalista acumuladora,

concentradora de riqueza e dos lucros produzidos pela coletividade dos trabalhadores brasileiros, foi possvel, dentre vrios fatores, devido aos vrios brasileira. investimentos Os financeiros do norte-americanos Monetrio na economia (FMI)

emprstimos

Fundo

Internacional

significavam uma garantia de que o Brasil no iria fazer aproximaes poltico-econmicas com os pases socialistas.

1.1. Realidade material e a utopia capitalista dos militares

concentrao

de

renda

se

acentuou

durante

Regime

militar. A orientao do ex-ministro Delfim Neto era de primeiro fazer o bolo crescer, para depois distribuir fatias dele. Os 5% mais ricos

39

Promulgado em 13/12/1968, sob a presidncia do Gen. Arthur da Costa e Silva.

40

passaram de uma participao no total da renda nacional, em 1960, de 28,3% para 39,8% em 1972, enquanto os 1% mais ricos passavam de 11,9% para 19,1% em 1972. No outro extremo da pirmide, os 50% mais pobres, de 17,4% do rendimento total em 1960, baixaram para 11,3% no mesmo perodo.40

Ao ampliar os horizontes da sua atuao econmica, o Estado militar revelava, ao mesmo tempo, o elevado grau de autonomia com que agia, bem como o seu ntido carter burgus, uma vez que sua poltica econmica visou conter o trabalho e acelerar a acumulao de capital (...) a interveno do Estado na economia abrangeu: gesto de fora de trabalho, aumento de sua capacidade extrativa ou de exao tributria, dispndio de vultuosos investimentos em infra-estrutura e na indstria pesada, concesso de crditos, subsdios fiscais e favores a grupos empresariais que, no limite, redundaram em corrupo e negociatas, endividamento externo e interno.41

As

reformas

financeiras,

fiscal

administrativas

promovidas

pelo governo ditatorial, de 1964 a 1966, deram apoio ao chamado milagre externos, econmico menos brasileiro, restrio momento por parte de acesso dos fcil a crditos

pases

capitalistas

desenvolvidos ao acesso tecnologia de ponta. Isso possibilitou um intenso crescimento econmico nacional e a transformao nas

estruturas produtivas, comerciais e financeiras no perodo de 1967 a 1974 - perodo de expanso acelerada da economia brasileira.42 Em contrapartida, houve um arrocho salarial, reconcentrao de renda e uma nova poltica de exportao fortemente subsidiada (o Brasil exportava materiais leves como calados, produtos txteis,

40 41 42

SADER, E. Transio no Brasil: da ditadura democracia? 4. ed. So Paulo: Atual, 1991. GERMANO, op. cit., p. 72. Cf. SINGER, op. cit.; IANNI, 1981.

41

vesturio etc., e a importao era de bens de capitai). Portanto, o milagre brasileiro, como ficou conhecido o relativo ...xito no campo econmico, que em 1973 atingiu o patamar de 13,6% ...43, no passou de um surto relativamente positivo que possibilitou, especialmente,

classe mdia, consumir um pouco mais. No entanto, a poltica econmica adotada foi direcionada para os interesses dos E.U.A. Foi, uma poltica generosa que deu uma larga acolhida ao capitalismo internacional. O capitalismo imperialista foi um dos maiores beneficiados com a poltica econmica adotada pelos

governos militares, pois aqui puderam encontrar todas as garantias de obteno fcil nos investimentos e de lucros.44

... o desenvolvimento do capitalismo no pas assumiu uma configurao altamente excludente e concentradora de renda, o que d conta de uma relao desigual entre capital e trabalho, para a qual concorreu decisivamente a ao do Estado. (...) entre 1960 e 1980 aumentou a concentrao de renda, sobretudo entre 1970-1972 (anos do milagre), que desceria um pouco entre 1972 e 1976 (diminuio do exrcito de reserva, aumento do nmero de horas trabalhadas), bem como em 1976 e 1980 (ressurgimento do movimento operrio), e voltaria a tomar-se mais desigual entre 1981 e 1983, quando se instala um ciclo recessivo de grande profundidade na economia brasileira.45

Para vigorar e ser

que

toda

essa o

manobra Estado

poltico-econmica necessitava A

pudesse de uma da

reproduzida, que

brasileiro

sustentao

ideolgica

lhe

desse

cobertura.

ideologia

segurana nacional foi disseminada pelas escolas de todo pas; foram modificados os currculos e as disciplinas dos currculos escolares

43 44 45

MATHIAS, op. cit., p. 51. Cf. PRADO JR, op. cit., p. 345-356. GERMANO, op. cit., p. 88-89.

42

tornaram-se sociais.

indiferentes um

ao

questionamento, social,

crtica

dos

fenmenos quase que

Enfatizavam

contexto

histrico-poltico

totalmente voltado para os interesses do Estado. A Lei 5.692/71 criou o ensino profissionalizante no pas; a reforma universitria de 1968, na forma de Lei 5.540/68, instituiu o sistema de crditos nas universidades e a introduo das prticas

desportivas obrigatrias, no intuito de desmobilizar o movimento poltico estudantil e afastar os estudantes dos problemas sociais que o pas vivia. De exemplo, acordo com o interesse atividade dos militares, nas o esporte, por de

desenvolvido

como

obrigatria

instituies

ensino levaria os jovens disciplina, obedincia s ordens, ao respeito as regras do jogo reais (... capitalista) e, acima de tudo, desviaria alienando a a

ateno

dos

problemas

nacionais,

obnubilando,

organizao estudantil.46

1.2. Educao e militarismo: um projeto de alienao coletiva?

A poltica educacional brasileira ps-64 foi construda a partir da aceitao que o desenvolvimento do pas se passa pelo

46

No podemos esquecer que o tri-campeonato mundial de futebol foi conquistado justamente no auge da implantao da ditadura militar no Brasil. A massificao das propagandas esportivas, a grande difuso dos eventos esportivos em todos os canais de informao, principalmente na televiso, parece ter atingido o objetivo dos militares e daqueles ligados s polticas desportivas no pas durante do perodo do regime ditatorial. O esporte espetculo, mormente o futebol foi utilizado como um sedutor mecanismo de despolitizao, divertimento alienante - distrao e arrefecimento do potencial revolucionrio da classe trabalhadora.

43

desenvolvimento deveria assumir

da a

produo direo

industrial do

capitalista

que

Estado

processo,

oferecendo

condies

necessrias a sua acelerao. O fundamento era que o Estado deveria participar na formao do capital fsico (equipamentos, mquinas,

prdios etc.), do capital social (estradas de rodagem, estradas de ferro, portos, armazns, silos, hospitais e servios de sade pblica, sistema educacional trabalho).47 Portanto, foi realizada uma poltica educacional com etc.) e do capital humano (potencial humano para o

interesses em uma possvel qualificao da fora de trabalho frente aos novos instrumentos de trabalho, s novas tecnologias implementadas

pela crescente industrializao do pas, que vinha ocorrendo desde a dcada de 30. A educao foi, ento, utilizada como meio para que a fora de trabalho empregada no processo produtivo pudesse responder aos anseios do empresariado e dos setores burocrticos do Estado militar (os quadros tcnicos do governo).

Alm da reproduo, numa escala ampliada, das mltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva no poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade tambm responsvel pela produo e reproduo da estrutura de valores dentro da qual os indivduos definem seus prprios objetivos e fins especficos. As relaes sociais de produo capitalistas no se perpetuam automaticamente.48

Cf. RODRIGUES, N. Estado, educao e desenvolvimento econmico. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982.
48 MSZROS apud FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995, p. 26.

47

44

A fortalecer a

educao,

no

perodo do

ps-64,

assumiu

duplo

papel: e da e

acumulao os da recursos

capital,

formando, necessrios resultado

aperfeioando ao da aumento qualificao

reproduzindo produo e

humanos e,

produtividade:

como

formao, possibilitar aos agentes sociais, em todos os nveis e em todas as classes, uma ascenso social pela promoo pessoal e pelo aumento da renda individual via progresso salarial, que deveria estar fundamentada na capacidade individual de subir a melhores condies de trabalho.49 Por conseguinte, a ascenso social apregoada pelo discurso oficial do Estado militar esteve ligada aos interesses do capital, pois, a partir do momento em que o trabalhador obtivesse uma melhor

capacitao por

e maior qualificao, poderia tornar-se mais produtivo e, lutar por Por o melhores sua vez, salrios, seria tornando-se maneira, social um via

consequncia, em que

consumidor educao, individual.

potencial. se

dessa tanto

alcanaria

desenvolvimento,

quanto

Vrias reformas educacionais foram realizadas, todas com o objetivo de adaptar a educao aos interesses do Estado militarista. Uma poltica educacional formar uma de cunho de tecnicista trabalho foi implementada especializada.

objetivando

fora

49

Cf. RODRIGUES, op. cit.

45

Resumidamente,

Germano50

faz

seguinte

referncia,

atuao

do

Estado militar no Brasil no campo educacional:

1. Controle poltico e ideolgico da educao escolar, em todos os nveis. Tal controle, no entanto, no ocorreu de forma harmnica, mas de acordo com a correlao de foras existentes nas diferentes conjunturas histricas da poca. Em decorrncia, o Estado ditatorial no conseguiu exercer o controle total e completo da educao. A perda de controle aconteceu, sobretudo, em conjunturas em que as foras oposicionistas conseguiram ampliar o seu espao de atuao poltica. Da os elementos de restaurao e de renovao contidos nas reformas educacionais; 2. Estabelecimento de uma relao direta e imediata, segundo a teoria do capital humano, entre educao e produo capitalista e que apareceu de forma mais evidente na reforma do ensino de 2 grau, atravs da pretensa profissionalizao. 3. Incentivo pesquisa vinculada acumulao de capital. 4. Descomprometimento com a educao pblica e gratuita, negando, na prtica, o discurso de valorizao da educao escolar e concorrendo decisivamente para a corrupo e privatizao do ensino, transformado em negcio rendoso e subsidiado pelo Estado.

Apoiada na teoria do capital humano, a tecnocracia civilmilitar j implementou o ensino nos profissionalizante meios acadmicos, obrigatrio. defende Tal a teoria, da

bastante

conhecida

tese

educao como investimento, ou seja, para os defensores da teoria do capital o humano, o pas poderia sair do subdesenvolvimento e atingir o capitalismo social se houvesse um investimento nos chamados recursos humanos. Dessa forma, o Brasil faria progredir a qualidade da fora de trabalho nacional atravs de uma rede de ensino voltada para a

capacitao tcnica do trabalhador. Uma vez aumentado o seu capital humano - sua capacitao tcnica de trabalho especializado -, cada

50

GERMANO, op. cit., p. 105-106.

46

trabalhador poderia produzir mais e melhor e contribuir, de maneira efetiva, para o desenvolvimento econmico do pas. O Estado militar no representou uma inovao significativa se considerarmos apenas a direo dada economia e poltica de desenvolvimento anunciada.51 A inovao, segundo o autor, ocorreu

pela radicalidade com que os aparelhos do Estado foram colocados a servio da implementao do modelo de desenvolvimento, no qual foram convocados vrios segmentos da sociedade, a fim de concretizarem o grande projeto de desenvolvimento que fora anunciado: retirar o pas da situao de subdesenvolvido e inseri-lo no cenrio do capitalismo

internacional. O projeto de educao tecnicista, implementado pelo Estado, tentou aplicar o modelo de trabalho das fbricas na situao cientfica, do

educacional, racionalidade,

utilizando eficincia

pressupostos e produtividade;

como

neutralidade a

objetivou

reordenao

processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacionalizvel. A funo dissimuladora da ideologia do Estado militar ps-64 no transparecia como preocupao central, nem no discurso, nem na prtica. A ideologia dominante deveria ser inculcada atravs do

conjunto das atividades realizadas no processo produtivo e nos seus resultados previstos, assim como a mobilidade social deveria ser

realizada, o bem-estar produzido, o progresso alcanado.52

51 52

Cf. RODRIGUES, op. cit., p. 151. Cf. RODRIGUES, op. cit.

47

Entretanto, apenas eventualmente transparecia no discurso e na ao dos governos militares a preocupao com a funo de

doutrinao a ser realizada pela escola ou pela prtica educacional em geral.53 O tecnicismo aumentou a desqualificao da escola brasileira. Tratou-se de uma tentativa de mascarar a realidade social, atravs de mecanismos tcnicos, vinculados a uma pseudo-neutralidade poltica,

encobrir a luta de classes e as injustias sociais do sistema ditatorial. O planejamento, em praticamente todas as reas da vida

social, foi uma caracterstica bsica do regime. No entanto, a idia de planejamento principais cientfica era que do os este seria uma tcnica a neutra, tese da inocente. Os

idelogos em todos

sistema setores,

defendiam

neutralidade ligados

principalmente

queles

economia e administrao pblica. Entretanto, cientfico-filosfica, a por detrs de uma aparente neutralidade em

ideologia

militarista

esteve

fundamentada

pressupostos filosficos bem definidos - o positivismo.

1.3. Positivismo: a base filosfica do tecnicismo

O senso comum do coletivo social que no faz a mediao da reflexo na sua prtica cotidiana refere-se ao positivismo como sendo

33

Cf. RODRIGUES, op. cit., p. 152.

48

uma caracterstica das pessoas que sempre esto alegres, felizes, de bem com a vida, alto astral, ou seja, so pessoas positivas. Mas, quando pautada realizamos em um uma reflexo mais elaborada, que e leva menos em catica e a

movimento que

dinmico, pensamos

considerao no

historicidade

daquilo

praticamos

dia-a-dia,

percebemos que essa compreenso do positivismo superficial. O positivismo considerado uma corrente filosfica que surge na Europa no sculo XVIII. No momento em que elaborado, aparece como um modelo revolucionrio para a poca. Revolucionrio porque representava a atitude poltica da burguesia, de luta contra toda a autoridade das classes dominantes, todo monoplio cientfico que

estava nas mos da aristocracia, do clero e dos senhores feudais absolutistas. Assim, os primeiros positivistas, como Condorcet e Saint-

Simon, pretendiam limpar as cincias sociais de todos os valores, paixes e preconceitos feudais que tinham uma conotao dogmtica e religiosa. Defendiam, portanto, que as cincias sociais deviam seguir o modelo das cincias naturais. Quando se consolidou econmica e politicamente, a burguesia teve necessidade seu de poder elaborar uma e concepo sua direo de mundo que

conservasse

econmico

ideolgico-cultural,

negando sua ao histrica e revolucionria na luta contra as runas da

49

sociedade natural.54

feudal

apresentando

capitalismo

como

uma

ordem

A partir dessa fase, o positivismo assume novos contornos para atender as demandas da burguesia. Passa a condenar o carter contestador e revolucionrio do pensamento e a defender que a

sociedade movida por leis invariveis. Desta forma, legitimava a total obedincia ordem capitalista, contrapondo-se a todo tipo de

pensamento crtico-utpico (fortalecedor dos interesses proletrios). Mas, para dissimular seu compromisso com a burguesia, os positivistas princpios (como de Comte, e e Durkheim, anos depois) como defendiam sinnimos

neutralidade

imparcialidade

cientfica

de objetividade do conhecimento. Surgiu, ento, um discurso da cincia imune a qualquer posio ideolgica que cumpria o papel de camuflar uma realidade social conflituosa e de explorao, que mantinha a

grande maioria dos trabalhadores em nveis de conscincia aqum do necessrio para uma atuao revolucionria e transformadora da

ordem estabelecida. Muito ligado a uma concepo de cincia social enquanto

fsica social, o positivismo impregnou as cincias do homem de uma mundiviso baseada apenas em aspectos quantitativo-mensurveis.

A imagem fsicalista do positivismo empobreceu o mundo humano e no seu absoluto exclusivismo deformou a realidade: reduziu o mundo real a uma nica dimenso e sob um nico aspecto, dimenso da extenso e das relaes quantitativas (...) Alm do mais cindiu-se o mundo humano ao erigir
54 Cf. HOBSBAWM, E. J. A era das revolues (1789-1848). 6. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1988; LWY, M. Ideologia e cincia social: elementos para uma anlise marxista. So Paulo: Cortez, 1989.

50

em realidade nica o mundo do fisicalismo, o mundo dos valores reais idealizados, da extenso, da quantidade, da mensurao, das formas geomtricas, enquanto o mundo cotidiano dos homens foi declarado uma fico.53

O militares

positivismo,

no

Brasil, a

foi

ideologia em

assumida Os

pelos

que

proclamaram

Repblica

1889.

militares

brasileiros adotaram e se inspiraram no positivismo do francs Augusto Comte, para derrubarem a monarquia e organizarem o regime

republicano no pas. O lema Ordem e Progresso, expresso na bandeira nacional brasileira, foi proposto por Benjamim Constant, principal figura do positivismo militar no pas.56 A constituio gacha de 1891-1921 incorporou vrias teses positivistas, das quais vrias foram includas na Constituio Federal de 1934. Nesse sentido, vale observar que os militares golpistas ps-64 formaram-se pela Escola Militar de Porto Alegre, cuja tradio

ideolgica era o positivismo. A militar, ideologia implantada em pelos militares durante a ditadura buscou

ps-64,

pautada

pressupostos

positivistas,

despolitizar, ou politizar de acordo com os interesses dominantes, as relaes sociais, mantendo a ordem-segurana e o progresso-

desenvolvimento, ou seja, mantendo a ordem desejada pela burguesia nacional tornar os e internacional trabalhadores e, seres concomitantemente, acrticos e sem objetivou conscincia alienar e

histrica,

55 56

KOSIK, K. Dialtica do concreto. 3. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1985, p. 24. Cf. CORBISIER, R. Razes da violncia. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 1991, p. 53-64.

51

sem conscincia de classe, portanto, desmobilizados para lutar por uma sociedade diferente. Os acordos57 realizados entre o Brasil e os EUA, assim como as reformas na rea educacional, exemplificam essa situao. A

educao no podia refletir criticamente os problemas sociais, no era palco de discusses a respeito da realidade social objetiva. O espao da escola serviu, tambm, introduo de uma ideologia que objetivava desmobilizar qualquer movimentao poltica no interior das instituies educacionais, desde o primeiro grau at os cursos universitrios.

1.4. Educao fsica e militarismo

Durante

regime

de

ditadura

militar

ps-64,

Educao

Fsica assumiu um importante papel na veiculao e concretizao dos interesses militaristas tanto em nvel de educao formal como informal. Essa relao entre a Educao Fsica e os militares no

representava novidade histrica. Na verdade, impossvel falar sobre a histria da Educao Fsica brasileira sem fazer referncia s

instituies militares.58

No perodo entre 1966-68, foram assinados vrios acordos com os Estados Unidos, que objetivaram planejar cooperativamente a propalada modernizao do sistema brasileiro de ensino. Esses acordos ficaram conhecidos como Acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e Cultura e Agncia Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional). (GERMANO, op. cit., p. 101-190; e COVRE, M. L. M. A fala dos homens: estudo de uma matriz cultural de um Estado do mal-estar. 2, ed. So Paulo: Brasiliense, 1993, p. 195-233) Cf. CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta. So Paulo: Papirus, 1988, p. 31-34; GHIRALDELLI JR., P. Educao Fsica progressista: a pedagogia crticosocial dos contedos e a Educao Fsica brasileira. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1989, p. 24-26; BETTI, op. cit. p. 72-86; BERCITO, S. D. R. Ser forte para fazer a nao forte: a Educao Fsica no Brasil
58

57

52

Se para ser soldado preciso ser forte e se ser forte ter sade, nada mais natural que a Educao Fsica fosse encarada como recurso indispensvel para o preparo militar dos efetivos do exrcito. No s atravs de sua ao sobre o fsico mas tambm no preparo moral dos soldados: incutindo o esprito de disciplina e hierarquia, garantia da obedincia s ordens; acentuando a auto-confiana do combatente; desenvolvendo sentimento de solidariedade; colaborando para difundir o civismo e o patriotismo. Encarada como elemento de coeso da instituio militar, e sendo capaz de elevar o valor fsico e moral das tropas, era apresentada como fator de segurana nacional, cuja importncia estava sendo ressaltada em funo do conflito mundial.59

Quanto a esse aspecto, podemos apresentar alguns elementos bastante expressivos: 1. Do final do sculo passado s primeiras trs dcadas deste sculo, a Educao Fsica brasileira era desenvolvida atravs de mtodos ginsticos de cunho blico-militar, importados dos pases europeus e disseminados no Brasil pelos militares;60 2. Uma escola de Educao Fsica para civis foi criada na dcada de 30, pois at ento s existiam escolas de Educao Fsica militares. Mesmo assim, os militares foram os responsveis pela formao dos primeiros professores civis de Educao Fsica no Brasil;61 3. A introduo da Educao Fsica nos currculos escolares

brasileiros no ocorreu por uma reivindicao social. Foi, antes de tudo, uma imposio do Estado a partir de interesses higienistas e

(1932-1945). 1991. Dissertao (Mestrado em Histria Social) - Universidade de So Paulo, p. 51-52; OLIVEIRA. V. M. Educao Fsica: consenso e conflito. Campinas: Papirus, 1994, p. 20-21; SOARES, C. L. Educao Fsica: razes europias e Brasil. So Paulo: Autores Associados, 1994, p. 85.
59 60 61

BERCITO, op. cit., p. 70. Cf. SOARES, op. cit. ; BETTI, op. cit., p. 33-61. Cf. BERCITO, op. cit., p. 30-34; BETTI, op. cit., p. 32.

53

militares

de

formar

cidados

fortes,

saudveis,

disciplinados,

obedientes e, acima de tudo, adestrados;62 4. Aproximadamente a partir do final do Brasil Imprio, a filosofia positivista comeou a ganhar espao no pas, pois seus ideais de ordem e progresso respondiam aos anseios de construo de um pas independente e em crescimento.63 Sendo as instituies militares um dos principais focos da

filosofia positivista no pas, a Educao Fsica foi impregnada por uma tradio no s militar, mas militar-positivista.64 A concepo liberal presente na Educao Fsica, que encara o ensino como atividade neutra, acima dos conflitos das classes sociais, cresceu e se configurou durante o perodo ps-64, sob a forma de Tendncia Competitivista de Educao Fsica.65 O cientfica tecnicismo ...com da sua aparente positivista], aura de neutralidade perfeitamente

[caracterstica

filosofia

casa-se

bem com os interesses da Educao Fsica Competitivista.66 Entretanto, se a vinculao ao militarismo foi (e ainda ) algo marcante na histria da Educao Fsica brasileira, no se pode afirmar que ela foi sempre homognea. Para compreend-la, h a necessidade de analis-la a partir das transformaes inerentes s condies

62 63 64 65 66

Cf. BETTI, op. cit., p. 89; BERCITO, op. cit., p. 14-20. Cf. CORBISIER, 1991, p. 53-64. Cf. SOARES, op. cit.; CASTELLANI FILHO, op. cit., p. 37-38. Cf. GHIRALDELLI JR, op. cit., p. 20, 29-33, 42-45. GHIRALDELLI JR., op. cit., p. 30.

54

materiais

de

produo

da

existncia

humana,

em

determinados

momentos histricos. Dessa forma, para compreendermos o que significou a

Educao Fsica durante a ditadura militar ps-64, temos que lembrar alguns elementos histricos que buscamos desenvolver anteriormente:

o desenvolvimento industrial do pas, principalmente a partir da dcada de 1930, fomentou a consolidao das duas principais classes sociais (capitalistas industriais e financeiros e proletariado), presentes nas

sociedades capitalistas modernas e, concomitantemente, o processo de industrializao no pas contribuiu para que o Estado forjasse polticas educacionais que contribussem, sempre de forma contraditria, para a produo e reproduo (material e espiritual) da fora de trabalho e das relaes capitalistas de produo. A dcada de 30 foi marcada pela influncia da chamada Escola Nova que, a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nacional, tentava que transformar se a educao do brasileira, modelo que no implementando de educao o os

caractersticas tradicional

distanciavam pelos

antigo

desenvolvida o processo

jesutas,

privilegiava professor,

intelectualismo,

pedaggico

centrado

contedos sem relao direta com a realidade dos alunos etc.67 A (aprender Escola fazendo) Nova com pretendeu observao realizar e uma educao ativa ativa dos

participao

67

Cf. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara e onze teses sobre educao e poltica. 23. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991, p. 19-22, 52-54; GHIRALDELLI JR, P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1990, p. 39-101.

55

educandos, buscando auxlio nas cincias e aberta a todas as classes sociais. Deu importante ateno Educao Fsica nas escolas, mas teve que aprende-la a partir do nvel terico de estudo existente na poca. O educacional, movimento s escolanovista que foi vinham uma se reposta, processando na rea o

transformaes

com

avano da industrializao no pas. Fundamentado em um pensamento liberal, objetivava realizar a revoluo social dentro da ordem, superar o atraso nacional atravs da educao. De acordo com Bercito, o movimento escolanovista no se ocupou especificamente com a Educao Fsica, mas, ao envolv-la em sua concepo de educao integral voltada para uma sociedade em mudana (...), deixou marcas na produo terica produzida sobre essa prtica nas dcadas seguintes.68 Por sua vez, de acordo com Betti,

... a Escola Nova, ao incorporar pioneiramente no pas a Educao Fsica sua teoria educacional, teve de aceitar o nvel de desenvolvimento disponvel da Educao Fsica nacional. Uma Educao Fsica militarizada, disciplinadora, voltada quase que exclusivamente para o fsico, com baixo nvel de reflexo terica, utilizando meios (mtodo francs) que dificilmente atingiriam os objetivos educacionais globais propostos pelos escolanovistas que foi efetivamente implantada, notadamente na escola secundria.69

A partir de 1942, o modelo antomo-fisiolgico e militar de Educao Fsica comeou a ser questionado e, especialmente, no

68 69

BERCITO, op. cit., p. 28. BETTI, op. cit, p. 86.

56

perodo de 1946 a 1968, houve a proposta de um conceito bio-psicosocial de Educao Fsica, no qual o esporte surge com maior nfase. Em reao aos velhos mtodos militarizados de ginstica, difundiu-se, no Brasil, o mtodo desportivo generalizado que buscou incorporar o esporte, desenvolvendo aspectos ldicos e prazerosos.70 No perodo ps-64, houve a ascenso do esporte Razo de Estado e a incluso do do binmio governo, Educao bem como Fsica a e esporte na da

planificao

estratgica

subordinao

Educao Fsica escolar ao sistema esportivo.71 Conforme Castellani Filho, a partir da lei n. 4.024/61, artigo 22, a Educao Fsica tornou-se disciplina obrigatria nas primeiras

sries do ensino primrio e mdio. Em 1969, o artigo 22 foi alterado, passando superior. a Educao Fsica a ser obrigatria, tambm, no ensino

Nesse cenrio, coube Educao Fsica o papel de, entrando no ensino superior, por conta do Decreto-lei n. 705/69, colaborar, atravs de seu carter ldico-esportivo, com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulao poltica do movimento estudantil. Evidenciava-se, dessa forma, os traos alienados e alienantes absorvidos pela personagem vivida pela Educao Fsica.72

Uma das caractersticas marcantes desse momento histrico, no mbito da produo acadmico-cientfica da Educao Fsica, foi o

70 Cf. SOARES, C. L TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A Educao Fsica escolar na perspectiva do sculo XXI. In: MOREIRA, W.W. Educao Fsica e esporte: perspectivas para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 216; BETTI, op. cit., p. 90-97. 71 72

BETTI, op. cit., p. 100. CASTELLANI FILHO, op. cit., p. 121.

57

grande

nmero

de

estudos

relacionados

ao

treinamento

desportivo,

manuais de esportes, organizao de competies, manuais de regras (de esportes, jogos etc.), bem como as pesquisas relacionadas

fisiologia do treinamento desportivo. At o incio dos anos 80,

Sob a forma de atividades do tipo para todos ou adquirindo um carter mdico-higienista, Educao Fsica brasileira no se impunha a tarefa de questionamento social. Essa postura refletia-se na produo cientfica. A preocupao de ordem tcnico-biolgica era dominante.73

Os objetivos da Educao Fsica nos 1 e 2 graus estavam referenciados fundamentalmente na concepo de aptido fsica; esta

disciplina escolar seria eficaz no combate vida sedentria, prevenindo a doena, capacitando o trabalhador para o melhor desempenho e

resistncia para realizao do trabalho de forma mais eficiente e menos fatigante, da atravs do desenvolvimento de habilidades motoras diversas,

resistncia

crdio-respitatria,

composio

corporal,

flexibilidade,

fora, resistncia muscular localizada. Para como o desenvolver contedo a aptido da fsica, o esporte foi destacado pois seus de

principal de

Educao

Fsica

escolar,

princpios

hierarquia,

rendimento,

racionalizao,

tecnificao,

forma geral se adequavam aos interesses daquele momento histrico necessidade de um trabalhador disciplinado, produtivo, com o mnimo

73

OLIVEIRA, 1994, p. 22. Talvez seja significativo observar que, apesar de toda essa dinmica que envolvia a Educao Fsica, durante o regime militar, houve o aumento quantitativo das instituies de ensino na rea de Educao Fsica, embora isso no representasse a garantia de uma formao acadmica de qualidade.

58

de desgaste fsico para suportar o aumento da jornada de trabalho ou da intensidade da produo.

O sustentculo ideolgico dessa concepo a prpria ideologia disseminada pela tecnoburocracia militar e civil que chegou ao poder em maro de 1964. A ideologia do desenvolvimento com segurana, produzida e divulgada na Escola Superior de Guerra - ESG deu o tom principal para a idia de uma tecnizao da Educao e da Educao Fsica no sentido de uma racionalizao despolitizadora (...) capaz de aumentar o rendimento educacional do pas e, na rea da Educao Fsica, promover o desporto representativo capaz de trazer medalhas olmpicas para o pas.74

A esportivizao da Educao Fsica escolar acompanhou a implantao do sistema piramidal de esporte. Na base da pirmide, encontra-se a Educao Fsica escolar - esporte escolar; em seguida as atividades fsicas e de lazer - esporte de massa e, no pice da pirmide, o esporte de alto rendimento. Este modelo transformou a Educao

Fsica numa iniciao esportiva, na maioria das vezes precoce, com o objetivo de descobrir talentos esportivos. Alm disso, o atleta campeo foi transformado em dolo para estimular a prtica desportiva das

massas no seu tempo disponvel. Uma das formas utilizadas pelo Estado militar para dissimular sua atuao nos diversos de setores de interesse agrria, pblico (sade, empregos

educao,

distribuio

renda,

reforma

moradia,

etc.) foi a massificao de espetculos esportivos e comunitrios ou de massa. A caracterstica principal dessa massificao foi prolongar o

movimento tcnico e racionalizado para alm do tempo de trabalho.

74

GHIRALDELLI JR., 1989, p. 31.

59

No

mbito

dos

esportes

de

competio,

foram

empregados

esforos a fim de demonstrar o interesse (aparente) do Estado pelas camadas desfavorecidas. A volpia arquitetnica fez com que se

construsse, em Erechim (RS), um estdio com capacidade maior do que a populao da cidade.75 Sobre referncia esta ideologia questo, esportiva, no poderamos deixar poca, de que fazer ficou

implantada

conhecida como Esporte Para Todos (EPT).76 Atravs da concepo de capital social, o Estado militar

intervencionista promoveu o planejamento de polticas sociais atravs do chamado salrio social, na forma de benefcios indiretos na

habitao, na sade e na educao. Dissimulava-se, assim, a luta de classes, tentando fazer os trabalhadores acreditarem que o Estado

militar promovia o bem-estar, a justia e a harmonia social. Um dos itens que configuraram o salrio social foi o chamado direito democrtico na prtica de atividades Para esportivas, Todos que se cujo

consubstanciou

campanha

Esportes

(EPT)

idealizador, no Brasil, foi o professor de Educao Fsica (e tambm militar) Lamartine Pereira da Costa. Assim, a poltica de massificao dos esportes enquadrava-se na poltica de benefcios indiretos

(capital social, salrio indireto) que o Estado militar dizia garantir aos trabalhadores.

75 76

OLIVEIRA, 1994, p. 23-24. Cf. CAVALCANTI, K. B. Esporte para todos: um discurso ideolgico. So Paulo: Ibrasa, 1984.

60

Para a engenharia econmica do regime militar, a luta de classes deveria a ser substituda da por uma revoluo trabalhadora de cobrar a consentida mediante realizao que a de

objetivava possibilidade

participao (aprovada pelos

ciasse

militares)

polticas de bem-estar social, justia-social etc. A idia que permeava o projeto EPT era que o trabalhador, ao praticar atividades sua No fsicas, teria um na melhor fbrica maior e condicionamento em outros fsico, setores

aumentando produtivos.

produtividade sistema

capitalista,

produtividade

representa,

"... em geral uma modificao no processo de trabalho por meio da qual se encurta o tempo de trabalho socialmente necessrio para produo de uma mercadoria, conseguindo-se produzir com a mesma quantidade de trabalho maior valor de uso.77 Isso significa que, atravs do

incremento do processo produtivo, h uma elevao da extrao de sobretrabalho (mais-valia) dos trabalhadores. A atividade fsica, no contexto do cenrio da ditadura ps-64, apareceu tambm com a inteno de formar um trabalhador mais

produtivo. Mais produtivo porque mais resistente fisicamente e mais alienado, incapacitado dos para da a organizao poltico-sindical e de

reivindicao

interesses

classe

trabalhadora

impossibilitado

de perceber a dissimulao do Estado na defesa dos interesses de fraes da classe dominante.

77 MARX, K. O capital: crtica da economia poltica. (livro I/v. I), 10. ed. So Paulo: Difel, 1985, p. 362.

61

Essa preocupao forma famlias. O desenvolvimento ...corresponderia formas no de com

concepo o tempo social,

capitalista livre controle dos da

de

produtividade e

vinculou-se como e de

uma suas

trabalhadores vida dos

surgiu

controle

proletrios

EPT

pretendeu

veicular no

uma incio

ideologia da

na

qual de

econmico ao acesso

alcanado

dcada pela

1970, outras da

desenvolvimento s atividades

social fsicas

expresso de lazer

dentre

camada

populao, at ento, dela alijada.78

1.5. Crtica ao tecnicismo e pessimismo pedaggico

Durante educao tecnicismo das mais esteve

perodo

de

ditadura

militar, da

projeto

poltico e

para ao

vinculado

aos

pressupostos assim,

filosofia da

positivista

pedaggico. diversas

Mas, reas

mesmo do

fraes que no pela Nesse a

intelectualidade, seguiam a as

conhecimento, tentando produzidos militar.

no s

diretrizes mas

oficiais,

realizavam os de

pesquisas impasses ditadura

fazer

crtica,

tambm pelo

superar regime ao

poltica sentido, de

tecnocrtica correntes forma mais

imposta filosficas

avessas

positivismo

comearam

aparecer

declarada no cenrio educacional e intelectual brasileiro.

78

CASTELLANI FILHO, op. cit., p. 116.

62

Esta questo pode ser exemplificada no caso de intelectuais marxistas e fenomenlogos, que mesmo vinculados a correntes

filosficas distintas, uniram-se para combater o positivismo tecnicista e pseudo-racionalista. Nos anos 60, os fenomenlogos foram chamados de radicais pois criticavam o Estado e a cincia positivista. Mas, nos fins dos anos 70 e incio dos 80, a fenomenologia j apresentava uma posio

claramente conservadora, pois j no intentava mudar, transformar a ordem estabelecida.79 Essa aproximao entre a fenomenologia e o marxismo uma proposta desenvolvida por um educador brasileiro, o Professor Dr. Joel Martins, que se apresenta como um fenomenlogo ao jeito dele e diz ser possvel fazer as convergncias entre marxismo e fenomenologia.80 Entretanto, realidade existente, os na da discursos dcada Violncia mais de crticos e desveladores s da

1970,

vincularam-se da Escola

teorias

crtico-reprodutivistas

Simblica,

Capitalista

e dos Aparelhos Ideolgicos do Estado. Alguns educadores buscaram utilizar o referencial terico apresentado pelos crtico-reprodutivistas,

aplicando-o ao Estado

realidade capitalista

brasileira. Veiculando uma crtica contundente esses professores tentaram romper o

ditatorial,

GARCIA, J. C. Medicina social e sociedade: as correntes do pensamento no campo da sade. In: NUNES, E. (Org.) Pensamento social em sade na Amrica Latina. So Paulo: Cortez, 1989, p. 90-91. Hoje mesmo, por brincadeira, me chamaram de fenomenlogo. Podem falar. Acontece que algumas vezes fao fenomenologia, do meu jeito. J no estou mais na fenomenologia clssica. Meu maior problema fenomenologia e marxismo. Acabei de escrever um artigo sobre como fazer as convergncias entre marxismo e fenomenologia. Joel Martins In: BUFFA, E. & NOSSELA, P. A educao negada: introduo ao estudo da educao brasileira contempornea. So Paulo: Cortez, 1991, p. 20.
80

79

63

discurso

pedaggico essas

oficial teorias

do

Estado. e

Junto

com

tecnicismo parcela

pedaggico,

conviveram

influenciaram

uma

significativa de educadores no pas. Os determinantes fenmeno crticos-reprodutivistas scio-econmicos Entretanto, era afirmavam fundamental que que na a a anlise dos do

compreenso estrutura

educativo.

concebiam

social

determinava linear e mecanicamente a educao e que, portanto, no haveria outra funo para a escola seno reproduzir as relaes

sociais capitalistas.81 A teoria crtico-reprodutivista desconsiderou o carter

contraditrio que permeia a vida humana, afirma Saviani. Ao conceber a escola apenas como um espao de reproduo social, negou a luta de classes como algo presente em toda sociedade, impulsionando-a a

mudanas.

... tais teorias no deixaram de exercer influncia na Amrica Latina tendo alimentado ao longo da dcada de 1970 uma razovel quantidade de estudos crticos sobre o sistema de ensino. Se tais estudos tiveram o mrito de pr em evidncia o comprometimento da educao com os interesses dominantes tambm certo que contriburam para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desnimo... 82

81 Cf. SAVIANI, D. Escola e democracia. 23. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991a, p. 2740. 82

SAVIANI, 1991a, p. 49.

64

1.6. Reproduo: esquecimento ou resgate?

Desde reprodutivista

incio nos

da

dcada 80

de vem

90, se

crtica

teoria de

realizada

anos

constituindo

alvo

grandes debates. Lus Antonio Cunha83 um dos autores que critica Saviani quanto categorizao das teorias crtico-reprodutivistas.

... a categoria teorias crtico-reprodutivistas trouxe mais confuso do que esclarecimentos aos educadores, cujo conhecimento de teoria j to precrio. Enquadradas na mesma categoria teorias to diversas como a da violncia simblica e a da escola capitalista, e mais, mostrada sua insuficincia em dar conta do fenmeno educacional, o entendimento fica bastante simplificado e facilitado, pois no se precisaria mais estudar tais teorias ,..84

Para o autor, a crtica ao reprodutivismo no procedente, pois a teoria da Violncia Simblica e da Escola Capitalista permite orientar os docentes na ao.

Para Bourdieu e Passeron, a mudana se d fora da educao, ao nvel das relaes de fora entre grupos ou classes sociais e com a mediao da cultura (adjetivada de arbitrria). Para Baudelot e Establet, a mudana da escola na direo dos interesses do proletariado s poderia ser feita na rede primrioprofissional e nos ncleos vlidos do currculo da rede secundriosuperior.85

Ainda reprodutivistas pois no se

segundo no foi

Cunha, realizada a

a de

crtica forma interna

aos

chamados

crticocientfica, sua

suficientemente dessas

verificou

coerncia

teorias,

83 CUNHA, L. A. A atuao de Dermeval Saviani na educao brasileira: um depoimento. In: SILVA JR., C. A. (Org.) Dermeval Saviani e a educao brasileira: o simpsio de Marlia. So Paulo: Cortez, 1994, p. 50. 84 85

CUNHA In SILVA JR., loc. cit. CUNHA In SILVA JR., op. cit., p. 52.

65

capacidade

de

explicar

os

problemas

da

realidade

brasileira,

submetendo-as concorrncia de teorias rivais, avaliando qual delas daria conta de modo mais abrangente dos problemas no mbito da cincia. Saviani, afirma Cunha, no se encontrava na posio de um socilogo empenhado na avaliao das teorias que disputavam a

primazia na explicao do fenmeno educacional.86 Silva87 educao tambm em questiona relao a posio teoria dos terico-crticos da Para

brasileira

crtico-reprodutivista.

esse autor, esta posio foi simplificadora, porque no foi acompanhada por uma teorizao abrangente da educao e da sociedade,

ocasionando o abandono e a negligncia da categoria da reproduo. Tambm questiona se essa interpretao no seria devido preguia dos crticos, pois, segundo o autor, no houve nenhuma

tentativa de resgate do conceito de reproduo em Marx bem como da contradio inerente a essa categoria. Por fim, conclui que:

...abandonar a noo de reproduo na anlise da dinmica educacional na sociedade significa simplesmente renunciar a uma anlise marxista da educao, o que , obviamente, uma atitude perfeitamente legtima. Mas o que difcil de ver como se pode descartar essa noo e ainda assim continuar operando dentro do universo marxiano.88

Parece

haver

um

certo

exagero

na

posio

de

Silva,

especialmente quando lembramos o estudo de Cury.89 Preocupado com

86 87

CUNHA In SILVA Jr., op. cit., p. 54.

SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educao: ensaios de sociologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
88 89

SILVA, op. cit., p. 54. CURY, C. R. J . Educao e contradio. 2. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986.

66

o momento terico-filosfico da educao brasileira, nos fins dos anos de 1970 e incio da dcada de 1980, Cury realizou um estudo para Em

objetivando compreenso

evidenciar do fenmeno

algumas

categorias na

importantes capitalista.

educacional

sociedade

vez de rejeitar o uso da categoria de reproduo, este autor a resgata numa perspectiva marxiana.

As categorias da contradio, totalidade, mediao, reproduo e hegemonia so mutuamente implicadas e de tal forma que a exposio e explicao de uma j e exige a explicao e exposio das outras. Dessa forma, pretendese categorias dialetizadas que se mediem mutuamente (...) Nesse caso necessrio o recurso categoria da reproduo, porque o sistema vigente, ao tentar se reproduzir para se manter, reproduz as contradies dessa totalidade, reveladas em seus instrumentos e enlaces mediadores. E por fim a manuteno desse mesmo sistema, especialmente no caso da educao, implica a busca de um consentimento coletivo por parte das classes sociais...90

O que nos chama ateno o atraso histrico de uma dcada para a realizao desta crtica em relao queles que estudaram a teoria reprodutivista nos anos 70 e 80. Isso pode ter vrios significados. Um deles que tal crtica no poderia ser feita na poca, possivelmente por falta de um seria aprofundamento facilitado pelo terico. Atualmente histrico esse que

aprofundamento

afastamento

possibilitaria captar elementos que poca escapavam da anlise dos intelectuais.

Para nos aproximarmos da coisa e da sua estrutura e encontrar uma via de acesso para ela, temos de nos distanciar delas. sabido como cansativo elaborar cientificamente os acontecimentos contemporneos enquanto a anlise dos acontecimentos passados relativamente mais fcil porque a prpria realidade j se incumbiu de fazer uma certa eliminao e crtica.91
90 91

CURY, op. cit., p. 15 (gf. nosso). KOSIK, 1985, p. 22.

67

Notadamente, esse tema est permeado de questionamentos e lacunas que no intencionamos responder e resolver neste momento. Somente ousamos sublinhar que a polmica levantada por Cunha e Silva parece apontar para algumas direes: a) A necessidade as de releitura dos tericos na reprodutivistas da para teoria

esclarecer

possveis

inadequaes

interpretao

reprodutivista realizada pelos pedagogos histrico-crticos; b) Se confirmada tal inadequao, tambm necessrio investigar a

razo (terica e histrica) que levou quele tipo de interpretao nos anos 70 e 80 no Brasil. Tambm seria bastante esclarecedor investigar o porqu do atraso histrico de uma dcada para criticar a interpretao da teoria reprodutivista realizada pelos histrico-crticos e o que faz com que o atual momento propicie o retorno desse debate.

2. CONCLUINDO

As

condies

objetivas

da

realidade histrica determinam

forma pela qual a sociedade se organiza, produz a sua sobrevivncia, elabora a sua concepo de mundo e de ser humano, seus signos, smbolos etc. Tentamos deixar clara essa afirmao ao iniciarmos este captulo com a formao econmica do pas a partir da dcada de 1930.

68

Todas as transformaes ocorridas na sociedade brasileira, a partir dessa dcada, do estiveram pas que, intimamente em do sua ligadas gnese, formao fortes

capitalista influncias

industrial da

sofreu A

internacionalizao

imperialismo.

pilhagem

imperialista, no pas, foi favorecida pela atuao dos setores externos auxiliados oligarquia pelos seus aliados que internos seus (burguesia interesses mercantil voltados e para a a

latifundiria),

tinham

explorao externa, e que se fortaleceram atravs dela. O golpe militar de 1964 est intimamente ligado quelas

transformaes na base material da sociedade brasileira. O processo de agudizao da luta de classes (capitalistas industriais e proletariado industrial) que ocasionou, de certa maneira, a interveno das Foras Armadas s foi possvel devido ao desenvolvimento da industrializao do pas. Contudo, o desenvolvimento e o chamado progresso brasileiro no atingiram a todos. Apesar de ser uma instncia de luta de classe, o Estado nunca deixou de participar e intervir nas questes sociais, sempre com o objetivo de defender da os interesses brasileira. em seguida das Em a fraes princpio burguesia hegemnicas defendeu industrial e a e,

dominantes oligarquia

sociedade

agroexportadora,

com o golpe de 1964, grupos militares, fraes da burguesia nacional e internacional. A industrializao do pas fomentou a demanda por uma maior participao poltica da sociedade como um todo, que s ficou mais

69

fortemente estabelecida a partir da chamada redemocratizao do pas aps o Estado Novo. Os diferentes meios de produo, bem como as novas relaes de produo, acarretaram tambm a necessidade de se formar um novo homem. Este novo homem deveria ter um esprito diferente analfabeto, daquele apresentado sem pelo caboclo-caipira corporal para brasileiro, suportar o

indisciplinado,

resistncia

trabalho fabril e defender a ptria. Por conseguinte, foi a partir da dcada de 1930 que a educao e concomitantemente a Educao Fsica estiveram mais diretamente ligadas s preocupaes do Estado. A Educao Fsica foi utilizada com objetivos de se formar o futuro trabalhador: obediente, disciplinado, forte, saudvel,

competitivo, que muito se aproximava do soldado padro, pronto para combater o inimigo externo e interno. No ps-64, a Educao Fsica se confundiu com o esporte de competio. Os militares no poder aproveitaram o potencial histrico de massificao escolar) para de ideologias esprias e dessa disciplina as filhos nvel (do currculo de

continuar

alienando no modus

reproduzindo vivendi tanto dos em

relaes da

explorao trabalhadora.

capitalistas Essa

classe no

massificao

ocorreu

formal,

chamado sistema educacional, como no nvel informal de educao. No Esportes nvel informal, a atuao pelo do movimento ou campanha talvez no

Para

Todos,

promovida

aparelho

Estatal,

tenha atingido o objetivo esperado, mas, sem dvida alguma, contribuiu

70

para

arrefecer

os

movimentos

organizados

de

reivindicao,

por

melhores condies de vida, da classe trabalhadora. Na enquanto uma esfera formal, de acordo da com Luckesi, o tecnicismo ocupou,

tendncia

pedaggica

educao

brasileira

oficialmente, o lugar do escolanovismo. O marco para implantao do modelo tecnicista foram as leis 5.540/68 e 5.692/71 que reorganizaram o ensino superior e o ensino e 1 e 2 graus. Para este autor, entretanto, no se pode afirmar que os professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de iderio.

A aplicao da metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos programados, procedimentos de avaliao etc.) no configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exerccio profissional continua mais para uma postura ecltica em tomo de princpios pedaggicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.92

Entretanto, no podemos nos esquecer da atuao daqueles educadores que, atentos ao que vinha ocorrendo no pas, aproveitaram a contribuio terica de autores franceses (Althusser, Bourdieu-

Passeron e Baudelot-Establet) para denunciarem, criticarem e negarem as posturas arbitrrias do Estado militar, no s na rea educacional, mas na sociedade como um todo. A partir da teoria crtico-reprodutivista, no se conseguiu a formulao de nenhuma proposta para a atuao prtica do professor na escola que no fosse a crtica quele modelo de Estado e de educao consolidados. Aos poucos, tornava-se premente a

92

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1991, p. 63.

71

necessidade de se fazer a crtica da crtica rumo construo de uma proposta pedaggica alternativa. Esse sentimento tomou corpo

especialmente durante o perodo de transio democrtica. Frente ao exposto, entendemos que uma tendncia

pedaggica no surge da boa vontade individual dos educadores, mas est intimamente relacionada a projetos coletivos e histricos. Talvez seja esse um dos grandes desafios para se compreender o surgimento da pedagogia histrico-crtica. Nesse intuito, prosseguiremos, no

prximo captulo, a historicizao do nosso objeto de estudo.

II

TRANSIO DEMOCRTICA E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: A SUPERAO DA CRTICA

Como foi possvel observar no primeiro captulo, a instaurao da ditadura militar no foi um golpe que ocorreu de uma dia para o outro, mas um longo processo histrico que desencadeou a tomada do poder pelos militares apoiados por fraes da burguesia brasileira e pelo imperialismo norte-americano. Abordamos, tambm, como o golpe militar de 1964 repercutiu diretamente na educao e na Educao Fsica brasileira. A ao de educadores mais crticos, que eram contra a

interveno militar no pas, acabou por aproximar tendncias tericometodolgicas divergentes: fenomenlogos e marxistas se uniram para combater a filosofia positivista. Tambm as teorias crtico-

73

reprodutivistas rea educacional. Nesse

foram

muito

importantes

na

guerrilha

ideolgica

na

segundo

captulo,

abordaremos

como

por

que

ditadura militar comeou a se desmantelar j a partir da metade da dcada de 70 e como isso repercutiu no cenrio educacional,

contribuindo para o surgimento da pedagogia histrico-crtica.

74

1. A TRANSIO TRANSADA

Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importncia na histria do mundo ocorreram, por assim dizer, duas vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragdia, a segunda como farsa.1

Os governos militares (1964-1985)2 simbolizaram o retrocesso dos direitos civis da grande massa de trabalhadores. A economia foi internacionalizada; as multinacionais tiveram sua entrada na economia brasileira facilitada, as empresas privadas puderam incrementar seus

patrimnios custa de emprstimos cedidos pelo Estado, o que levou a um crescente dficit pblico e a uma dvida externa que ultrapassava U$$50 bilhes de dlares j em 1977.

A internacionalizao da economia brasileira mudou, em boa medida, a constelao dos interesses favorecidos, entre os quais passaram a ganhar destaque as multinacionais. (...) Com a abertura da economia ao exterior, as multinacionais puderam explorar a fundo os baixos nveis salariais, vigentes em nossa indstria, combinados em certos ramos com nveis de produtividade do trabalho assaz elevados. A poltica trabalhista do regime militar, principal responsvel pela manuteno dos salrios baixos, representou assim um subsdio adicional para os capitais capazes de competir nos mercados mundiais de manufaturados.3

Nesse perodo, boa parte dos estudos e trabalhos que se relacionavam a uma anlise crtica, radical e de totalidade foi excluda das polticas pblicas relacionadas rea educacional.

1 MARX, K. O dezoito brumrio de Lus Bonaparte. In:___ . Os pensadores. (v. 2) 4. ed. So Paulo, Nova Cultural, 1988, p. 7.

Castelo Branco (15/04/1964-15/03/1967), Costa e Silva (15/03/1967), Junta Militar (31/08/196730/10/1969), Garrastazu Mdici (30/10/1969-15/03/1974), Ernesto Geisel (15/3/1974-15/03/1979) e, por ltimo, Joo Batista de Oliveira Figueiredo (15/03/1979-15/03/1985).
3 SINGER, P. Interpretao do Brasil: uma experincia histrica de desenvolvimento. In: FAUSTO, B. (Org.) Histria geral da civilizao brasileira. Perodo Republicano. III. (v. 4) So Paulo: Difel, 1986, p. 240-241.

75

O golpe militar no objetivou uma atuao eventual de um poder moderador, em face de uma crise emergencial do Estado, mas uma interveno duradoura, mediante a implantao de um regime

poltico no qual os militares estiveram diretamente frente do aparelho do Estado. Houve uma intensa militarizao da vida poltica e uma politizao das instituies militares.4 Durante a ditadura ps-64, o Estado foi se tornando cada vez mais estranho e distante da sociedade, principalmente, da grande

massa de trabalhadores do pas.

Foi to acentuado o desenvolvimento da fora e organizao do Estado brasileiro, que logo se tomou estranho para o povo, o cidado, as classes assalariadas, os operrios e camponeses. medida que se fortalecia, ampliava, modernizava, penetrava todos os recantos da vida econmica, poltica, educacional, religiosa, cultural, artstica e outros crculos de existncia social, mais o Estado se revelava estranho, estrangeiro. Quanto mais forte e ativo, mais repressivo e opressivo. Era a configurao de um Estado conquistador, de conquistadores. Para as classes subordinadas, o Estado ditatorial adquiriu todos os contornos e movimentos de um Estado a servio das classes dominantes, principalmente do imperialismo. A economia poltica da ditadura, como economia poltica da grande burguesia financeira, da alta finana, do imperialismo, fez com que as classes subordinadas no tivessem dvida sobre a realidade brutal do Estado burgus. Tanto assim que o mesmo Estado forte, ativo, modernizado, na prtica configurou-se como um Estado estranho, estranhado, estrangeiro; ou repressivo, opressivo, desptico, inimigo.5

O prprios

fim

da

ditadura o

militar de

era

uma

preocupao e

para

os

militares

desde

golpe

1964:

como

quando

seria?

Contudo, uma coisa parecia certa: a transio do governo militar para um civil no deveria ser um processo dirigido pelas massas populares,

GERMANO, J. W. Estado militar e educao no Brasil (1964-1985). Campinas: Cortez/ Unicamp, 1993, p. 49. IANNI, O. A ditadura do grande capital. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981, p. 173.

76

pelos trabalhadores, pois poria em risco a manuteno de privilgios e conquistas que a burguesia nacional e internacional conseguiram a

partir do golpe. A idia bsica era que esse processo se desse de forma planejada e controlada. O perodo que vai de 1970 a 1974 pode ser considerado como a fase de preparao para a distenso do regime militar. Entretanto, o prprio general Mdici no desejava que a transio democrtica

fosse realizada em seu governo.

E se desses poderes e atribuies o governo no abdica, est clara a deciso de manter o estado de exceo, adiando-se ao menos at o prximo perodo presidencial o estabelecimento do Estado de Direito (...) Toma-se evidente que a Revoluo, nos seus ltimos dois anos e meio, acabou adotando filosofia poltico-institucional diferente da que lhe deu origem, em maro de 64. L, a preocupao maior foi a da salvaguarda e do aprimoramento das instituies democrticas. Aqui, parece fundamental manter a exceo.6

Concretamente,

chamada

transio

democrtica

iniciou-

se a partir de 1974, no governo do General Ernesto Geisel (1974-1979), e completou-se no perodo de 1979 a 1985, no governo do general Joo Batista de Oliveira Figueiredo, da forma planejada pelos militares,

lenta, gradual e segura. s eleies em 1974 e 1978, nas quais a oposio teve ampla vitria, o governo militar respondeu com o

chamado projeto de abertura.

... o bloco de poder instalado no aparelho estatal no conseguiu desenvolver e consolidar a sua hegemonia. Por algum tempo, em especial durante os anos de sucesso da poltica econmica, em 1968-1973, houve razovel apoio poltico ditadura, por parte de toda a burguesia, militares, policiais, oligarquias regionais e setores de classe mdia. Ao lado do sucesso da poltica econmica, de alta concentrao e centralizao do capital, apoiada na superexplorao
6

Editorial. Estado de So Paulo, apud MATHIAS, S. K. Distenso no Brasil: o projeto militar (19731979). Campinas: Papirus, 1995, p.55.

77

de operrios e camponeses, a indstria cultural do imperialismo criou a iluso do milagre econmico, da segurana com desenvolvimento. Mas, j durante esses anos, desenvolveram-se e agravaram-se as contradies sociais, o que solapou e destruiu algumas bases da hegemonia do bloco ditatorial.7

Ao Henrique

apresentar sobre

um a

dos

modelos do

de

anlise

de

Fernando para a

Cardoso

distenso

regime

militar

transio democrtica, Mathias8 indica que esse processo foi iniciado a partir da crise do petrleo ocorrida em fins de 1973. Os militares teriam sido forados a liberar o regime porque no podiam fazer uso dos ndices econmicos para se legitimarem. Entretanto, esta autora

discorda desta interpretao, pois, segundo ela, a questo econmica no foi a causa, o motivo principal do incio de um processo para transio democrtica. Para os militares, a crise econmica era

mundial, mas passageira. Portanto, Se a crise econmica era vista como passageira e o crescimento, como prioritrio, pode-se afirmar,

com base nos discursos, que os problemas econmicos no eram o motor da distenso ... 9 De acordo com 0Donnel e Schmitter, a transio caracterizase por ser o intervalo entre um regime poltico e outro:

As transies se delimitam, de um lado, pelo incio do processo de dissoluo de um regime autoritrio e, de outro, pela investidura de alguma forma de democracia, pelo retomo a algum tipo de regime autoritrio ou pela emergncia de um regime revolucionrio...10

7 8 9

IANNI, 1981, p. 199. MATHIAS, op. cit., p. 81. MATHIAS, loc. cit.

10 ODONNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transies do regime autoritrio: primeiras concluses. So Paulo: Vertice, 1988a, p. 22.

78

A abertura poltica no foi realizada a partir de um Estado militar no seu auge, com pleno controle poltico e no mximo de

expanso econmica do pas. Ao contrrio, ele j dava mostras de seu declnio. acelerada crescimento Se at 1974, sob governo a militar, da viveu-se metade momentos de 1970, de o

expanso

econmica,

partir

econmico

desacelerou-se, acompanhando a

tendncia da

economia capitalista mundial.11 Houve nas taxas de um recrudescimento do processo e inflacionrio, do queda de

investimento

externo

reduo

grau

industrializao. Alm disso, principalmente a partir de 1979, o Brasil sofreu fortes presses externas dos E.U.A. que elevaram

arbitrariamente a taxa de juros da dvida externa12 e impuseram vrios ajustes macro-econmicos a sua aos pases devedores mundial na tentativa de pelo

recuperarem

hegemonia

econmica

ameaada

Japo. Esses ajustes evidenciaram uma crise da poltica do Estado intervencionista, ressurgindo a idia do Estado mnimo e fraco, sem muitas intervenes na vida econmica. Frente a esse contexto, o pas passou a viver um momento do retorno das manifestaes sociais, das greves dos trabalhadores do

ABC paulista (maro de 1979), revelando que a conduo da poltica,

As crise energtica e a fase recessiva da economia capitalista mundial, iniciada em 1974, levam a crer que o impasse em que se encontra o Brasil tem na verdade dimenses mundiais.... (Singer, op. cit., p. 243)
12

11

Durante da dcada de 80, o endividamento externo do pas passou de 54 para 120 bilhes de dlares.

79

praticada

pelos

governos

militares,

era

insatisfatria

em

seus

mais

variados aspectos. Parcela governo militar e das a elites brasileiras, de percebendo eleies o desgaste para do

possibilidade

diretas

cargos

polticos (tanto do Legislativo quanto do Executivo), passou a utilizar as demandas democratizadoras da populao como recurso discursivo e

promessa eleitoreira. A burguesia, Acostumada a decidir e a mandar, (...) sempre se sentiu atrada pelo social e pelo democrtico, embora suas

atitudes e comportamentos neguem tal ilusionismo poltico.13 A diviso na elite civil brasileira teve uma expresso poltica claramente Nacional parte do perceptvel. teve seus Durante os governos Apenas MDB que um militares, dois o Congresso fizeram

poderes

limitados. o

partidos

jogo partido a

poltico de

oficial: oposio

(Movimento

Democrtico polticos e a

Brasileiro),

agregava partido

desde

conservadores

comunistas,

portanto,

heterogneo;

ARENA (Aliana de Renovao Nacional), partido da situao (apoiava os golpistas militares). Com as primeiras reformas que visavam a transio

democrtica, houve a implantao de uma nova lei de partidos polticos em 1979. Foi uma manobra poltica com interesses concretos de

enfraquecer a oposio, dividindo-a.

13

FERNANDES, Florestan. Identidade perdida. Folha de So Paulo, 05/05/95, p. 2.

80

A abertura no foi desencadeada com o propsito de construir a democracia. O processo foi conduzido, em grande parte do percurso, para operar com segurana a institucionalizao do autoritarismo, mas de natureza civil (...) a liberalizao concedida visou nada mais nada menos que o imperativo de se construir uma nova legitimidade para o Regime (...) transio do autoritarismo militar para o autoritarismo civil.14

A partir da, o MDB transformou-se em PMDB, e a ARENA, em PDS (Partido Democrtico Social). Os partidos mudaram seu nome, mas os polticos continuavam os mesmos. A escolha do novo Presidente da repblica, agora civil, seria feita de forma indireta, via Congresso

Eleitoral, apesar de toda movimentao social, em 1984, a favor das eleies diretas (campanha Diretas J). Mesmo com a campanha popular pela anistia poltica geral e irrestrita, terminou vencendo o projeto governamental de decret-la de maneira restrita. De qualquer forma, essa anistia possibilitou o retorno ao pas de todos os exilados polticos. Logo em seguida, o quadro partidrio sofreu o uma cenrio nova transformao, da outras siglas surgiram, PMDB,

transformando

poltico

transio

democrtica:

PDS, PTB, PDT E PT. Porm, as diretrizes do Alto Comando militar j estavam dadas. A campanha pelas Diretas J, que exigia que o novo Presidente fosse eleito diretamente pelo voto universal, fracassou. Esse episdio foi decepcionante para vrios movimentos sociais que j

vinham se posicionando contra o Estado militar ditatorial. O candidato dos militares sucesso presidencial foi o exgovernador binico (indicado pelos militares) de So Paulo, Paulo Maluf,

14

CAVAGNARI apud GERMANO, op. cit., p. 214.

81

que

havia

vencido

seu

adversrio

de

partido,

ex-ministro

de

Figueiredo, Mrio Andreazza. Temendo uma reao das massas, vrios polticos

conservadores que pertenciam ao PDS, antiga ARENA, e que apoiavam os militares, fundaram um outro partido dissidente do PDS. Foi o caso de Jos Sarney, poltico tradicional da aristocracia conservadora

nordestina, Presidente do PDS no Congresso, que acabou fundando um outro partido, o PFL (Partido da Frente Liberal) juntamente com outros polticos militares. tradicionais Toda essa de outros Estados poltica que tambm ser apoiavam de os

manobra

pode

analisada

vrias

maneiras, mas, segundo ODonnel e Schmitter,

... os atores lutam no s para satisfazer seus interesses imediatos e/ou os interesses daqueles a quem se propem a representar, mas, tambm, pela definio de regras e procedimentos cuja configurao determinar provveis vencedores e perdedores no futuro. Alis, essas regras emergentes definiro em larga escala, os recursos a serem distendidos e os atores com permisso de entrada na arena poltica.15

J alterada a correlao de foras da poltica brasileira, a transio para a democracia necessitava de um Presidente que,

primordialmente, fosse um poltico de um partido de oposio, j que os militares imaginavam que uma vitria no colgio eleitoral, por parte do candidato governista para a presidncia da repblica, seria quase que impossvel, pois o PMDB j havia mostrado a sua fora nas eleies diretas, ocorridas em 1982, quando conquistou vrios governos

estaduais e vagas no Congresso.

15

OD0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 22-23.

82

Mais configurao e

uma

vez

o de

cenrio foras. O

poltico que

ganhou ocorreu

uma logo

nova a

correlao

aps

formao do PFL foi o surgimento de uma Aliana Democrtica, que pretendia lanar um candidato presidncia da repblica, juntamente com o tradicional partido de oposio ao regime militar, o PMDB. O eleies candidato via escolhido colgio pela oposio foi para participar Neves, das

indiretas,

eleitoral,

Tancredo

poltico

conservador que havia sido ministro de Joo Goulart, no rpido sistema parlamentarista que o pas havia vivenciado. J o principal lder do PMDB e tambm da campanha pelas Diretas J, Ulisses Guimares, no foi indicado pelo partido, o que representava a ascenso da

corrente mais moderada do PMDB, devido basicamente derrota das eleies diretas no congresso. A Aliana Democrtica apresentou ao Colgio Eleitoral16

uma chapa formada por Tancredo Neves para Presidente e Jos Sarney, para vice. A chapa de Tancredo-Sarney obteve uma ampla vitria nas eleies indiretas no Colgio Eleitoral. Como nos lembra 0Donnel e Schmitter: "... durante a transio, as eventuais regras e procedimentos do processo tendem a estar nas mos de incumbentes

autoritrios ...17

No regime militar, esse Colgio serviu, especialmente, para a confirmao das escolhas de Presidentes realizadas pelas altas patentes da Foras Armadas, o que dava uma aparncia de institucionalidade s decises tomadas nas altas esferas do Estado militar. Segundo VIEIRA (citado por GERMANO, op. cit., p. 58), ... as sucesses presidenciais, de 1964 a 1984, mais parecem substituio no trono das monarquias ou dos imprios. Vindas de cima, por meio de acordos, o povo brasileiro tem sido apenas chamado para assistir cerimnia de posse.
17

16

OD0NNEL & SCHMITTER, op. cit., p. 23.

83

... Tancredo Neves como o lder que, vindo da ala mais moderada de uma oposio j moderada, pde fazer um pacto implcito (ou, talvez, explcito mas secreto) com os brandos das Foras Armadas, bem como um pacto explcito com importantes lderes do partido do Regime (...) um colgio eleitoral coalhado de delegados binicos do regime o fez Presidente por uma arrasadora maioria.18

Eleito Presidente, Tancredo no pde assumir, pois, um dia antes da posse, foi hospitalizado, morrendo no dia 21 de abril de 1985. Por sua vez, se fosse levada em conta a legalidade da sucesso, o Presidente da Cmara, o deputado federal Ulisses Guimares, deveria assumir a presidncia, mas aconteceu o j esperado pelo Alto Comando das Foras Militares.

E ocorreu este acidente histrico, o de subir ao governo uma figura perifrica, em um pas perifrico, atrasada em um pas atrasado, ambgua, problemtica, angustiada, dbil, atarantada como o pas, e, portanto, muito expressiva do pas que temos; no o representante de uma elite forte, moderna e autoritria, do tipo que as elites gostavam de sonhar.19

sucesso

acabou

nas

mos

de

Jos

Sarney

que

representava a continuidade do sistema, a consolidao do projeto de transio lenta, gradual e segura, de uma transio transada. O

perodo que segue nomeao de Jos Sarney como Presidente da repblica ficou conhecido como nova repblica. Os militares saram do comando direto das polticas de gerenciamento do Estado, e a

burguesia capitalista assumiu o poder sem mediadores.20

OD0NNEL, G. & SCHMITTER, P. C. Transies do regime autoritrio: Amrica Latina. So Paulo: Vrtice, 1988b, p. 22-23.
19 TAVARES, M. C. A poltica econmica do autoritarismo. In: SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trnsito da memria . So Paulo: Edusp, 1988, p. 26. 20

18

Cf. GERMANO, op. cit., p. 96.

84

1.1. Nova repblica: o estado e seu carter de ciasse

A transferncia de poder converteu-se numa troca de nomes e, como afirmou um notvel comentarista poltico: as velhas e as novas raposas aplainaram o caminho que levava satisfao de seus apetites No h que negar: as figuras de proa, como Tancredo Neves, Ulisses Guimares, Marco Maciel e Aureliano Chaves frente, lavraram um tento. Exibiram um profissionalismo poltico de causar inveja. E tiveram xito. O que consagra a ao poltica a vitria. Vitoriosos, eles demonstraram o seu valor e a sua competncia (...) E se ganhou uma mistificao monstruosa: a montagem poltica e ideolgica de um Frankstein, batizado de Nova Repblica e trombeteado pela cultura da comunicao de massa como uma vitria do Povo na luta pela democracia! 21

Apesar do clima de euforia e a sensao de grande mudana poltico-social, a transio democrtica foi marcada pela continuidade de pessoas e instituies. Entretanto, por mais conservadora que tenha sido, a transio indicava a possibilidade concreta de superao do regime de exceo. nesse sentido que se pode entender que, mesmo discordando da conduo e do carter burgus, muitos polticos de esquerda se envolveram e participaram ativamente desse processo. J na poca da Revoluo Russa, de 1917, Lnin j chamava a ateno para essa questo:

... deveis utilizar a democracia burguesa, imenso progresso histrico comparado ao feudalismo, mas no esqueais um s momento o carter burgus dessa democracia, o seu carter historicamente convencional e limitado, no compartilheis da f supersticiosa no Estado, no esqueais que mesmo na Repblica mais democrtica, e no s nas monarquias, o Estado no passa de uma mquina para a opresso de uma classe sobre a outra. 22

21 22

FERNANDES, F. Nova repblica? 3. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986, p. 29. (gf. nosso). LNINE, V. I. Sobre os conceitos de democracia e de ditadura. Lisboa: Estampa, 1977, p. 19.

85

Quando

nos

referimos

transio

democrtica,

pressupomos, imediatamente, que houve a passagem de um governo no-democrtico para um democrtico e que, portanto, a democracia implantada representaria a conquista do direito de votar livremente, a igualdade de todos perante a lei e, principalmente, o Estado exercendo o poder do povo, para o povo e pelo o povo. Entretanto, essa mudana presente na idia de transio

democrtica se contrape ao fato histrico de que o governo civil psditatorial representou uma continuidade dos regimes ditatoriais que o precederam. Isto se agrava quando observamos o desrespeito aos

direitos humanos fundamentais, o poder indiscriminado dos meios de comunicao na eleio de presidentes da repblica23 e o crescente nvel de desigualdade social no pas. Como falar em emancipao poltica e consolidao da

democracia em um quadro de misria social?

Somente nos ltimos cinco anos [1981 1986] foram mortos aproximadamente 50 lderes rurais (diretores de sindicatos em sua maioria) e mais de 30 advogados que defenderam interesses de trabalhadores rurais, posseiros sem-terra. Segundo a CPT (Comisso Pastoral da Terra), a luta pela terra fez aproximadamente 200 vtimas fatais entre os posseiros somente nos ltimos dois anos (1984-1985).24
23

As eleies diretas para Presidente s foram realizadas em 1989. Sarney ficou no governo de 1985 a 1990. Fernando Collor de Mello assumiu a presidncia em 1990. Foi o primeiro Presidente eleito (eleies diretas de 1989) ps transio democrtica. O governo de Sarney no conseguiu formar um sucessor presidncia da repblica, e as classes dominantes se viram rfs perante um contexto social e poltico completamente desfavorvel atuao das elites burguesas. Mesmo assim, o surgimento de Fernando Collor representou uma sada gloriosa para a burguesia. A sociedade no votaria em um candidato que representasse a poltica tradicional, pois j no se iludia com facilidade. Com uma propaganda poltica patrocinada pelos grandes meios de comunicao do pas, principalmente pelo imprio televisivo Rede Globo, a campanha eleitoral de Fernando Collor foi massivamente articulada. A capacidade dos meios de comunicao de comover o pblico foi um fator decisivo para a vitria eleitoral de Collor.
24

SGUISSARDI, V. Escola, democracia e trabalhadores. Educao e Sociedade, n. 25, p. 123, dez./86.

86

E prossegue o autor: E que sentido tem hoje os demais direitos: inviolabilidade do lar, livre expresso, separao dos poderes, independncia da justia, do legislativo, inviolabilidade da lei.25 Isto nos faz crer que a concepo de democracia que sustenta a transio democrtica uma farsa e a social, implantao pois do Estado uma democrtico ... imagem

constitui-se

em

representa

ideolgica com vistas a encobrir contradies sociais, no quadro da dinmica do poder (...), uma face da ideologia, aquela que diz respeito ao falseamento da realidade para proveito prprio.26

1.2. Satirizando o estado e a democracia

O ideolgica constatao

desmascaramento denominado, metodolgica por

das

farsas de

ou

exerccio e

da

crtica numa

Demo,

stira

Funda-se a

de

central

importncia,

realidade

dificilmente se d primeira vista, porque na sua superfcie costuma esconder-se, no mostrar-se.27 Quando constatamos que existe uma contradio entre o que se chama Estado Democrtico e como efetivamente ele se concretizou na histria do Brasil, a partir de 1985, j estamos realizando a stira.

25 26 27

SGUISSARDI, op. cit., p. 127. DEMO, P. Sociologia: uma introduo crtica. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1989, p. 136. DEMO, loc. cit.

87

Mas, para completarmos e aprofundarmos o nosso exerccio satrico, precisamos de mais alguns subsdios.

1.3. O Estado e sua origem histrica

O processo histrico de construo do que conhecemos hoje por Estado, de maneira geral, tem suas origens no aparecimento da propriedade privada e das classes sociais. Nas sociedades primitivas, no existiam classes das sociais, nem e Estado. das Entretanto, relaes o

desenvolvimento

foras

produtivas

sociais

implicaram um desvencilhamento de formas rudimentares de vida e a intensificao das atividades agrcolas, pecurias e comerciais. Esse

processo foi acompanhado pela passagem do direito materno para o paterno, o aparecimento da monogamia como forma organizativa dos casamentos e das famlias e o surgimento da propriedade privada. Nas antigas comunidades gentlicas28, a terra era propriedade comum, todos usufruam dela, todos eram proprietrios. Os produtores eram donos de sua produo. Com a desintegrao lenta da ordem gentlica e o advento da propriedade privada, surgiu a apropriao

individual da produo e a desigualdade social. Essa desigualdade era estabelecida na repartio desigual

das terras, surgindo os privilgios de alguns e, concomitantemente, uma aristocracia fundada na opulncia da propriedade. Como consequncia,

28

Refiro-me, aqui, s sociedades situadas nas primeiras formaes sociais da antigidade grega.

88

aqueles

que

perdiam dessa

suas forma,

terras o

transformavam-se de produo

em

escravos, no

desenvolvendo-se,

modo

escravista,

qual o produtor passou a ser o escravo, responsvel por toda riqueza produzida. Com principalmente considervel controle e o na aumento de uma desenvolvimento antigidade da do grega, e a comrcio em e da indstria, houve de um um maior pelos

Atenas,

populao

necessidade da

melhor

administrao

cidade-Estado

representantes eleitos. O controle da comunidade, antes realizado por toda coletividade, atravs da eleio de seus representantes nas

assemblias populares, passou a ser feito pelo grupo dos proprietrios que, para fazer valer seus interesses sobre o restante da comunidade, utilizou o poder centralizado, eliminando a escolha dos governantes via eleio. O Estado, portanto, nasceu dos conflitos de classe entre

proprietrios e no-proprietrios, com a roupagem de um juiz imparcial e neutro para dirimir conflitos, mas dissimulando o real interesse de preservar a dominao e explorao de uma ciasse sobre a outra. Em antagnicas, o todas Estado sociedades representa a divididas mquina em classes a sociais manter o

destinada

domnio de uma classe sobre a outra. Portanto, este seria, em essncia, o carter de classe do Estado explorador. Para conservar o seu poder, a classe social incrustada no Estado utiliza o exrcito, a justia, as prises e os rgos punitivos. Alm desses aparelhos de coao, utiliza

89

tambm os meios ideolgicos de persuaso dos trabalhadores: a escola, a imprensa, televiso, cinema e tantos outros meios de comunicao de massa. Conforme Engels, A fora de coeso da sociedade civilizada o Estado, que, em todos os perodos tpicos, exclusivamente o Estado da classe dominante e, de qualquer modo, essencialmente uma mquina destinada a reprimir a classe explorada e dominada.29

1.4. O Estado burgus A consolidao de um verdadeiro Estado burgus pode ser melhor analisada a partir da ascenso do chamado terceiro Estado na Frana, especificamente no incio da primeira metade do sculo XIX. As transformaes ocasionadas pelas revolues industrial e

francesa (1789 e 1848 respectivamente) transformaram e continuam a transformar o mundo inteiro. Entretanto, ao considerarmos essas duas revolues,

...devemos distinguir cuidadosamente entre os seus resultados de longo alcance, que no podem ser limitados a qualquer estrutura social, organizao poltica ou distribuio de poder e recursos internacionais, e sua fase inicial e decisiva, que estava intimamente ligada a uma situao internacional e social especfica. A grande revoluo de 1789-1848 foi o triunfo no da indstria como tal, mas da indstria capitalista-, no da liberdade e da igualdade em geral, mas da classe mdia ou da sociedade burguesa liberal-, no da economia moderna ou do Estado moderno, mas das economias e Estados em uma determinada regio geogrfica do mundo (parte da Europa e alguns trechos da Amrica do Norte), cujo centro eram os Estado rivais e vizinhos da Gr-Bretanha e Frana. A transformao de 1789-1848 essencialmente o
29

ENGELS, F. A origem da famlia, do estado e da propriedade privada. 3. ed. Rio de Janeiro: Global, 1986, p. 34.

90

levante gmeo que se deu naqueles dois pases e que dali se propagou por todo o mundo.30

A crtica ao Estado moderno ou burgus que surge aps a Revoluo Francesa parte, fundamentalmente, do carter de classe do poder estatal. Esta crtica comeou com os comunistas utpicos que denunciavam a liberdade, a igualdade e a fraternidade como valores universais, mas vlidos somente para a parcela da populao

economicamente dominante, a burguesia. 31

Ora, essa democracia que resultou da destruio do antigo regimen, no qualquer democracia, pura ou indeterminada, mas a democracia burguesa e capitalista, na qual a forma democrtica, mas o contedo capitalista. Democracia estruturalmente contraditria, porque, de acordo com a forma jurdica, todos so iguais perante a lei, embora, do ponto de vista econmico e social, uns sejam senhores e outros continuem a ser escravos ou servos...32

Em

Marx,

crtica

aos

valores

liberais

se

transforma

numa

crtica direta ao Estado como forma utilizada pela classe dominante de fazer prevalecer seus interesses comuns. Isto porque as relaes

jurdicas, bem como as formas de Estado, s podem ser compreendidas a partir da sua relao com a estrutura econmica da sociedade. A tese marxiana sobre a democracia defende a existncia de uma incompatibilidade e que a entre da a o funcionamento do modo A de produo do pela

capitalista sistema,

lgica

democracia extrao da

burguesa. mais-valia,

reproduo ameaada

corrobora

30 31

HOBSBAWM, E. J. A era das revolues (1789-1848). 6. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1988, p.17.

Cf. GRUPPI, L. Tudo comeou com Maquiavel: as concepes de Estado em Marx, Engels, Lnin e Gramsci. 12. ed. Porto Alegre: L&P, 1980.
32

CORBISIER R. Razes da violncia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991, p. 271-272.

91

expansividade democrtico, democracia,

pelas o

presses regime

igualitrias, ingovernvel.

prprias Nesse

ao

regime a

tornando

sentido,

... mediante o sufrgio universal, outorga a posse do poder poltico s classes cuja escravido social eterniza: ao proletariado, aos camponeses, aos pequenos burgueses. E a classe cujo velho poder social sanciona, a burguesia, a priva das garantias polticas deste poder. Encerra sua dominao poltica no marco de umas condies democrticas que a todo momento so um fator para a vitria das classes inimigas e colocam em perigo os fundamentos mesmo da sociedade burguesa. Exige de uns que no avancem, passando da emancipao poltica social; e de outros que no retrocedam, passando da restaurao social poltica.33

Lnin34

reafirma

concepo

marxiana

de

Estado

ao

considerar que todo Estado uma ditadura de classe e, at mesmo na repblica democrtica parlamentar burguesa mais avanada, o poder sempre de uma minoria (que detm a propriedade privada dos meios de produo). A repblica parlamentar a melhor mscara poltica para o capital, pois a forma em que o capitalismo consegue exercer a sua dominao sob uma roupagem de liberdade.

... vs chamais livre ao vosso Estado, mas na realidade, enquanto existir propriedade privada, o vosso Estado, ainda que seja uma repblica democrtica, no mais do que uma mquina nas mos dos capitalistas para reprimir os operrios, e quanto mais livre for o Estado com tanto maior clareza isto se exprime. Um exemplo disto a Suia na Europa, e o Estados Unidos da Amrica do Norte na Amrica. Em nenhuma outra parte isto visvel com tanta clareza como nesses pases, apesar de serem repblicas democrticas, por muito elegantemente pintadas que estejam, e apesar de todas as palavras sobre a democracia do trabalho, sobre a igualdade de todos os cidados.35

33 34 35

MARX, K. Las Inchas de clases in Francia de 1848 a 1850. Moscou: Progresso, s/d., p. 158. LNIN, V.I. O Estado e a revoluo. So Paulo: Hucitec, 1986. LNIN, V. I. Obras escolhidas em trs tomos (tomo 3). So Paulo: Alfa-Qmega, 1980, p. 188.

92

Ao

defender

essa

posio,

Lnin

considerou

como

ditadura

no s aes arbitrrias e sem limitao legal, mas, tambm, o poder exercido por leis inclusive muito democrticas (caso do Estado moderno baseado em constituies). Entretanto, apesar de sua crtica democracia burguesa,

Lnin no deixava de consider-la um imenso avano se comparada ao feudalismo. Portanto, os trabalhadores deveriam utiliz-la como

instrumento de luta, sem nunca esquecer o seu carter burgus, ou seja, seu carter historicamente convencional e limitado. Com Estado que Antonio a Gramsci, ser h a ampliao no a s a da concepo de

passa

considerado mas tambm

sociedade civil

poltica

(aparelho

governamental),

sociedade

(sindicatos,

partidos poltico, igreja, etc.). Isso no significou, entretanto, um desvio do carter de classe de todo poder do Estado, mas a sua

complexificao. O poder de uma classe sobre a outra no exercido apenas pela coero, mas tambm pela sua hegemonia, ou seja, pela conquista do consenso, pela ao cultural-ideolgico.36 A origem da palavra hegemonia deriva do verbo grego dirigir, guiar, conduzir. Gramsci teria aproveitado esse termo usado por Lnin, em 1905, para indicar a funo na dirigente Rssia. da Dessa classe forma, operria na

revoluo

democrtico-burguesa

hegemonia

teria o significado de ditadura do proletariado, ou seja, a fora social capaz de, atravs da unio com o proletariado, superar a

36

Cf. GRUPPI, op. cit.

93

espontaneidade do movimento revolucionrio; hegemonia a superao da espontaneidade do movimento revolucionrio.37 A ditadura do proletariado, tanto em Lnin como em Gramsci, aparece como direo de um determinado tipo de alianas, no qual o proletariado hegemonia , a ao ciasse mesmo dirigente tempo, do processo da revolucionrio. ciasse A

ideologia

dirigente,

concepo de mundo difundida em todas as camadas sociais e tambm direo ideolgica da sociedade. Gramsci percebia na ditadura do proletariado elementos da

dominao e do consenso, da coero e da persuaso. Ele chama ditadura do proletariado de hegemonia apontando para a funo

dirigente, a conquista do consenso, a ao de tipo cultural e ideal desempenhada por uma classe.38 Entretanto, h um elemento importante que, em ltima anlise, determina a hegemonia da classe dominante: o domnio dos meios de produo. O Estado burgus corresponde, ento, a um tipo particular de relaes de produo, na medida em que s uma estrutura jurdicopoltica produo especfica torna Essa possvel a a reproduo das relaes o de

capitalistas.

verdadeira

relao

entre

Estado

burgus e as relaes de produo capitalistas: s o Estado burgus torna possvel a reproduo dessas relaes.
37 38

Cf. GRUPPI, op. cit.

Cf. GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. 7. ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1987, p. 20-21.

94

Diferentemente das formaes sociais histricas anteriores ao capitalismo, no modo de produo capitalista, h a separao entre o trabalhador, meios de produo e o produto de seu trabalho. O

trabalhador no controla o processo produtivo.39 Na formao social capitalista, os produtores diretos so

donos apenas da sua fora de trabalho, colocada venda no chamado mercado de trabalho. Em oposio ao trabalhador, encontra-se o no trabalhador, proprietrio dos meios de produo, que expropria daquele o sobretrabalho. A extorso da mais-valia do trabalhador pelo

proprietrio dos meios de produo representa, no capitalismo, a forma de compra e venda da fora de trabalho. Os donos dos meios de produo compram o uso da fora de trabalho do trabalhador e pagam, em troca, um salrio. A fora de trabalho assume, dessa maneira, a forma de uma mercadoria.40 Essa relao aparenta ser uma relao de troca entre iguais. Entretanto, o salrio pago ao proletrio bem inferior ao valor de troca produzido por ele. Nesse sentido, a produo da mais-valia implica, na sua essncia, uma troca desigual. O processo produtivo tem uma caracterstica singular. Na

relao de troca estabelecida entre o trabalhador e o no trabalhador, tem-se a impresso que esto trocando equivalentes, e justamente esta iluso que possibilita a reproduo ad infinitum dessa relao.

39

Cf. MARX, K. & ENGELS, F. Trabalho alienado e superao positiva da auto-alienao humana. In: . Histria, (organizado por Florestan Fernandes) 3. ed. So Paulo: tica, 1989, p. 146-181. Cf. MARX & ENGELS, loc. cit.

40

95

Portanto, a repetio contnua desse encontro no mercado que possibilita o uso sempre renovado pelo capitalista da fora de trabalho do proletrio, em troca dos meios materiais necessrios sua subsistncia. no tratamento insistente e consistente da fora de

trabalho como mercadoria, que se promove esta relao desigual entre o uso da fora de trabalho e o salrio que pago ao trabalhador. Esse processo ilusrio vincula-se, diretamente, no s

esfera da produo mas, tambm, esfera do direito. Portanto, o Estado burgus quando das engendra relaes as condies ideolgicas de produo necessrias muito

reproduo

capitalistas,

especificamente, desempenhando uma dupla funo:

a) individualizar os agentes da produo (produtores diretos e proprietrios dos meios de produo), mediante a sua converso em pessoas jurdicas: isto , sujeitos individuais aos quais se atribuem direitos e uma vontade subjetiva. Essa individualizao confere troca desigual entre o uso da fora de trabalho e o salrio a forma de um ato de vontade realizado por iguais: (...) um contrato de compra e venda de fora de trabalho. Uma vez imposta ao produtor direto a definio da prestao do sobretrabalho como um ato de vontade, essa troca desigual pode se renovar continuamente, sem que seja necessrio o exerccio de uma coao extra-econmica (... uma coao distinta daquela exercida pela pura necessidade vital) sobre o produtor direto. b) neutralizar, no produtor direto, a tendncia ao coletiva, decorrente do carter socializado do processo de trabalho, e determinar, por esse modo, a predominncia, no produtor direto, da tendncia ao isolamento, decorrente do carter privado assumido pelos trabalhos nesse processo...41

A organizao de um outro coletivo oposto classe social seria a forma pela qual o Estado burgus neutraliza, no trabalhador, a tendncia ao coletiva. O Estado, de um lado, unifica os produtores j isolados no mercado pelo contrato de trabalho ou no processo de

41

SAES, D. Estado e democracia, ensaios tericos. Campinas: IFCH/UNICAMP, 1994, p. 29.

96

trabalho,

com

carter

privado

dos

trabalhos;

de

outro

lado,

ele

reproduz esse isolamento, quando impede a formao de um coletivo na esfera da produo.42 Esse coletivo seria o Povo Nao, forma de coletividade que o Estado burgus impe aos produtores antagonicamente relacionados no processo nacional, de o extorso Estado como da mais-valia. define Na simbologia de coletividade diretos ou

burgus Esta

todos, se

produtores resumiria

proprietrios

iguais.

igualdade

condio

comum de habitantes de um mesmo territrio.43

... essa atribuio de igualdade (condio comum de membros do PovoNao), ao mesmo tempo, atribuio de individualidade (habitantes como indivduos). (...) a unificao aparente ou formal dos agentes da produo no Povo-Nao transforma os produtores diretos em indivduos: neutraliza a sua tendncia ao coletiva, d predominncia sua tendncia ao isolamento. Essa individualizao um obstculo luta dos produtores diretos contra o proprietrio dos meios de produo que lhes extorque o sobretrabalho; nessa medida, ela (a unificao) toma possvel a renovao contnua desse processo de extorso.44

Esse

rpido

dtour,

discutindo

algumas

questes

sobre

Estado burgus, importante, porque se pode pensar que, por exemplo, o fato da igualdade de todos perante a lei co-existir com injustas desigualdades democracia econmicas ou a e sociais algum se deve da a um defeito da

brasileira

desvio

transio

democrtica.

Em essncia, essas situaes de injustia e explorao so inerentes ao Estado democrtico burgus, ao modo capitalista de produo da vida.

42 43 44

SAES, op. cit., p. 30. SAES, op. cit., p. 31. SAES, op. cit., p. 31.

97

Por

conseguinte,

Estado

democrtico

capitalista

moderno

representa uma farsa social, pois, por detrs da aparncia de defensor dos interesses coletivos, encontramos a manuteno dos interesses de uma classe social que concentra e acumula os lucros da produo custa da explorao e excluso dos trabalhadores a formas dignas de vida.

2. E a pedagogia histrico-crtica?

A histria da filosofia, como comumente entendida, isto , como histria das filosofias dos filsofos, a histria das tentativas e das iniciativas ideolgicas de uma determinada classe de pessoas para mudar, corrigir e aperfeioar as concepes do mundo existentes em todas as pocas determinadas e para mudar, portanto, as normas de conduta (...) ou seja, para mudar a atividade prtica em seu conjunto (...) A filosofia de uma poca no a filosofia desse ou daquele filsofo, deste ou daquele grupo de intelectuais, desta ou daquela parcela da massa da populao: uma combinao de todos esses elementos, culminando em uma determinada direo, na qual sua culminao torna-se norma coletiva (...) torna-se histria concreta e completa (integral).45

momento

de

crise

de

hegemonia

do

regime

militar

desenvolveu-se a partir da prpria crise do capitalismo mundial durante a dcada de 70. O acirramento da luta de classes, desencadeado pela crise do regime e do capitalismo, foi propcio para a manobra polticoideolgica militar. Partindo pedaggica do pressuposto em que um uma tendncia ou concepo de (abertura e transio democrtica) realizada pelo Estado

fundamenta-se

projeto

histrico-poltico

45

GRAMSCI, 1987, p. 32.

98

sociedade, com o incio do desmantelamento do regime militar e, concomitantemente, do projeto histrico de construo de uma

sociedade perifrica, comea a emergir da crise uma nova concepo pedaggica. A pedagogia tecnicista entrou em crise no momento em que o prprio regime j no conseguia mais impor sua hegemonia, pois no convencia os sujeitos da prtica social.

De modo geral, a pedagogia filha das crises sociais e polticas. Quando, numa sociedade, as tenses crescem e os conflitos se exacerbam, a prpria educao deixa de aparecer como um processo essencialmente cultural e individual, e se revela explicitamente como o campo das lutas sociais, o que sempre implicitamente. A pedagogia, reflexo sobre a educao, teoriza o que existe de conflitivo na educao.46

Apesar da passagem conservadora do regime ditatorial para o Estado de direito, no podemos negar que foi justamente no perodo da chamada transio por democrtica que se da e, desenvolveram sociedade, em movimentos busca para de as

organizados solues

setores os

progressistas sociais

para

problemas

especificamente,

questes educacionais. A anistia47 conquistada pela sociedade civil e reconhecida

pelos militares, a partir de 1979, possibilitou o retorno de polticos, artistas, intelectuais que haviam sido expulsos do pas. Os intelectuais, educadores que, de forma mais contudente, tiveram suas vidas

46

CHARLOT, B. A mistificao pedaggica: realidades sociais e processos ideolgicos na teoria da educao. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986, p. 22-23.
47

A anistia teve que ser estendida, tambm, para os militares. Todos os crimes cometidos pelos militares durante a ditadura foram anistiados.

99

acadmicas perseguidas e, mesmo assim, continuavam a trabalhar e a buscar referenciais tericos que pudessem auxili-los na anlise do

momento histrico e na ao contra o regime militar, entenderam que com a crise do regime, na abertura poltica, as possibilidades de pesquisas se tornariam maiores. Assim, os educadores que j

realizavam pesquisas e tinham alguma aproximao com o referencial terico metodolgico marxista, aproveitaram a abertura poltica para

desenvolver, ainda mais, os estudos nesta perspectiva. A pedagogia histrico-crtica teve seu incio justamente neste momento em que foi possvel uma maior movimentao poltica na sociedade, principalmente dos movimentos populares, dos partidos

polticos de esquerda, do movimento estudantil e de educadores nas universidades brasileiras: ... o pensamento pedaggico s nasce numa sociedade atravessada de conflitos. Quando uma sociedade coloca o problema da educao, porque se interroga sobre si mesma, sobre o seu passado e sobre seu futuro.48 Segundo pedaggica Ghiraldelli Jr.49, a concepo com ou tendncia Saviani a

histrico-crtica

desenvolve-se

Dermeval

partir de 1979. O Professor Dermeval Saviani, baseado no lema no h revoluo educacional Lnin sem (no uma h teoria educacional sem teoria revolucionria, revolucionria),

parafraseando

revoluo

aproveitou o momento de crise de hegemonia do regime militar para

48 49

CHARLOT, op. cit., p. 22. GHIRALDELLI JR, P. Histria da educao, So Paulo: Cortez, 1990.

100

desenvolver

ainda

mais

seus

estudos,

baseados

nos

educadores

Georges Snyders, Mrio Manacorda e Suchodolsky. Assim formava-se a base de uma nova pedagogia.

...concomitantemente, desenvolvendo uma anlise fecunda e completamente original da Poltica Educacional, da Filosofia da Educao, da Teoria Didtica, da Economia da Educao etc., atravs de um slido referencial terico metodolgico marxista, Saviani provocou uma verdadeira reviravolta no pensamento pedaggico nacional (...) o conjunto de escritos de Saviani propiciou uma rede de outras pesquisas, desenvolvidas por vrios educadores, inserindo no pensamento pedaggico dos anos 80 uma vertente progressista at ento praticamente inexistente no grau alcanado nessa dcada.50

Entretanto, envolvimento do

por

mais

que

entendamos Saviani

o no

destaque esforo

o de

professor

Dermeval

sistematizao e defesa dessa pedagogia, no se pode pensar que a proposta educacional histrico-crtica fruto de um trabalho individual, isolado e personalista, como nos induz a pensar Ghiraldelli Jr. O primeiro ponto a ser percebido que a pedagogia histricocrtica encerra um compromisso explcito com a classe trabalhadora e, portanto, sua elaborao e sistematizao buscam traduzir, no campo educacional, os interesses de emancipao dessa classe. Essa perspectiva de classe no podia ser tomada a partir da pedagogia conseguiu debate tecnicista ser que defendia a partir no a da ordem teoria ditatorial vigente, nem O

construda

crtico-reprodutivista. condies de

educacional

brasileiro

apresentava

elaborar

uma prtica que pudesse ultrapassar os limites da crtica.

50

GHIRALDELLI JR., 1990, p. 205.

101

Esse foi o dilema que serviu de base para a formulao da pedagogia histrico-crtica enquanto uma pedagogia socialista de

inspirao marxista. Entretanto, a tentativa de superar as anlises das teorias

reprodutivistas no ocorreu de um dia para o outro. Saviani51 destaca que, em 1978, num seminrio sobre Educao Brasileira ocorrido em Campinas (SP), e ainda no se diferenciavam Ainda segundo tericos esse crticoautor, a

reprodutivistas

histrico-crticos.

configurao mais clara da pedagogia histrico-crtica ocorreu em 1979 quando os esforos tericos, at ento dispersos e isolados, assumiram uma expresso coletiva. Na primeiras apresentao Saviani do livro Pedagogia este carter histrico-crtica: coletivo quando

aproximaes,

destaca

afirma: "... este livro constitui uma primeira aproximao ao significado da pedagogia histrico-crtica. Isto porque est em curso o processo de elaborao diferentes dessa corrente Mais pedaggica diretamente atravs da contribuio no trabalho de de

estudiosos.52 da

envolvidos

sistematizao

pedagogia

histrico-crtica

estavam da

alguns Pontifcia

participantes do grupo53 da

Ps-Graduao em Educao

Cf. SAVIANI, D. Entrevista com Professor Dermeval Saviani. 1996. Entrevista concedida a Robson Loureiro. (em anexo); & SAVIANI, 1991b.
52 53

51

SAVIANI, 1991b, p. 10.

Neidson Rodrigues, Guiomar Namo de Mello, Miriam Jorge Warde, Carlos Roberto Jamil Cury dentre outros. Cf. SAVIANI, D. Entrevista com Dermeval Saviani. 1996. Entrevista concedida a Robson Loureiro. (em anexo)

102

Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), coordenado pelo prprio Saviani. Talvez seja interessante insistirmos na perspectiva de classe e, portanto, de coletividade que caracteriza a pedagogia histrico-

crtica. Entretanto, aceitaremos como ponto de partida, ainda que possa parecer contraditrio, o trabalho especfico do professor Dermeval

Saviani, analisando os aspectos relativos ontologia e gnosiologia na construo da pedagogia histrico-crtica.

2.1.

Ontologia

gnosiologia

no

processo

de

construo

da

pedagogia histrico-crtica

uma

tendncia

muito

freqente

estimulada

pelo

individualismo capitalista de se analisar a histria atravs das grandes personagens rumo dos que, individualmente, Essas e teriam sido capazes aparecem alm de mudar o

acontecimentos. com nunca

personagens

como do

seres normal. suas

supra-humanos, Entretanto, elas

poderes atuaram

capacidades e

sozinhas

tampouco

realizaram

atividades numa realidade fora do contexto humano. S puderam ser concebidas como grandes porque existiu quem as concebesse como tais. O que fizeram e produziram sempre esteve ligado a um contexto especfico, a momentos e a realidades histricas que as influenciaram em todos os sentidos. Por essa razo, nenhuma atividade humana pode ser concebida como algo exclusivamente individual, isolado, singular,

103

no sentido mais restrito da palavra. O ser humano s pode isolar-se quando est em sociedade. Portanto, impossvel isolar o sujeito que cria, que produz, pois ele sempre est submetido a uma condio primeira: o ser humano s se faz humano em sociedade. Desta forma, o indivduo isolado uma abstrao. O ser isolado no se explica por si mesmo, mas a partir das relaes orgnicas que estabelece ao produzir os meios para sua

sobrevivncia.54

... deve-se conceber o homem como uma srie de relaes ativas (um processo), no qual, se a individualidade tem a mxima importncia, no todavia o nico elemento a ser considerado. A humanidade que se reflete em cada individualidade tambm composta de diversos elementos: 1) o indivduo; 2) os outros homens; 3) a natureza. Mas o segundo e o terceiro elementos no so to simples quanto poderia parecer. O indivduo no entra em relao com os outros homens por justaposio, mas organicamente, isto , na medida em que passa a fazer parte de organismos, dos mais simples aos mais complexos. Desta forma, o homem no entra em contato com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza, mas ativamente, por meio do trabalho e da tcnica (...) estas relaes no so mecnicas. So ativas e conscientes, ou seja, correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade que delas tenha o homem individual

Prosseguindo

sua

anlise,

Gramsci

afirma:

Da

ser

possvel

dizer que cada um transforma a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica todo o conjunto de relaes do qual ele o ponto central ...56

Cf. MARX, K. Introduo crtica da economia poltica. In:___ . Os pensadores, (v. 1) 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987, p. 04.
55

54

GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987, p. 40-41
56

GRAMSCI, loc. cit.

104

Todos

estamos

inseridos

em

uma

realidade

poltico-cultural-

econmica que j existia antes de nascermos. O idioma (a lngua) que falamos, por exemplo, j existia na sociedade na qual nos encontramos. Assim, ns nos as que desenvolvemos, relaes, esto postas, a construmos que mas se que nossa refere tambm mundiviso Gramsci, esto abertas e sob a

estabelecemos circunstncias

nossa interveno ativa.

Os homens fazem a sua prpria histria, mas no a fazem livremente, nas condies por eles escolhidas, mas sim nas condies directamente determinadas e legadas pela tradio. (...) O principiante que aprendeu uma nova lngua voltar sempre a traduzi-la na lngua materna, mas s assimilou o esprito da nova lngua e s se serve dela livremente quando maneja sem reminiscncias e esquece a sua lngua hereditria ...57

Se o ser humano social e histrico, toda atividade humana e todo resultado dessa atividade tambm o so, ou seja, carregam

consigo as influncias das relaes que o ser humano estabelece na produo da sua existncia numa sociedade historicamente situada. possvel que muitos filsofos, cientistas, artistas dos sculos XVI-XVII, por exemplo, tenham dado pouca importncia, no processo de criao de suas teorias ou obras de arte, s questes da realidade social mais ampla. Mas, nenhum deles deixou de sofrer influncias

dessa mesma realidade e de intervir, mesmo que minimamente, sobre ela. A partir das mltiplas relaes que estabelece, e do lugar

social onde est inserido, o ser humano constri, ao longo de sua vida,

57

MARX, K. Textos filosficos. Lisboa: Estampa, 1975, p. 57.

105

concepes possibilidade

de de

homem

de ou

mundo no a

(ontologia), realidade

posies (gnosiologia)

acerca e

da

conhecer

tantos

outros aspectos que envolvem a sua existncia. A gnosiologia ou teoria do conhecimento nunca est isolada da ontologia, origem do ser social, pois ... toda teoria do conhecimento se apia, implcita ou explicitamente, sobre uma determinada teoria da realidade mesma.58 e pressupe uma determinada concepo da realidade

O conhecimento da realidade, o modo e a possibilidade de conhecer a realidade dependem, afinal, de uma concepo da realidade, explcita ou implcita. A questo: como se pode conhecer a realidade? sempre precedida por uma questo mais fundamental: que a realidade?59

Portanto, gnosiolgica que

buscar Dermeval

compreender Saviani vem

base ao

ontolgica se

construindo

posicionar

frente ao fenmeno educacional significa perceber a tenso, o conflito entre o indivduo Saviani e o contexto, os momentos e as realidades scio-histricas que o influenciaram. Mas, o que estamos realmente

entendendo por influncias?

1) Convm dizer aqui, uma vez por todas, que as influncias de toda sorte explicam pouca coisa, para no dizer nada, no que respeita histria do esprito, e isso em virtude de duas realidades evidentes: a escolha e as deformaes (...) Seja qual for o momento da histria, todo escritor e pensador, do mesmo modo que todo grupo social, encontra a seu redor um nmero considervel de idias, de posies religiosas, morais, polticas etc., que constituem tantas influncias possveis, dentre as quais escolher um nico ou um nmero pequeno de sistemas cuja influncia sofrer realmente. O problema no (...) saber se Kant recebeu a influncia de Hume, Pascal, a de Montaigne ou de Descartes, ou ainda se o terceiro estado antes da Revoluo
58 39

KOSIK, K. Dialtica do concreto. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985, p. 27. KOSIK, op. cit., p. 35.

106

sofreu a influncia dos pensadores polticos ingleses, mas por que sofreram precisamente essa influncia e isto numa poca determinada de sua histria ou de sua vida. 60

E prosseguindo, Goldmann defende que

... na estrutura econmica, social e psquica do grupo que sofreu a influncia que preciso encontrar suas principais causas, de sorte que ainda cabe s anlises materialistas explicar as influncias e no a estas substituir, na explicao, a ao dos fatores econmicos e sociais ...61

Tomando

como

referncia

essas

consideraes,

talvez

primeiro dado a ser apresentado que Dermeval Saviani filho de operrios.62 pessoas Isso pode ser uma visto como um dado menor hoje j que h

que

tiveram

origem

proletria,

mas

professam

concepes burguesas, mesmo sendo ainda operrio ou, por quaisquer outros aqueles motivos, que tenha alcanado uma uma origem ascenso proletria, social. mas H tambm pela

no

tiveram

optaram

perspectiva e pelos interesses dessa classe, como o conhecido caso do companheiro de trabalho de Marx, Friedrich Engels. Entretanto, por mais que tenha essas nuanas, a condio de classe, a origem social de classe, sempre marcante (mesmo que no consiga explicar a

GOLDMANN, L. Cincias humanas e filosofia: o que a sociologia? 10. ed. So Paulo: Difel, 1986, p. 77.
61

60

GOLDMANN, op. cit., p. 77-78.

62 Dermeval nasceu em 1944, na cidade de Santo Antonio de Posse (SP). Realizou o primrio no Grupo Escolar de Vila Invernada, So Paulo (SP), nos anos de 1951 a 1954. O curso ginasial e colegial foram realizados nos Seminrios de Cuiab (MT) e Campo Grande (MS), nos anos de 1955 a 1961. Em 1962, iniciou os estudos filosficos no Seminrio Central de Aparecida do Norte (SP). No final do ano de 1963, abandonou o seminrio e ingressou no curso de Filosofia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), formando-se em 1966 por essa mesma instituio. Em 1971, Saviani doutorou-se em Cincias Humanas - Filosofia da Educao - pela PUC-SP e, em 1986 obteve o ttulo de livre-docente em Histria da Educao na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Desde 1967, Saviani professor de ensino superior. De 1967 a 1970 lecionou Filosofia, Histria da Arte e Histria e Filosofia da Educao nos curso colegial e normal. Atualmente professor da Universidade Estadual de Campinas.

107

totalidade da vida dos indivduos histricos), pois revela a partir de qual lugar social se recebe as primeiras experincias, ensinamentos,

educao e impresso do mundo. Segundo viveram ... boa da Jos parte Carlos da (...) Libneo63, juventude tanto num na ele quanto Saviani,

ambiente vertente

inteiramente jesutica E, uma

impregnado ambos

pedagogia ... uma

tradicional, slida

tiveram

formao

cissico-humanstica,

disciplina de trabalho, a par de muitos aspectos negativos que tambm certamente marcaram ... as suas personalidades. Dessa intelectual forma, a podemos Saviani, o perceber contato que com a esta cultura formao erudita,

possibilitou

mormente a professada pela tradio teolgica crist, que nos revela uma disciplina para os estudos da Metafsica, da Lgica, da Filosofia e da Histria e que, poca, eram quase todos ministrados em latim. Como vimos anteriormente, 1963 foi um ano de movimentao poltica muito intensa que j vinha desde os anos de renncia da do

Presidente

Jnio

Quadros,

provocando

uma

agudizao

crise

institucional no Brasil e introduzindo a experincia parlamentarista que durou at janeiro de 63, tendo na presidncia Joo Goulart. Foi nesse quadro que ocorreram ... tambm na igreja catlica transformaes conservadora internas. oscilando Enquanto entre o predominava e o uma viso

tradicionalismo

reformismo,

LIBNEO, J. C. Minha convivncia com Dermeval Saviani. In: SILVA JR., C. A. (Org. ) Dermeval Saviani e o simpsio de Marlia. So Paulo: Cortez Editora, 1994, p. 28.

63

108

formava-se

uma

ala

progressista,

bastante

atuante,

engajada

nas

propostas do governo Goulart. 64 Como objeto vinha de se esses fatos contribuem Libneo, as para a ala de compreenso progressista ordem do da nosso Igreja da

pesquisa?

Segundo com

preocupando

questes

estrutural

sociedade, pois desejavam mudanas, no s estruturais, como tambm de ordem interna, ... no mbito da religio com a renovao da liturgia, aproximando-se mais do povo e com a articulao da f com os

compromissos sociais.65 Por conseguinte, apesar de ter recebido uma influncia da

filosofia tomista (metafsica-idealista), houve um contexto social que, de certa que forma, no proporcionou a a Saviani o contato dos com muros outras dos realidades seminrios,

apenas

realidade

interna

possibilitando-o a optar quanto ao caminho a trilhar, a partir daquelas experincias catlica na to significativas. Amrica Nessa mesma poca, a parte da igreja mais

Latina

comeava

desenvolver,

intensamente, seus trabalhos com a denominada igreja popular. Mesmo envolvido com toda a vida religiosa de um seminrio, Saviani acompanhou toda essa ebulio social. Ainda que contra a

vontade dos padres dirigentes, ele j comeava sua opo pela ala mais progressista da igreja.

64 65

LIBNEO In SILVA JR., op. cit., p. 23. LIBNEO In SILVA JR., loc. cit.

109

Em

seguida,

Saviani

se

aproximou

da

Juventude

Operria

Catlica (JOC) tendo trabalhado com militantes operrios da cidade de Guaratinguet/SP. movimentos, bem A partir da, por ele faz uma clara terica opo j por esses em

como

uma

orientao

pautada

outras bases do conhecimento. Ainda segundo o testemunho de Jos Carlos Libneo,

Dermeval e ele admiravam o trabalho dos padres operrios na Frana e

... juntando esses acontecimentos com as mudanas j propostas no Conclio Vaticano II, com o sucesso da Revoluo Cubana (1959), fomos nos impregnando dos ideais de justia social, de participao democrtica, de construo da igreja dos pobres. Foi o incio do nosso encontro com o socialismo cristo, com veladas simpatias pelo marxismo.66

Aps deixar o seminrio, Saviani cursou filosofia na PUC-SP. Continuou tendo contato com a filosofia tomista ao mesmo tempo que se aproximava de professores mais ligados igreja progressista.

Participou do movimento estudantil e da Ao Popular, que era uma organizao poltica formada a partir da ala esquerda da Juventude Universitria Catlica.67

2.2. Transio terica: opo pelo marxismo

No ltimo ano do curso de filosofia, Saviani participou de uma disciplina da pedagogia na PUC-SP com o professor Joel Martins, e foi
66

LIBNEO In SILVA JR, op. cit., p. 24.

67 Cf. LIBNEO, op. cit.; SAVIANI, D. Entrevista com o professor Dermeval Saviani. 1996. Entrevista concedida a Robson Loureiro. (em anexo).

110

esse mesmo professor que, no ano seguinte formatura de Saviani, o convidou para lecionar naquela instituio de ensino. As os problemas primeiras da anlises realizadas por Dermeval conduzidas primeira Saviani pelo sobre mtodo publicada

educao

brasileira

foram

fenomenolgico-dialtico.

Referimo-nos

obra

pelo autor: sua tese de doutoramento, em 1971, em Cincias Humanas Filosofia da Educao -, publicada na forma de livro com o ttulo de Educao Brasileira: Estrutura e Sistema68. Na Nota Preliminar da 1a edio69, Saviani afirma que, sendo a sua tese um estudo de Filosofia da Educao, procurou desenvolver uma reflexo A radical, rigorosa bsica e do de conjunto era sobre saber opes optou se o problema existe um

abordado. sistema

preocupao

autor a

educacional e,

brasileiro.

Frente

vrias Saviani

metodolgicas por trabalhar

analisadas

justificadamente,

refutadas,

com o mtodo fenomenolgico, pois ele afirmava que

O exame do fenmeno revela, de incio, que o sistema no se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato (...) O mtodo fenomenolgico oferece (...) uma grande vantagem: permite passar da questo do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora.70

68

SAVIANI, D. Educao brasileira: estrutura e sistema. 6. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987. Cf. SAVIANI, 1987, op. cit. SAVIANI, 1987, op. p. 24.

69 70

Ill

Mas Saviani fez algumas ponderaes quanto utilizao do mtodo fenomenolgico, pois para ele, este caminho terico-

metodolgico tambm apresentava algumas complicaes.

No entanto, este mtodo no est isento de dificuldades. Se o fenmeno aquilo que aparece, que se manifesta, isto significa que ele se mostra a algum: conscincia. E esta procura assumir diante do fenmeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. At que ponto isto possvel? Em que medida tal pretenso evitaria o risco da utopia? Alm disso, na anlise fenomenolgica, o fenmeno se desvela, se des-dobra, o que quer dizer que ele dissecado, desmembrado, desarticulado, a fim de que venha tona o complexo de seus elementos. Proporciona, portanto, uma viso analtica e esttica. Como recuperar a sntese e o dinamismo real?71

Desta forma, ele finaliza a sua opo metodolgica utilizando o mtodo dialtico. Depois de ter descartado trs mtodos de pesquisa e ter adotado a fenomenologia, ele encontrou um quinto caminho:

Uma quinta maneira de tratar do problema seria encarar o sistema educacional como um conjunto dinmico, com seus elementos interagindo, incorporando contradies e se comportando, ao mesmo tempo, como condicionado e condicionante do contexto em que est inserido. Isto significa dizer que estaria utilizando o mtodo dialtico.72

A de questes:

partir

dessas

consideraes, as

Saviani73

levantou entre

uma

srie

Como

apreender

relaes

dialticas

elementos

que interagem e reagem, sem apreender a prpria existncia desses elementos? de que maneira, portanto, superar a sncrese (a viso

natural que o homem tem da realidade) e atingir a sntese dialtica?

71 72 73

SAVIANI, loc. cit. SAVIANI, loc. cit. SAVIANI, loc. cit.

112

Para

Saviani,

respondendo

questo

anteriores,

...no

existe outra maneira a no ser pela mediao da anlise, o que acabou por conduzi-lo a adotar os dois mtodos, combinando-os. Pela anlise do fenmeno, que seria tomado como ponto de partida, ele procurou realizar acabaria mtodo uma por foi descrio chegar a fenomenolgica uma viso de seus elementos, do o que O

dialtico-sinttica

fenmeno. ou

analtico-sinttico,

descritivo-compreensivo,

mais

precisamente, fenomenolgico-dialtico, afirma o autor. Justificando ele argumenta que em a no utilizao foi uma do mtodo fenomenolgico-dialtico, artificial de e, para tanto, autores,

proposta semelhantes

fundamentou-se

experincias

outros

justamente para que sua postura no se apresentasse como uma opo arbitrria e isolada. Os autores apresentados foram Henri Lefebvre,

Jean Paul Sartre e Hebert Marcuse. Todos os trs j haviam, de certa forma, utilizado a aproximao entre fenomenologia e dialtica. No Prefcio a 6a edio da obra Educao Brasileira: estrutura e sistema, Saviani avaliou a postura terico-metodolgica adotada na

sua primeira obra sob dois aspectos. Primeiro, sua compreenso era que a dialtica s enfatizava ele snteses ainda gerais, estava desprezando iniciando seus enfoques estudos

analtico-descritivos.

Segundo,

sobre o marxismo e, portanto, encontrava-se num perodo de transio intelectual, ainda sob a influncia da fenomenologia. Essa experincia

de Saviani pode parecer muito singular, mas ilustra algo muito mais complexo.

113

Como implantado filosofia pelo

vimos regime

anteriormente, militar esteve

modelo vinculado o

educacional aos

tecnicista da

pressupostos

positivista.

Posicionar-se

contra

tecnicismo

educacional

significava tambm adotar uma postura crtica frente ao positivismo. Nos delinearam-se positivismo, anos como nas 70, as no Brasil, principais variadas a fenomenologia tendncias reas do de e o marxismo ao mais

oposio

mais

conhecimento,

especificamente, nas cincias sociais. Mesmo a partir de perspectivas distintas, o fato de compartilharem um inimigo comum possibilitou uma aproximao momentnea entre fenomenlogos e marxistas. Nesta poca, alm de vivenciar este clima intelectual, Saviani era prximo do educador brasileiro Joel Martins, o principal responsvel pela criao, em 1968, da Ps-Graduao em Educao na PUC/SP em pleno regime de ditadura militar. O professor Joel Martins, como

observamos brasileiras

anteriormente, que mais

considerado a tentativa

uma de

das

expresses entre

simbolizou

aproximao

marxismo e fenomenologia na rea educacional. Passado materialismo esse e perodo dialtico, de transio, e j seus adotando estudos o no

histrico

Saviani

caracteriza

campo educacional da seguinte forma:

De minha parte venho me dedicando a uma pesquisa de longo alcance que se desenvolve com ritmo variado e sem prazo para sua concluso, atravs da qual pretende-se mostrar o percurso da educao desde suas origens remotas tendo como guia o conceito de modo de produo. Trata-se de explicar como as mudanas das formas de produo da existncia humana foram gerando historicamente novas formas de educao as quais, por suas vez,

114

exerceram influxo sobre o processo de transformao do modo de produo correspondente.74

Esse afirmamos

esboo

geral

que

apresentamos partindo

ratifica

o do

que

anteriormente:

mesmo

especificamente

trabalho

de uma pessoa, dificilmente a compreenderemos sem nos reportarmos as suas influncias, ao momento histrico, enfim, s condies objetivas nas quais se construiu e ainda se constri a sua individualidade. somente na tenso-conflito entre o indivduo e o coletivo, tenso

histrica e, portanto, sempre em construo, que conseguimos superar a tendncia individualista, personalista com que so concebidas as

grandes personagens histricas. Mesmo sozinho, numa atividade cientfica, o ser humano

social, pois: a) s enquanto homem ele emprega esta atividade; b) o material e a linguagem que ele emprega lhe so dados como produtos sociais; c) sua prpria trajetria uma atividade social e histrica.75 Alguns fatos marcantes da Histria recente podem servir para exemplificar nossa reflexo: no foi Lnin sozinho, por exemplo, quem realizou a revoluo quem russa, derrotou assim a como de no foi Fidel Castro em

individualmente

ditadura

Fulgncio

Batista

Cuba. Esses dois sujeitos histricos no fizeram mais que participar de forma mais organizada e sistematizada de uma mobilizao das massas

74 75

SAVIANI, 1991b, p. 10.

Cf. MARX, K. Manuscritos econmicos e filosficos. In:___ . Os pensadores (v. 1) 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987, p. 176.

115

trabalhadoras,

situadas

historicamente

vidas

por

conquistarem

seus

direitos liberdade, justia e condies dignas de vida.

2.3. Pedagogia histrico-crtica: a nomenclatura em questo

No esforo coletivo de superao das tendncias pedaggicas tecnicistas e reprodutivistas, os educadores criaram vrias

nomenclaturas para a nova pedagogia que comeava a se destacar j no incio dos anos 80: pedagogia dialtica, pedagogia revolucionria,

pedagogia crtico-social dos contedos entre outros. Moacir Gadotti, por exemplo, foi um dos educadores que, no incio Para dos ele, anos em uma pois 80, escreveu sobre pedagogia da da os dialtica e educao. estudo crtica, ciasse as

Concepo concepo est de cabe

Dialtica dialtica acordo a

Educao: educao interesses

um da

introdutrio76, revolucionria, trabalhadora.

com de

escola

tarefa

desocultar,

desalienar

classes oprimidas.

Sendo a educao uma totalidade, isto , uma sntese de mltiplas determinaes (Marx), na concepo dialtica ela se prope compreender essas determinaes para intervir nelas, buscar a realizao plena do homem (omnilateralidade), libert-lo. Por isso coloca-se numa perspectiva progressista e transformadora da realidade. Em oposio, a educao burguesa tem por finalidade a ocultao dessa realidade em transformao, pois seu projeto de sociedade conservador e se utiliza da educao para legitimar e perpetuar os seus privilgios de classe.77

76

GADOTTI, M. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. 8. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1992. GADOTTI, op. cit., p. 74.

77

116

Mas,

pedagogia

dialtica,

pedagogia

revolucionria

etc.,

so

nomenclaturas, de certa forma, ambguas, o que levou Saviani a fazer o seguinte comentrio ao se referir pedagogia histrico-crtica:

Logo de incio possvel afirmar que, em verdade, Pedagogia HistricoCrtica pode ser considerada como sinnimo de Pedagogia Dialtica. No entanto, a partir de 1984, dei preferncia denominao de Pedagogia Histrico-Crtica, pois o outro termo - Pedagogia Dialtica- vinha se revelando um tanto genrico e passvel de diferentes interpretaes. Sabe-se que h uma interpretao idealista da Dialtica, alm de uma tendncia a julg-la de uma forma especulativa, portanto deslocada do desenvolvimento histrico real. H correntes, por exemplo, prximas fenomenologia que utilizam a palavra dialtica como sinnimo de dialgico, ou seja, referente ao dilogo, troca de idias, contraposio de opinies, e no propriamente como teoria do movimento da realidade, isto , teoria que busca captar o movimento objetivando o processo histrico...78

E prossegue Saviani, afirmando que outra razo pela escolha do nome pedagogia histrico-crtica decorreu das diferentes vises da

palavra dialtica que cada pessoa possui, o que acaba atribuindo expresso, pedagogia dialtica, diversas conotaes. Outra nomenclatura que surgiu foi a pedagogia crtico-social

dos contedos, formulada por Jos Carlos Libneo, mas que logo se vinculou a uma concepo de pedagogia dos contedos, dando

margem a uma interpretao de retorno ou recuperao da pedagogia tradicional mtodos. Mas, essncia, uma a pedagogia crtico-social que dos contedos , os em sua com sua nfase nos contedos sem preocupao com os

tendncia

pedaggica da

operacionaliza

mesmos Na

pressupostos

terico-metodolgicos

pedagogia

histrico-crtica.

78

SAVIANI, 1991b, p. 90.

117

realidade

representam

praticamente

mesma

proposta

pedaggica.

No entanto, conforme Libneo,

De vez em quando as pessoas perguntam sobre a diferena entre essas duas denominaes. Minha resposta : nenhuma. Saviani ocupa-se em explicar uma teoria educacional e uma filosofia da educao, abordando a realidade educacional numa viso de totalidade na qual o fator determinante e norteador o modo de produo em cada momento histrico e suas relaes sociais correspondentes. Da minha parte, partindo das mesmas premissas, trago minha contribuio para o enfoque das implicaes pedaggico-didticas e mais a unidade de propsitos e de convices. 79

Entretanto,

nomenclatura

que

suscitou

reaes

mais

positivas, frente superao de tendncias pedaggicas anteriores, foi a pedagogia histrico-crtica.

2.4. Pressupostos metodolgicos da pedagogia histrico-crtica 2.4.1. A relao educao e sociedade

Um histrico-crtica educao econmica.

aspecto a

importante anlise da

se

destacar

sobre e a de

pedagogia A

relao tambm no

educao influencia deixa

sociedade.

determinada, Ainda que

mas

estrutura ser

socio

secundria,

instrumento

importante e, por vezes, decisivo no processo de transformao social.

preciso, no entanto, ressalvar que a alterao objetiva da prtica s pode se dar a partir da nossa condio de agentes sociais ativos, reais. A educao no transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, agindo sobre sujeitos da prtica.80

79 80

LIBNEO In SILVA JR., op. cit., p. 30. SAVIANI, 1991b, p. 82

118

pedagogia

histrico-crtica

parte

da

realidade

social,

do

contexto histrico real, de que a sociedade capitalista dividida em classes sociais com interesses opostos, antagnicos. Mas, no faz

apenas a constatao da diviso da sociedade em classes sociais, ela se compromete para com a transformao de produo das relaes e, de a produo posteriori,

capitalistas comunistas.

relaes

socialistas

Consequentemente, a pedagogia proposta, uma vez que se pretende a servio dos interesses populares, ter contra si os interesses at agora dominantes. Trata-se, portanto, de lutar tambm no campo pedaggico para fazer prevalecer os interesses at agora no dominantes. E esta luta no parte do consenso, mas do dissenso. O consenso vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar l, porm, necessrio, atravs da prtica social, transformar as relaes de produo que impedem a construo de uma sociedade igualitria.81

Por revolucionrio Assim, uma

conseguinte, se estiver

um includo

projeto num

educacional projeto s se social

pode

ser

revolucionrio. quando se

educao

revolucionria

plenifica

concretiza o projeto social que a inclui. A interveno de uma proposta de educao transformadora, no seio do capitalismo, possvel apenas nos limites permitidos pela contradio imanente a essa sociedade.

Antes de uma revoluo social, um projeto social revolucionrio j se encontra presente na sociedade reacionria, mas por ela entravado e limitado.

Essa uma perspectiva que envolve o ideal que o professor, o estudante, a prpria escola operem de acordo com os valores socialistas de concepo de mundo. por isso que dentro de uma sociedade capitalista podem existir
81

SAVIANI, 1991b, p. 85. (gf. nosso)

119

estudantes que defendam uma concepo pedaggica socialista, podem existir movimentos sociais e partidos polticos que defendam uma concepo socialista de educao. No obstante, o socialismo, como um sistema pedaggico, s pode existir depois da vitria da prpria revoluo proletria. Depois da eliminao da desigualdade de classe pode-se pensar no advento de uma sociedade na qual o socialismo seja compartilhado por todos. S a poder haver uma pedagogia socialista como filosofia oficial e geral da organizao do sistema educacional.82

A burguesia hbil em conduzir e administrar seus interesses. Utiliza todos os meios de que dispe para ocultar a realidade das classes trabalhadoras; levando a assimila sociedade muito a facilmente crer que os os discursos dos

progressistas,

interesses

trabalhadores so os mesmos, idnticos aos dos donos do capital. Desta forma, o poder da escola na sociedade capitalista limitado. pedagogia concepes formal, justamente histrico-crtica ingnuas sendo da que a entendendo ultrapassa percebem alavanca, a o essa a dinmica concepo o social que a das

limitada

escola,

sistema

educacional para a

como

determinante injusta e

principal mesmo ou

transformao tendncias otimismo

sociedade que como

capitalista criaram se um

aquelas um

pedaggicas pedaggico,

entusiasmo coubesse

mesmo

educao

resolver

todos

os problemas da sociedade.

2.4.2. Educao formal e saber sistematizado O do ser humano, e do diferentemente dos outros animais, necessita conhecimento, pois, sem pensamento e

pensamento

82

FERNANDES, F. O desafio educanional. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989, p. 151.

120

conhecimento,

seria

totalmente

dependente

autmato,

viveria

como

os animais que no tm capacidade de pensar, tampouco necessitam de conhecimento, j que a natureza os equipou de um processo instintivo. Portanto, o ser humano o nico animal que pensa e sabe que pensa. E, porque pensa, e sabe que pensa, faz perguntas, questiona, quer saber o porqu das coisas. Para poder viver e conviver com as coisas e com outros seres humanos, necessita saber como as coisas e os outros seres se comportam. Sem o conhecimento, o ser humano no orientaria sua conduta em relao s coisas e aos outros. Dessa forma, o conhecimento no facultativo, mas, sim, indispensvel. No entanto, o conhecimento tem que ser algo que realmente possibilite ao ser humano transformar a natureza, colocando-a a seu servio, permitindo, tambm, que ele se transforme, pela educao e cultura. uma Para que esse conhecimento eficaz, possa tornar-se que fundamento no seja de um a

tcnica

realmente simplesmente

indispensvel mas,

conhecimento

emprico,

cientfico,

que

ultrapasse

cotidianidade das relaes prticas da vida. Esse conhecimento, que se diferencia do conhecimento prtico cotidiano, o conhecimento

sistematizado, o saber sistematizado, cujos ... contedos culturais so histricos e o seu carter revolucionrio est intimamente associado sua historicidade.83 A escola a instituio cujo papel consiste na socializao do conhecimento cientfico, do saber sistematizado. o locus onde as

83

SAVIANI, 1991a, p. 74.

121

geraes

podem do

encontrar, conhecimento

ou

deveriam

encontrar

toda

a ao

sistematizao

elaborado,

socialmente

construdo

longo do processo histrico. Cabe escola, de acordo com a pedagogia histrico-crtica, a divulgao de uma cultura que no seja popular, de um conhecimento que no seja fragmentado, espontneo, mas, sim, de uma cultura erudita e de um conhecimento ou um saber sistematizado. Para pensar que a pedagogia da histrico-crtica, escola e transmitir seria um ilgico ou irracional popular, nos

funo

conhecimento na

fragmentado,

assistemtico

totalmente

baseado

opinio,

sentidos. No que esse conhecimento deva ser desprezado, mas no se justifica a existncia da instituio escolar simplesmente para

transmisso de um conhecimento que j se propaga independentemente da escola. A questo da apropriao do saber sistematizado, desde o

mundo antigo, era possvel somente s classes proprietrias, aos donos de terras, de escravos, ou seja, pelas classes dominantes. A educao sempre foi um privilgio daqueles que podiam usufruir do tempo livre, do cio, pois a escola, como o prprio nome indica, em grego, significa lugar do cio. Aqueles que no eram escravos e gozavam do cio freqentavam a escola. Portanto, tem sido uma prtica histrica, limitar o acesso escola e dizer que ela no necessria s classes

populares, aos trabalhadores84.

84

Cf. SAVIANI, 1991b.

122

justamente na escola que a classe trabalhadora pode ter acesso ao conhecimento que extrapola o conhecimento adquirido na

vida, na prtica diria. A escola o espao mediador entre o saber popular, espontneo e a cultura erudita. A apropriao de uma cultura erudita por parte no da classe trabalhadora o uma de das condies da

necessrias,

exclusiva,

para

processo

transformao

sociedade injusta. Mas, o conhecimento, por si s, no capaz de transformar a realidade. Ele necessita ser incorporado pelas massas e tornado vivo pela prxis social revolucionria.

Sem dvida, a arma da crtica no pode substituir a crtica das armas; a fora material s ser derrubada pela fora material; mas a teoria em si torna-se uma fora material quando se apodera das massas. A teoria capaz de se apossar das massas ao demonstrar-se ad hominem, e demonstra-se ad hominem logo que se torna radical. Ser radical agarrar as coisa pela raiz. Mas, para o homem, a raiz o prprio homem.85

A dialeticamente. erudita

escola, A

enquanto pedagogia

espao

mediador,

deve

ser que a

analisada cultura cultura

histrico-crtica muito

entende mais

possibilita

uma

diversificao

elaborada

na

popular. A classe dominada continuar dominada se no tiver condies de se libertar daquilo que a oprime, se no conhecer aquilo que os dominantes dominam, j que o conhecimento tambm um meio de produo. Dessa forma, para a pedagogia histrico-crtica, o discurso

que as classes marginalizadas no precisam de escola, que a vida

MARX, K. Contribuio crtica da filosofia do direito de Hegel. In:___ . Manuscritos econmicofilosficos. Lisboa: Edies, s/d., p. 86.

85

123

uma escola, falacioso. Portanto, aqueles que tm acesso cultura erudita tendem a amaldioar aqueles que no a detm e no se a

apropriaram

desse

conhecimento,

combatendo

socializao,

democratizao do conhecimento. A necessidade de se ultrapassar o conhecimento espontneo, garantindo o acesso a uma educao mais comprometida com melhoria de vida da classe trabalhadora, a partir dessa realidade social concreta, um dos grandes desafios presentes na pedagogia histrico-crtica. A pedagogia histrico-crtica apresenta um compromisso com

a defesa da instituio escolar e caminha na direo oposta ao que o sistema se prope, ou seja, o seu objetivo armar ideologicamente a classe trabalhadora, instrumentalizando-a no sentido da luta para o

enfrentamento da realidade social injusta. O entendimento que tem essa perspectiva pedaggica se situa alm das propostas que se limitam a perceber o fenmeno educacional como uma espcie resolver de todos redentor da os sociedade, como da sociedade, se coubesse mormente da

educao

problemas

sociedade capitalista.

2.4.3. Prtica social: a referncia da educao

Tendo como pressuposto o ser humano como agente social, a pedagogia para o histrico-crtica trabalho educativo compreende a ao que a referncia inserida nas necessria relaes

humana

124

sociais em uma dada sociedade, ou seja, a prtica social. E, na perspectiva desta tendncia pedaggica, todo processo de ensino

aprendizagem est em ntima relao com o mtodo dialtico descrito por Marx. O mtodo de pesquisa marxista conhecido como o mtodo dialtico do abstrato ao concreto. No ponto de partida, observa-se uma distino existncia clara. Em entre a realidade e o pensamento, essa na qual aquela no o tem to da

independente termos

deste.

Entretanto, o

distino momento

conceituais,

primeiro

representao da realidade. E com base na representao que se inicia o caminho da abstrao, no qual as determinaes abstratas

permitem apreender conceitos simples. O momento da abstrao parte da representao, como todo sincrtico, e chega determinao

abstrata, simples. Dessa forma, no ponto de partida do processo pedaggico, professor e aluno esto em patamares distintos de compreenso, em termos de conhecimento do professor e experincia, uma certa da prtica social. mesmo prtica A que social

compreenso precria, dos

implica e o

articulao, a

conhecimentos sinttica). J

experincia aluno

relativos possui

(compreenso

uma

compreenso

sincrtica, catica, fragmentada. Costuma-se dizer que essa compreenso do aluno de senso comum cultura e popular disperso. em referncia faz a sua ao cotidianidade, senso comum

superficialidade

Gramsci

referncia

125

como sendo uma concepo fragmentada da realidade concreta, sem percepo baseado vulgar. da na totalidade cotidianidade por fenomnica; da prtica superficial um pensamento realizado desarticulado pela que e

social e

filosofia seja, o

Entretanto,

mais

desarticulado

senso comum contraditrio e, portanto, possui um ncleo sadio: o bom senso.86 Assim, ao contrrio do que se pensa, o senso comum no de todo descartvel; o conhecimento e a experincia que os alunos detm e levam para a escola no devem ser negligenciados, mas aproveitados como ponto de partida do trabalho pedaggico, pois expressam

prtica social na sua compreenso mais elementar e simples. Reich organizaes considera que na uma das da razes dcada das do de fracasso 30, foi das a

proletrias, com a

Alemanha de

desconsiderao seus aspectos

conscincia banais,

classe

massas Ainda

devido segundo

cotidianos,

simples,

primitivos.

esse autor,

A classe operria cria, pois, a partir de sua situao uma conscincia, insuficiente certo, para abalar a dominao do capital (para isso preciso um partido solidamente organizado) mas que comporta talvez formas embrionrias ou elementos do que se chama conscincia revolucionria. 87

E acrescenta que a conscincia de classe das massas

... apresenta-se sob a forma de elementos concretos que em si prprios no so conscincia de classe (a fome, por exemplo) mas que poderiam produzi-la ao reunirem-se; estes elementos tambm no esto presentes no estado puro,

GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987, p. 15.
87

86

REICH, W. O que conscincia de classe? Lisboa: Estampa, 1976, p. 14.

126

mas misturados e impregnados de foras e representaes psquicas de sentido contrrio.88

Alm de caracterizar a contradio presente no senso comum, Reich chama a ateno para que qualquer direo revolucionria (e, acrescentamos, transformao conscincia superficiais, de indo das qualquer relaes a partir pedagogia sociais de da comprometida capitalistas) suas vida formas deve mais das com elaborar elementares massas e a a e

classe ao

encontro

cotidiana

no

partindo de explicaes longas e montonas sobre as leis objetivas da histria.89 esse cuidado que a pedagogia histrico-crtica busca ter. O saber elaborado no deve significar, para o aluno, um conhecimento livresco e abstrato (pedagogia tradicional), mas ligado a sua realidade scio-cultural. por isso que o processo pedaggico necessita de um momento de Problematizao, para se identificar problemas bsicos

que precisam ser solucionados no bojo da prtica social e, tambm, qual conhecimento necessrio dominar.

... aps alunos e professores se defrontarem com o contedo da prtica social no incio do trabalho pedaggico, o passo da Problematizao vai decidir quais as grandes questes que se colocam no mbito da prtica social e quais os conhecimentos so necessrios para resolv-las.90

88 89

REICH, 1976, p.18.

Entendemos que essa afirmao de Reich no significa que a anlise do processo histrico objetivo no seja importante para o desenvolvimento da conscincia de classe, mas que, na maioria das vezes, se prioriza unicamente o conhecimento de leis histricas ou econmicas. Isto faz com que as massas se sintam acuadas e desestimuladas pois no conseguem perceber e aflorar o seu potencial revolucionrio. Por isso, Reich insiste em declarar que: A energia revolucionria est acumulada na vida cotidiana!. (Reich, 1976, p. 97)
90

WACHOVICZ, L. A. O mtodo dialtico na didtica. 3. ed. Campinas: Papirus, 1995, p. 99-100.

127

A partir da, possvel haver a apropriao dos instrumentos tericos e prticos na da necessrios social. A direta seleo para a soluo pelos pelo dos alunos problemas est na De

identificados dependncia acordo com

prtica

apropriao ou

transmisso A

indireta

professor.

Wachovicz,

de contedos

a ser feita nessa

etapa no se coloca, de forma rgida e previamente preparada, mas a deciso da alada do professor diante do grupo de alunos pelo qual se responsabiliza91. pois consiste na Este momento das chamado de instrumentalizao, pelas classes

apropriao

ferramentas

culturais,

dominadas, necessrias luta social. A catarse o momento em que o aluno adquire um novo potencial de ao capaz de modificar a realidade na qual est inserido. Esse potencial de ao s possvel de ser construdo devido atuao conjunta do professor e dos alunos.

Adquiridos os instrumentos bsicos, ainda que parcialmente, chegado o momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu (...) catarse, entendida na acepo gramsciana de elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens. Trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformao social.92

Na perspectiva adotada por Wachovicz, sem o momento de catarse, no se completa o processo de ensino aprendizagem. Com a catarse, volta-se prtica social, ponto de partida, mas agora, esse ponto de partida ascendeu a um outro nvel (o concreto pensado) que

91 92

WACHOVICZ, op. cit., p. 100. SAVIANI, 1991a, p. 81.

128

pode ser considerado como ponto de chegada. O ponto de chegada do processo pedaggico, de acordo com a pedagogia histrico-crtica, a prpria prtica social concreta, constituda de mltiplas e complexas

determinaes. um concreto novo, porque pensado.

Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da sntese, como resultado, no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida tambm na intuio e da representao. (...) o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado.93

Da a expresso de Marx o concreto concreto, porque a sntese de o muitas determinaes, dialtico isto tem , um unidade objetivo do diverso. Nesse as

processo,

movimento

duplo:

trabalha

determinaes abstratas (a prtica social, tal qual percebida no incio no tem ainda conhecimento de suas determinaes) e estabelece

relaes entre elas de forma que os opostos definam-se mutuamente; e engendra com na eles qual o uma que nova antes totalidade aparecia como (com mltiplas forma

determinaes),

opostos

agora uma unidade que os compreende e explica. Assim, avana das determinaes determinaes concreto abstratas, complexas e porque abstratas, ou ainda, simples, do os abstrato alunos para para no as o se

(totalidade), neste

(pensado).

Portanto,

momento,

encontram mais como no ponto de partida, pois o conhecimento agora no mais sincrtico, catico, fragmentado. No ponto de chegada, ao

93

MARX, K. Introduo crtica da economia poltica. In:___ . Os Pensadores. 4. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1987, p. 16-17.

129

mesmo tempo que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que, por suposto, j se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor, cuja compreenso se torna mais orgnica. Essa elevao dos alunos ao nvel do professor essencial para se compreender a especificidade da relao pedaggica.94

... a compreenso da prtica social passa por uma alterao qualitativa. Consequentemente, a prtica social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma, uma vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao pedaggica; e j somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prtica social, lcito concluir que a prpria prtica se alterou e qualitativamente.95

Pode-se

afirmar

que

ponto

de

chegada

da

prtica

pedaggica , para a pedagogia histrico-crtica, o momento em que se atingiu mais uma se igualdade no em processo nveis educativo. de Professor e aluno no

encontram

diferentes

conhecimentos.

Nesse

sentido, a educao uma atividade que supe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possvel; uma desigualdade no ponto de

partida e uma igualdade no ponto de chegada.96 Esse movimento ascendente da espiral dialtica (do abstrato que parte do concreto real - para o concreto pensado como sntese complexa de diversa determinaes) se completa com o retorno que

94 95 96

SAVIANI, loc. cit. SAVIANI, 1991a, p. 82. SAVIANI, 1991a, p. 92.

130

vai da totalidade concreta (geral) realidade (especfica), atravs das categorias explicativas da totalidade concreta.

3. MOVIMENTO HISTRICO E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

A durante a

pedagogia dcada sobre de a

histrico-crtica 1980, uma certa Muitos

alcanou, hegemonia educadores nos

especialmente discursos e

publicaes

educao.

abraaram

esta

tendncia pedaggica como se ela, por si s, pudesse mudar toda a educao. Entretanto, talvez tenham se esquecido de que a proposta histrico-crtica representa, fundamentalmente, um projeto poltico-

social socialista e que, em ltima instncia, a luta pela democratizao da educao significa a luta pela superao das relaes capitalistas de produo da existncia humana. No geopoltica fim da dcada de oitenta, com com a as crise modificaes nos pases na da

internacional,

principalmente

Europa do Leste, com a queda do muro de Berlim, temos um novo cenrio nas discusses acadmicas e polticas no Brasil e no mundo. Por conseguinte, muito se tem escrito, nos ltimos anos, sobre a questo do fim das esquerdas e do fim do socialismo. A tendncia justamente negligenciar toda experincia que foi desenvolvida nos

pases socialistas, como se a histria pudesse ser apagada. O discurso da dcada de 90 faz um retorno ao discurso do Fim da Histria, da grande derrota do comunismo frente ao capitalismo.

131

Muitos que tiveram contato com a pedagogia histrico-crtica e tinham como referncia histrica a experincia socialista dos pases do Leste ou mesmo uma escassa e precria fundamentao terica, com a modificao a questionar que geopoltica a ocorrida e no validade mundo dos socialista, pressupostos ento, e o

comearam

atualidade esta entre o

metodolgicos que havia

sustentam direta

pedagogia. as

Argumentaram, do Leste

uma e, o

relao

experincias do

marxismo tambm, realidade.

conseqentemente, fracasso do

fracasso

socialismo na

significava, da

paradigma

marxista

compreenso

Considerando a direo para onde os ventos esto soprando, os rumos tomados pelas ondas que agitam os mares em que navegamos, o leitor provavelmente se perguntar: Mas o autor no estar adotando uma perspectiva desatualizada justamente para tratar de questes da atualidade? No Marx o autor do sculo passado cujas anlises esto ultrapassadas? No ele um profeta fracassado cujas as previses esto sendo uma a uma contestadas pelos fatos recentes ocorridos nos pases do leste-europeu?97

Parcela

dos

educadores

intelectuais

que

levantou

bandeira da pedagogia histrico-crtica, durante a dcada de 1980, ou mesmo histria, defendou para propostas socialistas, debandou, como trnsfugas e da

posturas

simplificadoras,

conservadoras

reacionrias

s mudanas radicais na estrutura da sociedade brasileira. Elabora-se, apresentar humanidade, o assim, uma como o farsa ltimo social que da consiste histria em da

capitalismo como o

estgio

grande

vencedor da luta realizada ao longo do

97

SAVIANI, 1991c, p. 10.

132

sculo - principalmente

aps

segunda

guerra

mundial - contra

socialismo. Tambm se esfora em explicar a crise da Europa do leste, como uma incapacidade do socialismo em promover o seu projeto

poltico-social e inabilidade dos partidos comunistas. A crise da Europa do Leste apresenta uma complexidade bem maior do que a simplificada anlise que vem sendo realizada pelos defensores do fim da histria e, portanto, da vitria definitiva do

capitalismo sobre o socialismo. A crise no isolada, mas de ordem mundial e, em grande medida, originada nas entranhas do

capitalismo.98 A tendncias momento pedagogia pedaggicas em que a histrico-crtica da educao de despontou brasileira se no cenrio em das um se

justamente uma

necessidade

formular

proposta

impunha aos educadores engajados na luta ideolgica realizada na rea educacional. Apesar do discurso do fim do marxismo, a pedagogia

histrico-crtica continua em construo, contribuindo para o debate e a prtica educacional.99

Contrastando com a morbidez proftica dos apologetas do fim da histria e da supremacia da forma mercantilista de relaes sociais, um nmero significativo de intelectuais, com matizes tericos e ideolgicos diversos e conflitantes, nos sinaliza a necessidade de uma outra leitura (...) interpretam a crise do socialismo como uma trama de relaes sociais mais complexa que a simples autodissoluo por inviabilidade histrica e concluem que esta crise no significa que o vitorioso o capitalismo. (FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995, p. 68.) Como exemplo, citamos o projeto de LDB formulado pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica e o Simpsio Dermeval Saviani, realizado em 1994, na Universidade Estadual de Marlia (SP).
99

98

133

4. APONTAMENTOS PARA UMA SNTESE

A questo o que significa elaborar o passado? exige esclarecimentos. (...) O que se tem pretendido colocar um ponto final e talvez at varr-lo da memria. A atitude de que tudo esquecido e perdoado - que corresponderia queles que o sofreram - feita por aqueles que praticaram a injustia, por seus partidrios. Numa discusso cientfica, escrevi certa vez: em casa de enforcado no se deve falar em corda se no se quer enfrentar ressentimentos. Mas que se liguem to contraditoriamente a tendncia, consciente ou inconsciente, de defender-se do sentimento de culpa e o pensamento de elaborar o passado, d ensejo suficiente para se refletir sobre um assunto do qual ainda hoje procede tanto horror que tememos design-lo por seu nome.100

O continuidade

principal ao

objetivo

desse de

segundo

captulo

foi

dar da

processo

contextualizao-historicizao

tendncia pedaggica histrico-crtica. Em princpio, pode parecer que o regime militar teve fora total para acabar com todas as formas de lutas, de organizao dos trabalhadores, compromissadas contradies de mobilizao com inerentes a ao de parcela da sociedade Entretanto, propiciaram civil as o

transformao processo

social. histrico

fortalecimento e o surgimento de uma organizao dos trabalhadores e, especificamente, engendrar, ainda dos trabalhadores o Estado da educao, uma que proposta acabou por

durante

militar,

pedaggica

compromissada com os interesses da classe trabalhadora e, acima de tudo, com a transformao das relaes capitalistas de produo. Alguns democrtica dados um referentes quadro ao de perodo falncia denominado da capacidade transio de as

revelam

100 ADORNO, T. W. O que significa a elaborao do passado? In:____ . Quatro textos clssicos. So Carlos/Araraquara: UNESP/UFSCAR, 1992, p. 16.

134

Foras

Armadas

continuarem

no

comando

dos

aparelhos

do

Estado

brasileiro. J na dcada de 70, o pas comeou a viver um ciclo de crise econmica, que agravou ainda mais o processo recessivo. Houve um aumento da desigualdade da distribuio da renda. Segundo Germano101, dados do CEPAL demonstram que o

percentual de pobres e indigentes no conjunto da populao brasileira, aumentou de 56% para 58% entre 1980 e 1985, apresentando uma mdia superior existente na Amrica Latina. Durante a ditadura ps-64, a industrializao brasileira

ocorreu ao lado da misria social e do analfabetismo. Entre 1970 e 1987, o pas teve um dos maiores crescimentos econmicos do mundo, incluindo-se entre os dez maiores PIBs do globo. Mas, a sua distribuio de renda, em 1989, era igualmente uma das piores do mundo. Para herana que a se rea educacional, na o regime O legou uma dramtica no foi

projeta

atualidade.

analfabetismo

erradicado. Em 1985, segundo dados do MEC, existiam 20 milhes de analfabetos no pas - 40% da populao com idade igual ou superior a 15 anos -, cerca de 8 milhes de crianas em idade escolar jamais tiveram acesso escola ou dela se afastaram precocemente. Atualmente, 1996, mais de 20% da populao brasileira ainda continuam analfabetos. O recrudescimento desse problema se deve significativamente s aes

empreendidas pelos governos da ditadura ps-64. O ensino pblico foi

101

GERMANO, op. cit., p. 268-269.

135

sucateado e houve um grande incentivo para a criao de escolas e faculdades particulares em todo pas. O regime surgimento no da pedagogia muito histrico-crtica, significativo. social, o no avano A pode nas ainda durante o da

militar

pas, ao

perspectiva ser

contradio, Essa

inerente

movimento

descartada. musical,

contradio

tambm

possibilitou

reas

cinematogrfica, literria, o que parecia impossvel, dadas as condies repressoras, que ainda vigoravam na sociedade.102 A preocupao do prximo captulo ser apresentar as razes e a forma pela qual o projeto pedaggico histrico-crtico de filosofia da educao foi incorporado especificidade da Educao Fsica no

Brasil. A partir do incio da dcada de 80, esta rea tambm viveu considerveis debates autocrtica avanos e comeou e a e participar mais criticamente possibilitou dos a na

referentes dessa

sociedade

educao. o seu

Isso

disciplina

escolar

redimensionamento

tentativa de contribuir para construo de uma sociedade diferente.

102

Cf. SCHWARTZ, J. & SOSNOWSKI, S. (Orgs.) O trnsito da memria. So Paulo: Edusp, 1988.

III

A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E A EDUCAO FSICA BRASILEIRA

No pas, o seu

captulo projeto

anterior,

discutimos e o

sobre

ditadura se

militar

no

educacional

processo

que

convencionou anlise do

chamar

transio

democrtica.

Realizamos

uma

breve

processo histrico de construo do Estado e, mais especificamente, do Estado Esses capitalista temas e da democracia burguesa que (ditadura pudssemos da burguesia). o

foram

apresentados

para

historicizar

surgimento da pedagogia histrico-crtica. Trabalhamos, tendncia Dermeval pedaggica Saviani, e tambm, e a ontologia que seus e a a gnosiologia dessa de

percebemos um de

produo

terica est

enquanto em

elaboradores, um grande

situada de

historicamente

constante

dilogo

com

nmero

autores coletivamente engajados na luta pela transformao radical da realidade social injusta e pela socializao dos conhecimentos

137

sistematizados, humanidade.

do

saber

elaborado,

da

cultura

erudita

produzida

pela

Quanto produzido em

Educao de

Fsica,

que de

era,

hegemonicamente, correspondia aos

termos

metodologia

ensino,

manuais de exerccios ginsticos, estrutura de aula, descrio de jogos, atividades desportivo biologicista. A partir, principalmente, da dcada de 1980, iniciou-se, mais organicamente, a crtica ao tecnicismo e ao biologicismo sintetizados no modelo houve de a Educao tentativa Fsica terica baseada de na aptido e fsica. Para tanto, essa recreativas, que mas, a especialmente, tendncia obras de a cunho uma tcnico-

associavam

tecnicista

perspectiva

contextualizar

compreender

disciplina na dinmica social capitalista. Entretanto, somente nos anos 90, ocorreu a elaborao de uma proposta pedaggica alternativa que rompesse a hegemonia do modelo da aptido fsica no mbito de uma dinmica de metodologia do ensino de Educao Fsica escolar. Isso ficou caracterizado na publicao da obra Metodologia do Ensino de

Educao Fsica de um Coletivo de Autores.1

Numa tentativa de sntese dos fundamentos da Educao Fsica, i.., numa proposta que busca contemplar as mais diversas expectativas sobre uma teoria da Educao Fsica, Coletivo de Autores um estudo identificado com a pedaggica histrico-crtica

O Coletivo de Autores foi constitudo pelos professores: Lino Castellani Filho; Valter Bracht; Carmem Lcia Soares; Celi Nelza Zlke Taffarel; Elizabeth Varjal e Micheli Ortega Escobar.
2

FERREIRA, M. G. Teoria da educao fsica: bases epistemolgicas e propostas pedaggicas. In: FERREIRA NETO, A. et. alii. (Orgs.) As cincias do esporte no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1995, p. 215.

138

Nesta prxima etapa do nosso estudo, pretendemos analisar esse processo histrico da Educao Fsica a partir da dcada de 80, investigar se essa disciplina escolar absorveu a proposta pedaggica

histrico-crtica nos seus debates e como isso ocorreu, ou seja, se houve uma aproximao da Educao Fsica com a pedagogia histricocrtica, como ocorreu a adequao sua especificidade educacional.

Nesta anlise, objetivamos entender melhor o possvel vnculo da obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica com a pedagogia histricocrtica.

1.

EDUCAO

FSICA

PROGRESSISTA

REVOLUCIONRIA:

DCADA DE 80

Apesar

de

seu

carter

conservador,

transio

do

regime

militar para o civil foi marcada por movimentaes sociais importantes, como as greves dos trabalhadores em 1978 e 1979, a luta pela anistia poltica e as campanhas pela eleio presidencial: Diretas J. Essa ebulio suscitando social e poltica permeou crticas e variados a campos de de atuao, uma

questionamentos,

esperana

construir

sociedade diferente. Envolvida por essa dinmica histrica, a Educao Fsica

comeou a vivenciar momentos de importantes e fecundas reflexes.

A Educao Fsica brasileira no tinha, at o incio dos anos 1980, uma oposio sistemtica ao conservadorismo. Este ficava mascarado, pois no havia o que lhe contrastasse. Nessa poca desponta uma gerao que comea

139

a denunciar o estabelecido, assumindo posies numa perspectiva de crtica social.3

O movimento de educadores que retomam suas organizaes de luta contra o sistema, nos fins da dcada de 70 e durante os anos 80, influenciou Educao Encontros tanto Fsica. professores Numa de clara como posio estudantes de de crtica Educao universitrios social, surgiram sendo de os o

Nacionais

Estudantes

Fsica,

primeiro deles realizado em Salvador (BA) em 1980.4 Concomitante a essa movimentao estudantil, ocorreu um avano dos estudos tericos e dos cursos de ps-graduao na rea.

A produo terica da Educao Fsica brasileira sofreu um impulso significativo a partir dos anos 1980. A Educao Fsica tomou-se, efetivamente, um espao multidisciplinar em busca da sua compreenso como prtica social. Tal esforo reconhecido inclusive por intelectuais de outras reas que tm participado dessas reflexes...5

Estes da Educao

estudos Fsica

buscavam de

criticar

modelo e

de

esportivizao

orientao

tecnicista

emprico-analtica

adotado durante a ditadura militar ps-64. Em verdade, o objetivo era questionar o papel social e poltico que a Educao Fsica vinha

assumindo. Isso significava empreender um olhar crtico para a histria da Educao Fsica brasileira.

OLIVEIRA, V. M. Consenso e conflito da Educao Fsica brasileira. Campinas: Papirus, 1994, p. 25.
4

Sobre os ENEEFs, conferir CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1988, p. 206-207; OLIVEIRA, 1994, p. 24.
5

OLIVEIRA, 1994, p. 25-26.

140

Esse sua maior

exerccio atravs e

crtico de

auto-avaliativo muito

foi

concretizado, que a

em

parte,

estudos

peculiares que

buscaram Educao

apresentar

Tendncias

Concepes

pedaggicas

Fsica brasileira teria adotado nos diversos perodos histricos do pas. Mas no terminava por a. Ao analisar o que a Educao Fsica tinha sido, esses estudos diagnosticavam o surgimento de uma nova

tendncia pedaggica capaz de superar todas as suas predecessoras e de erigir uma nova Educao Fsica, revolucionria e progressista.6 O marco inicial e fomentador deste tipo de anlise foi o estudo de Medina, em 1983. Depois de caracterizar o que chamou de

Educao Fsica convencional e modernizadora, esse autor vislumbrou, atravs de uma revoluo das conscincias e de uma revoluo cultural sem modificaes radicais na estrutura scio-econmica do

capitalismo, a emergncia de uma Educao Fsica revolucionria que se preocuparia em interpretar a realidade dentro de uma perspectiva dialtica e de totalidade, no havendo espao para fragmentaes. As concepes de Educao Fsica apresentadas por Medina foram caracterizadas, tendo a sntese das idias bsicas do educador Paulo Freire e do filsofo lvaro Vieira Pinto em relao aos graus de conscincia e aos fundamentos da relao dialgica entre professor e aluno.7

Ocorreram movimentos anteriores a esse que no iremos tratar neste trabalho, como a psicomotricidade, a psicocintica, Educao Fsica Humanista.
7

Recorri s teses de mestrado em Educao: Educao e Dominao Cultural e Conscincia Crtica e Universidade, defendida respectivamente por Dulce Mra Critelli e Reinaldo Matias Fleuri na PUC de So Paulo (1978), para sintetizar as idias bsicas de Paulo Freire e lvaro Vieira Pinto, relativas aos

141

1. A Educao Fsica convencional estaria fundamentada na viso do senso comum e da pedagogia tradicional de educao, possuindo

uma viso dualista, fragmentada da realidade humana, se resumindo aos aspectos biofisiolgicos com essa do ser humano. seriam Os professores de de uma

Educao

Fsica

concepo

portadores

conscincia intransitiva. 2. A Educao Fsica modernizadora ampliaria a viso de mundo e de homem, continuar humana, distanciando-se preocupada conseguiria da com avanar viso os o do senso comum. da e Apesar de

aspectos seu

biolgicos de

dimenso veria a

campo

ao

necessidade de se atender as necessidades subjetivas e psicolgicas dos indivduos. Mas, ainda assim, no conseguiria ir at as causas dos fenmenos que atingem a sociedade como um todo. O perfil do profissional ingnua. 3. A Educao Fsica revolucionria representaria a tendncia modernizador seria de uma conscincia transitiva

emergente a partir da dcada de 1980, preocupada em interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade, atravs de uma conscincia transitiva crtica, pela qual o profissional da Educao

Fsica sabe que existem problemas a serem resolvidos e quais so as

graus de conscincia e aos fundamentos do dilogo. (MEDINA, J. P. S. Educao Fsica cuida do corpo ... e mente. Campinas: Papirus, 1990, p. 25)

142

causas

desses

problemas.

Educao

Fsica

revolucionria

seria

definida como a arte e cincia do movimento.8 Em artigo publicado pela revista Sprint, Taffarel9 tambm

apresentou um quadro de referncia das tendncias da Educao Fsica at aquele momento histrico, tendo como base estudos de Gomes, Konder e Cury. O quadro das concepes de Educao Fsica,

classificadas por Taffarel, foram as seguintes: 1. Concepes diferenciada estruturais-funcionalistas: como meio de a Educao Fsica

desenvolvimento

psico-fsico-social

humano, numa perspectiva individualista e a-crtica e com objetivo de integrao social e manuteno da ordem existente. 2. Concepes reprodutora das dialticas: diferenas a Educao e Fsica mas percebida pode ser como uma

sociais

culturais,

fora de mudanas sociais a partir de transformaes polticas cujo alvo uma nova ordem social. Para Repblica indicaria a Taffarel, pensar que a Educao Repblica de Fsica se para uma Nova Isso

exige

perguntar do

deseja

construir. Fsica

necessidade

profissional

Educao

assumir

novas posturas diante dos desafios sociais.10

Para aprofundar algumas crticas feitas obra de Medina que, acima de tudo, reconhecem a importncia histrica de suas reflexes, recomendamos: FREITAS, F. M. C. A misria da educao fsica. Campinas: Papirus, 1991, p. 50-55; OLIVEIRA, V. M. Consenso e conflito da educao fsica brasileira. Campinas: Papirus, 1994, p. 132-138.
9

TAFFAREL, C. N. Z. Nova Repblica. Sprint, Rio de Janeiro, v. III, p. 17-19, 1985. TAFFAREL, 1985, p. 17.

10

143

compromisso

com

desenvolvimento

da

motricidade

humana e com os valores de uma Educao Fsica humanstica para todos deveria ser, segundo Taffarel, um esforo intencional e

consciente de vrios segmentos e setores sociais, com destaque para a Universidade: A proposta de uma nova Educao Fsica

transformadora e revolucionria ter tambm que passar por a. Pela mudana de mentalidade dos professores de Universidade.11 A anlise de Taffarel importante pois chama a ateno, por exemplo, para a ao pedaggica, para uma educao poltica do

profissional de Educao Fsica e tambm para sua atuao poltica em partidos, associaes e sindicatos. Isso pode ser compreendido no s pelo clima de de movimentaes das polticas nacionais, como tambm pelo

processo

fortalecimento

Associaes

Profissionais de

Educao

Fsica no ano de 1985.12 Entretanto, Medina, Taffarel no muito a diferente da proposta da prtica apresentada pedaggica por da

defende

transformao

Educao Fsica a partir da mudana de valores e da conscincia. Ainda na mesma revista, Cavalcanti13 Fsica tambm brasileira esboou tendo um

quadro de tendncias

para a

Educao

como

11

TAFFAREL, op. cit., p. 19.

12 O ano de 1985 marcou para a Educao Fsica uma esperana de novos caminhos. Atravs de uma mobilizao nacional, estamos iniciando um processo de fortalecimento das APEFs, apesar de algumas associaes continuarem, ainda, pouco ativas. Com o desenvolvimento do trabalho de mobilizao da classe e com a nossa participao, professores de Educao Fsica, mais ativa, em pouco tempo seremos uma fora poltica e social. (Editorial. Sprint, Rio de Janeiro, v. III, p. 2, 1985)

CAVALCANTI, K. B. Tendncia crtica e revolucionria da educao fsica brasileira. Sprint, Rio de Janeiro, v. III, p. 25-32, 1985.

13

144

base Saviani. 1.

as

classificaes

de

educao

desenvolvidas

por

Dermeval

Educao Fsica tradicional - Influncia das escolas alem, sueca, americana e francesa. Predominou do final do sculo passado at, aproximadamente, constitudo de 1950. Possui uma viso essencialista nos homem de

uma

essncia

imutvel.

nfase

contedos

ensino, na autoridade tcnica e moral do professor. 2. Educao Fsica humanista - O incio de sua elaborao, no Brasil, aconteceu aps II Guerra Mundial, devido penetrao e influncia dos princpios da Educao Fsica Desportiva Generalizada, de

origem francesa, e do Mtodo Natural Austraco. Diferentemente da Educao Fsica Tradicional, a tendncia humanista entende que a

existncia precede a essncia; o aluno torna-se o centro do processo educacional. 3. Educao Fsica tecnicista - Comeou a se estruturar, no Brasil, a partir da dcada enfatiza humano, de a 1970; tem como a e pressuposto eficincia recuperar e os a neutralidade eficcia desgastes do da

cientfica, movimento

racionalidade, preparar

visando

fora de trabalho. 4. Educao Fsica crtica e revolucionria Caracteriza-se por sua

origem dialtica. Concebe o ser humano como um ser de mltiplas determinaes. A Educao Fsica, nessa perspectiva, no parte do

145

indivduo

abstrato,

mas

do

sujeito

situado

historicamente

em

uma

determinada classe social, o ser concreto. Cavalcanti afirmava que esta tendncia estava ensaiando os

seus primeiros passos desde o incio da dcada de 80, de maneira difusa e influenciada Para dito, essa a pelas no teorias entanto, de crtico-reprodutivistas ...o aspecto da

educao.

autora, proposta

revolucionrio da prtica

propriamente

educativa

transformao

das atividades fsicas e esportivas na atual sociedade, ainda no se configurou como tal.14 Alm da crtica ainda difusa, esta tendncia apresentava

apenas alguns elementos fragmentados para a elaborao de propostas de mudanas que serviriam de ponto de referncia para uma proposta verdadeiramente revolucionria. No final do artigo, Cavalcanti apontou para a construo de uma Educao Fsica alternativa que se deslocaria da crtica

transformao social pela prtica coletiva e teria gnese nos conflitos sociais: a partir da crtica ideologia a ser fsicas: dominante elaborada a existente uma nas nova Fsica

instituies modalidade Alternativa15

educativas de prtica

que de

comea atividades

Educao

14 15

CAVALCANTI, op. cit, p. 26. CAVALCANTI, op. cit, p. 32.

146

Nesta proposta, a forma e o contedo do processo educativo so determinados dentro de um exerccio coletivo de poder no qual o participante pode contestar os princpios do rendimento fsico. Cavalcanti parece ter apreendido um pouco mais alguns

detalhes da Educao Fsica nos primeiros anos da dcada de 80: a existncia do esforo um no uma de superar o que a era hegemnico, fato que revela na

representava limitaes elaborao

avano. que se

Entretanto, refere ao

autora

tambm crtico

tanto de

exerccio de

quanto do

proposta

pedaggica

superao

modelo

tecnicista vigente. Castellani Filho tambm caracteriza tendncias pedaggicas

da Educao Fsica nos anos 80.16 Antes de cit-las, mister situar a obra desse autor. Ele os desenvolveu vrios papis uma pesquisa pela histrica na qual Fsica

buscou

desvendar

assumidos

Educao

brasileira, desde a colnia at, aproximadamente, o ano de 1987. Este estudo rompe constitui com as um dos marcos da Educao de Fsica que brasileira, pois a

concepes

episdicas

histria

marcavam

tradio de pesquisa nesta rea. A tendncia da biologizao, segundo Castellani Filho, possui forte influncia do das ser reas biomdicas, em reduzindo a o estudo e a

compreenso biolgicos.17

humano

movimento

aspectos

orgnico-

16 CASTELLANI FILHO, L. Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1988. 17

CASTELLANI FILHO, op. cit, p. 218.

147

tendncia

da

psico-pedagogizao

da

Educao

Fsica

no relaciona a instituio escolar com a dinmica social mais ampla. O sujeito seria uma abstrao, desvinculado do contexto social no qual est inserido, influenciando e sendo influenciado por ele. Essa

tendncia se vincula teoria do capital humano e tambm tendncia pedaggica tecnicista. Este estaria autor tambm na a apontou uma terceira brasileira, de tendncia tendo Filosofia que como da

emergindo terico e

Educao concepo com a

Fsica

pressuposto Educao

histrico-crtica pelas

preocupada

apropriao,

classes

populares,

do conhecimento relativo ao homem em movimento.18

Interessa (...) a esta terceira Tendncia, que se respalda na Concepo Histrico-Crtica de Filosofia de Educao, veicular o entendimento de que o Movimento que privilegiam enquanto elemento por excelncia da Educao Fsica, reveste-se de uma dimenso humana, uma vez que extrapola os limites orgnicos e biolgicos onde comumente se enquadra a atividade fsica, pois o Homem um ser eminentemente cultural e o movimento humano, por conseguinte, representa um fator de cultura, ao mesmo tempo em que tambm se apresenta como seu resultado.19

A partir de um trabalho desenvolvido com vrios orientadores do curso de graduao em Educao Fsica da Universidade Estadual Paulista de Rio Claro (SP), Ghiraldelli Jr. realizou um ensaio, de carter

A obra de Castellani Filho revela o surgimento de uma nova tendncia da Educao Fsica brasileira. O autor no formula uma proposta de prtica transformadora para esta disciplina, como afirma Pilatti: ... essa obra procura formular proposta de uma prtica transformadora da Educao Fsica no Brasil. (PILATTI, L. A. Pedagogia do esporte. 1995. Dissertao (Mestrado em Educao Motora) - UNIMEP. p. 35)
19

18

CASTELLANI FILHO, op. cit., p. 220.

148

filosfico, no qual faz algumas indicaes para o estudo de tendncias pedaggicas da Educao Fsica no Brasil.20 Resumidamente, o seguinte: 1. Educao indivduos higinicas Fsica saudveis e morais. higienista e A fortes (1889-1930): atravs da preocupada imposio era em de formar normas portanto, o quadro classificatrio de Ghiraldelli Jr. foi

Educao

Fsica

concebida,

como um agente de saneamento pblico capaz de livrar a sociedade da proliferao de doenas e vcios ocasionados pelo incio da

urbanizao e industrializao do pas. 2. Educao Fsica militarista (1930-1945): voltada para a formao do cidado soldado, corajoso, obediente e disciplinado, capaz de

suportar a guerra. A este objetivo blico, influenciado pela ascenso do nazi-fascismo europeu, associavam-se os ideais nacionalistas e

eugnicos. 3. Educao educativo da Fsica pedagogicista Fsica; na (1945-1964): integrao nfase social; no valor da

Educao

influncia

pedagogia escolanovista.

20

Trata-se do livro Educao Fsica progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a Educao Fsica brasileira. 2. ed. So Paulo: Loyola, 1989. Pilatti (op. cit., p. 34-41) analisa essa obra como se fosse um texto de histria da Educao Fsica. Essa interpretao j havia sido contestada pelo prprio Ghiraldelli Jr., em 1991, quando afirmou: O livro, nem sempre lido com ateno e com honestidade por alguns crticos, no era um texto de histria da Educao Fsica, mas sim um ensaio de carter filosfico, apenas com indicaes para a reflexo sobre as concepes de Educao Fsica. (GHIRALDELLI JR., P. Notas para uma teoria dos contedos da educao fsica. 1991. Texto produzido para curso na 43a SBPC a convite do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, p. 10).

149

4.

Educao competitividade para a

Fsica e da do

competitivista superao

(ps-1964): como

enaltecimento fatores utilizada de

da

individual e

necessrios como um

formao de

atleta-heri

tambm

instrumento social. 5. Educao populares

desmobilizao

dos

movimentos

contestao

Fsica que se

popular,

nasce a

com partir

movimentos do Brasil

operrios

desenvolvem

republicano.

Enaltece princpios como a ludicidade, a cooperao, a solidariedade e a organizao da classe proletria. importante ressaltar que, para este autor, estas tendncias e suas respectivas que em mais datas no so totalidades homogneas. poca que, podem As estar

tendncias latentes

marcaram

uma

determinada e as

pocas em

pretritas foram

aparentemente, e/ou assimiladas,

desapareceram, pelas vindouras.

verdade,

incorporadas

Uma de suas constataes que, desde o incio dos anos 80, a Educao Fsica brasileira passa por momentos de discusses que

buscam redefinir seu papel e projetar mudanas na sua prtica efetiva. Isso seria

... reflexo de uma discusso maior que envolveu o pas a partir do abrandamento do sistema repressivo instaurado pela Ditadura Militar, situao essa que se verificou com maior velocidade e nfase aps a Anistia e, principalmente, aps as eleies aos governos dos estados em 1982.21

21

GHIRALDELLI JR, op. cit., p. 15.

150

Tendo como horizonte o que no se tem, mas se quer, Ghiraldelli progressista, Jr. apresentou na uma pedagogia proposta de Educao dos Fsica e

baseada

crtico-social

contedos,

defendeu o professor de Educao Fsica como um intelectual orgnico progressista e transformador comprometido com a socializao da

cultura erudita, e com a tarefa de engravidar o movimento humano objeto de estudo da Educao Fsica de cultura, vinculando-o ao

movimento social mais amplo. Apesar de existirem outras classificaes de tendncias

pedaggicas da Educao Fsica nos anos 80, essas so suficientes para a caracterizao do esforo terico realizado nesta rea durante essa dcada. Mas, como vem sendo analisadas essas produes tericas, especialmente, as que ocorreram nos anos iniciais da dcada de 80? Elas tm sido criticadas pelos seus esquematismos, rtulos e

simplificaes.22 Betti faz uma crtica a essas produes, referindo-se

ausncia de uma proposta de interveno pedaggica sistematizada.23 Bracht Educao alternativas Fsica tambm compartilha no com se Betti a anlise em que a

revolucionria ficando

preocupou fase

apresentar no

pedaggicas,

numa

crtico-terica,

22

Cf. MELO, V. A de. Histria oral e histria da educao fsica no Brasil: uma possibilidade necessria. In: III ENCONTRO NACIONAL DE HISTRIA DOS ESPORTES, EDUCAO FSICA E LAZER. Curitiba, 1995, p. 279.
23

Cf. BETTI, M. Educao fsica e sociedade: a educao fsica na escola brasileira de l e 2 graus. So Paulo: Movimento, 1991, p. 18.

151

ameaando a hegemonia da tendncia esportiva e no fornecendo um quadro referencial terico consistente para a ao pedaggica da

Educao Fsica.24 Para afirmar essa ausncia de uma proposta pedaggica na Educao Fsica revolucionria, Bracht toma como referncia a anlise de Cavalcanti, apresentada anteriormente, e de Elenor Kunz.25 Para a Educao Fsica, a ditadura representou a expanso quantitativa esportivizado. dos Mas, cursos esse nessa aumento rea sob a gide afirma do Betti, currculo no foi

quantitativo,

acompanhado de uma qualidade de reflexo crtica. Basta lembrar a predominncia perodo. Na anlise de Betti, A formao inadequada dos recursos da produo de manuais tcnico-esportivos nesse

humanos foi um dos fatores mais importantes que levaram a uma crise profunda [final dos da anos Educao 70]...26 Por Fsica no final do perodo como

conseguinte,

questionamos:

possvel, a partir dessa afirmao de Betti, esperar que os professores de Educao Fsica, j no incio dos anos e 80, apresentassem desideologizada para o outro, que uma ou os

produo

terica

consistente, esperar, de

cientfica um momento

assptica? Como

24 25

BRACHT, V. Educao fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992, p. 27-28.

De acordo com Kunz, com o advento da nova repblica, ...embora o nmero de profissionais crticos tenha aumentado muito ultimamente - na rea da Educao, especialmente - com a diminuio das resistncias internas quanto aos revolucionrios da Educao, as propostas transformadoras ou de mudanas no passaram de um nvel crtico-terico. (KUNZ, E. Educao fsica: ensino e mudanas. Iju: Uniju, 1991, p. 129)
26

BETTI, op. cit., p. 115 (gf. nosso).

152

atores formao

da

Educao acadmica

Fsica

tivessem em

uma

postura

que

superasse

a e

baseada

pressupostos

positivistas

tecnicistas? Parece no ser muito adequado, do ponto de vista histrico, exigir que a gerao do incio dos anos 80 fosse madura o suficiente para realizar de militar. uma produo crtica seja epistemolgica, que se tendo no em vista a da o

defasagem ditadura

reflexo Talvez

apresentava tambm

decorrer que

significativo

lembrar

primeiro mestrado em Educao Fsica no Brasil somente foi criado em 1977, na Universidade de So Paulo. claro que esforos foram empreendidos para superar essa situao, verificar. mas Por eram sua localizados no e embrionrios, afirmando como que foi possvel ocorreram

vez,

estamos

no

possveis simplificaes tericas, mas que essas simplificaes s so passveis de compreenso enquanto limitaes histricas. Analis-las

fora desse contexto pode representar a perda da sua historicidade.

inegvel que os anos 1980 incorporaram valores de uma pedagogia do conflito. Mesmo os discursos que se reduziam ao anti-autoritarismo faziam sentido poca, pois representavam o mximo de conscincia possvel diante de uma ditadura que teimava em se perpetuar. O que no se pode mais aceitar o mesmo discurso para os tempos atuais.27

Assim, sistematizada

elaborao ser uma

de

uma

proposta que

pedaggica extrapolaria

crtica as

parece

exigncia

reais

27

OLIVEIRA, 1994, p. 186.

153

possibilidades da gerao de educadores da Educao Fsica no incio dos anos 80. Como possvel erigir uma proposta pedaggica alternativa

se no se tem, to claro, os elementos que devem ser superados? Antes de superar o estabelecido, fase da negao da negao - , preciso a denncia e a crtica consistente desse estabelecido - o momento de negatividade. claro que esse momento de denncia por si s

insuficiente para se superar algo, mas importante vivenci-lo de forma profcua para no se realizar snteses apressadas e frgeis. Em relao Educao Fsica, Ferreira Neto28 destaca que existem algumas problemticas e/ou temticas privilegiadas em estudos histricos mtodos brasileiros ginsticos, e sugere a pesquisa Educao de alguns e temas como e

relao

entre

Fsica

militarismo

referncias terico-metodolgicas de Histria e reas afins. Acrescentaramos a essa reflexo a necessidade do estudo

histrico do perodo inicial da dcada de 80, no s como objetivo de captar as simplificaes da produo terica desse momento, mas de investig-los e compreend-los na sua raiz ntima: a sua historicidade. Talvez esse seja um dos caminhos para se evitar criar novas

simplificaes ao se criticar as que foram realizadas na produo da Educao Fsica dos anos 80.

28

FERREIRA. NETO, A. O estado da arte da pesquisa histrica da educao fsica no Brasil. In: FRADE, J. C & ROMERO, E. (Orgs.) Ensaios: educao fsica e esporte. (v. II). Vitria: CEFD/UFES, 1994, p. 76.

154

Mas, o que nos interessa considerar, neste momento, so as seguintes questes: 1. Esses estudos esto impregnados na o incio que, de um otimismo que emanado marcaram das a um

movimentaes transio otimismo

organizadas e

sociedade da em Nova alguns

democrtica compreensvel,

Repblica. momentos,

mas

tornou-se

exacerbado e creditou muita confiana a um processo efetivo de democratizao ocorreu. 2. A Educao Fsica revolucionria ou progressista foi identificada, de maneira essa geral, com uma Educao Fsica a marxista. dos Nesse sentido, da do pas que, como analisado anteriormente, no

nova

tendncia

simbolizava

reunio

marxistas

Educao Fsica num bloco coeso e homogneo de crtica e luta. Mesmo debates unio compreendendo entre os que este grupo parecia dessa comportava divergncias e de em

seus membros, O exemplo

reinar um sentimento situao encontra-se

de

foras.

claro

Freitas, que percebendo que as relaes de fora eram favorveis ao uso ideolgico da Educao Fsica a projetos contrrios

transformao social e mesmo tendo criticado Medina em pargrafos imediatamente anteriores, assim se posicionava:

No entender essa mecnica de correlao de foras, nos conduz a um patamar de ingenuidade, incompatvel com o nosso pretenso revolucionarismo, nos coloca no pdio dos intelectuais utpicos e visionrios. Como acreditamos no no-utopismo de professores como Medina, Adroaldo Gaia, Lino Castellani Filho, Celi Taffarel, Carmem Lcia e outros do mesmo quilate, temos a certeza de que possvel inverter a curvatura da

155

vara, modificar a nosso favor a correlao de foras, reflexo da modificao da correlao de foras na sociedade.29

3.

pedagogia

crtico-social

dos

contedos

ou

histrico-crtica

despontou, de forma dispersa, como a principal proposta pedaggica progressista da Educao Fsica brasileira capaz de canalizar para si as variadas reflexes acerca do movimento corporal. Entretanto, esse cenrio no se sustentou por muito tempo. No incio da dcada de 90, as divergncias tornaram-se profundas, e a Educao Fsica revolucionria ou progressista sofreu diferenciaes

e rupturas. Aos poucos, a idia de erigir uma cincia da motricidade humana, por exemplo, tambm assumiu uma configurao diferenciada

e no-marxista, sendo o seu foco principal a UNICAMP, sob a orientao do Professor portugus Manuel Srgio.30 Enfim, o que essas mudanas nos revelam que as primeiras classificaes das tendncias norteadoras da Educao Fsica

brasileira mantm sua validade para a compreenso de muitos aspectos histricos, mas j so insuficientes para compreender o cenrio dos

anos 90. Certamente, elas realizaram seu papel histrico de fomentar a crtica auto-avaliativa da Educao Fsica e, nesse sentido, foram

29 30

FREITAS, 1991, p. 53.

Sobre a vinda de Manuel Srgio para o Brasil, ver entrevista com professor Castellani Filho (anexo 1, p. 198, 214-217) e Soares (anexo 2, p. 250-251). Especificamente sobre o projeto da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, conferir TAFFAREL, C. N. Z. A formao do profissional da educao fsica: o processo de trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento no curso de educao fsica. 1993. Tese (Doutorado em Educao) - UNICAMP/SP. Quanto s crticas realizadas cincia da motricidade humana, conferir: FREITAS, F. M. C. O corpo e o filsofo: temas proibidos. Vitria: CEFD/UFES, 1994a; DELLA FONTE, S. S. Cultura corporal e sade: um discurso ideolgico. 1996. Dissertao (Mestrado em Filosofia da Educao) - UNIMEP.

156

importantes. No final dos anos 80 e incio da dcada de 90, passada a transio do regime militar para o civil, esse cenrio comeou a

apresentar alteraes. A chamada Educao Fsica progressista ou revolucionria

passou a sofrer diferenciaes e rupturas mais explcitas. Portanto, no mais possvel delinear os contornos da Educao Fsica

revolucionria como se fez durante a dcada de 80. Quem so os progressistas sero os da Educao dos Fsica anos 80. atualmente? A partir Obrigatoriamente da Educao no Fsica

mesmos

progressista, vrias tendncias surgiram e muitas delas j no podem nem ser consideradas como progressistas, pois perderam o carter de crtica ao capitalismo e defesa do socialismo.

... os blocos progressistas vo, aos poucos, assumindo novos matizes. Se no inicio da dcada todos se uniam para enfrentar o conservadorismo e o reacionarismo representados pela ditadura militar, com o passar dos anos as lutas passam a ser de outra ordem. O consenso vai se transformando em conflito.31

Frente Educao Fsica

essa

dinmica,

como na

ficou

proposta

de

uma dos

progressista

baseada

pedagogia

crtico-social

contedos ou histrico-crtica?

31

MEDINA In OLIVEIRA, op. cit., p. 14.

157

1.2. Pedagogia progressista e educao fsica: anos 90

No incio da dcada de 90, um dos principais defensores dessa proposta busca pedaggica apresentar foi Ghiraldelli Jr. Em para dois a textos32, construo esse de autor uma

elementos

inicias

Educao Fsica progressista ... ou, em outras palavras, a extenso das reflexes da concepo histrico-crtica Educao Fsica.33 Em ambos os textos, o autor afirma que a Educao Fsica trabalha com o movimento corporal humano atravs de contedos como a luta, a ginstica, o esporte, a dana, entre outros. Centrando sua ateno nesta afirmao, prope uma tipologia preliminar na qual os contedos da Educao Fsica seriam classificados, quanto a sua

origem, em trs grandes grupos: 1. Contedos que nasceram no interior da prpria Educao Fsica,

como o basquetebol, o voleibol, etc. 2. Contedos passam por oriundos um de situaes de culturais abstrao determinadas responsvel e que pelo

processo

desvencilhamento de sua caractersticas originais para, assim, serem incorporados pela Educao Fsica, como o Jud, a Capoeira, etc. 3. As atividades da desportivas sociedade e/ou ldicas criadas diretamente a pelas

condies

capitalista

atual,

como

aerbica,

desporto espetculo, etc.

32

Cf. GHIRALDELLI JR, P. Educao fsica: a questo dos contedos. 1990. Texto produzido a partir de aula na Universidade Federal de Santa Maria; GHIRALDELLI JR, 1991.
33

GHIRALDELLI JR, 1991, p. 1. (gf. nosso)

158

De acordo com Ghiraldelli Jr., Todos estes contedos esto em constante desenvolvimento (...) possuem uma histria. Aprender a histria de cada um significa comear a captar a apreenso concreta do movimento corporal humano parametrizado por esses contedos.34 Mas como aconteceria essa apreenso? A aula de Educao Fsica se transformaria em uma aula de Histria? O debate histrico sobre os contedos Para viria de fora a e seria um discurso emana do sobre o

movimento? contedo significa tcnicas elementos a e,

Ghiraldelli

Jr.,

historicidade em as

prprio Isso e os suas

portanto, possibilidade

deve-se de

falar

historicizaes variadas e formas de

prticas.

vivenciar diversos

histricas

assumidas objetivos O

pelos e autor

contedos que

compreender nas

subjetivos oferece

estiveram de

presentes nessa

transformaes.

pistas

como,

perspectiva,

poderiam ser trabalhados, o basquetebol, a capoeira, o futebol etc. Como forma de perceber os desafios que apresenta o

exerccio de historicizao de um contedo, buscaremos apontar alguns elementos significativos de serem considerados ao se historicizar, por

exemplo, uma luta desportiva como o Karat.

1.3. Apontamentos para uma historicizao: o caso do karat

A Karat

primeira

questo

ser

colocada

caracterizao

do

quanto a sua origem. Ele um contedo

que no nasce no

34

GHIRALDELLI, JR, 1991, p. 3-4.

159

interior da Educao Fsica, mas de uma situao cultural determinada. A maioria das em modalidades contextos de luta nasceu dentro Mas, de situaes todas

especficas,

histricos

particulares.

quase

tm em comum uma questo: parecem ter surgido da necessidade de uma classe oprimida, escravizada se defender de seus opressores, ou mesmo sublimar, nos rituais de dana e luta, a opresso social de uma classe. O Karat tem sua origem durante o perodo do Japo feudal, numa pequena ilha, ao sul do arquiplago japons: Okinawa. Essa ilha tem uma histria de invases e dominao muito longa. Em 1329, a dinastia Ming, da China, foi derrubada e o ex-dinasta chins e seus sditos fiis refugiaram-se na ilha de Ryukyu (Okinawa), transformando os ilhus em servos. A partir dessa primeira invaso, foram proibidos de usar

qualquer tipo de arma. Se algum ilhu fosse pego com armas, era decapitado. detinham o Os chineses, exmios das de lutas lutas s guerreiros e e artistas marciais, Esse fiis e

conhecimento das tcnicas

combates era

corporais. aos

conhecimento submissos s parte da

transmitido

imposies dos opressores chineses, Mas, aos poucos, foi descobrindo meios de se apropriar daquele

sociedade

conhecimento e foi justamente com as tcnicas de luta dos chineses, modificadas para os padres corporais dos ilhus, que estes

conseguiram restabelecer o poder, subjugando os invasores.

160

Tambm

no

reinado

de

unificao

do

Japo

(1372-1439),

houve a proibio da posse de armas. Os ilhus de Okinawa no podiam possuir, de acordo com um dito estatal, qualquer tipo de arma.35 Passados duzentos anos (1609), os habitantes de Okinawa

foram atacados por um governo militar feudal que considerava os mares do sul parte dos seus domnios. Como nas primeiras invases, se algum ilhu fosse pego com armas era decapitado. poca da invaso destes samurais sociedade (soldados que defendiam os senhores e feudais), parte s da as

okinawense

havia

apropriado

aperfeioado,

no

tcnicas de combate corporal, mas, tambm, tticas e estratgias de guerra. Essa proibio determinou, ainda mais, o desenvolvimento das tcnicas de lutar sem armas, e isto era realizado s ocultas.36 A apresentava propriedade Produtos ilha um de modo e Okinawa, de a antes do bem se e incio dessas no invases, existia

produo produo

primitivo,

privada agrcolas,

destinava arroz,

coletividade. com

principalmente

frutas

juntamente

frutos e pescados do mar eram a base de sustentao da sociedade. poca da invaso dos chineses e samurais, os ilhus foram obrigados a produzir e destinar a maior parte da produo para os dominantes. Mais uma vez, utilizando apenas as tcnicas de luta corporal como defesa da opresso que lhes era imposta, os okinawenses

Cf. FUNAKOSHI, G. Karate-Dd nyumon: the master introductory text. New York: Kodansha International, 1988, p. 18-29. Cf. FUNAKOSHI, op. cit; FUNAKOSHI, G. Karat-D: my way of life. New York: Kodansha International, 1. ed. 1975.
36

33

161

conseguiram

combater

os

exploradores.

Foi

utilizando

as

mos

vazias, sem armas, praticamente, ou com armas criadas a partir de instrumentos agrcolas rudimentares, que os ilhus defenderam-se e

venceram os samurais invasores e exploradores. Dessa forma, originado de uma situao objetiva e subjetiva especfica, como meio de sobrevivncia e luta real, como o Karat foi incorporado com um contedo escolar? Foi um pedagogo da ilha, chamado Guichin Funakoshi (18681957), essa considerado arte marcial, o fundador do Karat carter moderno, quem popularizou de

dando-lhe

um

eminentemente

educativo,

acordo com os padres orientais. Em 1902, o Karat foi introduzido como contedo das aulas de Educao Fsica para estudantes de 2fi grau sob a responsabilidade de um dos mestres de Funakoshi que

tambm criou um mtodo educacional para essa luta com base nos movimentos do Kata37 simplificado, para os alunos de 1a a 5a srie, para as escolas de Okinawa.38 O mestre Funakoshi, a convite do Ministro da Educao e Cultura do Japo, fez vrias apresentaes fora da ilha de Okinawa, no arquiplago principal do Japo e, em 1924, o Karat transformou-se em disciplina japonesas. obrigatria dos currculos escolares e das Universidades

Kata uma palavra japonesa que significa forma. Trata-se de um conjunto de movimentos - de ataque e defesa - padronizados, executados individualmente ou em grupo, com tempo determinado, ritmo, harmonia, equilbrio, fora e potncia final dos golpes, simulando um combate real. Cf. SASAKI, Y. Clnica de esportes: Karat. 2. ed. So Paulo: Centro de Prticas Esportivas da Universidade de So Paulo (CEPEUSP), 1980, p. 26-34.
38

37

162

O Karat moderno divulgado por Funakoshi consistia em um conjunto de tcnicas e a que, segundo da o sade esprito ele, dos de objetivava praticantes, cordialidade, no apenas o

desenvolvimento forjar o carter,

melhora moral,

mas, o

tambm a

respeito,

fidelidade para com o verdadeiro caminho da razo e conter o esprito de agresso. Foi Funakoshi, preocupado com a descaracterizao original

do Karat, quem introduziu a palavra Do, passando, ento, a chamar esta luta de Karat-D (caminho das mos vazias, ou caminho da mente desperta). A grande preocupao do mestre Funakoshi foi no permitir que o Karat do a Por dessa se esportivizasse, em fase que ao um da ocidentalizasse. contedo da No entanto, a

transformao representou originais. originais

Karat

Educao de suas

Fsica formas valores

primeira mais luta,

descaracterizao buscasse contexto e

Funakoshi inseri-lo no

preservar escolar

educacional, os aspectos

apresentando

uma

forma

educativa

pedaggica,

guerreiros de vida ou morte, necessariamente, foram suprimidos. Entretanto, o processo de esportivizao s vai se consolidar pouco tempo aps a morte de Funakoshi, em 1957, quando um de seus alunos organizou o primeiro campeonato japons dessa luta. Esse capitalismo guerreira e no processo Japo. tambm se O seus acelerou Karat foi com o desenvolvimento sua do

perdendo

caracterstica que foram

aspectos

mstico-religiosos

163

substitudos cientficos principais

peia ocidentais.

utilizao Essa que

exacerbada e

dos

princpios

filosficoum dos ...as

secularizao o

racionalizao moderno, ou

aspectos

definem

esporte

seja,

realidades do domnio religioso, sagrado ou mgico passam a pertencer ao domnio do profano. Como assim? Representaes do sagrado, do divino so substitudas por representaes racionais, tcnicas,

cientficas.39 A passagem pagantes, esportivizao da sua prtica uma do Karat comeou a a apontar com para a

simples

para

prtica

assistentes da

indicando

caracterizao

diferente

desse

contedo

cultura corporal: o seu estatuto de mercadoria.40 Isso implica o desenvolvimento de indstrias de material

esportivo. O praticante dessa luta esportiva deve vestir no apenas o tradicional kimono, uniforme para a prtica do Karat, mas tambm usar luvas protetoras, protetor de boca, protetores de canela, capacetes,

protetores de rgos genitais etc. Os meios de comunicao de massa, por sua vez, possibilitam a mercadorizao do esporte em larga escala, sua materializao em fotografias, filmes41 e a reproduo de um nico espetculo

simultaneamente para milhes de pessoas dispersas no mundo.

39

HELAL, R. O que sociologia do esporte. So Paulo: Brasiliense, 1990, p. 28.

40 Cf. SOUZA, A. M. Esporte espetculo: a mercadorizao do movimento corporal humano. 1991. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina.

Lembrar, por exemplo, dos filmes de artes marciais protagonizados pelo artista Bruce Lee; dos seriados de televiso de Kung-Fu, iniciados na dcada de setenta; e da grande difuso que esta modalidade de filmes apresenta nas dcadas de oitenta e noventa.

41

164

... medida que o movimento corporal humano se mercadoriza, ele se violenta, ganha outros contornos, se capacita para produzir outras subjetividades, em seus praticantes e assistentes, forja caractersticas corporais novas, constri e participa de novos padres de esttica, de eficincia, e tambm de diferentes normatividades morais, etc. O movimento corporal humano enquanto mercadoria outro movimento corporal humano.42

Esse processo histrico no acontece como algo exterior ao Karat. As regras, as formas de treinamento e o prprio gesto tcnico desse contedo tambm se transformam em estreita relao com as relaes objetivas e subjetivas presentes na realidade social. O Karat, enquanto esporte espetculo, j no pode conviver, por exemplo, com uma flexo muito acentuada da articulao do joelho. Com uma base em que o ngulo entre o joelho e o solo seja de 90 graus, os deslocamentos na hora so do dificultados, combate. tornando-se essa lentos e no to

eficientes

Atualmente,

angulao

precisou

diminuir, principalmente durante os combates (Shiai Kumite), para que os deslocamentos sejam mais rpidos, dinmicos tornando essa luta

esportiva mais atraente, enquanto esporte espetculo. Nos golpes (socos, primeiros chutes campeonatos, etc.), estes quando eram havia uma para troca acertar de o

desferidos

oponente de forma a derrub-lo, deixando-o sem dentes, com alguma parte do corpo quebrada ou mesmo levando-o morte. Atualmente, num campeonato de Karat43 o contato com o

adversrio quase nulo; os golpes devem ser freados a uma distncia

42 43

GHIRALDELLI JR., 1991, p. 5.

O Karat apresenta uma peculiaridade, enquanto luta desportiva, pois, diferentemente do Jud, do Kend, do TaeKwon-D, por exemplo, ele se divide em vrios estilos, que surgiram na prpria ilha de

165

quase imperceptvel do corpo do oponente, apesar da velocidade com que so desferidos. Mesmo que o contato ocorra, os equipamentos de segurana ajudam a absorver o impacto dos golpes. Enfim, historicizao de esse um exerccio contedo da de apontar alguns Fsica elementos na

Educao

parece

evidenciar

melhor a perspectiva histrico-crtica de Educao Fsica defendida por Ghiraldelli Jr. nos primeiros anos da dcada de 90. O processo de ensino-aprendizagem torna-se mais complexo porque possibilita

perceber que at mesmo os gestos e tcnicas se modificam com o tempo, eles so histricos. Isso significa que o Karat praticado

atualmente no o mesmo daquele praticado h dez anos atrs ou nas suas origens. Nesse sentido, Ghiraldelli Jr. advoga a necessidade de praticar e compreender quais foram essas mudanas e por quais razes elas ocorreram, e no simplesmente executar a prtica cega de gestos. Neste perodo, este autor considerava que a posse do saber sistematizado e historicizado no leva, necessariamente, as pessoas a se tornarem progressistas, mas se constitui ...num terreno frtil, onde as flores do pensamento progressista podero germinar com mais

facilidade.44

Okinawa. Atualmente, podemos apresentar os seguintes estilos de Karat: Shotokan; Shito-Ryu; GojuRyu; Wado-Ryu; Shorin-Ryu etc. O estilo que mais contato fsico e mais resistncia confere utilizao de protetores corporais durante os combates o Kyokushinkai. Seu fundador (Masutatsu Oyama) ficou famoso nos Estados Unidos (1954) aps vrias exibies em estdios esportivos nas quais matou vrios touros, com golpes de Karat. De volta ao Japo, Oyama fundou a Kyokushinkai, uma escola de estilo extremamente forte e violento. Isto parece dificultar a introduo dessa luta desportiva como uma modalidade olmpica.
44

GHIRALDELLI JR., 1989, p. 56.

166

2.

PEDAGOGIA

HISTRICO-CRTICA

EDUCAO

FSICA

CRTICO-SUPERADORA: UM DILOGO POSSVEL

Aps a contribuio de Ghiraldelli Jr., a pedagogia histricocrtica na Educao Fsica tem sido identificada com um grupo

especfico, cuja principal expresso foi a obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica, de autoria de um Coletivo de Autores. Como a proposta de uma Educao Fsica histrico-crtica foi elaborada no incio dos anos 80, esse grupo, auto-denominado crticosuperador, tem sido considerado o grupo de progressistas da Educao Fsica que sobreviveu das intensas discusses que marcaram a dcada de 80, juntamente com um outro grupo que tem estudado a

domesticao corporal atravs das obras de Foucault e Reich.

... hoje, duas tendncias - Crtico-superadora e a que pe em relevo a Domesticao da Dominao Corporal - so as que de fato nos parecem incorporar as caractersticas da vertente Progressista. Estas tendncias partem da compreenso da realidade social pela tica da luta de classes. Cada qual, a seu modo, busca tomar a Educao Fsica como um dos instrumentos a servio da transformao estrutural da sociedade.43

Segundo com a pedagogia que

Frade,

tendncia da a

crtico-superadora educao

identifica-se J a

histrico-crtica em relevo

brasileira. da

tendncia

coloca

desmistificao

domesticao

corporal aproxima-se da pedagogia libertadora.46

45 FRADE, J.C. Educao, pedagogia e a educao fsica no Brasil. In: FERREIRA NETO, A. (Org.) Ensaios: educao fsica e esporte. Vitria: CEFD/UFES, 1993, p. 28. 46

FRADE, op. cit., p. 28.

167

A identificao direta entre a pedagogia histrico-crtica e a pedagogia crtico-superadora no to simples como aparenta ser. Na realidade, esta relao no se apresenta de forma to consensual entre os prprios autores da pedagogia crtico-superadora, como veremos

adiante. Castellani Filho integrou um grupo de trabalho (87-88),

coordenado pela PUC/SP financiado pela Secretaria de Ensino de 2a Grau do Ministrio da da Educao, para a execuo comum de e um projeto

(Reviso

Habilitao e, de

Magistrio: certa

ncleo foi

disciplinas por um

profissionalizantes)

forma,

responsvel

documento especfico para a rea da Educao Fsica. Este documento foi publicado em 1988, com poucas tiragens, pelo Ministrio da

Educao. Em 1989, a Editora Cortez teve interesse em editar esse

documento. O desafio que surgiu foi ampliar e renovar o trabalho inicial que o texto produzido sintetizara, apresentando uma nova sntese

provisria. Pela complexidade desse objetivo, Castellani Filho

transformou essa tarefa individual em um trabalho coletivo ao convidar, para esse trabalho, algumas pessoas que apresentavam aproximaes

tericas, ideolgicas e polticas.47 Em princpio, a idia era que o livro

47

Sobre a formao do Coletivo de Autores, conferir entrevistas de Castellani Filho (anexo 1, p. 196199) e Soares (anexo 2, p. 229-235).

168

se

constitusse

de

textos

individuais,

debatidos

em

grupo,

sob

coordenao de Castellani Filho. No entanto, o resultado final desse trabalho traduziu-se em um texto nico, elaborado por todos ou escrito a doze mos. A proposta pedaggica apresentada no Metodologia do Ensino de Educao Fsica Essa foi chamada, por seus autores, de ser de crtico-

superadora48.

denominao

possvel

compreendida

quando se analisa o carter da obra. Durante a dcada de 80, a Educao Fsica viveu importantes reflexes e avanos. Entretanto, at o incio da dcada de 90 (90/91) no havia uma proposta de metodologia de ensino sistematizada que ameaasse a hegemonia do modelo da aptido fsica moderna. Um dos grandes mritos da obra do Coletivo de Autores a canalizao de esforos para o objetivo comum de preencher a lacuna que a intelectualidade da Educao Fsica dos anos 80 no conseguiu concretizar: Educao hegemnico elaborar Fsica da uma sntese que metodolgica provisria com crtica modelo o para a

escolar

rompesse fsica. a

criticamente essa desse

modelo deveria para a

aptido apontar para

Mas

necessariamente

superao

sistematizao de uma nova proposta didtico-metodolgica. Atualmente, dentro do quadro das teorias da Educao Fsica brasileira, a crtico-superadora a nica proposta sistematizada de

48

Segundo Carmem Lcia Soares (anexo 2, p. 237), a expresso crtico-superadora no foi um opo consensual entre os integrantes do Coletivo de Autores.

169

metodologia de ensino que se contrape ao modelo da aptido fsica. A conscincia desse avano compartilhada por seus elaboradores.

... foi a primeira vez que algum da Educao Fsica, depois de todo esse debate dos anos 80, ousou propor algo de carter prtico e sobretudo (...) resgatando aquilo que o clssico na Educao Fsica que so os seus contedos e resgatando-os contextualizados, colocando-os num programa de Educao Fsica para a escola. Ento, desse ponto de vista, acho que esse livro, Metodologia do ensino de educao fsica, ainda hoje o nico referencial que existe nesta perspectiva.49 A obra representa um marco referencial. uma das nicas proposies metodolgicas para o ensino da Educao Fsica que rompe com referencias histricas da (...) Aptido Fsica. um livro extremamente til para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino, articulado com um Projeto Histrico Democrtico e Popular, sintonizado com interesses da classe trabalhadora.30

Mas, por que o projeto apresentado pelo Coletivo de Autores no manteve a denominao histrico-crtica, tendo em vista que alguns autores anteriormente mencionados51, afirmam que a pedagogia crticosuperadora corresponde pedagogia histrico-crtica na Educao

Fsica brasileira? Na prpria nomenclatura crtico-superadora, existem indcios

de que no h uma identificao direta entre as propostas. Isto mais solidamente constatado na posio dos integrantes do Coletivo, quando questionados se a principal fundamentao de proposta crtico-

superadora havia sido a pedagogia histrico-crtica.

49

SOARES, C. L. Entrevista Loureiro. (anexo 2, p. 236)

50 51

com Carmem Lcia Soares. 1996. Entrevista concedida a Robson

TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. Carta pessoal, (anexo 3, p. 256-257) FERREIRA, 1995; FRADE, 1994.

170

Para Soares, por exemplo, a pedagogia histrico-crtica foi o referencial da elaborao da crtico-superadora em todas a suas fases, j Castellani Filho afirma que a concepo histrico-crtica foi apenas o ponto Taffarel de e partida do trabalho entendem desenvolvido que, entre pelo ambas coletivo as de autores. h

Escobar

propostas,

proximidades, com afastamentos em aspectos no relevantes no todo.52 Por superadora essa uma razo, Escobar que define assume a pedagogia o crticoprojeto

como

proposta

explicitamente

histrico socialista, no representando uma ... recusa ou desaprovao radical crtica.53 Essas posies nos alertam para o fato que o exerccio a ser realizado talvez no seja demonstrar a identificao entre ambas de outras propostas, a exemplo da pedagogia histrico-

pedagogias, mas a complexidade de uma relao que encerra possveis aproximaes principais e distanciamentos. da proposta Para tanto, a apontaremos fim de os

elementos

crtico-superadora

melhor

compreend-la. A obra que sintetiza o projeto crtico-superador possui os

seguintes captulos: 1. A educao fsica no currculo escolar: desenvolvimento da aptido fsica ou reflexo sobre a cultura corporal - neste captulo, h a definio
52 53

do

projeto

poltico-pedaggico,

da

concepo

de

currculo,

Conferir entrevistas: anexo 1, p. 210-211, 173; anexo 2, p. 244; anexo 3, p. 256.

ESCOBAR, M. O. A pedagogia histrico-crtica e a educao fsica brasileira. Texto apresentado para um curso no Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte. Vitria, 1995, p. 7.

171

dos

princpios

norteadores

no

trato

com

conhecimento

da

perspectiva de Educao Fsica escolar assumida pelos autores. 2. Educao fsica escolar, na direo de construo de uma nova

sntese - encerra alguns aspectos histricos da Educao Fsica. O carter extremamente geral desse captulo reavaliado por um dos integrantes do Coletivo quando questionado sobre os possveis limites da obra: Numa perspectiva mais terica, eu creio que (...) a questo da Histria ficou mal contada, ficou mal equacionada.54 3. Metodologia do ensino da educao fsica: a questo da organizao do conhecimento dos e a sua da abordagem cultura e metodolgica a sua apresenta a

delimitao ciclos de

temas

corporal, alguns Segundo

distribuio

nos

escolarizao a serem

procedimentos Soares, esta

didticoparte do

metodolgicos

adotados.

livro ... um captulo eterno, ele tem uma perenidade, ele permite que o tempo passe, ele pode ser sempre ampliado, porque medida que voc vai produzindo teses, dissertaes sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organiz-la, ele sempre est sendo realimentado ...55 4. Avaliao discute o do processo do ensino-aprendizagem processo para em educao algumas processo, fsica -

significado

avaliativo, esse

referncias finalidades,

metodolgicas

importantes

conduzir

CASTELLANI FILHO, L. Entrevista com Castellani Filho. 1996. Entrevista concedida a Robson Loureiro. (anexo 1, p. 209) SOARES, C. L. Entrevista Loureiro. (anexo 2, p. 239)
55

54

com

Carmem

Lcia Soares. 1996. Entrevista concedida a Robson

172

formas e contedos para uma proposta de avaliao, as implicaes metodolgicas dessa proposta, entre outros aspectos. Ao elaborar uma nova forma de interveno no processo de ensino-aprendizagem da Educao Fsica, o Coletivo de Autores partiu do desafio de compreender a insero da Educao Fsica em um dado projeto de escolarizao que encerra, de um lado, uma prtica

pedaggica e, de outro, um nexo com um projeto histrico. O entendimento da prtica pedaggica parece ter como base dois critrios: a) identificar quais os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivduos para que se humanizem; b) buscar as formas adequadas para que esse objetivo seja alcanado, ou seja, organizao dos meios (contedos, espao, tempo e procedimentos)

para o desenvolvimento do trabalho pedaggico.56 Alm disso, o Coletivo de Autores considera que a reflexo pedaggica busca constatar e interpretar a realidade social luz de valores de classe e, ao mesmo tempo, projetar uma direo a ser seguida, um alvo a ser alcanado.

preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a tica e a moral que elege para consolidar atravs da sua prtica? Como articular suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?57

56 57

Cf. SAVIANI, 1991b, p. 21. COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 26.

173

Coletivo

de

Autores

explicita

que

proposta

crtico-

superadora vincula-se a um projeto poltico-pedaggico que tem como eixo curricular a apreenso aos e interferncia interesses crtica e autnoma da na

realidade

direcionada

coletivos

classe

trabalhadora.58 Os curricular delineada que pela autores tem apresentam base a uma proposta de e a de organizao ampliado da

como

concepo

currculo

concepo

histrico-crtica59

experincia

Secretaria de Educao, Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco, no perodo de maro de 1987 a maro de 1991. Essa concepo supera a noo de matrias de ensino isoladas, pois h o questionamento do

... objeto de cada disciplina ou matria curricular e coloca-se em destaque a funo social de cada uma delas no currculo. Busca situar a sua contribuio particular para a explicao da realidade social e natural no nvel do pensamento/reflexo do aluno (...) Cada matria ou disciplina deve ser considerada na escola como um componente curricular que s tem sentido pedaggico medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos dos outros componentes do currculo Lnguas, Geografia, Matemtica, Histria, Educao Fsica etc.)...60

A proposta do Coletivo de Autores representa um avano, pois considera coletivo que da a sua e concretizao no apenas depende de opes de um compromisso de cada

escola

individuais

disciplina ou professor. Isso envolve um constante dilogo da Educao Fsica com as outras reas do conhecimento.

58 59 60

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 112-113. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 23-24; 26. COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 28-9.

174

Os autores tambm defendem uma forma inovadora de tratar o conhecimento. A concepo linear e etapista caracterstica do sistema de seriao escolar nos quais os substituda contedos pela de dinmica ensino tm de um ciclos de

escolarizao

tratamento

simultneo e tornam-se referncias que se ampliam de forma espiralada na organizao de de um pensamento ou vrios do aluno, da ... desde o momento da at interpret-los,

constatao

dados

realidade,

compreend-los e explic-los.61 Novamente, a experincia da Secretaria de Educao, Cultura e Esporte do Estado de Pernambuco foi a principal base para a proposta de organizao curricular em ciclos de escolarizao.62 A partir dessa breve anlise do currculo e dos ciclos de escolarizao, torna-se necessrio explicitar o saber que caracteriza a especificidade da Educao Fsica escolar. No atividades aspectos a modelo da aptido fsica, os o contedo elementos se resume a a e

que

buscam

desenvolver

relacionados etc.)

orgnicos

(resistncia

crdio-respiratria, (agilidade,

flexibilidade fora,

habilidades

fsico-esportivas

velocidade,

potncia

etc.). Essa perspectiva est diretamente vinculada dinmica histrica de manuteno dos interesses da classe dominante, reforando a

estrutura da sociedade capitalista.63

61 62

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 34.

1) Ciclo de Organizao da Identidade do Conhecimento; 2) Ciclo da Iniciao Sistematizao do Conhecimento; 3) Ciclo da Ampliao da Sistematizao do Conhecimento; 4) Ciclo do Aprofundamento da Sistematizao do Conhecimento.
63

COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 36.

175

Para

pedagogia

crtico-superadora,

Educao

Fsica

enquanto disciplina pedaggica tem como objeto de estudo os temas da cultura corporal, ou seja,

... o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.64

Dentro dessa postura metodolgica, possvel afirmar que o ser humano vem construindo, ao longo do tempo, a sua materialidade corprea. natureza No e a processo si de trabalho, Da o ser humano da transforma a

prprio.

construo

histrica

corporeidade

resulta toda cultura corporal. Essa compreenso ratifica a importncia do entendimento de e do formao trabalho como princpio educativo das na e numa mltiplas qual os

perspectiva capacidades trabalhadores, estariam

omnilateral

(desenvolvimento e politcnica, cientficos

potencialidades de posse dos de

humanas)

conhecimentos organizar,

tecnolgicos controlar o

em

condies

dividir,

regular,

trabalho segundo as suas necessidades e interesses (e no segundo os imperativos capitalismo).65 Portanto, a construo da corporeidade relaciona-se de mxima produtividade do ponto de vista do

estritamente ao processo de trabalho no qual o ser humano

64 65

COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 38.

NOGUEIRA, M. A. Educao, saber, produo em Marx e Engels. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990, p. 129.

176

Pe em movimento as foras materiais de seu corpo, braos e pernas, cabea e mos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhe forma til vida humana. Atuando sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza.66

contedo

da

Educao

Fsica

escolar

no

se

reduz

ao

desenvolvimento da coordenao motora, da flexibilidade, da agilidade, enfim, de habilidades e mas e capacidades fazem fsicas da em si mesmas. Essas do

habilidades professor,

capacidades s

parte

competncia Fsica

tcnica

interessam

Educao

escolar

quando

relacionadas ao universo da cultura corporal.67

No nos interessa t-los [os alunos] mais ou menos velozes, geis ou fortes. Desenvolver flexibilidade, agilidade, etc. opo de cada aluno dentro de limitaes determinadas socialmente s atividades corporais (...) Desejamos que os alunos aprendam a ginstica em todas as suas formas historicamente determinadas e culturalmente construdas; o fantstico acervo de jogos que eles conhecem confrontados com os que no conhecem; a dana enquanto uma linguagem social que permite a transmisso de sentimentos e emoes da afetividade vividas na esfera da religiosidade, do trabalho, dos costumes etc. (...) Assim, a Educao Fsica deixa de ser vazia de contedo.68

Os necessitam espao aluno.69 e

temas ser

da

cultura isto de

corporal, ,

produzidos num

socialmente, determinado pelo ser

elaborados,

organizados a de serem ensino

tempo

pedaggicos, os

forma

assimilados necessitam

Por

conseguinte,

contedos

selecionados, organizados e sistematizados.

66

MARX, K. O capital: crtica da economia poltica, (v. I. Livro I). 10. ed. So Paulo: Difel, 1985, p.

202.
67 Cf. SOARES, C. L.; TAFFAREL, C. N. Z. & ESCOBAR, M. O. A educao fsica escolar na perspectiva do sculo XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educao fsica & esportes: perspectivas para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 218. 68 69

SOARES (et. alii) In MOREIRA, op. cit., p. 219. Cf. SAVIANI, 1991b, p. 17.

177

O seleo do

Coletivo contedo:

de 1)

Autores a

apresenta

os

seguintes requisito

critrios

de por

relevncia

social,

defendido

Libneo70; 2) A contemporaneidade, associada ao sentido de contedo clssico71; alunos, e 3) adequao as possibilidades de scio-cognitivas e solidez dos do

critrio

semelhante

noo

acessibilidade

contedo apresentada por Libneo.72 Ao resumir a proposta crtico-superadora, Castellani Filho73

observa que o considerar a Educao Fsica como matria curricular que tematiza elementos da cultura corporal, enquanto contedos de

ensino, no constitui uma caracterstica que distingue esta proposta de outras. Esta distino, segundo este autor, manifesta-se na forma do tratamento pedaggico desses contedos, o que parece ratificar a

concepo histrico-crtica quanto a essncia da pedagogia:

O contedo, o saber sistematizado, no interessa pedagogia enquanto tal. (...) Assim, a questo central da pedagogia o problema das formas, dos processos, dos mtodos, certamente, no considerados em si mesmos, pois as formas s fazem sentido na medida em que viabilizam o domnio de determinados contedos.74

Quanto a essa questo, o Coletivo de Autores apresenta os seguintes princpios metodolgicos: confronto e contraposio do saber

popular com o saber escolar; simultaneidade dos contedos enquanto

70 71 72 73

Cf. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992, p. 143-144. SAVIANI, 1991b, p. 25 LIBNEO, op. cit., p. 144.

CASTELLANI FILHO, L. Do nhenhenhm teoria da prtica. 1995. Texto apresentado para conferncia promovida pelo Ncleo de Estudos de Educao Fsica e Esportes/SP, p. 5. SAVIANI, 1991a, p. 78-79.

74

178

dados

da

realidade;

espiralidade

da

incorporao

das

referncias

do

pensamento; e provisoriedade do conhecimento.75 Dentro desse quadro gerai, analisaremos a proposta de

avaliao defendida pelo Coletivo de Autores. No modelo da aptido fsica, os critrios de avaliao do

processo de ensino-aprendizagem baseiam-se no esforo individual, no desempenho e rendimento fsico quantificados e aferidos atravs de

testes fsicos objetivando descobrir possveis talentos esportivos. Na tendncia crtico-superadora, os aspectos que orientam a avaliao so a relao entre o projeto histrico assumido e o projeto pedaggico da decorrente; as decises em conjunto; a compreenso

crtica da realidade; o privilgio da ludicidade e criatividade na vivncia dos temas da cultura corporal, entre outros.76 Enfim, a avaliao no se resume a um nico momento, mas acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem e serve para

expressar o grau de aproximao ou distanciamento do eixo curricular fundamental. Como pedagogia podemos observar, e dessas h a vrias aproximaes entre a

crtico-superadora a anlise

pedagogia j

histrico-crtica. indica algumas

Paradoxalmente,

aproximaes

singularidades da pedagogia crtico-superadora.

75 76

Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 31-34. Cf. COLETIVO DE AUTORES, op. cit, p. 103-106.

179

Os forma

ciclos de

de

escolarizao, e

por

exemplo, a

representam espiralidade

uma de

concreta

pensar

operacionalizar

incorporao das referncias do pensamento. Quanto avaliao, os critrios de ludicidade e criatividade na vivncia de atividades pretende corporais superar so os bastante peculiares de de uma e

tendncia

que

princpios

desempenho

rendimento fsicos caractersticos do modelo da aptido fsica. A fundamentao sobre o concepo em estudos crtico-superadora da psicologia, e tambm busca em uma temas por tem

especialmente

desenvolvimento, da escola

linguagem Essa

aprendizagem contribuio da

pesquisados psicologia

estudiosos

sovitica.

sido pouco explorada pelos estudiosos da pedagogia histrico-crtica.77 Essas rpidas consideraes nos remetem para a afirmao de Escobar: como qualquer outra matria de ensino, a Educao Fsica necessita norteadores orientar da teoria seus aspectos mas, especficos para pelos na princpios construo

pedaggica,

contribuir

dessa teoria, ela precisa buscar categorias da sua prtica especfica.78 O dilogo entre Educao Fsica e pedagogia histrico-crtica revela essa relao: h a necessidade da apropriao dos pressupostos da teoria pedaggica e da sua traduo para uma determinada rea, o

77

Cf. WACHOWICZ, L. A. O mtodo dialtico na didtica. 3. ed. Campinas: Papirus, 1995, p. 98.; SAVIANI, D. Desafios atuais da pedagogia histrico-crtica. In: SILVA JR., C. A. (Org.) Dermeval Saviani e a educao brasileira: o simpsio de Marlia. So Paulo: Cortez, 1994, p. 244; SAVIANI, D. Entrevista com Dermeval Saviani. 1996. (anexo 4, p. 268)
78

ESCOBAR, 1995, p. 30-31.

180

que requer a compreenso desta enquanto uma parte que s ganha sentido na sua relao com as outras disciplinas pedaggicas.79 Esse processo possvel devido ao aspecto inacabado e em construo da pedagogia histrico-crtica. A partir de uma teoria

pedaggica com esse carter, o esforo de elaborar uma proposta de metodologia do ensino tambm se transforma em um processo, e no em algo pronto, amadurecido de imediato. Esse esforo no mecnico e linear; ele envolve incorporaes, radicais, a reinterpretaes dilogos e recriaes nos e a que quais rea

no

expressam

rupturas

mas

fecundos geral

avanam, especfica.

conjuntamente,

teoria

pedaggica

Nesse

sentido,

podemos

compreender

proposta

crtico-

superadora, no como a pedagogia histrico-crtica da Educao Fsica, mas como resultado provisrio de um processo similar a esse que vem ocorrendo brasileira. entre a pedagogia histrico-crtica e a Educao Fsica

79

Cf. SAVIANI, D. Entrevista com Dermeval Saviani. 1996. Entrevista concedida a Robson Loureiro. (anexo 4, p. 268-269).

CONCLUSO

Ao histrico-crtica

questionarmos na Educao

como Fsica

por

que

surge

uma

proposta um longo

brasileira,

percorremos

caminho. Necessariamente nos deparamos com um problema anterior a esse: como e por que surge, no Brasil, a pedagogia histrico-crtica, ou seja, qual o lugar que essa tendncia ocupa na histria da educao brasileira? Na busca de possveis respostas a estas questes, tivemos a preocupao complexa de revelar o a existncia social e de a uma relao de dinmica uma e

entre

contexto

elaborao

teoria

pedaggica. Tendo em vista que o ano de 1979 considerado um marco no surgimento anlise de da pedagogia aspectos histrico-crtica, desse contexto tornou-se marcado necessria pela a

alguns

ditadura

militar no pas. Recuamos um pouco na histria, pois o golpe militar de 64 representou um momento importante do processo brasileiro de

industrializao, iniciado especialmente na dcada de 1930. A anlise da transio democrtica revelou um momento de crise da sociedade brasileira, caracterizado, de um lado, pelo anseio de

182

conquistas democrticas e, de outro, peio projeto militar de transio lenta, gradual e segura. Nesse perodo, a pedagogia tecnicista tornou-se alvo da de

crticas, elaboradas crtico-reprodutivista.

especialmente a partir Entretanto, o desafio

das contribuies emergente apontava

teoria a

para

necessidade de ultrapassar o momento da denncia e de elaborar uma pedagogia alternativa. A pedagogia histrico-crtica surge desse

cenrio de crises e conflitos. Boa parte da primeira turma do curso de doutorado em

Filosofia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em 1977, teve importante papel na elaborao de alguns pressupostos dessa nova teoria pedaggica. Sob coordenao do Professor Dermeval Saviani, esse grupo buscou um tratamento coletivo ao desafio de

realizar a crtica da crtica.

... deu-se a um processo de discusso coletiva em que as questes relativas teoria da educao, a crtica s teorias disponveis e a necessidade de superao dos seus limites eram elaboradas tendo em vista estas preocupaes. por isso que eu localizo ali o incio desse processo, uma vez que a questo deixou de ter um carter individual (...) passou a ter um carter coletivo.1

O esforo terico centralizou-se na tentativa de elaborar um projeto pedaggico articulado com os interesses da classe

trabalhadora, tendo como base o resgate da funo clssica da escola a socializao do saber sistematizado e as seguintes tarefas: identificar

SAVIANI, D. Entrevista com Dermeval Saviani. 1996. Entrevista concedida a Robson Loureiro. (anexo 4, p. 210)

183

as formas mais desenvolvidas do saber objetivo, elaborar esse saber para que seja assimilado do saber pelo objetivo aluno em no espao e tempo escolares os

(transformao

saber

escolar),

estabelecer

meios adequados para que os alunos assimilem o saber objetivo como resultado, o processo de sua produo e as tendncias de sua

transformao.2 Esse movimento geral vivido pela educao brasileira durante a transio democrtica se manifestou de forma singular na Educao Fsica atravs do questionamento dos elementos que caracterizaram

essa disciplina durante o regime militar: a esportivizao, os valores do esporte de alto rendimento como o desempenho atltico, a eficincia, a produtividade e a racionalizao. Foram vrias as tentativas de superar os reducionismos do modelo de Educao Fsica fundamentado na aptido fsica durante a dcada de 80. Analisadas luz do momento atual, algumas dessas tentativas podem parecer superficiais. Longe essas de serem consideradas uma apenas de limites toda a individuais, rea e

simplificaes

revelavam

condio

continham o anseio de reconquistar o exerccio da reflexo poltica e filosfica num perodo em que a transio para um regime civil

simbolizava a construo de uma sociedade democrtica. Ainda na dcada de 1980, alguns trabalhos fundamentaram-se nas contribuies da pedaggica histrico-crtica para refletir sobre a

Cf. SAVIANI, 1991a, p. 21.

184

Educao Fsica escolar, como foi o caso de Cavalcanti analisado no ltimo captulo. Outros identificao direta trabalhos com a de maior repercusso histrico-crtica buscaram de filosofia uma da

concepo

educao, como fizeram Ghiraldelli Jr. e Castellani Filho. Apesar de todo o debate dos anos 80, a elaborao de uma proposta alternativa Novamente enquanto metodolgica concepo as causas sistematizada de aptido fato para fsica a s Educao ocorreu ser Fsica nos escolar 90.

anos

desse

parecem e no

melhor

interpretadas como

limitaes

histricas

simplesmente

incompetncias individuais. O marco desse momento dos anos 90, na Educao Fsica, a pedagogia crtico-superadora apresentada na obra Metodologia do

Ensino de Educao Fsica. Nesta concepo, busca-se no somente afirmar a Educao Fsica enquanto disciplina pedaggica que tem

como objeto de estudo os temas da cultura corporal, como tambm apresentar escola. A pedagogia entanto, proposta crtico-superadora da Educao tem sido identificada escolar pelos como a No uma nova forma de organizao desses contedos na

histrico-crtica esta afirmao

Fsica

brasileira. seus

no

ratificada

prprios

elaboradores. referncia certo do que a de pedagogia Autores histrico-crtica em algumas foi a principal sobre a

Coletivo

anlises

185

Educao Fsica escolar, mas h um elemento novo nesse processo. A pretenso de afirmar foi uma identificao por uma e direta com dialgica Nesse a pedagogia forma o

histrico-crtica de evitar

substituda

relao

como

transposies

automticas

mecnicas.

sentido,

Coletivo de Autores inaugura uma nova fase na qual se substitui a identificao por incorporaes, reinterpretaes e recriaes. Por ser uma teoria em construo, a pedagogia histrico-

crtica facilita a inaugurao desse novo dilogo, fato que contribui para o avano da teoria pedaggica no seu mbito geral e nas reas

especficas. Ao inaugurar uma nova forma de conceber o trabalho

pedaggico na Educao Fsica escolar, o projeto crtico-superador se depara com uma problemtica: como orientar uma interveno

pedaggica pautada em princpios socialistas e revolucionrios no seio de uma sociedade capitalista? Ao enfatizar a relao da proposta crtico-superadora com o projeto histrico socialista, o Coletivo de Autores entende que

mudanas intra-escolares, no currculo, na forma de seriao, no trato do conhecimento, enfim, mas na relao professor nas por si aluno, nos processos so

avaliativos, importantes,

mudanas de

relaes s

pedaggicas as

incapazes

transformarem

relaes

sociais capitalistas. Essa posio reafirmada por Soares et alii:

atravs da prtica pedaggica, dimensionada por uma teoria pedaggica calcada num projeto histrico-revolucionrio, que poderemos abordar, com

186

maiores possibilidades de sucesso, contedos, mtodos e avaliao de uma Educao Fsica projetada para as exigncias do sculo XXI.3

Mudanas incontestavelmente

em

aspectos e

especificamente importantes, mas,

educacionais para

so

necessrias

ocorrerem,

elas dependem de fatores que extrapolam os muros da escola. Salvaguardadas reciprocidade, percebe-se as autonomias relativas e na as relaes de

que

transformaes

Educao

Fsica

implicam em transformaes na escola que, por sua vez, demandam mudanas na estrutura social. Em sociedades de classe, como a capitalista, h uma

subordinao real da educao prtica poltica, ou seja, correlao de foras entre as classes sociais antagnicas. Nesse caso, a prtica educativa s se realiza de forma secundria.4 Um projeto pedaggico revolucionrio requer o compromisso

com o exerccio pleno da educao e, portanto, com o fim do primado da poltica: ... o contexto a o da passagem do reino da necessidade ao reino da liberdade, portanto, a passagem do socialismo ao comunismo, que significa o advento da sociedade sem classes.5 No , pois, na sociedade capitalista que um projeto pedaggico transformador poder

se concretizar em todas as suas dimenses.

SOARES, C. L. (et. alii) Educao fsica escolar na perspectiva do sculo XXI. In: MOREIRA, W. W. (Org.) Educao fsica e esportes: perspectivas para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1992, p. 223.
4

SAVIANI, D. Escola e democracia. 23. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991a, p. 99.

5 SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991b, p. 108-109.

187

Se por um lado, pode-se afirmar que o capitalismo o grande limite para a plenitude de um projeto pedaggico socialista, por outro lado, importante impedindo destacar o como concretamente de condies esse limite se para

manifesta

desenvolvimento

objetivas

mudanas na educao brasileira. O alfabetizao insuficincia impossibilita Brasil da da tem grande verbas um dficit de para e muito grande em H, relao tambm, o a que As

massa pblicas qualitativas

trabalhadores. a rea

educacional, no

melhorias

quantitativas

ensino.

condies materiais do trabalho docente so precrias e os salrios, defasados. Com baixos salrios, os professores tm que trabalhar em mais de um emprego, havendo uma sobrecarga de aulas e a diminuio do tempo destinado a uma formao terica mais consistente.

A poltica salarial do professor, no contexto da poltica salarial da classe trabalhadora, inibe qualquer possibilidade atual de melhoria em nosso pas. Com a especificidade de ser atribuda e executada pelo governo, essa poltica no resolve por si mesma a mudana pedaggica, mas condio bsica para tanto.6

Outro limite refere-se estrutura organizacional do sistema de ensino. As escolas, as universidades e Secretarias de Educao so organizadas geralmente se busca de acordo com pela teorias em determinada A concepo incoerncia utilizando-se de educao, quando estrutura

incorporada implantar pautada

legislao. novas,

aparece uma A

mas

organizacional

princpios

conservadores.

organizao

WACHOWICZ, L. A. O mtodo dialtico na didtica. 3. ed. Campinas: Papirus, 1995, p. 129.

188

das instituies de ensino de 1, 2 e 3 graus ainda possui uma orientao propostas mudanas autoritrios brasileira. Pode educacionais ocorrer tambm que as mudanas ao nas do propostas professor. tecnicista que serve de obstculo implementao Dessa forma, de as

pedaggicas pedaggicas caso no

revolucionrias, correm haja o

alternativas. de na

risco

incorporarem organizao

princpios educacional

alterao

sejam

atribudas

exclusivamente

Contudo, essa ao no se efetiva sem a garantia de condies para a realizao do trabalho docente que vo desde alteraes na rede fsica das escolas at mudanas na estrutura social. Outras vezes, mudanas comeam a ser efetivadas, mas so interrompidas possibilidades teoria, pois de de afeta acordo com e a conjuntura concretizao caractersticas poltica. dos Isso limita as da

aplicao uma

pressupostos do

das

principais

trabalho

educativo: a sua continuidade.7 Esses so apenas alguns problemas que revelam que uma teoria pedaggica mas surge essa da dos mesma teoria que desafios situao vo de uma situao impor falta concreta ao

(prtica),

pode a

limites de

desenvolvimento

desde

recursos

financeiros e humanos at a distores pedaggicas, uma vez que no

Cf. NEGRI, I. M. A. M. O ciclo bsico de alfabetizao: os limites de um projeto poltico. 1994. Dissertao (Mestrado em Educao) - UNIMEP. p. 55-58 e 71; SAVIANI, D. Desafios atuais da pedagogia histrico-crtica. In: SILVA JR, C. A. (Org.) Dermeval Saviani e a educao brasileira: o simpsio de Marlia. So Paulo: Cortez, 1994, p. 264-266.

189

momento

de

sua

efetivao,

aparecem

desprovidos

de

suas

caractersticas iniciais.8 Esses obstculos dificultam o desenvolvimento de uma teoria revolucionria tambm, servir transformadora como desafio da ao situao esforo existente, terico na mas busca podem, de sua

compreenso e possvel soluo.

... medida que as condies da prtica so precrias, tambm se criam bices, se criam desafios ao desenvolvimento da teoria, e isto num duplo sentido: num primeiro sentido, medida que, se a prtica que fundamenta a teoria e que opera como seu critrio de verdade e sua finalidade, tem um desenvolvimento precrio, enfrentando no mbito de sua materialidade entraves complexos, ela coloca limites teoria dificultando o seu avano; desafio, num segundo sentido, medida que as condies precrias da prtica provocam a teoria a encontrar as formas de compreender esses entraves e, ao compreend-los, buscar os mecanismos efetivos e, portanto, tambm prticos, formulando-os com a clareza que a teoria exige, tendo em vista a sua mobilizao para a transformao efetiva dessas mesmas condies.9

Nesse sentido, a prtica um limite, mas, contraditoriamente, tambm a condio para o avano da teoria. Entretanto, no h uma identificao prtica. mecnica elemento nem uma mera oposio possui a a na sua de relao teoria e e

Cada

dessa

relao

especificidade uma

autonomia, indissocivel.

caractersticas

asseguradas

partir

unidade

Essa perspectiva de anlise se distancia daquela que defende a superao dos desafios prticos pela construo ou substituio de concepes, pois parte do pressuposto que a causa desses desafios ... no est na conscincia, mas no ser. No no pensamento, mas na

8 9

NEGRI, 1994, p. 51. SAVIANI In SILVA JR., 1994, p. 246.

190

vida.10 Se, por um lado, h o primado da prtica, por outro, a teoria pode se transformar em uma fora material quando incorporada pelo ser humano na sua relao com o mundo. Estas questes apresentadas podem acalentar um certo

desnimo. Os obstculos concretos so muitos. No entanto, eles no parecem uma impossibilidade de interveno pedaggica e poltica,

mas expressam o contexto a partir do qual se inicia a construo de uma pedagogia revolucionria e de uma nova sociedade, pautada em outros princpios que no a explorao do homem pelo homem. Por isso, ainda podemos Sonhar mais um sonho impossvel Lutar quando fcil ceder Vencer o inimigo invencvel Negar quando a regra vender Sofrer a tortura implacvel Romper a incabvel priso Voar no limite improvvel Tocar o inacessvel cho minha lei, minha questo Virar esse mundo, cravar esse cho No me importa saber Se terrvel demais Quantas guerras terei que vencer por um pouco de paz? E amanh, se esse cho que eu beijei for meu leito e perdo, vou saber que valeu delirar e morrer de paixo. E assim, seja l como for, vai ter fim a infinita aflio e o mundo vai ver uma flor brotar do impossvel cho. (Chico Buarque de Holanda)

10

MARX, K. & ENGELS, F. Textos sobre educao e ensino, [s.l] Moderna, [s.d], p. 28.

ANEXOS

ENTREVISTAS

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SOBRE AS ENTREVISTAS
No decorrer da pesquisa, algumas questes foram surgindo e no conseguiam ser resolvidas apenas pela leitura formal dos textos e obras publicadas a respeito do tema central. Em alguns momentos, percebamos que seria necessrio um contato direto com os envolvidos na elaborao tanto da pedagogia histrico-crtica, quanto da crtico-superadora na Educao Fsica. Entretanto, havia vrios obstculos que impossibilitavam a realizao de uma entrevista com todos os membros do livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica. Sabamos que s seria possvel entrevistar duas pessoas, devido a proximidade geogrfica. Os outros quatro participantes da obra ficariam de fora? A questo foi resolvida. Optamos por entrevistar os que mais prximos se encontravam de ns e enviamos um questionrio, contendo questes abertas, com o mesmo roteiro de perguntas, para os outros quatro professores. Nosso objetivo foi rememorar aspectos concernentes origem da obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica, de autoria de um Coletivo de Autores, do qual fez parte os professores Lino Castellani Filho, Carmem Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Micheli Ortega Escobar, Elizabeth Varjal e Valter Bracht; e buscar maiores contribuies para a historicizao do objeto de nossa dissertao: a pedagogia histrico-crtica e a Educao Fsica brasileira. Nesse sentido, tambm entrevistamos um dos principais elaboradores da pedagogia histrico-crtica, o Professor Dermeval Saviani, a fim de buscar subsdios para melhor compreender o momento em que um coletivo se reuniu para discutir e apontar caminhos, sadas para os problemas da educao brasileira ainda durante o regime de ditadura militar , na dcada de 1970. Esse encontro ocorreu no dia 18 de junho de 1996, na Faculdade de Educao da UNICAMP. Do Coletivo de Autores, foram entrevistados o Professor Lino Castellani Filho e a Professora Carmem Lcia Soares. O primeiro contato com o Professor Lino Castellani Filho ocorreu na prpria Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, onde ele trabalha. A recepo foi bem informal e descontrada. Ficamos bastante vontade para explicar qual era o nosso objetivo e, assim, naquele mesmo dia, marcamos o dia da entrevista. Deixamos com ele, previamente, o roteiro contendo todas as questes da entrevista e uma cpia do sumrio

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provisrio da nossa dissertao, que j havia sido apresentada e aprovada pela banca de qualificao, no ms de maro/96. A entrevista com Lino foi realizada em uma das salas do Programa de PsGraduao - Bloco 9, da Universidade Metodista de Piracicaba, no dia 20 de Maio de 1996, das 10:30 s 12:30 h. Contatamos a Professora Carmem Lcia Soares por telefone e marcamos o dia da entrevista. Tambm enviamos, previamente, o roteiro da entrevista que foi realizada no dia 29 de maio de 1996, em sua sala de trabalho. Para um melhor aproveitamento do momento das entrevistas, participaram, alm do autor desta dissertao, a professora Sandra Soares Della Fonte. Enquanto Della Fonte realizava as perguntas, tomvamos nota de alguns detalhes, conferamos a aparelhagem tcnica (filmadora de vdeo e gravador cassete). Este procedimento, de duas pessoas participando de uma entrevista aconselhado por Alberti. De acordo com essa autora, um primeiro sujeito faz o trabalho de acompanhamento da entrevista, estimulando o entrevistado a participar do dilogo, funcionando como um primeiro interlocutor no campo de viso do depoente. O segundo entrevistador seria responsvel pelos elementos de apoio da entrevista, controlando o equipamento; tomando nota das questes a serem aprofundadas ou esclarecidas; verificando os pontos do roteiro que foram ou no abordados; localizando documentos, como cartas, fotografias etc., em meio ao material de pesquisa levado para a entrevista.1 Essa diviso de trabalhos, de acordo com Alberti,

... no implica que o primeiro entrevistador no possa se encarregar de tomar notas ou de ajudar a verificar o funcionamento do gravador, nem tampouco que ao segundo seja vedada a formulao de perguntas. Ao contrrio: durante o andamento da conversa e muito em funo do entrosamento da dupla de entrevistadores, essa clara diviso de tarefas pode ser atenuada sem prejuzo da qualidade da entrevista. Assim, o primeiro entrevistador pode e deve intervir quando achar necessrio, retomando questes pouco exploradas ou ainda lanando outras que tenham passado despercebidas pelo primeiro.2

Os outros integrantes do Coletivo foram contados por telefone e/ou por carta. Somente Valter Bracht e Elizabeth Varjal no enviaram resposta. A seguir,
Cf. ALBERTI, V. Histria oral: a experincia do CPDOC. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas/CPDOC, 1990.
2 1

ALBERTI, op. cit., p. 82.

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apresentamos o roteiro que serviu de base para as entrevistas e para o questionrio enviado.

ROTEIRO

Quais foram os principais pontos de convergncia do grupo que elaborou a obra Metodologia de Ensino de Educao Fsica?

Existia algum tipo de divergncia ou diferena entre os membros do grupo em relao s perspectivas terico-metodolgicas e pedaggicas? Quais os temas mais polmicos pertinentes ao processo de elaborao do livro? O grupo continuou realizando algum trabalho de pesquisa em conjunto? Por que? Como voc avalia os avanos e limites do trabalho que resultou no livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica? Quais foram os dilogos estabelecidos com as teorias da educao brasileira (contribuies buscadas nas tendncias e concepes pedaggicas da educao) para a elaborao da proposta crtico-superadora? Pode-se dizer que a principal fundamentao da proposta crtico-superadora, apresentada no Metodologia do Ensino de Educao Fsica, foi a pedagogia histrico-crtica? Em que termos? Por quais motivos? Isso foi uma opo comum do grupo? Voc abandonou algum princpio terico, poltico, pedaggico e metodolgico assumido na obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica? Por que? A partir do trabalho realizado pelo Coletivo de Autores, quais os temas que voc tem buscado aprofundar em suas pesquisas? Por que? De forma geral, como voc analisa o cenrio das concepes de Educao Fsica que tem se delineado nos anos 90? Como voc percebe a proposta crtico-superadora nesse cenrio histrico?

ANEXO 1

ENTREVISTA COM LINO CASTELLANI FILHO1

DATA: 20 de maio de 1996 HORRIO: 10:30 s 12:30h LOCAL: Sala de aula do Programa de Ps-Graduao da UNIMEP,

Piracicaba/SP.

1 Prof.

do Departamento de Lazer da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP-FEF/UNICAMP.

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O Professor Lino integrou grupo de trabalho da PUC/SP (87 e 88) para execuo de um projeto intitulado Reviso Curricular da Habilitao Magistrio: ncleo comum e disciplinas profissionalizantes e, de certa forma, foi responsvel por um documento especfico para a rea da Educao Fsica. Em 1989, a Editora Cortez teve interesse em publicar (editar) o documento. O Professor Lino quis renovar o documento e ampli-lo, como fica claro na apresentao da obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica, : Tendo sido comunicado pelos coordenadores do Projeto, sobre o interesse da editora, Lino viu-se diante da necessidade de incorporar quele documento o resultado das experincias acumuladas ao longo do tempo de sua exposio s crticas dos especialistas da rea. O documento envelhecera. Tinha servido de subsdio para a definio de polticas pblicas em educao fsica escolar em alguns estados brasileiros e o resultado obtido sem dvida apontava para a sua superao.2 Dessa maneira, ainda no entendimento do Coletivo de Autores, O documento de 1988 tinha cumprido o seu papel. Fazia-se necessrio, pois, no a sua publicao e sim o resultante de uma nova sntese provisria que explicitasse os significativos avanos obtidos na compreenso da problemtica, bem como o grau de radicalidade no trato da matria em apreo, na perspectiva por ns batizada posteriormente de crticosuperadora.3 Continuando, ainda na apresentao do livro: A elaborao de tal sntese, porm, pela sua complexidade, no era tarefa para uma pessoa s. Isso lhe era evidente, como tambm j sabia a quem recorrer. Nesse sentido, a primeira questo desta entrevista foi:

1. Professor Lino, voc sabia realmente a quem recorrer? Por que o convite a esse grupo?

LINO - Sabia, deixa eu tentar recuperar um pouco o trabalho da PUC. O projeto da PUC se inicia ... Leva dois anos, 87-88. O contato foi feito pela Selma Garrido Pimenta,

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992, p. 10. COLETIVO DE AUTORES, loc. cit..

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na poca da PUC/SP, pelo Libneo, que tambm tinha passagens pela PUC como estudante do doutorado, Saviani orientando. A gente j havia desenvolvido alguns trabalhos e feito o mestrado na rea e, de certa forma, ramos algumas das pessoas da rea de Educao Fsica conhecidas l dentro. Aquele trabalho nos pegou num momento que ainda estvamos desenvolvendo o mestrado e, desde o incio, dos anos 80 (83-84) a gente vinha se encontrando com professores da rea de Educao Fsica, naquele momento de represso, em tomo da prpria Educao Fsica, da necessidade de percebla de forma contextualizada, dentro daquilo que estava se desenhando no mbito da Educao e sempre atentos aos movimentos existentes no seu interior. Ns tnhamos o CBCE (Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte) como uma referncia, uma entidade cientfica que tinha uma percepo de cincia, de pesquisa que contrariava princpios filosficos, as prprias expectativas de uma entidade cientfica. Dentro daquele contexto mais amplo em que a sociedade que se questionava, que denunciava aqueles anos anteriores de autoritarismo, de posturas arbitrrias, a gente associava determinada concepo de cincia quele quadro social. Quando a sociedade brasileira busca romper com aquele quadro, a gente percebe tambm que importante romper com aquela concepo de cincia e estabelecer, dentro da entidade ou dentro da rea, uma compreenso do trabalho cientfico, do trabalho pedaggico que apontasse para aquela sociedade democrtica, justa, que era o que naquele momento se buscava construir. Nesse caminhar, Valter Bracht, que era uma pessoa j conhecida nossa, j integrante de um pequeno grupo que se reunia numas salas pequenas em eventos grandes que apontavam para discusses na rea biolgica, na rea da fisiologia, os Vo2 mximo da vida prevalecendo, a gente aproveitava uma brechinha e sentava, trocava idias. O primeiro contato que eu tive com Valter foi, em 83, no Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE) em Guarulhos, So Paulo. Foi a primeira vez que ns trouxemos o Manuel Srgio para o Brasil. Como que Manuel Srgio veio para c em 83? Eu era amigo de um dos fundadores do Colgio, Larcio Pereira, professor de Educao Fsica, muito amigo do professor Victor Matsudo, do professor Osmar Pereira, que eram as pessoas que dominavam a entidade, seja na definio das diretorias de trabalho, na definio de cincia e tudo mais. Bem, o Larcio, ento, eu tinha uma proximidade com Larcio; ns estvamos no Maranho ainda no incio dos anos 80, realizamos l o Congresso Norte-Nordeste, regional Norte-Nordeste...

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[incompreensvel], Isso fez com que ns fossemos convidados a ser o assessor das representaes estaduais do Colgio. No caso, isso nos aproximou um pouco mais. No incio de 1983, na organizao do evento (CONBRACE/Guarulhos), ns levantamos o nome de Manuel Srgio. Ns tnhamos tido conhecimento dele em livros, publicaes, no comecinho dos anos 80. Identificamos naqueles primeiros trabalhos do Manuel Srgio muito daquilo que a gente precisava ter de pano de fundo para nossas reivindicaes, para nossas reflexes, para os nossos posicionamentos. A direo, a coordenao do evento, disse assim: se vocs tiverem como traz-lo, vocs tragam, ns garantimos a hospedagem dele durante o evento. Agora, no vamos assumir o deslocamento dele, nada disso Na verdade, ele era uma autoridade para o tipo de debate que interessava naquele momento. Eu me lembro que eu comprei uma passagem da VASP, no credirio, dez prestaes e trouxemos o Manuel Srgio. A, juntamos dez professores e bancamos os dez meses de prestao da passagem. Nessas pessoas, estavam o Valter Bracht, o Joo Batista Freire (na poca estava na Paraba), o Joo Paulo Subir Medina, enfim, o Jos Carlos, uma pessoa que teve um papel muito importante no movimento estudantil, nos ENEEFs (Encontros Nacionais de Estudantes de Educao Fsica), e que veio a falecer em 86, suicidou em 86, na verdade. Ento, tnhamos um grupo de pessoas para fazer isso, para ter o Manuel Srgio conosco. Depois, aqui mesmo, conseguimos o apoio de outros setores e de pessoas que colaboraram com hospedagem, deslocamento, enfim, desse jeito. A Celi, Micheli, Valter ... Carminha eu conheci a partir de 85 quando ela chegou para fazer o mestrado na PUC/SP, ela j me tinha como referncia em alguns escritos, e a gente se aproximava. Esse grupo j me era conhecido dos anos 80 e, na realidade, fazia parte de um grupo um pouco maior que buscava estabelecer uma outra referncia para a Educao Fsica brasileira que fugisse do mbito daquilo que eu chamei em uma poca de biologizao da Educao Fsica, ou mesmo da psicopedagogizao da Educao Fsica. Ento era um grupo conhecido. Eu sabia sim, voltando a sua pergunta, a quem reportar ou a quem buscar, para dar conta daquele trabalho. Naquela altura, eu sentia que sozinho eu estaria incapacitado para faz-lo.

2. Voc chegou a convidar mais algum ou foi mais especifico em algumas pessoas?

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LINO - No, veja, foram essas pessoas, no cheguei a convidar mais gente no. Na produo do trabalho da PUC, com a Secretaria de Ensino de 2o grau do MEC, na poca, eu cheguei a promover alguns seminrios de estudos onde conversei com pessoas que lidavam com a Educao Fsica escolar, conversei com Jocimar Dalio, conversei com Joozinho (Joo Batista Freire), com a prpria Carminha, com o Jorge Perez. Seminrios que eu realizei na prpria PUC. Seminrios em que os convidados relatavam os seus projetos. Nos reunimos em pequenas salas, fizemos uma ou talvez duas reunies, e a as pessoas, atentas forma como Educao Fsica era tratada, me ajudaram bastante nesse trabalho vinculado PUC. O trabalho chegou a ser publicado pelo MEC, num livro, mas o que aconteceu que, do incio ao fim do projeto, a equipe da SEED/MEC brigou, e a equipe que terminou, a que estava presente ao final do projeto, no estava to envolvida com o projeto quanto aquela que o havia iniciado. E, simplesmente, deram conta das outras exigncias contratuais, fizeram uma publicao, mas sem mbito comercial, sem tiragens grandes, apenas para atender e contentar o que o contrato nos obrigava a fazer. E esse texto foi muito lido ... Debatido em vrios eventos que ocorreram naquela poca. Quando ns falamos, na introduo4, do envelhecimento, j na perspectiva que ns tnhamos, de algo que j tinha sido apreendido e que j existia elementos para um nova sntese provisria, para a construo do novo, no pela negao dele, mas pela superao. Era bem esse o sentimento mesmo, no tinha mais sentido, nos anos 90, atender ao convite da Cortez, reeditar aquele trabalho, porque ele j havia passado por vrios crivos, de colegas nossos, ns mesmos, que j apontavam para a sua superao. O prprio trabalho realizado em Pernambuco, pela Secretaria de Educao, que teve aquele texto5 como referncia na construo da sua proposta de trabalho, j significou um avano em relao a ele. Ento, no podamos ficar presos a uma coisa que na realidade ns j tnhamos experincias recentes que mostravam t-lo superado. Ns mesmos revimos nossos estudos, nossas reflexes, para ver que no dvamos conta disso.

3. Lino, na apresentao do livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica, vocs tambm falam o seguinte, logo no final da apresentao, na pgina 15: temos a
4 Referindo-se 5 Texto

apresentao realizada no livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica.

produzido a partir do projeto vinculado ao SEED/MEC-PUC/SP.

200

nos unir a mesma vontade poltica de arriscar, de desencadear esforos conjuntos visando a concretizao de nossa utopia, unidos que estamos na consecuo de um mesmo projeto histrico. Era esse o principal ponto de unio, de consenso do grupo?

LINO - Sim, talvez ns no tivssemos, na ocasio, elementos suficientes para termos claro, ou termos mais radicalmente claro que realmente o projeto histrico que porventura ... Mas era isso que prevalecia enquanto viso mais radical, era isso que nos unia o tempo todo. Nos anos 80, ns tnhamos os prprios militares para combater e isso fez com que ns nos unssemos. Na segunda metade dos anos 80, quando as coisas pegaram outros contornos, contornos polticos com a Nova Repblica, o quadro se modificou um pouco. Ns comeamos a fazer uma triagem interna na Educao Fsica, das diferenas existentes entre aqueles que, em um determinado momento, se uniram para combater uma coisa que estava no exterior e a todos desagradavam. Mas, no momento que aquilo ficou para trs, ns comeamos a voltar para dentro de ns mesmos, da nossa rea, buscando perceber as nossas diferenas e, na busca de identificar as diferenas, logo nos percebamos enquanto um grupo que se posicionava de forma oposta ou enquanto oposio a um outro grupo que tambm questionou aquele momento poltico do autoritarismo. A Educao Fsica, na sua prpria maneira de se organizar enquanto rea acadmica, enquanto disciplina pedaggica, apontava diferenas de entendimento de referenciais.

4. Quais foram essas pessoas?

LINO - Joo Batista Freire, por exemplo, era uma pessoa que no incio dos anos 80, at a metade dos anos 80, estava muito prximo a ns no combate ao que existia de autoritarismo, seja no que dizia respeito ao governo militar, seja no que essa perspectiva autoritria erguesse no interior da Educao Fsica. Estava junto conosco na compreenso do entendimento de se estabelecer uma outra referncia de cincia, de pesquisa, de produo do conhecimento frente quela que era hegemnica na poca, que era feita pelos mdicos ou por pessoas ligadas muito a rea biolgica, e que prevaleceu na nossa formao, na definio dos rumos da Educao Fsica no Brasil. Nesse

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momento, tinha o Wagner Wey Moreira aqui. Ns fizemos vrios encontros de estudos na fazendinha6, na primeira metade dos anos 80, discutindo Educao Fsica. Tinha o Joo Bosco da Silva, o Wagner, o Pedro, o prprio Joo Batista Freire, tinha o Apolnio que estava fazendo mestrado em So Carlos (UFSCAR); ficvamos sexta a domingo, trs, quatro dias no ms discutindo isso. Chegou um momento que houve a necessidade de se limpar a rea internamente, j no tnhamos mais aquele inimigo comum e ... As diferenas ... Que j estavam presentes, s que antes isso no era importante porque o alvo, o objetivo, a estratgia era outra. No momento que aquilo foi superado e ao voltarmos para dentro da rea, comeamos a perceber que existiam concepes diferentes de trabalho pedaggico, de Educao Fsica escolar, de produo do conhecimento, de referencial terico ... E esse grupo era aquele que mais se identificava entre si: Carmem, Celi, Micheli, Valter, tinha o Apolnio que, naquele momento, j no tinha a Educao escolar como objeto central de estudo, estava fazendo outras coisas, j estava voltado para a questo das pessoas portadoras de deficincia. E, outras pessoas que ficaram fora do Coletivo no porque no advogavam o mesmo referencial de anlise ou no advogavam as nossas idias, mas que no estavam diretamente envolvidas com a problemtica. Carmem, Valter, Celi, Micheli e Beth foram as que mais se demonstraram dispostas, disponveis para desenvolver a mesma tarefa. Foi difcil, porque ns tivemos que fazer algumas reunies, trazer pessoas de longe para c, conseguir conciliar viagem. Algumas vezes conseguimos que algumas instncias ajudassem no deslocamento dessas pessoas, outras no ... E, foi complicado. Mas, o que mais forte nos unia era o entendimento de que ns tnhamos sim a mesma perspectiva de projeto histrico, ns tnhamos sim a mesma perspectiva de referencial terico que alimentava nossas reflexes e apontava para esse projeto histrico. Eram esses elementos que haviam dado mais a conciliao de uma amizade muito forte entre ns. Mas, nessa hora, nesse universo, canalizar ... Foram esses valores que eram comum a ns que nos uniu e que fez com que uma amizade se consolidasse e, acima de tudo, o sentimento de uma coerncia dessas pessoas na busca da implementao daquele projeto era o que nos fazia prximos e o que nos incentivou configurao do Coletivo.

A fazendinha uma antiga fazenda preservada pela Universidade Metodista de Piracicaba como rea de lazer; alojamento para eventos; um mni-restaurante universitrio etc.

202

5. No trabalho em grupo, apesar de vocs terem esse ponto em comum, existiam alguns temas polmicos que no eram to consensuais entre vocs? No que isso inviabilizasse o trabalho, mas alguns temas que, de repente, pesaram na hora de produzir a obra?

LINO - Ns tivemos vrios momentos em que essa constatao, essas perspectivas estiveram presentes, no s esta, mas tambm muitas de cunho pessoal, particular. Ns vivemos um momento muito complicado, muito desigual enquanto indivduos. Eu estava me divorciando, o Valter tambm j estava vivendo situao semelhante, a Celi tambm j estava se questionando sobre o seu relacionamento particular. Voc imagina o que significa isso dentro da vida das pessoas! Eu, no divorciando, j divorciado, mas reiniciando um novo relacionamento e muito dividido achando que tinha que investir nesse novo relacionamento, para sediment-lo e dar a ele uma base de sustentao slida. Ao mesmo tempo em que tnhamos horas de estudo, horas de reunio, horas de produo coletiva e, s vezes, a gente se percebia dividido. A mesma coisa aconteceu com a Celi, com o Valter. Celi envolvida ainda com o doutorado dela que uma produo individual, com essa produo coletiva, com esses problemas particulares muito por perto e isso pesou bastante. A Micheli tambm com problemas de estar vindo para c (Campinas) estudar e ter que deixar l, em Pernambuco, toda uma vida estruturada, um relacionamento, o companheiro dela no poderia acompanh-la, estar mudando para Campinas, tudo isso pesou bastante. Ao longo do processo de construo, ns fomos percebendo, sim, entendimentos diferenciados em certas questes. Eu costumo dizer que a gente estava junto no atacado, mas no varejo ns comeamos a perceber algumas diferenas. Teve momentos em que eu particularmente cheguei a pensar que se deveria chegar ao fim do trabalho dada essa conjugao toda de dificuldades. Mas superamos. Tem muita coisa que eu olho no trabalho que eu no me percebo, eu me percebo enquanto voto vencido em algumas coisas e outras pessoas tambm, em outras partes, tambm tem a mesma sensao, a mesma percepo. Eu lembro que eu defendi tal redao ou tal direcionamento de enfoque mas no prevaleceu a minha compreenso, prevaleceu a dos outros. s vezes eu me vi, eu e o Valter defendendo uma coisa e

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Micheli e Carmem defendendo outra. Celi, s vezes, pendia mais para c, s vezes mais para l.

6. Quais eram os temas que no eram to consensuais?

LINO - A idia do trabalho enquanto princpio educativo, por exemplo. O Valter at hoje, talvez hoje mais do que antes, mas j naquela poca demonstrava dificuldades em trabalhar com aquele princpio ou com a categoria trabalho enquanto princpio educativo. Isso em alguns momentos deu margem para muitos debates, e o Valter acabou sendo voto vencido nesse debate. Prevaleceu a idia do trabalho enquanto princpio educativo. Na perspectiva da construo do resgate histrico, eu fui voto vencido em muita coisa. Eu tenho, por exemplo, srias resistncias idia como o livro trata a postura do EPT, como algo que surge numa perspectiva da desescolarizao da Educao Fsica. At hoje no consigo perceber o EPT tendo esse papel e dando conta disso. Eu fui voto vencido a. Quem mais defendeu essa perspectiva foi a Celi, a Micheli. Na perspectiva da construo dos ciclos, mais na construo dos ciclos, na hora de exemplificar, trabalhar com alguns contedos tentando exemplificar minimamente como cada um dos ciclos se configuravam. Na forma de lidar com os contedos, ns tivemos algumas diferenas. Mas j estvamos num momento que a gente j era claro que tnhamos diferenas que no percebamos no incio do trabalho e que se fossemos tentar elimin-las naquele processo de trabalho, ns no daramos conta de chegar ao fim. Ento, muitos de ns, eu assumi uma postura, tambm o Valter, naquele momento, de no mais trazermos para o debate certas questes porque pressentamos o risco de que talvez tal postura inviabilizasse o final do trabalho. Como o objetivo do grupo todo era apresentar uma sntese provisria de determinados assuntos, tendo muito claro, at por conta do nosso dficit da questo terica, que seria provisria e que ns teramos provavelmente a necessidade de alguns anos depois revisitar o trabalho, no sentido de saber como ele aparecia para ns anos depois, o que ns teramos algo a falar dele. Ns entendamos que podamos deixar as coisas caminhar mais livremente at o final, evitando assim os confrontos que estavam se iniciando sim, no grupo. Talvez hoje, o quadro configurado hoje corrobora com o entendimento de que havia diferenas sim, e que, naquele

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momento, j apontavam e, mais para frente, tomaram-se mais agudas, mais explicitadas talvez.

7. O grupo continuou se encontrando depois que foi publicado o trabalho?

LINO - E, mais informalmente, ns no tivemos de l para c nenhum momento formal de reunio de grupo, do grupo, do Coletivo. Ns nos reunimos em vrias ocasies informalmente porque participvamos dos mesmos eventos, mas s informalmente. Agora, no ltimo Congresso do CBCE (IX CONBRACE em Vitria-ES/95), ns conversamos um pouco sobre a necessidade de passados a quase quatro anos da publicao do trabalho, que foi agora para a terceira edio, terceira tiragem, porque no houve alterao, quando se fala em edio talvez se devesse constar a diferena de uma para outra, como no houve, foi uma mera reproduo. Est na terceira tiragem. Algumas editoras falam tiragem, outras edio, mas isso a. E, passado esse tempo e tendo o trabalho sido tambm motivo de debate, reflexes, de referencial para muitos profissionais que trabalham em escola, que esto vivenciando isso, muitos grupos que se configuraram em tomo dessa perspectiva de trabalho, muitas dissertaes, muitas monografias construdas a partir desse referencial ou com o intuito de refleti-la. Ns entendemos (estivemos em Vitria [CONBRACE/95], em setembro do ano passado) que estava mais do que na hora de ns termos promovido um encontro e a percebemos que talvez esse Coletivo j no se constitua mais como o Coletivo que deu origem ao trabalho. H indcios de que a Carmem Soares, de que o prprio Valter estariam hoje se situando num referencial terico que no mais aquele que deu sustentao ao trabalho. E eu, Celi e Micheli, principalmente ns trs, e a Beth, por no ser da Educao Fsica, se afastou normalmente ao longo desses anos, mas ns trs teramos ainda aquele referencial7. O ainda a, no sei se seria correto, mas, ainda estaramos naquele referencial. E, provavelmente, se tivesse que se refazer o grupo a partir daqueles seis, o Valter e/ou a Carmem, talvez, no estivessem mais constituindo esse grupo e provavelmente eu, Celi e Micheli sim. Mas, no chegamos a ter esse encontro ainda, por questes profissionais, h outros projetos ainda em andamento, precisariam ser terminados por cada um de ns, para que ns tivssemos a oportunidade de, e a at
7O

referencial que o professor Lino se refere o materialismo histrico e dialtico.

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profissionalmente, no sentido de conseguir recursos para fazer encontros onde a gente estaria recuperando tudo aquilo que surgiu nesse perodo sobre o nosso trabalho, nossas prprias reflexes, outros escritos nossos individualmente, porque interessante, eu aproveitei muito do que no est no Coletivo em textos particulares. Aquela sensao: aqui eu posso escrever o que eu quero e pronto [risos], coisa que no Coletivo tinha que se colocar para que o coletivo deliberasse certos pontos. Porque veja, no foi uma produo onde cada um fez uma parte e submeteu essa parte ao coletivo. uma produo coletiva, de um trabalho coletivo. Foi complicado. Embora cada um de ns tivesse mais proximidade com um dos temas do trabalho, certamente, se tivssemos influenciado mais nessas partes do que os outros, mesmo nessas ocasies, o texto final significou a as meia-dzias de mos passando por ele, no foi algo feito por um e referendado pelos outros todos. Ento, eu acho que isso hoje em dia seria diferente, provavelmente algumas outras pessoas estariam dispostas a entrar, ns estamos atentos a isso, ns temos pessoas que esto vivenciando essa proposta nas suas escolas h alguns anos, nos dando um retomo interessante sobre a configurao dos ciclos; as dificuldades que esto encontrando; a limitao do nosso trabalho. Ele extremamente limitado, tem muita coisa que a gente colocou que no deu conta de construir.

8. Quais os avanos e limites que voc v no trabalho para aquele contexto histrico?

LINO - Para aquele momento histrico, e eu acredito que ainda hoje, por exemplo, diz respeito mais exatamente explicitao, no mbito da Educao Fsica, de uma proposta de metodologia do ensino que nenhuma outra teoria da Educao Fsica escolar deu conta de construir. Ento, vamos caminhar juntos dentro de um quadro que eu construi que talvez tenha suas limitaes, mas que a mim particularmente ajuda a me situar. Dentro de um quadro, teorias da Educao Fsica, na perspectiva do ensino da Educao Fsica escolar, eu visualizo dois grandes blocos, dois grandes grupos: um grupo das teorias no propositivas e um grupo das teorias propositivas, da metodologia do ensino da Educao Fsica escolar. Dentro do grupo das no propositivas, eu visualizo hoje as abordagens fenomenolgicas que tm o Wagner Wey Moreira, que tm o Santin referncias importantes. Uma abordagem sociolgica a partir de um referencial

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sistmico que tem o Mauro Betti uma referncia fundamental e uma abordagem cultural antropolgica que tem o Jocimar Dalio uma referncia fundamental. O que essas trs abordagens tem em comum em relao s teorias da Educao Fsica? Elas olham para a Educao Fsica escolar fazem uma leitura crtica do que acontece com ela na escola, mas no acrescentam nada na perspectiva de alterar essa situao e muito menos avanos na perspectiva de reflexo de uma metodologia de ensino que superasse aquilo que eles denunciaram. Eles fazem uma interpretao, descrevem, em alguns momentos, muito mais do que interpretam aquele quadro e, quando interpretam, no incorporam princpios de propostas que alterassem, que apontassem para algo novo. Ento, esse seria o quadro das teorias no propositivas. Dentro das teorias propositivas, eu vejo dois subgrupos. Um das teorias propositivas no sistematizadas e outro das teorias propositivas sistematizadas. Dentro das no sistematizadas, eu percebo a existncia da perspectiva da concepo desenvolvimentista, do Go Tani, da concepo construtivista do Joo Batista Freire; da concepo de aulas abertas, do Reiner Hidelbrandt, por exemplo; de algo que o prprio Jocimar Dalio est chamando de Educao Fsica plural, que ele j pde trabalhar, aqui no estado de So Paulo, na CENP (Coordenadoria Especial de Ncleos Pedaggicos). O que elas tm em comum? Elas fazem uma leitura, fazem o questionamento da Educao Fsica presente na escola e estabelecem princpios que apontariam para a superao dessa Educao Fsica que eles denunciam. S que esses princpios no esto sistematizados na perspectiva de uma metodologia do ensino. Voc no encontra em trabalhos do Joo Batista, do Go Tani, nada que aponte para uma questo de dinmica curricular, que configure a uma Educao Fsica que levasse em conta a forma de seu conhecimento ser organizado, sistematizado nos nveis de escolarizao a partir da qual a escola brasileira est organizada, eles no do conta disso. No se preocupam em explicitar tempo pedaggico, espao pedaggico, normatizao da prpria escola, no que diz respeito a gesto escolar ou a dinmica curricular dos diversos componentes curriculares, em si mesmo, interagindo entre eles. Nada. No apontam para isso. Nesse sentido, portanto, a idia de ser propositiva no sistematizada. E, no mbito das sistematizadas, eu s percebo duas hoje presentes. Uma que a tradicional, que ns estamos querendo superar h bastante tempo, que a que tem como referncia a questo da aptido fsica. O eixo paradigmtico centrado na aptido fsica. E ela esta sistematizada e aponta uma

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perspectiva metodolgica na qual define padres de referncias das aulas, define tempo pedaggico, espao pedaggico, define objetivos a ser alcanado, estabelece mecanismos de alcanar esses objetivos, enfim, isso ns todos estamos vivendo a bastante tempo. Ns nos formamos a partir desse referencial e sofremos a as influncias dele at hoje. E, a outra perspectiva, a outra concepo que surge no mbito das propositivas sistematizadas a crtico-superadora. a nica que aponta para uma concepo de escola, de educao escolar, que explicita objetivos da Educao escolar e, dentro dela, objetivos a serem perseguidos pela Educao Fsica escolar; que faz um diagnstico, digamos, constri essa possibilidade de se perceber a Educao escolar no Brasil e a Educao Fsica dentro dela; judie ativa, faz juzos de valores sobre muito do que est presente no universo brasileiro e da educao brasileira; tem um sentido teleolgico, de apontar o objetivo a ser perseguido, alcanado, o alvo a se perseguir; e estabelece toda uma construo a partir de uma concepo de dinmica curricular, uma concepo de currculo ampliado, onde a gente explicita o conhecimento a ser selecionado, a ser tratado nas aulas, a forma como ele deve ser tratado, organizado e sistematizado dentro da escola; leva em conta o processo de escolarizao e prope a superao do princpio da seriao pelo de ciclos, explicita, dentro da diferenciao dos ciclos, o que configuraria cada um e aonde estaria o elemento que explicitaria o salto qualitativo de um para o outro ciclo, d elementos para se iniciar o tratamento desse conhecimento nessa perspectiva de ciclos, d elementos para se definir tempo, espao pedaggicos para se poder tratar do conhecimento na perspectiva proposta e aponta elementos de normatizao da escola, dinmica curricular e da prpria Educao Fsica dentro dessa escola, de modo a se ter parmetros concretos que viabilizariam a possibilidade dela acontecer na escola. Ento, nesse sentido, eu creio que essa proposta ainda , dentro desses quatro anos de vida, a que mais avanou na perspectiva de definio de uma metodologia do ensino. Agora, isso no significa dizer que ela esteja pronta e que ela d conta de todas as respostas que esses anos todos vem nos fazendo em relao a educao escolar e a Educao Fsica escolar, est muito longe disso. Certamente hoje ns teramos mais condies de avanar e de recuperar muita coisa que ficou muito mal elaborada, l para trs, reelaborar e apontar formas mais concretas de trato do conhecimento do que naquela poca. esse o desafio que est presente hoje, eu creio. E, mais um elemento que me deixa mais firme nesse posicionamento: se voc perguntar

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para o Joo Batista Freire, para o Mauro Betti, para o Wagner, se eles tm em perspectiva a construo de uma metodologia do ensino, eles vo dizer que no. A perspectiva terica deles, os projetos profissionais e at pessoais no passam por esse campo, eles no tiveram, no tm e no esto acreditando que tero um dia como preocupao do trabalho deles e daquilo que eles construram no mbito da Educao Fsica escolar a inteno de apontar para a metodologia de ensino. Isso eu tive oportunidade de conversar com eles, com orientando deles, com pessoas ligadas a eles. Enfim, o que apenas refora a a responsabilidade e a necessidade de ns continuarmos aprofundando ainda mais aquilo estabelecido preliminarmente em 1992, no sentido cada vez mais de consolidar uma perspectiva de metodologia do ensino da Educao Fsica escolar.

9.

Qual foi o limite? Quando voc olha para obra, voc aprofundaria algo

importante?

LINO - O que a obra mais aponta de limite a nossa falta de condies, naquele momento, de detalhar, com a preciso necessria, o trato do conhecimento dentro da perspectiva dos ciclos. Os exemplos colocados so pobres, esto muito aqum da necessidade. Ns ficamos, naquele momento, como medo de que, ao aprofundarmos a questo do tratamento do conhecimento, ns incorrssemos no equvoco de apresentar receitas, como tantos outros trabalhos j fizeram, oferecendo ao leitor professor a tentao de simplesmente reproduzir aqueles exemplos como algo a ser obedecido literalmente, no como parmetro, mas como regras a serem feitas. Mas, mais do que isso, o que estava presente, para mim, era nossa incompetncia naquele momento de dar conta do trato dos diversos temas da cultura corporal da forma prevista por ns mesmos dentro dos ciclos. Ento, a maior limitao, no meu entendimento, eu creio que est nessa questo bem prtica mesmo, de como tratar o conhecimento, porque na verdade o que mais est presente em todas essas concepes pedaggicas a quase unanimidade da aceitao do que contedo e a diferena marcante como esse contedo vem sendo tratado por elas. Ento, nesse momento, quando ns fomos explicitar de forma mais direta, ou tentar operacionalizar esse tratamento todo, ns no demos conta disso. Resumindo, ns no demos conta de operacionalizar, dentro daquilo que ns

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construmos enquanto princpios metodolgicos, a forma de tratar esse conhecimento. Os exemplos dados precisariam ser revistos o quanto antes e hoje ns acreditamos que temos elementos para revisitar ou reelaborar. Essa uma perspectiva mais operacional, mais concreta. Numa perspectiva mais terica, eu creio que, e isso incomoda talvez mais a mim, porque eu tenho uma relao com a questo da Histria, a questo da Histria ficou mal contada, ficou mal equacionada. Eu citei o caso do EPT, ficou uma coisa meio estranha. Eu gostaria de repensar, redimensionar. Quanto ao referencial terico, eu continuo insistindo que o materialismo histrico e dialtico o que mais elementos nos d para ler a realidade, interpretar, compreender, explic-la e me fornece elementos para estabelecer estratgias de interveno nessa realidade. A perspectiva de escola, ns talvez devssemos trazer mais em conta uma perspectiva utpica de escola que est presente l, como que ns percebemos a escola, trabalharmos um pouco mais esse final de sculo, como que a escola, como que o processo, como que a educao formal, o sistema educacional brasileiro estaria se articulando para dar conta dos desafios desse final de sculo, desse binmio educaodesenvolvimento, dentro de uma perspectiva de uma nova sistematizao dessa educao brasileira a partir de uma LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) que est a chegando. Veja que, na poca, ns tnhamos uma LDB, o projeto que estava na mesa (no Congresso) era um projeto que o frum das entidades vinha defendendo. Ns tnhamos alguns elementos do substitutivo Cid Sabia l no Senado e, at aquele instante, a capacidade dos trabalhadores da educao de intervir no processo estava bastante presente. Eu me lembro de mil articulaes, enfim, interferindo no processo. E, se desenhava um sistema brasileiro que nos dava at elementos para acreditar nessa educao preocupada com garantir a apreenso da realidade social complexa por parte dos alunos, entendendo a apreenso como a capacidade de constatao, demonstrao, compreenso e explicao de uma realidade social e como ponto de partida de tudo isso para a interveno nessa mesma realidade social. Hoje em dia ns temos que fazer uma anlise do significado desse substitutivo Darcy Ribeiro que o que esta de volta Cmara e que aponta para a prpria Educao Fsica situaes que tem motivado vrias interpretaes. Tem gente apavorado com a idia de que a Educao Fsica no mais obrigatria na escola, ela vai sumir. Eu fao

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uma leitura do que est dado que difere desta. No vejo, em nenhum momento, nada que diga que a Educao Fsica vai ser optativa, ao contrrio, est to presente, to componente curricular como qualquer outro. Tem um determinado momento, determinado pargrafo do artigo que explicita como que o legislador entende, como que a Educao Fsica deve ser. Eu discordo. Mas, refora ainda o entendimento da presena dela junto com a presena da Histria, no junto enquanto rea. O 2o pargrafo desse artigo 24 faz referncia Histria. Mas, sei l, tentar entender o que essa nova organizao escolar e de que forma ns poderamos visualizar a escola para o prximo milnio. Mas, eu acho que isso. Ento, continuo achando que esse instrumental terico [marxismo] perfeitamente vivel, o mais abrangente que eu conheo. Eu trabalharia um pouco mais com a questo da Histria, com a leitura da parte diagnostica, refaria aquilo e tentaria aprofundar mais a discusso com o trato do conhecimento que foi o que mais ficou para trs. Tentaria responder de uma forma mais simples a questo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem que um captulo todo do nosso trabalho, talvez fugindo daquele medo de estabelecer alguma receita. Acho que o trabalho como um todo inviabiliza ser usado como receita. Ele, necessariamente, fora o docente, o professor a construir suas prprias aulas, planos de aula, suas prprias formas de lidar com o conhecimento. Construir isso tudo. Acho que ns hoje temos mais claro isso e o medo de ficar dando formulazinha mgica est menor. E, mais do que isso, ns estamos preparado para trabalhar a questo dos contedos.

10. Quais foram as contribuies mais marcantes que vocs foram buscar nas tendncias e concepes pedaggicas que estavam sendo estudadas? Como voc avalia a proposta crtico-superadora em relao s concepes e tendncias pedaggicas?

LINO - A concepo denominada por ns crtico-superadora situa-se, sim, dentro do corpo das teorias crticas da educao, tendo-se como referncia o quadro das concepes filosficas da educao construda por Saviani. Ento, se voc tem esse quadro bem claro: as teorias no crticas ou acrticas e as teorias crticas. Nas teorias no crticas, ele coloca a humanista tradicional, a humanista moderna e a tecnicista. As

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crticas, ele subdivide em crtico-reprodutivistas, onde ele coloca trs tendncias: do Aparelho Ideolgico do Estado, do Althusser, da Violncia Simblica, BourdieuPasseron e da Dualidade do Ensino, dos dois franceses Baudelot e Establet. E, depois ele constri a teoria histrico-crtica. Ento veja, ns estamos dentro desse quadro das teorias crticas, tendo como referncia essa classificao. crtico-superadora porque tem a concepo histrico-crtica como ponto de partida. Por que ponto de partida? Porque assim como ela, ns entendemos ser o conhecimento o elemento de mediao entre o aluno e o seu apreender. Apreender no sentido de constatar, demonstrar, compreender e explicar para poder intervir na realidade social complexa que ele se encontra inserido. Porm, diferentemente dela, ns privilegiamos uma dinmica curricular que estaria analisando, na constituio do processo pedaggico, a interao dos diversos elementos: trato do conhecimento; tempo e espao pedaggicos; normatizao do espao escolar e da prpria prtica pedaggica. Estaramos, tambm, privilegiando seguimentos sociais - professores, funcionrios, alunos e seu pares comunidade e rgos da administrao - dentro daquilo tudo que estaria sustentando a ao pedaggica; a construo do ambiente de escolarizao, no projeto de escolarizao estaria englobando tudo isso. Na perspectiva da teoria histrico-crtica, nos fica a impresso de ter havido um privilegiamento do conhecimento, do contedo. Talvez o Libneo mais especifique isso com a pedagogia crtico-social dos contedos, em uma certa secundarizao, demasiada, do processo de construo, desse processo de aprendizagem e, levando em conta a escola, a dinmica escolar, a dinmica curricular, os diversos seguimentos que comporiam essa dinmica: os alunos, professores, funcionrios e pares, a comunidade onde a escola estaria inserida. Me parece que a perspectiva histrico-crtica no deu a essas questes todas o devido valor, a devida importncia, talvez at... e ns no paramos para estudar isso, porque no momento em que ela foi gestada, existia assim, um certo ... eu me recordo muito de algumas aulas do Saviani onde sempre esteve presente a teoria da curvatura da vara. Ele percebia a vara muito para um lado onde o conhecimento deixava de ser elemento fundamental do processo de escolarizao, por influncia do escolanovismo, por influncia de uma srie de outras coisas, e ele talvez sentiu necessidade de colocar em cima do contedo um dos elementos principais desse processo e tenha levado a vara para o outro extremo, gestado a perspectiva histrico-crtica num momento em que a vara estava noutro extremo, e

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no no momento em que ele talvez desejasse, que seria o momento que ela estivesse no prumo, levando em conta a a fase final da teoria da curvatura da vara. Talvez, no momento em que ela estivesse no prumo, essas pessoas8 todas viessem a se tomar to importantes quanto o contedo, quanto o conhecimento. Mas, aquilo que estava produzido, na poca, sobre esta questo, ns no percebamos. As crticas que se faziam, muitas das crticas que se faziam na poca, a respeito da perspectiva histrico-crtica, se apoiavam nesse sentimento, nessa percepo, nessa concepo, nessa compreenso. Inclusive a tese que vinha ... eu no sei como denominar isso ... mas, da perspectiva Paulo Freiriana, que Gadotti, com a pedagogia do conflito, mais explicitou, era justamente essa. Eles se colocavam distante da histrico-crtica por valorizar e respeitar muito a dinmica escolar do processo, o movimento no interior da escola como algo importantssimo na construo desse processo de aprendizagem, apontando que o trabalho do Saviani no daria conta disso, porque estaria muito centrado na transmisso do conhecimento. Alguns iam mais alm, como o Paolo Nosella, entendendo que o que Saviani estava propondo era um reencontro com a perspectiva tradicional, l onde o professor era o centro do conhecimento que iria ser transmitido e, o que talvez se estivesse apontando de diferente era uma forma de uma transmisso que no se traduzisse mecanicamente, automaticamente, acriticamente mas que o aluno fosse levado a pensar esse conhecimento e a assimilao se fizesse criticamente por ele. Mas, nesse contexto, ns no ficamos preocupados em discutir essas teorias e justificar isto ou aquilo. Chegou a haver um momento em que a primeira idia era chamar, inclusive no incio do trabalho falvamos de ns mesmos como a perspectiva histrico-crtica da Educao Fsica escolar brasileira. Eu mesmo, quando escrevo isso, antes desse Coletivo, no meu livro publicado pela Papirus, da Histria9. Mesmo no texto publicado pelo MEC, eu me situo dentro do quadro das histrico-crticas.

11. Por que essa opo, de onde surgiu?

Os atores da comunidade escolar: professores, alunos, funcionrios, pais, administradores da escola etc.
9

Trata-se do livro A educao fsica no Brasil, a histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1988.

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LINO - Por que histrico-crtica? Porque se existe alguma coisa de comum nesse grupo a sua trajetria acadmica. O processo de formao de uma autonomia intelectual desse grupo e que sofreu sim uma influncia muito marcante das discusses presentes na educao brasileira nos anos 80, notadamente na 1 e 2a metade dos anos 80. A influncia de uma PUC de So Paulo e do pessoal da Universidade Federal de So Carlos, constitudo pelo mesmo grupo de profissionais que davam aula na PUC de So Paulo, constitudo pelo Saviani, pela Maria Lusa Santos Ribeiro, pela Mriam Jorge Warde, Evaldo Vieira, foi muito marcante. E, a perspectiva marxista estava muito presente na PUC de So Paulo; por exemplo, explicitava-se a todo instante, a todo momento, qual era o referencial que ela estaria incorporando para lidar com a questo da educao, e quem se aproximava j se aproximava por simpatia, por entender que seria esse o caminho. No poderiam, em hiptese alguma, dizer: estamos sendo enganados, estamos sendo ludibriados quando chegassem l dentro. O Saviani influenciou bastante aquela gerao, com os seus estudos, com a construo desse quadro, com a categorizao das concepes filosficas da educao. Para a Educao Fsica em particular, foi muito importante porque ns no encontrvamos absolutamente nenhum espao que nos desse a mnima possibilidade de refleti-la no mbito social brasileiro. Fizemos um movimento de sair dela, mas levando-a como objeto a ser estudado por ns. E a, o caminho trilhado por ns nos levou educao, ou ento sociologia, principalmente naquela poca, mas mais do que nunca educao. Hoje, voc encontra sadas para a Antropologia, Sociologia, Psicologia. A sada para a Psicologia foi a que se contraps educao, porque a psicologia tinha um vis muito limitado nela mesma. Aquela coisa de olhar para a pessoa em si, o processo educacional em si, para escola em si, desvinculado do contexto social, poltico, econmico, coisa que a perspectiva que o Saviani trazia nos dava conta de fazer. Ento, a opo foi muito por uma reflexo educacional que estava perfeitamente sintonizada com o debate poltico travado no incio dos anos 80, durante todos os anos 80. Era a ferramenta terica que mais me ajudava a questionar aquele quadro educacional que geraes e geraes vivenciaram por conta a dos vinte e poucos anos de governo militar, regime autoritrio.

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12. No livro A Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta, voc faz uma defesa de uma concepo de Educao Fsica pautada numa concepo de filosofia da educao histrico-crtica. Voc foi pioneiro, nesse sentido, de apresentar e defender essa proposta, mas estava ainda mesclado com elementos da Cincia da Motricidade Humana, voc no incio do livro chega ...

LINO - Isso, do Manuel Srgio. Veja, importante ns sempre termos em vista a questo historiogrfica, o que estava se dando naquele momento. Ns fomos responsveis, como eu comecei a falar com vocs, pela vinda do Manuel Srgio ao Brasil pela primeira vez, em 83. Havamos tido contato com ele atravs dos seus livros, chegamos ao endereo dele, comeamos a nos corresponder com ele, nos anos de 81, 82. Ns no tnhamos, no Brasil, nenhum trabalho at ento. A censura impedia a divulgao de obras que de alguma forma questionasse determinadas prticas consolidadas, e no existia assim, um espao, para que obras de cunho terico-filosfico tivessem espao na Educao Fsica brasileira. O que havia presente era os trabalhos e livros de natureza tcnica que discutiam as diversas modalidades esportivas. J no final dos anos 70, a psicomotricidade, a aprendizagem motora, a educao motora surgiram como algo que estaria, talvez, se colocando frente daquilo que prevaleceu at ento, centrado na idia da aptido fsica. L na frente, ns vamos perceber que, na verdade, no houve uma mudana adjetiva. A psicomotricidade ainda estava centrada no eixo paradigmtico da aptido fsica. Mas, naquele instante parecia ser algo que fugia da busca do rendimento corporal, do rendimento fsico esportivo. L para frente se percebe que ela foi incorporada como base de sustentao do alcance desse mesmo rendimento. Ento, o Manuel Srgio, o que ele tinha produzido na poca? Manuel Srgio tinha Desporto e Democracia, Desporto como Prtica Filosfica, A Prtica e a Educao Fsica, esses trs livros construdos com um referencial marxista. O referencial terico era o materialismo histrico e dialtico que se respalda na filosofia marxista. O Manuel Srgio era membro do Partido Comunista Portugus, tinha se colocado ao lado de outros portugueses contra a ditadura de Salazar, participou da Revoluo dos Cravos em 75, na perspectiva comunista. Ento, esse Manuel Srgio, desses primeiros livros ... Foi como se ns tivssemos encontrado aquilo que gostaramos de ter escrito, de ter podido refletir e nunca tivemos oportunidade. Na

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nossa graduao, nos curso de especializao que tnhamos feito e nos congressos que a gente j comeava a freqentar, no havia espao para esse debate. Quando a gente comeava a colocar esse debate, ramos discriminados, marginalizados, tachados ou de comunista, e isso era palavro, ou de pessoas que estavam falando agarrados, estavam frigindo do tema central que era a Educao Fsica. Muito bem, ento, o Manuel Srgio que a gente foi buscar, em 83, era esse. S que eram obras dos anos 70 e ns conhecamos um pouco dele pelas obras. Quando chega em 83 e, ao descer do avio, a primeira preocupao de Manuel Srgio foi saber qual era a luta nossa, o que a gente estava querendo, quais eram as dificuldades. Desde ento, daquele primeiro momento de contato, ele ficou ao nosso lado no embate que se travou naquele Congresso (CONBRACE/83) e colaborou e muito no fortalecimento dos nossos posicionamentos, das nossas posies, tanto que o pessoal que detinha o poder no Colgio (Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte) percebeu que j existia um outro grupo que vinha numa outra direo, com outra preocupao, com uma outra abordagem, um outro projeto, e que j no era um bando de garotos revoltados, professores recm-formados, entusiasmados com o processo de democratizao da sociedade, por isso criticando tudo que passasse pela frente. Mas, era um grupo que tinha um projeto e j tinha acumulado uma certa reflexo e discusso que impedia que no fossemos levados a srio. Manuel Srgio foi fundamental nesse momento para que esse grupo se legitimasse naquele espao todo. Bem, ns conquistamos o Colgio em 85. Tivemos uma direo em 85/87. Em 87, a Celi assume a presidncia, fica 87-89 e 89-91. Em 91, Valter Bracht assume a presidncia, fica at 95 e, em 95, assume o Elenor Kunz que uma pessoa que se coloca mais distante do nosso campo particular, mais socialista, digamos assim; ele, talvez, com um discurso mais social-democrata. Bem, Manuel Srgio surgiu dentro desse contexto todo. Preocupado conosco, fica aqui, volta aqui em 84/85, ainda preocupado com o Brasil. Em 86, ns entramos para a UNICAMP. Surgiu a oportunidade de traz-lo como professor visitante. Estvamos repensando a Faculdade, estabelecendo projetos para a faculdade, e algum que, na poca, dizia estar estudando a nova epistemologia para a rea, era uma referncia importante e, se havia possibilidades de t-lo conosco, porque no? E, a trouxemos como visitante em 86, ele ficou conosco at 88. Veja, em 86, eu estava em

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pleno movimento de elaborao do trabalho. Com todo aquele contexto ainda, daquelas dificuldades, em 86 esse livro [Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta] no sairia, no tnhamos elementos para isso, nossa capacidade de sntese estava bem aqum daquilo que o livro deu conta. Naquela efervescncia toda, dos debates muito presentes, com um cunho muito mais poltico do que acadmico, o livro comea a ganhar um sentido mais acadmico a partir da mesmo. Manuel Srgio vem, mas diferentemente da chegada dele em 83, ele chega preocupado com ele e com o filho dele que a sua tese. Ele queria, acima de tudo, encontrar espao, no Brasil, para divulgar o trabalho dele. Vem tambm desiludido com os acontecimentos na Europa, como os acontecimentos no Leste Europeu que j refletiam na Europa Ocidental toda, j diferente e, num momento em que a Europa toda estava vislumbrada com a social-democracia. Ento ele j vem, filosoficamente, academicamente falando, distante do referencial marxista. Havia brigado com o Partido Comunista Portugus, j tinha abandonado o marxismo enquanto referencial de anlise e como referencial de projeto histrico. Na perspectiva acadmica, estava desenvolvendo seus estudos atravs da fenomenologia e de alguns neo-positivistas (Karl Popper) e na perspectiva fenomenolgica, Maurice Merlau Ponty, Heidegger. Muito bem, mas mesmo assim, na rea, ns no tnhamos nenhum estudo aprofundado sobre a questo epistemolgica e, em 86, 87, 88, o debate todo estava em tomo do que a Educao Fsica, ela estava comeando a conquistar espao na Universidade, se constituindo enquanto rea acadmica. Uns, como ele, defendendo a necessidade dela ganhar cientificidade, dela se legitimar no mundo acadmico e, mais do que isso, ele trazia toda uma base filosfica que sustentava essa perspectiva de t-la no mais como Educao Fsica, mas como a motricidade humana enquanto uma nova cincia do homem que teria como ramo pedaggico a Educao Motora que era o nome que estaria substituindo a Educao Fsica. Ns, naquele momento, estvamos vivendo aquilo tudo, e era o que tnhamos de mais avanado em reflexo. Eu comeo o livro muito molhado, ensopado por aquele momento, por aqueles debates. Em 88, ns rachamos com Manuel Srgio. Ns tivemos alguns seminrios, depois algumas discusses onde comeamos a fazer alguns questionamentos. Em 86, 87, ainda estava difcil de serem feitos por ns, no tnhamos ainda como problematizar certas questes em 88. Ao final de 88, a dissertao j concluda, j pronta, j publicada,

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j defendida. O livro saiu no final de 88, mas ele era praticamente a minha dissertao. Eu nem no Brasil estava, eu estava em Cuba na ocasio, quando o livro saiu. Mas em 88, quando a gente faz o debate com ele e j formula uma reflexo terico-filosfica que aponta diferenas, o trabalho j estava pronto. Mas a gente reflete, ento, que o livro, em 86, tinha uma proximidade com os estudos do Manuel Srgio como praticamente uma das nicas referncias que trazia a discusso da configurao da Educao Fsica enquanto rea do conhecimento, enquanto campo acadmico. Era uma coisa muito nova que foi incorporada ao trabalho, por conta at daquele momento. Hoje, e a partir de 88, eu j me situo distante, continuo sendo amigo de Manuel Srgio, nos comunicamos, nos escrevemos, mas ele insistiu muito... tivemos muitas brigas polticas naquela poca. Para defender a tese dele, ele no teve nenhuma preocupao em se aproximar de Tubino [Manoel Jos Gomes Tubino], SEED/MEC, Sarney, presidente da Repblica, Lamartine Pereira da Costa. Tudo que era espao onde o trabalho dele pudesse ser divulgado, para ele, estava bom. No importava quem abrisse esse espao para ele. Antes de ir embora, a Papirus publicou um livro no qual ele elogia algumas pessoas brasileiras, dentre elas ele me elogia. Cheguei a dizer para ele - , Manuel Srgio, voc me elogia no meio de tanta gente que eu abomino, que esse elogio para mim no tem sentido nenhum, voc desqualificou o elogio na medida em que voc me coloca junto do elogio de pessoas que representam tudo aquilo que ns combatemos esses anos todos, nessa dcada. Houve momentos em que ele se distanciou, mas depois ele reconheceu que pisou na bola, nesse caminhar, na nsia de ter esse espao. Foi utilizado, mas ele tambm no ingnuo, no d para dizer que ele foi ingnuo. No vem querer se justificar com ingenuidade porque no pega no. Mas, o quadro todo esse. Por que ele est l no livro? Porque, na verdade, no momento em que eu estava escrevendo, a referncia que existia na Educao Fsica era debatida, era questionada, era refletida mas muito mais numa perspectiva de aceitao, do que de crtica, at porque o Manuel Srgio que chega, a referncia que ns tnhamos dele no a mesma de 83. E, at voc perceber que um outro Manuel Srgio, com uma outra perspectiva, um outro projeto, leva algum tempo. Naquele momento, isso no estava claro para mim. Ao final de 88, quando o trabalho estava pronto, isto ficou claro, mas a o trabalho j estava pronto.

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14. Lino, quanto ainda s tendncias pedaggicas, quando voc fala que a pedagogia histrico-crtica foi o ponto de partida da proposta crtico-superadora, isso era comum ao grupo?

LINO - Isso era mais comum em mim, na Carminha, porque tanto eu e a Carmem fizemos PUC/SP. Fizemos Filosofia da Educao, tivemos o Saviani como professor em mais de uma disciplina, e o programa, o prprio projeto da PUC, estava muito centrado naquela perspectiva educacional. J menos o Valter, recm chegado da Alemanha. A perspectiva da Escola de Frankfurt estava muito forte nele: Adorno, Walter Benjamim, Habermas que ele vem abraando, hoje em dia mais do que nunca uma referncia forte para ele. Ento, para ele menos. A Micheli talvez mais prxima tambm, mas de uma forma secundria, no por um contato direto, nem com a PUC/SP, nem com o Saviani, mas por intermdio dos escritos dele. Ns acabvamos sendo referncia, talvez, de ns mesmos. Ento, como a Celi, Carmem e eu defendamos e tnhamos algumas coisas que se apoiavam muito naquela perspectiva, a Micheli tambm acabou se ligando e se aproximando. A Elizabeth Varjal tambm. Os seus estudos de currculo tambm tinham essa perspectiva de educao como base. Ento, na verdade a pessoa que mais distante, que mais resistncia apresentava quanto a idia do trabalho enquanto princpio educativo, era o Valter. O Valter teve um processo de formao acadmica diferenciado do nosso, principalmente a partir do doutorado, quando ele sai para o doutorado. Tem toda uma trajetria de Brasil ainda, embora tenha feito mestrado em Santa Maria (RS), ele surge tambm da rea biolgica, discutindo questes ligadas rea biolgica. Ao se voltar para essa perspectiva sociolgica, poltica e educacional, no dava para no t-lo como referncia, no Brasil, naquela poca.

15 - Lino, informalmente est se gestando uma certa crtica de falar que a obra do Coletivo de Autores teria uma forte influncia escolanovista, ligada s concepes de aulas abertas. O que voc pensa sobre essa crtica?

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LINO - Eu no consigo perceber fundamentos nisso. Eu acho infundada. A influncia do Reiner se deu muito em cima da Celi, Micheli, do grupo de Pernambuco, porque ele passou e desenvolveu boa parte dos seus estudos em Pernambuco. H elementos que, sem dvida alguma, foram estudadas e incorporados por ns, no que diz respeito ao trato pedaggico mais em si mesmo considerado. Em nenhum momento, em nenhuma instncia, ele foi marcante na configurao do trabalho do Coletivo no sentido de dominar as nossas discusses, reflexes. Sempre tivemos uma avaliao bastante crtica em relao ao trabalho dele, at situando-o em uma perspectiva propositiva nosistematizada. No d para negar que colaborou bastante nas reflexes da rea. Porque veja, o que ns tnhamos no momento em que ele surge? Ns tnhamos alguns estudos do Joo Batista Freire que tm o Piaget um dos pilares. Ele um piagetiano nato, embora hoje eu o coloque mais como um ecltico do que outra coisa, porque o Joo Batista se aproxima e toma conhecimento de Vigotsky, Leontiev, Lria em 87. Tem uma histria que prova isso sem maiores problemas. Ele me colocou isso. Tem ele, tem todo o pessoal da aprendizagem motora, desde Go Tani at Ana Pelegrini, Jeferson. Quem discute a Educao Fsica escolar numa perspectiva que no fosse a viso da escola como um apndice dos clubes, dos centros esportivos e tudo mais, prevalecendo, ainda muito, na Educao Fsica brasileira, uma forma muito disciplinarizada de se lidar com a questo do espao pedaggico. A influncia da instituio militar era muito marcante ainda. O Reiner traz, para dentro da rea, uma forma de lidar com os contedos da Educao Fsica de um forma a quebrar com aquela disciplina to presente at ento. Talvez por a possa ter sido enquadrado numa perspectiva escolanovista, onde o aluno passaria a ser o centro das atenes. Mas, mesmo em conversas com ele, sempre ficou claro que a perspectiva da diretividade pedaggica nunca deixou de estar presente nos estudos dele. O que ele abria mo e permitia que os alunos participassem era a forma de organizao do espao pedaggico. A diretividade, a inteno pedaggica, o que ensinar, como ensinar, porque e para que ensinar era dele, docente. E, a perspectiva escolanovista abre mo disso, a perspectiva da no-diretividade estava l, no escolanovismo. Nele no. O que ele fazia era o seguinte: na medida em que ele definia o que fazer, que contedo lidar, com qual direo lidar, ele envolvia os alunos na discusso de como estabelecer a sala de aula como espao onde tambm pudessem criar e pudessem interferir no processo de lidar com aquele conhecimento que ele estava

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trazendo. Na organizao da aula, ele incorporava os alunos como um dos elementos que deveriam estar presentes, no como um objeto, como at ento se fazia presente entre ns, seja na perspectiva humanista tradicional, seja na moderna, mas como sujeitos no possuidores da autoridade da direo pedaggica, isso era dele. Apenas num momento de montagem do espao pedaggico que ele incorporava a criana. Isto uma coisa interessante sim, importante demais eu no vejo em que isso poderia significar alguma coisa de se estabelecer essa relao.

16 - A partir do trabalho do Coletivo de Autores, voc disse que comeou a escrever alguns artigos tratando de temas que no tinham sido to aprofundados na obra e que te incomodavam. Quais foram os temas que voc buscou aprofundar e at mesmo hoje, quais so as reas, os estudos que voc est realizando?

LINO - S para resumir um pouco melhor aquela coisa do Reiner. Eu teimo, nesse momento, em no concordar com a reao dele, com a prpria perspectiva escolanovista. Eu no o considero escolanovista e, a partir da, acho mais difcil ainda argumentar a favor da compreenso de perceber o Coletivo de Autores vinculado ao escolanovismo com referncia dele. Mas, gostaria de ouvir mais argumentos que me convenam o contrrio, estou aberto a isso. Bem, com relao aquilo que eu escrevi, at por conta do que no prevaleceu no Coletivo, e nessa perspectiva do que no prevaleceu no Coletivo, tenho um texto publicado, em 93, na revista do CBCE, chamado Pelos Meandros da Educao Fsica, onde eu lido com a questo da Educao Fsica escolar. Fao um movimento de fora para dentro de dentro para fora. Eu comeo com uma msica do Valter Franco: viver afinar o instrumento, de dentro para fora, de fora para dentro, a todo instante a todo momento, de dentro para fora de fora para dentro Eu construo o texto jogando com essa questo. De fora para dentro a sociedade se democratizando e isso interferindo na Educao Fsica. De dentro para fora so os movimentos que se do no interior dela, no sentido de se sintonizarem com os novos tempos. E, nesse resgate histrico, nessa abordagem de como a prpria questo da aprendizagem motora chega, no final dos anos 70, aparentemente substituindo a busca de uma Educao Fsica que havia se colocado em campo que era a construo de um corpo produtivo. Isso

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algo que eu havia tentado discutir no Coletivo e que no prevaleceu, ento eu incorporei. Ento, esse texto reflete um pouco isso. Mas, no significa dizer que o texto tende a aprofundar aquilo que achei limitado no Coletivo. Eu no discuto os contedos, nada disso. a mesma perspectiva terica, opo filosfica. Tinha certos caminhos que eu gostaria de ter privilegiado no Coletivo, e no foi privilegiado, e eu resgato nesse texto. O outro texto, produzido em 1994, mas publicado s em 1995, publicado pela Revista Paulista de Educao Fsica da USP, escola da USP, chama-se Consideraes a Respeito do Conhecimento Reconhecido pela Educao Fsica-, foi produzido por conta de uma Seminrio que eles realizaram que teve como tema a seguinte pergunta: Educao Fsica Escolar: temos o que ensinar? Fui convidado para dar uma conferncia e produzi esse texto como aquele que norteou a minha fala. Nesse texto, tambm eu discuto a problemtica da Educao Fsica de uma forma que eu entendendo mais fcil, numa linguagem talvez mais acessvel e que poderia estar presente, tambm, no Coletivo. Aquelas questes, principalmente daquela parte da Histria que a gente tenta trabalhar. Eu sou mais eu no texto do que sou no Coletivo. Bem, tem um outro trabalho que eu produzi, esse mais recentemente, no comeo desse ano, vinculado ao projeto de So Paulo da FDE [Fundao para o Desenvolvimento da Educao da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo] projeto ligado a classes de acelerao, uma coisa meio complicada, ainda. Mas, a idia bsica a seguinte: tem alunos de 12, 13 anos de idade que deveriam estar, com essa idade, na 4a-5a srie, que ainda estavam na 1a srie, 2a srie, fora, portanto, da sua classe natural. E, essas classes de acelerao seriam classes construdas para esses alunos, com um projeto pedaggico prprio que teria a finalidade de desenvolver um trabalho direcionado para devolv-los s suas classes de origem, respeitando o que eles tinham mais ferido nesse momento, que a auto estima. Na pr-adolescncia, adolescncia, voc com 13 anos numa classe com alunos de 7-8 anos, isso feria muito o amor prprio, o ego. E com essa inteno, eu fiz parte tambm de um grupo que construiu um projeto pedaggico para essas classes. Eu escrevi um texto onde eu me valho das questes do Coletivo e a avano numa proposta de lidar com a competio, os jogos escolares, com esses alunos e explico que eu quero a competio, mas digo qual competio, digo que, por muitos incriminarem a competio, ou olharem a competio como o diabo, como a personificao do demnio, se nega a competio como elemento

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a ser trabalhado nas aulas de Educao Fsica. Eu justifico trabalhar com o esporte. Se, em algum momento, se criticou a esportivizao da Educao Fsica escolar, muitos, a partir da, negaram-se a trabalhar com o esporte na perspectiva da Educao Fsica escolar. Eu resgato isso tudo e apresento uma proposta de trabalho a partir de uma historinha que eu escrevo. Ento, so textos ainda ligados problemtica da educao escolar e tenho a crtico-superadora como referncia. Talvez pela questo da competio, a historinha avana, d um elemento a mais de como lidar com esses contedos. Bem, na minha rea, isso que eu tenho publicado sobre a Educao Fsica escolar. So trs outros textos pequenos publicados nessas duas revistas e, esse ltimo texto foi uma publicao da FDE mesmo. O que hoje est mais me chamando ateno e venho me dedicando mais so trabalhos ligados questo das polticas pblicas em Educao Fsica e Esporte. O meu trabalho de doutorado que eu pretendo defender esse ano est totalmente centrado nas questes das polticas esportivas no Brasil. Eu parto e chego no governo Fernando Henrique Cardoso. Isso surgiu no por uma questo acadmica, filosfica, epistemolgica, mas por uma questo mais concreta, minha. Sempre construi minhas coisas por a. Eu dou aula de Organizao Desportiva ou mesmo Histria da Educao Fsica em curso de graduao a um certo tempo e tenho uma dificuldade muito grande, e outros colegas que trabalham com esse contedo tambm tm, de encontrar, sistematizadamente, livros, artigos e textos que tratem da questo do sistema esportivo brasileiro, da poltica esportiva no Brasil. Desde o momento em que se criou o primeiro sistema, em 1941, at hoje. Dificuldade muito grande de lidar, a no ser com textos nossos mesmos, meus e de outros poucos profissionais que mexem com isso e de trabalhar, por exemplo, o Governo Collor, o governo Itamar, o governo Samey, os anos 50, os anos 60. Como que se deu a organizao do esporte no Brasil nesse perodo todo? Evidentemente que o esporte vai ficar debaixo dos holofotes, mas de forma coadjuvante a Educao Fsica vai estar acompanhada porque muitas das polticas, quando falava de uma, tratava da outra tambm. E a, at por dificuldade de conceituar, diferenciar uma da outra. Mas, o que eu vou privilegiar a questo do esporte. Venho me dedicando a isso a um certo tempo e a estudos na rea de lazer, porque estou ligado ao Departamento de Lazer na minha Faculdade, tentando fazer interface do que significaria os estudos de lazer numa Faculdade de Educao Fsica, ou seja, o

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profissional de Educao Fsica e o lazer, tambm aproveitando e pegando pelo eixo das questes das polticas pblicas, das polticas governamentais. Educao Fsica, esporte e lazer o que eu tenho feito no momento, tenho feito bastante isso. E, um trabalho que tem me gratificado bastante prestar consultorias, assessorias a secretarias de Estado, municpios, preocupadas em construir seus projetos educacionais, suas propostas curriculares e precisando construir isso tambm no mbito da Educao Fsica. Eu tenho viajado bastante com essa inteno, com essa preocupao e tem sido gostoso.

17. Sobre o cenrio atual da Educao Fsica, voc trataria da mesma forma que voc apresentou nas propostas de Educao Fsica ou voc ampliaria? Por que?

LINO - Veja, eu escrevi um texto que vai ser publicado tambm, j era para estar, mas algumas revistas na nossa rea sempre atrasam. Ano passado, o Ncleo de Estudos de Educao Fsica e Esportes (NEDEFE) promoveu debates, trs conferncias seguidas de uma mesa redonda com trs conferencistas: Joo Batista, Jocimar Dalio e eu. E a, o tema central era a questo da Educao Fsica escolar, mas o mote era a questo da teoria e prtica. Eu escrevi um texto Do Nhenhenhm Teoria da Prtica, posso at deixar com vocs isso aqui. O que estava me importunando muito na poca... como eu vinha escrevendo muitos textos centrados nas questes afetas escola, organizao escolar, Educao Fsica escolar, trabalhando o contedo, eu estava sentindo a necessidade de escrever alguma coisa que questionasse a forma como a prpria Educao Fsica e os seus profissionais vinham se organizando a partir dos anos 80 e, usei esse espao. Escrevi um texto para criticar um pouco o quadro de apatia presente na rea, onde parece que ns perdemos a sensibilidade de nos indignarmos, nos rebelarmos, num processo de acomodao que levou antigos revolucionrios a se contentarem hoje a viverem a mediocridade acadmica, daquela orientao de faz de conta, de um projetozinho aqui, um projetozinho ali, uma aulinha aqui, vivendo e construindo toda uma vida em cima desses valores que a muito tempo foram crticas deles prprios. Do quanto isso falso, do quanto isto aliena, do quanto a Educao Fsica tem se espelhado em reas mais desenvolvidas, mas tirando o exemplo daquilo que de ruim essas reas tinham, que levasse a considerao formal de muita coisa, mas de pouca sustentao terica, de pouca qualidade e chamando a ateno para a necessidade de superarmos

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isso, de voltarmos a nos indignar. Aquela idia de buscar solues individualmente, muito presente na rea, a prpria dificuldade de a gente encontrar grupos hoje que se possa dizer: esse um grupo que reflete tal postura na Educao Fsica brasileira. Voc v muitos indivduos soltos. Hoje um aluno de graduao, no 3a ano de curso, j est preocupado com o trabalho de concluso de curso, no quer saber de movimento estudantil, de centro acadmico. Logo em seguida, antes de trabalhar, j entra no mestrado e a j est preocupado com o projeto dele e que se dane questes de natureza mais coletiva ou preocupaes mais sociais. Isso tudo tem a ver com o contexto social, e ns estamos entrando de cabea nisso, aceitando essas regras sem question-las e totalmente apticos a isso tudo. Ento, eu escrevo nessa direo, cutuco muito, chamo a ateno para retomarmos um pouco mais isso e deixando claro que isso no uma desculpa para no entrar no debate acadmico no sentido terico, filosfico e tudo mais. E digo isso com mais tranqilidade at porque, nos ltimos tempos, venho contribuindo nessa direo de propostas, que esto a a disposio para serem lidas, discutidas, debatidas, analisadas e criticadas, enfim, isso me legitimou ainda mais para poder dizer: olha, me dou o direito de escrever para falar que tem alguma coisa errada aqui dentro. Eu acho que, nesse momento, ns estamos, talvez, vivendo um momento onde esse projeto neoliberal comea a vazar aqui no Brasil, comea a dar gua, comea a afundar, pois j afundou l fora e, comeamos de novo a ter necessidade de fruns polticos, de encaminhamentos polticos de algumas de nossas decises. Me incomoda muito o projeto de regulamentao da profisso correndo solto e os setores progressistas achando que no importante e no se posicionam frente a ele, com algumas excees. Discusses da Educao Fsica no ensino superior, poucos setores querendo acabar com essa obrigatoriedade. A maior parte do setor ou contra, por questes corporativas, ou tambm no quer se envolver, porque uma questo, assim sabe... Questes de voc construir, dentro de partidos polticos, know how na rea de polticas de esporte, de lazer e educao tambm no est presente. Nessa rea, coisa menor, coisa poltica, coisa ideolgica. O sentimento de voc, na academia, ser desqualificado porque militante e, no partido, ser desqualificado porque intelectual, incomoda tambm um pouco. Ento, questes dessa natureza tm sido, esto ainda presentes no meu universo de preocupao, nos meus estudos, na minha militncia. Passei quinta e sexta em Presidente Prudente, no 2 Encontro Paulista dos Estudantes

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de Educao Fsica. Na semana passada, vim do Encontro Gacho dos Estudantes de Educao Fsica e isso militncia, porque eu no ganho nada para isso, eles pagam meu deslocamento e eu vou. Tem a ver com a necessidade de formar geraes que no percam de vista a necessidade de se perceber enquanto movimento organizado coletivo, com projetos coletivos. A academia, a universidade e muitos daqueles que nos anos 80 que tinham essa perspectiva, hoje, no possuem mais, abdicaram dela, se frustraram, se decepcionaram, ento construram seus projetos individuais. Seu carrinho do ano, sua casinha, sua bolsinha do CNPq, da CAPES, da FAPESP, seus orientandozinhos e, o que mais os motiva dizer quantos orientandos j defenderam, quantos tm, quantos vo ter, por a.

18. Lino, nesse cenrio dos anos 90, como voc v a proposta crtico-superadora, como voc analisa as possibilidades dessa proposta?

LINO - No que diz respeito a uma compreenso mais acadmica, acho que o grande desafio dos anos 90, no que diz respeito a educao escolar, voc construir metodologias de ensino que apontem para algo que justifique a presena da Educao Fsica na escola. O que a manteve l (na escola) esses anos todos j no est mais presente enquanto elemento justificador disso, que a perspectiva da discusso da capacitao fsica do trabalhador enquanto corpo produtivo, na metade dos anos 70 para c. Isso j no justifica mais a Educao Fsica na escola. Ento, eu penso que o trabalho grande, o desafio que vem sendo perseguido em alguns estudos de tentar formular metodologias que, mais do que fazer anlises tericas do que essas concepes propem, tentem aprofundar uma delas, qualquer uma delas, de metodologia do ensino. Na perspectiva crtico-superadora, o desafio maior. Alm da necessidade de um refletir conjunto sobre toda obra dela, toda sua perspectiva, o que vem acontecendo precisaria vir a acontecer mais, so estudos que apontam para o tratamento do conhecimento a partir da perspectiva que ela aponta. H grupos, estudos, mestrados, monografias de licenciatura que esto buscando fazer isso. O desafio tentar sistematizar isso, fazer uma anlise qualitativa disso. At que ponto essa produo vem tendo qualidade ou no? certo que hoje ns temos muito mais mestres, doutores do

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que tnhamos a uma dcada, mas a qualidade do que vem sendo produzido muito questionado. At porque o que move os mestrados e doutorados hoje no a qualidade, hoje voc precisa virar mestre ou doutor para poder viver. A tambm, o que voc escrever, no cobrado. Numa academia, voc tem acesso a certas instncias se for doutor, no te perguntam o que voc escreveu para ser doutor. Isso deu margem a muita porcaria. Ento, tambm temos que estar atentos a isso. Saber que vem sendo produzido as coisas que apontam para essa direo. Temos que saber qual a qualidade disso, e eu particularmente no tenho feito isso, no tenho estudado. Para a perspectiva da crtico-superadora se fazer hegemnica na educao brasileira, eu acho complicado pensar nisso porque nada aponta para que uma sociedade brasileira atenta, associada ou pelo menos mais prxima, ao projeto histrico que justificou a prpria conformatao da proposta crtico-superadora. O que vejo talvez com mais facilidade que a perspectiva de prefeituras municipais e de escolas que acreditem que uma LDB, prestes a ser aprovada, e esse prestes a vai levar anos, aponta para a construo do processo pedaggico vai se dar no mbito da escola, sendo responsabilidade dos professores da escola e da escola e faz com que um trabalho de formiguinha acabe, de certa forma, sendo possvel ser feito. Eu vou poder ter, no quarteiro de uma cidade com trs escolas, trs projetos pedaggicos diferenciados. E a, voc poderia, de certa forma, estabelecer mecanismos de interveno mais especficos, menores, mais pontuais. difcil pensar hoje em macro-sistema, um Estado que adote, at porque ele vai perder a capacidade de adotar, ele vai poder indicar parmetros, balizas de trabalho pedaggico. Ento, na perspectiva macro, fica difcil; a nvel de algumas prefeituras, mais fcil e de escolas vai depender da nossa capacidade. Como essa perspectiva traz em si uma coisa do militante, que no se conforta em ter o livro publicado, achando que j fez o que tinha que fazer, eu acho que no. defender e, se eu defender, eu tenho que ir l, convencer escolas e professores a adot-la como referncia. Talvez ela se d impulso.

19. Podemos pensar a proposta crtico-superadora vinculada a pedagogia histricocrtica ainda hoje?

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LINO - Eu tentei responder apontando o fato de que a concepo crtico-superadora j seria uma sinal de distanciamento da perspectiva histrico-crtica. A crtico-superadora teria a perspectiva histrico-crtica como ponto de partida, no que diz respeito compreenso que ambas teriam o papel do contedo, do conhecimento no processo de escolarizao, mas avanaria e a superaria, portanto. E a se distanciaria dela quando incorporaria s suas preocupaes, questes de natureza organizativa do espao escolar, desde seguimentos que compem esse espao, alunos, funcionrios e a comunidade, desde questes ligadas a uma dinmica curricular, desconsiderada pela concepo histrico-crtica. Eu falo a definio do tempo, do espao pedaggico, da normatizao desse espao e desse tempo e por a afora. Ento, reforando, a crtico-superadora, quando divulgada, j o explicitando o seu distanciamento da perspectiva histricocrtica. No distanciamento no sentido de negao da perspectiva histrico-crtica, mas de superao dela. Pode ser petulncia, pode parecer muita prepotncia nossa, mas ns entendemos que ns incorporamos algumas preocupaes, questes que no estavam presentes, no se faziam presentes nas preocupaes da concepo histrico-crtica da educao. Anteriormente perspectiva crtico-superadora, os trabalhos que, de alguma forma, foram superados at que a crtico-superadora surgisse como uma possibilidade de sntese provisria, estes primeiros trabalhos tiveram sim a histrico-crtica como referncia fundamental. Eu poderia dizer que talvez ns no tivssemos como gestar a crtico-superadora sem termos passados pela histrico-crtica. Ns no ficamos na histrico-crtica, passamos, continuamos. Nesse sentido ns superamos.

ANEXO 2

ENTREVISTA COM CARMEM LCIA SOARES1

DATA: 29 de maio de 1996 HORRIO: 14:30 s 16:00 h LOCAL: Sala de trabalho da Prof. Carmem na FE/UNICAMP

1 Prof.

do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao FE/UNICAMP.

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1 - Nosso objetivo rememorar alguns fatos, alguns detalhes, que s vezes, so decisivos para compreendermos o trabalho que vocs realizaram (Metodologia do Ensino de Educao Fsica: Coletivo de Autores). Por exemplo, parece que, em 85, voc comea a fazer o seu mestrado na PUC/SP e esse foi o primeiro momento que voc teve contato com o Lino.

CARMEM - No, eu j tinha tido antes, em 83, 84.

2 - Como foi esse encontro?

CARMEM - Em 83 ... Em 84, eu era Coordenadora de Educao Fsica do Estado do Paran e, eu tive meu primeiro contato com o Lino atravs de um artigo que ele escreveu numa revista do CBCE (Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte), chamava-se lA descaracterizao Profissional da Educao Fsica ou do Professor de Educao Fsica2, alguma coisa assim, eu no lembro direito, mas um artigo que foi publicado na revista do CBCE. Eu gostei muito daquele artigo porque ele combinava bem com aquele contexto poltico que ns vivamos em 85, sobretudo com as polticas que o Paran tinha adotado como polticas educacionais. A, convidei o Lino para um congresso l em Curitiba nessa poca que eu era Coordenadora, foi a que o conheci, em 84.

3 - E o contato com a PUC/SP?

CARMEM - O contato com a PUC foi porque grande parte das pessoas com as quais eu trabalhava na Secretaria de Educao faziam doutorado na PUC. Ento, elas nos indicaram, foram meio que madrinhas, sobretudo a professora Naura, a professora Cassia Kuenser, havia mais outras duas, no me lembro agora. Ento foram elas que indicaram a PUC e como eu estava completamente envolvida com a discusso de poltica educacional, de defesa da escola pblica, era aquele primeiro governo do PMDB, tinha todo aquele contexto de redemocratizao do Pas, e a PUC tinha como eixo central da

Trata-se do texto A (des) caracterizao profissional-filosfica da educao fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 4(3): p. 95-101, 1983.

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discusso a escola, a educao escolar, no diria eixo central, mas eu diria que essa era uma linha de pesquisa forte na PUC, era uma preocupao importante, ento eu fiz um projeto, no final de 83, e no fui aprovada e, durante 84, eu reelaborei o projeto. Fui at So Paulo, conversei com algumas pessoas da PUC, refiz o projeto, fui aprovada para o mestrado da PUC e defendi o trabalho em 90, em agosto de 90.

4 - E o contato com as outras pessoas que fizeram parte do Coletivo de Autores?

CARMEM - O contato com Valter bem anterior a isso ainda, porque Valter e eu estudamos na mesma escola de Educao Fsica, que a Escola Superior de Educao Fsica e Esportes do Paran que depois, na poca em que eu estava cursando, virou Universidade Federal. O Valter mais novo do que eu, eu me formei antes dele. O Valter, ento, eu conheci por ele ser do Paran e eu comecei a trabalhar junto com o ele diretamente em 1984 quando eu fui para a Secretaria de Educao, porque o Valter era professor da Universidade Estadual de Maring e fazia mestrado em Santa Maria. Como eu assumi a Coordenao de Educao Fsica, e uma das polticas da Coordenao na poca era trabalhar com os professores numa perspectiva nova de Educao Fsica, que considerasse as cincias humanas, que considerasse o esporte como prtica social, que considerasse as questes do campo de vivncia social, era exatamente a dissertao de mestrado do Valter. O Valter foi uma pessoa fundamental na minha atuao na Secretaria no Paran, como Coordenadora; no grupo que ns construmos, do qual o Valter fazia parte como professor que dava os cursos aos professores da rede, junto com o Cludio Miagima, a professora Mriam Schuitzner e a professora Ldia Miakodona. Na realidade, ns construmos uma equipe com esses professores universitrios e trabalhvamos o curso com professores do Estado. O contato com o Valter da. O Valter me ajudava muito a pensar as questes tericas da Educao Fsica. Em 85, quando eu entro para o mestrado na PUC, o Valter vai para a Alemanha fazer o doutorado. Ns nos distanciamos, assim, em termos geogrficos, mas continuvamos nos correspondendo. Inclusive foi interessante, porque foi um perodo que eu comecei a entrar numa militncia mais radical, tinha todo aquele clima da PUC. Nesse perodo, o Lino fazia mestrado na PUC. Ai eu tive um contato bastante estreito com o Lino. O Lino foi meu grande amigo naquela poca. Ns morvamos inclusive no mesmo prdio. A

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gente fez muitos trabalhos juntos. Inclusive toda essa discusso que ele fez na poca, sobre o ensino de segundo graus, eu fui uma interlocutora muito presente em funo da minha histria de professora de ensino de 1o e 2o graus. Na verdade, h um aspecto que eu acho muito interessante na minha participao nesse grupo: que eu tinha uma experincia muito grande de algo que a maioria deles no tinha que era ter dado aulas. Eu dei aulas durante dez anos, s depois que eu entrei na Universidade. Antes de ter sido professora universitria, eu fui professora de 1o grau, primeira a quarta e quinta a oitava e algumas experincias espordicas no 2o grau. Mas, dei aula de Educao Fsica durante todos esses anos na Prefeitura Municipal de Curitiba. Eu era professora concursada. A minha ida para o Estado, na poca, se deu mais por questes polticas, porque era o PMDB e tinha um grupo grande, uma discusso ampla e eu fazia parte de alguns grupos l que faziam uma discusso de poltica educacional e acabei indo. Sem ser professora do Estado, acabei coordenando a Educao Fsica do Estado como convidada. Assim, a primeira pessoa que eu me aproximei no plano acadmico institucional foi o Valter e depois o Lino. A Celi eu s vim a conhecer, eu nunca me lembro se 85 ou 86, na SBPC, pessoalmente, na SBPC em Curitiba. Me lembro assim que foi uma coisa muito interessante porque eu conhecia as publicaes da Celi. Inclusive a minha orientadora do mestrado, que uma historiadora que tinha acabado de chegar da Frana, foi ela quem me deu o livro da Celi, Criatividade nas aulas de Educao Fsica, que eu no tinha. Foi em 85, exatamente. Ela chegou para mim e disse assim: Carmem, voc conhece essa professora em Pernambuco, olha que livro interessante, eu comprei para voc, e me deu de presente. Eu falei que a conhecia, j tinha ouvido falar, mas no conhecia pessoalmente. A, nessa SBPC, acho que deve ter sido em 85, que eu fui apresentada para Celi e a eu gostei demais daquele jeito dela, super carinhoso, super simptica, uma pessoa com quem... Na poca, eu estava envolvida com essas coisas mais de Estado e ela tinha toda uma experincia j acumulada. A gente conversou alguma coisa e eu sei que eu nunca mais vi a Celi. Ento, ficou aquela coisa assim: ah, legal, vou ler o livro dela. Ento fiquei com as coisas dela. Mas, a pessoa mais prxima foi o Lino, porque ns estudvamos no mesmo curso, ns fazamos aquelas discusses l da PUC ... Inclusive foi o Lino quem me

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avisou do concurso que haveria aqui na UNICAMP, porque o Lino j era professor da FEF desde 86; ele me avisou. Aconteceu assim: eu fui morar em So Paulo, em 86, para fazer o mestrado, porque, em 85, eu fiquei viajando de Curitiba para So Paulo e, neste ano, ns organizamos um curso de especializao com a FEF (UNICAMP) O Lino j era professor da FEF/UNICAMP. O curso foi ministrado pelo Lino, Wagner Wey Moreira, o Joozinho (Joo Batista Freire) no interior do Paran. E a, eles me convidaram para dar uma disciplina, inclusive eu morria de medo. Lino gosta sempre de lembrar disso, que eu tinha medo de entrar na sala com aqueles professores. Da a gente trocava de turma, o Lino dava uma parte da aula para mim, depois eu entrava. Eu morria de medo. Tem aquelas coisas, eu trabalhava com criana e adolescente, ento foi um curso de especializao. O Lino s vezes brinca comigo: Ah!, lembra daquela professora que tinha medo da classe Ento, um fato bem interessante que a gente lembra dessas coisas. Ento ns demos esse curso e, nesse final de ano, l por volta de setembro, outubro, o Lino falou: Carminha, eu vi um edital l na UNICAMP que vai ter uma vaga para a disciplina de didtica, eu acho que voc deve fazer, ele disse assim. Da eu falei: ah, imagina, uma vaga!. Eu vinha de uma experincia do Paran, traumtica, porque eu tinha feito concurso, em 85, para Didtica e fiquei em 2o lugar, por doze ou quinze centsimos da primeira colocada. Algum tinha me dito que eu no entraria porque se eu incomodava na Secretaria, imagina na Universidade. Isso em 85. Esse recado que me mandaram quando eu fui prestar o concurso na Universidade Federal do Paran para a disciplina de Didtica. Havia um conjunto de pessoas inscritas e, entre as quais, havia uma pessoa que alis a pessoa que entrou, que tinha uma atuao muito prxima a minha em termos de currculo, tnhamos o mesmo perodo de mestrado, entrando, no havamos concludo ainda, mas j estvamos no programa, enfim, um currculo prximo mas atuaes polticas bastante distintas. Universidade preferiu aquela pessoa e eu fiquei em 2o lugar. Como a vaga expirou, o tempo da vaga expirou, tudo bem. Mas eu estava traumatizada ainda com esta questo e, na verdade, o Lino me convenceu a fazer o concurso, se no fosse Lino eu no teria feito porque no ltimo dia eu tinha desistido. Da ele chegou para mim e falou assim: O, eu estou indo para Campinas amanh cedo, eu tenho que dar aula, eu passo aqui para te pegar, se voc quiser ir vamos, se no quiser, mas eu acho que voc deve ir A eu vim, e eis-me aqui

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[risos]. E a eu acho que foi uma experincia muito boa, eu sempre falo isso para o Lino, se no fosse ele eu no teria vindo, porque eu estava traumatizada com o concurso e aqui foi exatamente o oposto. Havia treze candidatos, dos quais um j fazia doutorado aqui e eu no tinha nem o mestrado concludo, no conhecia ningum, eu mal conhecia o Wagner, que foi da banca. Mas as outras pessoas eram daqui, foram cinco pessoas: era o Wagner, a Silvana da Faculdade de Educao, que hoje Coordenadora do nosso curso, que eu tambm no conhecia, e as outras pessoas aqui da educao que nunca tinha ouvido falar, nem o Lino nem ningum. E o Wagner era o coordenador do curso de l. E eu entrei. Inclusive criou um problema porque eu no era nem Mestre e a UNICAMP j tinha aquele critrio de contratar Doutor. Ai a minha chefe, a Dulce, uma pessoa maravilhosa, que depois eu tive o prazer de conviver e conhecer ela fez uma justificativa, porque eles precisavam de algum. O Departamento ... Eu era o perfil do departamento: uma professora que fazia mestrado em Educao, que tinha experincia no ensino de 1o e 2o graus e experincia com gesto de polticas pblicas, no caso eu havia sido coordenadora trabalhando em grupos l na Prefeitura tambm, que no vem ao caso, eu no estou contando a histria da minha vida, mas que eu acho que essas questes so interessantes. Eu vim para c, comecei a dar aula de Didtica, Prtica de Ensino aqui. Minha primeira experincia universitria foi aqui. Mas da eu j no tinha mais medo de entrar na sala [risos]. Eu j estava... A moada j no me assustava. E foi uma experincia muito boa, inclusive eu fui paraninfa da primeira turma que se formou na UNICAMP. Foi uma experincia muito gratificante, eu sempre falo com os meninos quando eu os encontro, os meninos que hoje tm 30 anos, eu continuo chamando-os de meninos. Ento as coisas se deram por a. Nesse processo, eu me envolvi com o CBCE. Em 88, a Celi veio para fazer o doutoramento, orientada pelo professor Lus Carlos de Freitas que atualmente o nosso diretor. Na poca, ele era Coordenador da Pedagogia (da Faculdade de Educao da UNICAMP). Com a Celi aqui, a gente ficou super prximas eu comecei a trabalhar muito junto com a Celi, como eu dava prtica de ensino, eu sempre a convidava no meu curso. Ela estava no CBCE. Eu tinha proposto para o CBCE a discusso da LDB, ento acabei coordenando o debate nacional at 1991. Foi uma experincia muito rica, de um envolvimento muito grande, com definies mais gerais, com questes mais gerais da Educao Fsica. A gente nunca tinha se proposto a trabalhar especificamente com

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alguma coisa junto, mas a gente trabalhava junto. Ento eu diria que o Metodologia do Ensino... Porque depois a Micheli veio para c para fazer o Mestrado, ento acabou que ficou um monte de gente que j tinha feito, em algum outro momento, algum tipo de trabalho junto. Quer dizer, o Lino na FEF, eu aqui, na Faculdade de Educao e a Celi e a Micheli fazendo Doutorado aqui. Aquele projeto do Lino que ele havia feito para o MEC, com a Coordenao da Selma e do Libneo, a Cortez (Editora Cortez) resolveu editar. O trabalho do Lino tinha ficado muito mais como um conjunto de grandes diretrizes do que propriamente um trabalho didtico-metodolgico, como era a proposta do que seria uma publicao pela Cortez. O Lino nos convidou porque, na verdade, ele no se sentia to seguro para discutir questes referentes a esse tema que no era to o pedao dele. Ele no tinha essa experincia que ns tnhamos. Juntando com a experincia dele e com o trabalho que ele j havia feito ... Isso poderia enriquecer o trabalho, como de fato eu acho que aconteceu. E a, a vinda da Elizabeth Varjal ... O convite ao Valter tambm foi um pouco nessa direo, dessa discusso, de uma discusso que o Valter faz em termos de escola. A dissertao de mestrado dele foi sobre essa questo. A Elizabeth Varjal foi convidada mais porque tambm tinha um trabalho muito intenso junto com a Celi e a Micheli, mais com a Micheli na gesto de Educao do Estado de Pernambuco. Micheli e Celi haviam coordenado todo o setor de Educao Fsica, o setor Pedaggico de Educao Fsica e haviam construdo uma proposta pedaggica para o Estado de Pernambuco. A Elizabeth Varjal era Diretora de Ensino da Secretaria de Educao, em Pernambuco, e ela potencializou aquilo que a Educao Fsica oferecia. O trabalho da Micheli ficou um trabalho extremamente bem visto pelo que a Educao Fsica podia oferecer. A Elizabeth foi meio que essa ponte. Aquela proposta curricular teve uma repercusso muito grande no Brasil inteiro porque ela vinha de uma reflexo da prtica, era o resultado de um processo que a Celi e a Micheli faziam a mais de dez anos no Estado e concretizaram em uma proposta pedaggica, em um dado momento, por questes de poltica governamental. Foi algo extremamente saudvel para a Educao Fsica porque consolidou algo que j vinha sendo desenvolvido. Aquela proposta curricular no foi idealizada. Ela foi experimentada ao longo de muitos anos nesse trabalho constante que a Celi e a Micheli sempre desenvolveram com o ensino de 1o e 2 graus no Estado de Pernambuco e em outras experincias tambm que elas fizeram com um grupo de trabalho pedaggico que elas publicaram, Viso didtica da

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Educao Fsica, tambm junto desse tipo de trabalho, trabalho de campo. Quando Micheli vai para a Secretaria de Educao, na verdade foi apenas, eu diria assim, uma sistematizao daquela prtica que j estava consolidada, inclusive aceita pelos professores. Porque h uma coisa curiosa e importante de ser dita que aconteceu em Pernambuco: quando mudou o governo, na gesto seguinte, muitos professores foram reclamar que no queriam que sasse a proposta de Educao Fsica porque era uma proposta possvel. A proposta no toma nada leviano, mas ela d possibilidade que voc faa as coisas dentro das condies que voc tem e buscando outras. Ento eu sempre digo que a proposta possvel. E a eu acho que juntou esse grupo, quando o Lino fez o convite, foi em 90, novembro de 90, se eu no me engano, , exatamente ... E ns tivemos um perodo para reestruturar aquele trabalho que ele j havia produzido. A idia inicial era que cada um fizesse um texto e depois o texto fosse discutido. Acho que ali, talvez, tenha sido a nossa grande falha. Eu acho legal essa pergunta, tem uma pergunta aqui que voc coloca, Robson, que voc diz dos limites e das possibilidades da obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica. Talvez o nosso limite tenha sido no tratar de textos individualizados e tratar de escrever um texto a doze mos. Porque do ponto de vista da positividade disso, eu gostaria de falar inicialmente da positividade, algo muito interessante, porque voc tentar... Primeiro que voc tem que perder as vaidades, porque no o seu texto que est ali, so as suas idias misturadas com as idias das outras pessoas que vo formar uma outra idia, sobretudo um texto. Quer dizer, a gente tentou ao mximo esse trabalho mais mido e, mais assim, mecnico mesmo. Me lembro que eu e a Micheli fizemos vrias revises para que esse livro no traduzisse assim: ah! foi a Carminha que escreveu, ah! o Lino que escreveu, ah! a Celi ou a Micheli. Bom, tinha um tom que era o tom do grupo, mas ele tinha um texto que no era identificvel. Essa era a preocupao que eu tinha muito forte. No sei se era compartilhada por todos, mas para mim era, porque eu j estava num outro momento de reflexo da minha vida acadmica e eu fazia uma certa crtica ... Agora eu queria falar um pouco dos limites ... das questes excessivamente ideolgicas que so colocadas naquele livro. Mas, digamos assim, esse era um pensamento mais meu. Inclusive, por exemplo, o trabalho do Valter acabou ficando de certo modo descaracterizado no conjunto porque o Valter tinha uma marca

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forte de uma vertente da teoria crtica e ela meio que se perdeu um pouco na discusso geral que a gente acabou colocando. Eu diria tambm que, do ponto de vista do avano desse livro, eu gosto dessa questo aqui, do avano, acho que ele um livro, talvez eu seja ousada em dizer o que vou dizer... O que foi o livro do Medina (Joo Paulo Subir Medina) em 83, quando ele publicou, vocs no tinham nascido ainda [risos], Educao Fsica: cuida do corpo e ... mente, eu acho que daquele tipo de discusso, o revolucionrio que foi Medina naquele momento, eu acho que foi o Metodologia do Ensino, em 92, quando foi publicado. Por que eu digo isso? Porque foi a primeira vez que algum da Educao Fsica, depois de todo esse debate dos anos 80, ousou propor algo de carter prtico e sobretudo revendo, revendo no a palavra certa, resgatando aquilo que o clssico na Educao Fsica que so os seus contedos e resgatando-os contextualizados, colocando-os num programa de Educao Fsica para a escola. Ento, desse ponto de vista, acho que esse livro, Metodologia do Ensino de Educao Fsica, , ainda hoje, o nico referencial que existe nesta perspectiva. Bom, agora o que eu no gosto do livro, isso que eu falei anteriormente o que eu gosto. Voc vai para qualquer canto desse Brasil dar um curso com esse livro debaixo do brao, voc consegue discutir com as pessoas, ampliar a viso delas, elas tambm te ajudam a repensar as coisas que esto no livro. Sem ele, ficava difcil de fazer isso eu acho que como se a gente tivesse conseguido arrumar a realidade num momento, para que ela possa ter ... [interrupo]3.... A questo do limite, isso a leitura que eu fao hoje com muito mais condies do que eu fazia em 92, mas que j fazia em 92. De certo modo, eu no tinha todos os elementos para faz-la como eu fao hoje, eu acho que o carter excessivamente ideolgico desse livro. Isso me causa um pouco... ... A toda hora aquela referncia aos trabalhadores, luta, ele fica meio panfletrio, eu acho que ele perde, o livro mais do que isso, ele um livro pedaggico, ele um livro didtico. Eu acho que ele perde muito quando ele faz isso. Um outro aspecto que eu discordo e discordei do grupo na poca, mas prevaleceu a opinio da maioria, que eu no queria, na poca, que a gente apelidasse a pedagogia. Eu no queria que apelidasse de nada. Eu no queria que fosse histrico-crtica porque eu acho que os pedagogos da pedagogia histrico-crtica, em momento algum, fazem referncia Educao Fsica e Educao
3 Telefone

toca, Carmem faz uma parada para atender o telefone.

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Artstica. Eles no tm nenhuma discusso sobre isso e nem interesse nessa discusso. Eu no percebo um interesse, porque se houvesse de fato um interesse isso estaria colocado nos livros da pedagogia e sobretudo na estrutura curricular que eles defendem. Eu acompanhei todo debate da LDB, eu acho que isso ficou muito claro. Ento, nessa poca, em 91, eu j pensava desse modo. Eu considerava que ns no deveramos apelidar essa pedagogia, no deveramos dar nem um nome para ela... Pronto, ns estamos trabalhando com a Educao Fsica escolar e ponto, esta uma proposta dentro da Educao Fsica escolar que entende essa disciplina como esta atividade pedaggica que tem como objeto de estudo e do trabalho a expresso corporal como linguagem, que tem como temas os temas da cultura corporal, enfim, toda essa discusso de carter mais terico. Porque foi um grande avano? Porque tem um cho para a gente pensar algumas coisas, antes de pensar que viso, mas pensar o que . Mas, esta foi uma questo mais defendida pelas outras pessoas e eu, na poca, no tinha argumento suficientes, como talvez eu tivesse hoje, para fazer valer minha posio. Eu acho que do ponto de vista das teorias, que tambm esto colocadas aqui no roteiro (as questes que foram entregues para se realizar a entrevista), acho que o mestrado na PUC teve uma influncia muito grande sobre minha pessoa, e acredito que sobre o Lino tambm. Sobretudo na poca em que eu fiz o mestrado, havia uma repercusso muito grande dessa leitura da educao no Brasil, das leituras feitas pela via do professor Dermeval Saviani, com a perspectiva da chamada pedagogia histrico-crtica. Eu acho que essa leitura... Eu fiz bem, de uma forma muito rigorosa. O mestrado na PUC era bastante rigoroso e ele nos possibilitava no s compreender a pedagogia histrico-crtica, mas as teorias que a embasavam. A gente fazia... Eu fiz duas disciplinas na poca com a Mriam Warde, com a professora Maria Luza Santos Ribeiro, com o professor Evaldo Vieira e outros. Fiz disciplinas com o professor Otvio lanni, com o professor Florestan Fernandes, quer dizer, a gente tinha um leque de possibilidades bastante interessantes. Eu acho que houve uma dilogo muito rigoroso com essas pedagogias da poca. Talvez, e a eu acho que um outro limite da obra Metodologia do Ensino de Educao Fsica... Isso, veja, como voc est falando comigo a posio de Carminha, isso bom que fique bem claro. Talvez, a passagem desta compreenso ... Porque uma coisa voc estudar uma grande teoria pedaggica, voc compreender os fundamentos dessa teoria e uma outra coisa voc tentar fazer uma aproximao desta teoria pedaggica com uma

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rea especfica do conhecimento na aplicao pedaggica. Essas coisas no so to simples assim e, talvez, ns as tenhamos olhado, talvez, um pouco simples de mais. Isso no aconteceu s com a Educao Fsica. Eu vejo aqui no meu Departamento, que tem pessoas de todas as reas, de Matemtica, Histria, Geografia etc., tambm a gente percebe alguns problemas desse tipo nas outras reas. Porque veja, eu sempre penso isso em relao s chamadas tendncias na Educao Fsica, foi uma coisa muito forte e que, de certo modo, engavetou as pessoas em lugares, enjanelou, classificou, nada mais positivista do que isto, mas as pessoas no gostam de acreditar que so. Mas, enfim eu acho que esse tipo de... Quando o professor Saviani faz a discusso sobre as diferentes pedagogias, ele faz pela via da Filosofia, ele um filsofo, estudou Filosofia e ele trs a discusso da Filosofia da Educao e a transformao desse referencial da Filosofia da Educao em teoria pedaggica, esse o caminho que o professor Saviani faz quando ele produz toda essa obra em cima do que ele denominou de pedagogia histrico-crtica. O que aconteceu com a Educao Fsica foi uma coisa muito mais superficial do que isto. Pegou-se as classificaes que o professor Saviani faz da pedagogia e, por algumas aproximaes, se classificou a Educao Fsica. Veja, quando o professor Dermeval faz essa classificao, ele faz para resolver um problema que pensar a pedagogia enquanto prtica revolucionria etc., etc. Eu no sei se isto pode ser transposto de imediato para uma matria curricular como o caso da Educao Artstica, Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, eu no sei se isso possvel dessa forma. Ento, o que acabou acontecendo? Essa construo das tendncias acabou criando um conjunto de estigmas na nossa rea, j to cheia deles: dos bilogos ... dos biologistas, dos humanistas, dos caras das cincias sociais, das cincias biolgicas; isso a est presente at hoje. Uma coisa complicada isso. As vezes, hoje a gente ainda v pessoas fazendo essa discusso, meio acirrada, quer dizer, negando um tipo de referencial que importante para voc entender a Educao Fsica como prtica social. Ento eu vejo as coisas um pouco nessa direo. Mas isso a minha leitura hoje. Ento, eu vejo que o Metodologia do Ensino de Educao Fsica um trabalho revolucionrio e, na poca, em que ele foi escrito, ele foi ousado. Se eu pudesse retirar dele esse carter excessivamente ideolgico, acho que seria um livro muito interessante, ele poderia continuar sendo um livro muito interessante, porque, com esse carter ideolgico, ele perde a fora medida que o tempo passa, porque conjuntural aquela

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discusso, ela no uma discusso do ponto de vista ... Mais acadmico. Por isso que eu digo que ele tem duas partes. Ele tem uma parte que o terceiro captulo, que um captulo eterno, ele tem uma perenidade, ele permite que o tempo passe e ele pode ser sempre ampliado, porque medida que voc vai produzindo teses, dissertaes sobre aqueles temas da cultura corporal e sobre aquela forma de organiz-la, ele est sempre sendo realimentado; a discusso sobre o currculo, uma discusso interessante, importante tambm; a discusso dos ciclos uma coisa tambm nova, inovadora e possvel de ser trabalhada. Eu acho que a tendncia atual a escola voltar-se para o trabalho em ciclos e no mais em sries. Cada vez mais a gente verifica isso, ento eu acho que nesse sentido tambm o livro inova. Quando uma rea do currculo, um componente curricular se coloca na perspectiva de mudar o tratamento da seriao, nesse sentido, tambm acho muito importante. Eu no conheo nenhuma experincia assim. Pernambuco, quando implantou a proposta tinha essa perspectiva, no sei como que isso se deu na prtica. Eu sei que a Prefeitura de Belo Horizonte tambm tem um projeto interessantssimo que chamado Escola Plural. Tive a oportunidade de ler o projeto, onde tambm se aproxima dessa idia dos ciclos de escolarizao. O que aconteceu comigo, nesse processo de trabalho, que eu tambm me afastei um pouco dessa discusso porque, quando eu terminei o meu mestrado, eu queria continuar aquele estudo que eu havia feito. Fiz um estudo histrico, meu trabalho de Histria da Educao Fsica. Aquilo que eu havia estudado havia me dado um cho muito grande e eu queria continuar aprofundando porque parecia que eu conhecia muito pouco de Educao Fsica para poder falar tanto dela, de um certo dever ser, e a eu fui fazer isso, eu continuei o meu estudo do mestrado. Como no mestrado havia tangenciado a discusso dos mtodos ginsticos, das famosas escolas de ginstica que as pessoas no do a menor importncia nos dia de hoje, e por tangenciar esse assunto no mestrado, descobri a importncia dele e comecei a elaborar uma tese de que aquilo que no se d valor , na verdade, a gnese de todo o conhecimento da Educao Fsica ocidental moderna, entendendo o moderno mais recente, no o moderno do Renascimento, mas o moderno da Revoluo Francesa. A eu resolvi estudar no mais pelas leituras que se faziam deles, mas por eles. Escolhi o caminho mais fcil que era a ginstica francesa que a que tem mais material no Brasil. Eu no sabia francs. Fui aprender francs e fui atrs

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ento desse material. Por que eu estou falando isso? Porque h um conjunto de informaes, nesse universo da ginstica, que no foi explorado e as pessoas se recusam a explorar porque acham que algo que no tem importncia, porque acham que uma questo meramente metodolgica ou ento porque um questo higienista, positivista, militarista e todos os istas que as pessoas tambm adoram colocar. Ao fazerem isso, acabam privando as pessoas que no esto na academia de um conhecimento que foi altamente significativo para todo o processo de desenvolvimento da Educao Fsica que ns temos hoje. Alis, muitas coisas que ns fazemos so exatamente iguais ao que Amoros4 fazia em 1830. Ento, interessante isso. Resolvi que eu queria conhecer... [interrupo]5... Eu no sei, a gente tem um problema na Educao Fsica que eu comecei a identificar depois que comecei a sair um pouco dessa crtica a tudo, eu comecei a pensar um pouco melhor nas coisas que lia, via as coisas que as pessoas me diziam... Quando me destitu um pouco da pessoa que sabe e me coloquei em uma posio de quem quer aprender, muda completamente a leitura que voc tem das coisas. A partir do momento que eu fiz isso, me vi como uma pessoa que tem um conjunto de lacunas. Esse tipo de estudo me d esse embasamento que acho que necessrio para a gente poder fazer propostas, para gente no fazer propostas ligadas muito mais de carter ideolgico do que propriamente acadmico. Essa uma questo que tem me incomodado profundamente nas discusses no mbito da Educao Fsica nesses ltimos cinco anos em que eu me afastei desse debate muito militante e procurei, sem perder uma posio de esquerda, uma posio revolucionria, atuar revolucionariamente com o conhecimento. Comecei a identificar coisas para mim que so importantes, e esse estudo do Doutorado est me mostrando coisas muito interessantes. Inclusive coisas que eu percebo com os meus alunos da graduao, que eu posso estar tratando com eles e que so coisas que eles poderiam ter tudo e eles no tm, so coisas que fazem parte da formao universitria e que fazem parte da Educao Fsica e que eu estava pensando quando bateram porta. A gente tem o hbito de dizer que a Educao Fsica no tem... Que no , que ela est em crise, que ela no sei o qu, ento, tem um conjunto de

Dom Francisco Amoros y Ondeano (1770-1848), militar espanhol que chega Frana em 1814 e, em 1816, adquire a cidadania francesa. A sua figura de grande relevncia histrica, pois foi quem introduziu a ginstica naquele pas, sendo conhecido como o pai da ginstica francesa. (OLIVEIRA, V. M. Educao fsica humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1987, p. 8.)
5

Algum bate porta da sala.

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ausncias. Mas, como que ela se construiu at hoje, ento, se ela esse conjunto de ausncias? Ela tem algumas afirmaes e essas afirmaes no so s uma coisa abjeta, fruto do militarismo, at porque isso tem que ser contextualizado, o que era o militarismo, no sculo XIX, e o que na dcada de 70 ou coisa parecida? A gente no pode perder uma estrutura de carter terico, filosfico que ela construiu. No podemos perder esse eixo que ela j tem porque se no passamos a idia de que a Histria comea com a gente. A Educao Fsica, no Brasil, parece que comeou nos anos 80. Acho isso uma grande falcia, uma enorme falcia. A Educao Fsica no comeou nos anos 80. A Educao Fsica ocidental moderna data do sculo XVI. Nos moldes como ns a conhecemos hoje, como aula, ela desde a Revoluo Francesa. Desde que existe escola. Ento, parece assim: no Brasil, a Educao Fsica, comeou quando houve aquele grande debate dos anos 80 ... Inclusive, tem um trabalho maravilhoso feito por Francisco Capars, na PUC/SP, que exatamente sobre a chamada Educao Fsica crtica dos anos 80; ele faz uma chamada muito interessante. Ele esta defendendo a dissertao agora. Eu tive at a possibilidade de estar discutindo com ele algumas coisas. Se a gente parar para pensar do ponto de vista da produo mesmo, da produo mais acadmica, que vai tratar dos conceitos, que vai resgatar coisas, a produo dos anos 80 muito incipiente. Talvez ela seja quase totalmente incipiente e eu estou me colocando aqui como autocrtica porque eu tambm fiz parte desse movimento. A gente precisa pensar o que existe feito, o que tem construdo a Educao Fsica. Porque tem muitas coisas ... Eu no posso dizer que um Inezil Penna Marinho era algo abjeto porque ele tem uma viso linear da Histria. Ou que Fernando de Azevedo era um cara... Essas classificaes que se faz na Educao Fsica... Ah! ele no revolucionrio... Sim, mas qual a contribuio de Fernando de Azevedo para compreenso da Educao Fsica? O estudo que ele faz dos mtodos ginsticos primoroso. Todos os alunos da graduao deveriam estudar aquilo. So coisas assim que esto nesse contexto de discusso que eu vivenciei nesse perodo e por isso me afastei desse grupo. Eu fui para outros caminhos tericos. Eu me sentia sufocada com o tipo de discusso que o grupo faz do ponto de vista... O grupo no, porque na verdade esse grupo no um grupo. So pessoas que se identificam ideologicamente e que fazem trabalhos em mbitos importantes. Certamente nos mbitos mais gerais, eu estou sempre junto, estou sempre

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do mesmo lado. Mas, no mbito especfico, da discusso mais especfica, eu senti necessidade de me afastar, porque eu me sentia sufocada por um tipo de discusso.

5. Voc acha que esse foi um ponto de unio do grupo naquele momento, a questo do projeto histrico, ideolgico-poltico?

CARMEM - Eu acho. Eu, Carminha, tenho certeza. No sei o que as outras pessoas pensam, mas eu tenho certeza. Na verdade, eu no sei se ns tnhamos grandes discusses assim, de contedo mesmo, da Educao Fsica. Era uma questo mais ideolgica, por exemplo, eu lembro a questo do CBCE, voc mantm o CBCE na mo desse grupo, ento, tem toda uma preocupao em estar articulando. A identidade era mais nesse plano.

6. Ento o principal motivo de afastamento que voc toma em relao ao grupo a questo ideolgica?

CARMEM - Para mim, a questo terica. Eu j no consigo mais pensar as questes do corpo da Educao Fsica por uma nica vertente. Eu estou falando em referncia ao materialismo dialtico, ao marxismo. Eu estudei na PUC/SP e tenho referncias bastante slidas. O meu mestrado permite isso. Eu senti necessidade de pensar a Educao Fsica de uma forma mais leve. Eu diria, assim, dentro de uma tradio terica do marxismo, essa uma expresso que Valter usa e que eu gosto muito, eu me identifico muito mais com o pensamento terico do Valter, mas eu no sou frankfurtiana. Eu no sou marxista. Eu quero me livrar de rtulos. Acho que hoje absolutamente possvel isso, sobretudo no mbito das cincias humanas. Ento eu fui me aproximando mais das discusses da arte, da literatura e de grandes cientistas que escreveram sobre cincias, sobre o conhecimento e que permite voc olhar para as coisas de uma forma bem mais ampla do que aquilo que ela se mostra. Acho que a Educao Fsica tem tudo para fazer isso dentro da escola. A Educao Fsica tem esse instrumento que a expresso corporal como linguagem. algo que precisa ser olhado nesses outros planos. Eu no estou dizendo que as pessoas que tem uma vertente marxista no olham. A questo no assim, mecnica. porque sempre colocado a idia de projeto histrico. Eu no

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consigo mais pensar que possvel voc, no mundo moderno de hoje, definir um projeto histrico com tanta clareza como as pessoas querem definir no mbito da Educao Fsica. Eu no consigo, me falta o ar nesse ambiente.

7. Ento voc foi buscar contribuio na arte, na literatura e em outras linhas tericas.

CARMEM - Eu no estou me preocupando com linhas tericas. Alis, com todas as pessoas com as quais eu trabalhei no Doutorado, elas so avessas a igrejas, elas no fazem parte de nenhuma igreja, mas elas so extremamente rigorosas. Por exemplo, uma das pessoas que marcou a minha formao e o meu rompimento com essa vertente, com esse grupo, foi o professor Maurcio Tratemberg. No ano de 90, eu fiz um curso com ele. Ele foi at da minha banca de mestrado. A gente no encaixa ele em lugar nenhum. Eu tenho procurado estar com as pessoas que no esto encaixadas em lugar nenhum e, sobretudo, com a discusso da Histria. Eu fiquei muito mais ligada com a discusso da Histria e tentando compreender mais esses caminhos que a Histria passou. A Educao Fsica tem tudo para ser pensada nessa perspectiva da Histria.

8. Carmem, s para voltar um pouco porque voc, de certa forma, j respondeu bastante coisa. Quando vocs se reuniam, existiam pontos polmicos entre vocs. Por exemplo, seu posicionamento frente questo do nome, proposta crticosuperadora. Quais outros temas polmicos que voc lembra?

CARMEM - Acho que essa questo do nome foi a mais polmica. Essa questo, assim, de ficar fazendo referncia a classe trabalhadora. Essas expresses mais pontuais. A questo da linguagem. Eu lembro que houve um texto que o Lino produziu na poca. Na hora que ele foi ler o material que ns tnhamos elaborado e da ele colocou algumas observaes e reescreveu umas partes, fui radicalmente contra porque ali tinha um texto dele, no era mais o texto do grupo. Esse foi um ponto bastante importante que eu realmente resolvi marcar posio que eu no concordava porque era um trabalho coletivo, no era um trabalho de uma pessoa, tinha que aparecer o coletivo que era mais ou menos um acordo, um acordo no explcito. Tanto que esse livro no seria Coletivo

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de Autores, ele se tomou Coletivo de Autores. Ele seria um livro coordenado pelo Lino. Vocs sabem disso, no ? Essa histria todo mundo sabe. O Lino seria o coordenador. Mas depois de um dado momento, o grupo todo chegou a concluso, e o prprio Lino, que era mais adequado que a gente fizesse alguma outra forma. Da ficou complicado, porque todos os nomes, eram muitos nomes. Como que iria fazer a ficha catalogrfica? Coisas assim. Foi a Micheli que sugeriu, baseada muito nas publicaes cubanas. Ela conhece muito as publicaes cubanas, da ela falou: olha, as publicaes cubanas, eles tratam de coletivo. Acho que poderia ser Coletivo de Autores, da Micheli props isso.

9. Depois desse trabalho, vocs continuaram se encontrando de forma regular, sistemtica?

CARMEM - No, porque ns nunca nos encontrvamos de forma sistemtica. Ns nos encontrvamos muito esporadicamente, a gente se encontrava para discutir coisas do CBCE, at porque ramos, quer dizer, o Lino e a Celi eram da Diretoria. Micheli morava na casa da Celi, eu sempre estava carregando os pianos junto com a Celi, me colocando sempre disposio do trabalho pesado do CBCE. Ento no vejo assim, deixe me ver se me lembro de mais algo, acho que no, do livro era isso.

10. Vocs usaram uma denominao crtico-superadora. Foi a pedagogia histricocrtica o principal referencial que vocs tinham?

CARMEM - Eu acho que sim, eu acho que sim porque ns sempre trabalhvamos com os livros do Saviani. O grupo. Acho que no primeiro momento foi. Num primeiro momento no, eu acho que sempre, porque, no final do livro, quando essa parte do currculo foi finalizada, eu lembro que a Beth sempre tinha o livro do Dermeval, Escola e Democracia, mo para a gente no cometer nenhuma heresia contra aquelas idias centrais. Isso era consensual. O Valter que ficou mais distante, porque ele mandou texto, depois ns mandvamos, ele mandava de volta. Ele no morava aqui (em Campinas), ele estava em Santa Maria (RS) nessa poca. Ns que estvamos todos em So Paulo.

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11 - Hoje seria o mesmo grupo a rever ou a tentar ampliar a obra do Coletivo, e o que voc vislumbra, que poderia ser mais ampliado no livro?

CARMEM - Eu particularmente no me sinto nem um pouco motivada para voltar a trabalhar com esse grupo. Nem um pouco motivada. Sobretudo para discutir esse livro, no me sinto nem um pouco motivada. At penso, se algum dia houver uma segunda edio, provvel edio, que seriam as revises, certamente no estarei mais no grupo. Eu no me sinto mais fazendo parte desse grupo, desse ponto de vista acadmico. No me vejo mais assim, ditar coisas, dizer que a gente deve seguir por aqui e no por ali. Eu no me sinto mais vontade para trabalhar no plano acadmico desta forma.

12. O que voc vislumbra nesse cenrio da Educao Fsica dos anos 90?

CARMEM - Eu vislumbro coisas muito positivas, sobretudo porque hoje, embora a maioria das pessoas da Educao Fsica no gostem muito disso, mas eu acho que a Educao Fsica conta com um nmero muito grande de pessoas fazendo mestrado, pessoas que no esto nas Universidades, pessoas que vm de escola fazendo mestrado, fazendo doutorado, fazendo cursos de especializao, saindo do pas e essas pessoas esto formando um pensamento bastante slido. Ento, eu acho que hoje, nos congressos, as pessoas no podem dizer qualquer coisa e qualquer coisa que esteja vinculado a um projeto, no estou dizendo que as pessoas do Coletivo fazem isso, mas estou dizendo que ficou muito comum voc pegar um prembulo de anlise de conjuntura e falar duas frases sobre o assunto. Hoje no pega mais isso, porque voc tem uma platia mais crtica. Crtica no no sentido do poltico. Crtica no sentido da produo terica. Esses mestrados todos que as pessoas da Educao Fsica esto fazendo est mudando a sua face. Isso de um lado, porque de outro lado, eu acho que tem tambm um profunda autocrtica por muitas pessoas que esto dentro das Universidades e, tambm, acho que tem uma produo muito grande dentro das Universidades de pessoas que no esto em igrejinhas, que esto em outros lugares, que no esto nas igrejinhas e esto produzindo coisas importantes. Eu situo aqui o grupo de Santa Catarina, o grupo de Belo Horizonte, que esto produzindo coisas interessantes, que publicam.

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Tem uma publicao superinteressante que parte do pessoal de Minas Gerais, um trabalho que o pessoal da Federal l de Minas Gerais fez com a Prefeitura e um trabalho muito interessante. Chama-se O ldico e as polticas pblicas. Quer dizer, so coisas que esto fora daquela discusso das gavetinhas que eu tinha falado anteriormente. Os prprios estudantes, tambm em determinadas Universidades, no suportam mais discusses que no estejam fundamentadas, que fiquem s na superficialidade. Vejo que tem um nmero muito grande de publicaes e isso muito bom tambm. Tambm tem uma outra coisa que positiva: as pesquisas. Tem muita gente fazendo pesquisa sobre assuntos da Educao Fsica. Isso muito legal, porque ns voltamos a ter respeito pela nossa profisso, porque parece que, se na dcada de oitenta, voc fosse pesquisar ginstica, as pessoas iriam dizer: Ginstica, h, que horror!. Hoje as pessoas pesquisam ginstica, porque ginstica um contedo clssico da Educao Fsica e preciso conhec-la. As pessoas pesquisam o jogo, pesquisam o esporte, as pessoas pesquisam a dana. Estamos comeando a voltar a no dizer assim: "Eu sou professor de Educao Fsica, mas eu fao mestrado na Educao, eu estudo Filosofia. No: Eu sou professor de Educao Fsica, eu ensino ginstica, eu ensino jogos, eu ensino dana. Eu acho muito positivo o que est vindo por a.

13. Como voc v a proposta crtico-superadora nesse novo contexto dos anos 90?

CARMEM - Eu no sei se eu sei ver isso, sabe. Porque, muito difcil. Eu acho que as pessoas fazem as leituras da forma como lhes convm. Ento, eu hoje fao a leitura do Coletivo de Autores pelo terceiro captulo. Eu s trabalho com o terceiro captulo. Acho difcil falar alguma coisa de algo que eu teria de fazer uma pesquisa emprica para constatar. Eu vejo que um livro que as pessoas lem muito. E lem mais pelo o que ele diz de propositivo, do que pelo que ele diz de ideolgico. Eu vejo assim, o Coletivo de Autores muito mais lido por pessoas que esto preocupadas com problemas pedaggicos especficos, quer dizer, organizar os contedos da Educao Fsica na escola. Muitas coisas, s vezes, so at ininteligveis porque eu acho que esse tambm um problema nosso dos anos 80. Ns escrevamos de um jeito que ningum entendia. Ns tnhamos um problema de texto. Eu vejo hoje quando leio coisas que eu escrevi,

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coisas que as outras pessoas escreveram. So textos pouco refletidos do ponto de vista da construo de um texto, do que ele vai comunicar, do que ele vai dizer. Eu vi agora com o livro Viso Didtica6 que eu estava trabalhando com os meus alunos na graduao. Eles fizeram uma resenha e a gente ficou constatando, quer dizer, um problema tambm. Especificamente do Coletivo de Autores, eu no gosto mais de ficar ouvindo esses apelidos: Ah porque a pedagogia histrico-crtica, ah, pedagogia crticosuperadord, eu no sei se existe algum que vai dizer: eu sou a pedagogia crticosuperadord. Ento, para ser, voc tem que ser militante do partido, de um sindicato, de um no sei o qu. Eu no sei se todas as pessoas so isso. Felizmente a gente vive num pas democrtico em que as coisas no so obrigatrias, e as pessoas podem fazer trabalhos fantsticos dentro das escolas altamente revolucionrias e no estarem vinculadas a nenhuma destas instncias. Isso no as torna reacionrias nem de direita. Essa uma marca muito forte para mim, desse grupo e desse trabalho com o Coletivo de Autores que eu hoje no me identifico mais.

14. O que voc pensa da afirmao de que h muitas influncias escolanovistas na proposta do Coletivo de Autores?

CARMEM - Eu vou responder essa pergunta de uma forma bem irnica. O que a escola nova? As pessoas falam o que no conhecem. A escola nova no o finto do demnio. Ela foi altamente revolucionria quando surgiu e em diferentes aspectos. Todo mundo que estuda pedagogia sabe disso. Na Educao Fsica, ns temos esse problema das gavetinhas. Nos anos 80, a gente contribuiu enormemente para que as pessoas pegassem s asas as coisas e sassem dizendo porque a gente os dizia desse modo. a mesma coisa com o tecnicismo; ento, de repente, o ensino da tcnica virou um bicho papo porque ensinar tcnica tecnicismo; so coisas completamente distintas que no ... Enfim, estou usando isso para voltar questo da escola nova. Concepes abertas do Ensino de Educao Fsica7 foi altamente revolucionrio e interessante. Eu utilizo
6

GRUPO DE TRABALHO PEDAGGICO UFPE-UFSM. Viso didtica da educao fsica. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico, 1991.
7 HILDBRANDT, R & LANGING, R. Concepes abertas do ensino de educao fsica. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico, 1986.

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largamente no meu curso de Didtica e de Prtica de Ensino, e nos cursos que eu dou pelo Brasil afora. Porque, um trabalho altamente rico do ponto de vista da interao, do ponto de vista da vivncia social que as pessoas tm, do ponto de vista da experincia enquanto categoria pedaggica, como a Celi sempre frisava quando ela trabalhava essas questes nos meus cursos de Prtica de Ensino. Eu no vejo as coisas assim, uma cuida daqui, outra cuida dali. Eu no consigo ver mais assim, at por isso estou saindo desse tipo de discusso porque eu no consigo ver as coisas mais to estanques assim. Eu vejo que Concepes abertas do Ensino de Educao Fsica foi, no caso do Brasil, pelo que acompanho do trabalho, talvez, o primeiro momento de uma das mais profundas reflexes que se fez sobre a Educao Fsica escolar brasileira. Talvez tenha sido a reflexo mais profunda que j houve, no Brasil, em termos de Educao Fsica escolar, pela forma como foi tratada, pelo contedo, pelas experincias diversificadas e regionalizadas num pas de dimenses continentais que aqueles que a defendiam fizeram questo de fazer, quer dizer, houve experincias em Pernambuco, em Alagoas, Rio Grande do Norte, no interior, em Florianpolis. Algumas pessoas fizeram mestrado em cima disso, com seus grupos de estagirios comearam a desenvolver esse processo, muitas pessoas, por estudarem mais a fundo a teoria crtica, conseguiram ampliar mais ainda a concepo de aulas abertas. A concepo de aulas abertas so um dos vrtices do que ns fizemos no Coletivo de Autores. Foram a Micheli e a Celi que tiveram um conhecimento muito grande desse trabalho. Como um trabalho que est sempre recolocando, reorientando, refazendo, reinventando, reavaliando e abrindo a deciso do trabalho, isso no significa que o espontanesmo prevalea, como alis na escola nova no prevalecia espontanesmo, se que houve alguma experincia escola nova no Brasil, no sei se houve, a gente tem indcios, quer dizer, no sei se tem tantas pesquisas assim que mostrem, com pessoas da poca, que houve de fato uma aplicao. O Saviani diz algumas coisas da interferncia, do entrelaamento entre uma concepo e outra. Me parece que esses comentrios, no sei quem os faz, mas s vezes identifico quem os faz, em congressos, so muito mais fruto de uma ausncia de aprofundamento sobre o tema, de conhecimento do tema, de reflexo mais ampla do mbito de discusso da Educao Fsica hoje, do ambiente da educao. como a histria da calistenia. Eu lembro um curso que eu ministrei, em algum lugar, no me lembro onde e algum falava ... Eu mostrei uma fita de ginstica geral que trabalhava a idia do contedo da

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ginstica, e a ginstica geral como possibilidade de trabalhar isso. Essa pessoa levanta e diz assim: um absurdo, voc, uma professora que escreveu aquele livro, agora vem a e mostra essa calistenia, esse um, dois, trs. Eu perguntei o que era calistenia. E, claro, a pessoa no sabia responder o que era calistenia, se soubesse no tinha feito nem a relao. Mas, enfim, tem um pouco isso. As pessoas ouvem e acham... Ah, escola nova, tecnicismo, biologismo, militarismo. Quando Ghiraldelli escreveu aquele livro Educao Fsica Progressista: a pedagogia crtico-social dos contedos e a educao fsica brasileira, aquilo at virou um troo assim... Primeiro porque comeou a cair em concurso. Eu acho um absurdo. No sei porque razo um livro daquele cai em concurso, mas cai. Tanto que o prprio Ghiraldelli hoje se recusa a dar autgrafo nesse livro, porque claro, ele fez uma reflexo sobre sua produo como eu fao uma reflexo sobre as coisas que eu j fiz. Ento, tem coisas que a gente tem que avanar. Esse tipo de discusso muito empobrecedora. Quando a pessoa vem e diz: A escola nova, sim, mas quais so as caractersticas da escola nova? em que contexto ela surge e ela vem brigar com quem? nessa tenso quem mais progressita? . Na poca do Imprio, os liberais eram altamente progressistas. Ora, pxa, um liberal no poder era tudo que o Brasil precisava, porque os congressistas apoiavam o Imprio, a escravatura e coisas do gnero. So essas tenses que precisam ser pensadas quando a gente pensa alguma definio, quando a gente pensa uma tese, para gente no cair muito naquele discurso fcil de encaixar, porque muito simples, muito mais fcil. Eu hoje tenho muito mais dificuldade quando uma pessoa me convida para fazer uma palestra. Eu no aceito. raro eu aceitar fazer uma palestra hoje, porque muito mais difcil para mim, porque eu no tenho aquele discurso pronto, com projeto histrico acabado e que eu vou l e falo isso, inclusive crio um clima altamente emocional na platia e depois... Hoje eu no aceito mais fazer palestra, raro, porque quando eu vou fazer uma palestra sobre o tema que as pessoas me convidaram para falar, e isso d trabalho, quer dizer, envolve outras coisas, no vou poder, durante quarenta minutos, falar sobre uma poro de coisas. Se fui convidada para aquilo, eu tenho que falar sobre aquele assunto. Esse assunto tem conexes, ele tem relaes. Eu uso um mtodo de anlise para tratar dele. Mas dele que eu estou falando.

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15 - Como voc avalia o momento em que voc escreveu um artigo, em 86, na revista do CBCE, tendo como principal referncia o Manuel Srgio?

CARMEM - No tem nada mais absurdo do que isso. Eu acho de uma absoluta irresponsabilidade nossa naquele momento. Veja, uma coisa , naquele momento, voc pegar, bem, tem os biologicistas e tem um grande filsofo. Mas, o Brasil tinha vrios grandes filsofos. Eu avalio hoje como uma grande irresponsabilidade nossa, na rea da Educao Fsica, ter trazido aquele cara para c. Porque ns criamos esse monstro. Foi o Brasil que criou esse monstro: o Manuel Srgio. Ele no nasceu sozinho. Em Portugal, ele no tem espao algum, a no ser na Faculdade de Motricidade Humana, que, alis, os tentculos avanaram a tal ponto que pessoas brilhantes dessa Faculdade saram para outros institutos, por conta dessa viso da motricidade humana. Eu acho que ns, eu at me coloco no ns porque eu estava embalada pela viso das cincias humanas, mas eu no era da universidade, naquele tempo ... Eu conheci o Manuel Srgio no Congresso do CBCE de Poos de Caldas, em 85, e depois eu lembro que, em 88, quando ele veio para o Brasil, eu j tinha um distanciamento bem claro. Manuel Srgio ficou aqui quase dois anos. Um ano e meio ele ficou na Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP. Foi o ano de 88, eu acho que ele chegou no final de 87. Ele ficou 88 todo. Ele era uma pessoa extremamente difcil que no aceita debater com ningum. Ele nunca aceitava debate. Eu acho que foi nossa irresponsabilidade. Por isso que eu acho que a questo ideolgica sempre pesou mais, porque quando voc quer marcar posio, no mbito acadmico, voc no marca posio, voc discute idias e, no campo poltico, voc marca uma posio. Bom, ento voc tinha que marcar uma posio contra a rea da biologizao que era muito forte. Ora, isso voc marca com a discusso terica que tem que ser construda. Ela no existia, existia parcamente. Ela tinha que ser construda. O Manuel Srgio parecia que era o presente de grego. Ele vinha pronto. Ele estava a, era s coloc-lo l que ele dava de dez a zero no Rolando Toro, que, alis, foi uma discusso muito bonita que houve, em 85, entre ele e o Rolando Toro.8 Mas o problema so as conseqncias disso. O que significava um filsofo portugus vir para c e ficar falando de corporeidade, de motricidade, quando, no Brasil, ns tnhamos inmeros filsofos

Carmem refere-se mesa redonda Por uma cincia do movimento, composta por Manuel Srgio e Rolando Toro, coordenada por Lino Castellani Filho, no IV CONBRACE (1985, Poos de Caldas).

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que falavam de corporeidade e ns nunca fomos atrs deles. Quando eu entrei para a Universidade, logo que eu entrei, eu lembro que eu j identificava o Manuel Srgio com um certo distanciamento, sobretudo quando ele ficou aqui. Ento, deu para conhecer bem a figura. Eu no acho que aquilo tenha sido correto de nossa parte. claro que olhar para Histria com os olhos de hoje algo que, tudo bem, hoje eu tenho essa reflexo, mas eu acho que essa reflexo que o intelectual tem que ter. Por isso que o intelectual tem que ter o engajamento, mas esse engajamento nunca pode ceg-lo. Essa que a grande questo do intelectual. Porque ele responsvel por idias que ficam na vida das pessoas. Veja o que aconteceu, o prejuzo do Manuel Srgio no Brasil. Ns temos uma Faculdade de Educao Fsica (FEF/UNICAMP) que chamada de Motricidade Humana. Porque o Manuel Srgio chegou at aqui? Pode ser que ele chegasse por outras vias, mas certamente o grupo responsvel pela presena dele, que era um grupo que tinha um peso dentro do Brasil, o trouxe para c e, na poca, isso foi em 85, eu acho que antes de se fazer isso ... Por isso que o intelectual precisa de refletir, precisa de tempo. A militncia no, a militncia uma coisa do cotidiano. Eu fui militante vinte anos, sei o que isso. Voc est pregando panfleto e escrevendo boletim e escrevendo uma tese, indo para congressos. Mas o intelectual no pode fazer o mesmo porque seno ... ele cristaliza a realidade, e a, a gente comete coisas do tipo Manuel Srgio que um timo exemplo.

17. Quais as pessoa que marcaram essa sua aprendizagem alm do Prof. Maurcio Tratemberg?

CARMEN - Mirian Warde teve um peso muito grande j no mestrado. Eu fiz trs cursos com ela, me lembro que ela ministrava um curso sobre Gramsci que a gente fazia uma discusso interessante. Depois fiz um curso de epistemologia, e um outro curso de Gramsci. Mesmo o prprio Saviani... Acho que o Dermeval uma pessoa que teve um peso muito grande quanto questo do rigor, do estudo, daqueles milhes de livros, livros inteiros para gente ler de uma semana para outra. Eu achava aquilo fantstico, eu lia todos porque eu nunca tinha tido a felicidade de s estudar, sempre trabalhei. No ano de 86, eu s estudei, eu achava o mximo aquilo, aquele rigor. Depois, Otvio lanni foi uma pessoa brilhante, qual era mesmo o nome do curso dele? Ele usava literatura. A

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gente discutia, por exemplo, problemas dos sem-terras pela via da literatura, lia ... As vinhas da ira, nunca me esqueo. Pxa, eu j tinha lido esse livro na minha adolescncia, da pegar e l-lo no meu curso de mestrado! Tinha todo um contexto de grandes intelectuais que, inclusive nem ficavam falando palavras difceis, incompreensveis em sala de aula. Aqui, na Faculdade de Educao (UNICAMP), a pessoa marcante para mim foi o Maurcio, foi o Milton Almeida que um artista plstico que trabalha com literatura e hoje o meu atual orientador. Mais do que o Maurcio, o Milton me formou nessa viso de se despir das verdades porque quando voc v pessoas que sabem tanto e te dizem tantas coisas sem te dar lies, to melhor aprender quando algum no est te dando uma lio, no ? to melhor aprender, parece que voc tambm tem inteligncia, ningum precisa te dar o instrumento do pensamento. Ento, esse foi um processo muito bonito, eu me sinto uma outra pessoa hoje, os meus alunos percebem isso. At tive uma aluna que fez o curso de Didtica em 87, ou 88? e trancou porque ficou grvida, teve dois filhos. Ela voltou para fazer Prtica de Ensino a dois anos atrs e falou: Carminha, que incrvel, voc outra pessoa, voc era legal, mas agora diferente. Eu falei: claro que diferente porque eu no perdi o rigor que tinha, eu modifiquei a forma de tratar isso. Para mim, isso fundamental. As pessoas me influenciaram assim, a PUC/SP me influenciou mais na questo do rigor acadmico e a UNICAMP me influenciou mais nessa viso mais aberta do conhecimento. Essa uma caracterstica da UNICAMP que eu amo, sobretudo do nosso programa de mestrado e do doutorado. uma coisa ampla, cabem muitas coisas no nosso programa.

18. Como voc consegue ser revolucionria nas suas aulas sem perder o rigor cientfico, sem ser panfletria?

CARMEN - Eu vou te dar um exemplo que ilustra bem. Eu tenho um trabalho que fao no curso de Didtica com os meus alunos que eles reclamam, mas depois que eles fazem, acham timo terem feito. O trabalho o seguinte: eles tm que fazer uma anlise comparativa entre o livro do Go Tani e outros, sobre a educao fsica desenvolvimentista, e do Joozinho (Joo Batista Freire), Educao de corpo inteiro. O que algumas pessoas pensam? Bom, ela esta trabalhando Go Tani e Joozinho para acabar com eles. No, a gente trabalha Go Tani e Joozinho para compreender,

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porque eu no estou ali para fazer a bandeira do Coletivo de Autores ou da concepo de aulas abertas. Eu sou uma professora de Didtica, eu tenho o dever acadmico e revolucionrio de lidar com o conhecimento e eu conheo bem esses autores. Eu fui uma grande estudiosa de aprendizagem motora, desenvolvimento motor e psicomotricidade em toda dcada de 70. Eu dava aula nessa poca e isso era o mximo. Eu acho que o trabalho muito interessante porque a gente pontua as idias principais, identifica as convergncias, as diferenas e sempre trabalha com a concepo de escola. Que concepo de escola esses autores tem? A concepo de escola que ns trabalhamos a do Snyders, do Saviani, que tem uma relao muito direta com a questo do conhecimento. O que acontece com esses autores? Ns temos um eixo - a concepo de escola com relao ao conhecimento. Esses autores, desse ponto de vista, se afastam desse eixo. Mas, eles no so melhores ou piores, so diferentes desta compreenso. Tanto que tem alunos meus que fazem a defesa de um deles, por exemplo, tem uma aluna que fez a defesa do trabalho do Go Tani. Foi brilhante o trabalho dela, ela se identifica com essa pedagogia, ela vai trabalhar com isso quando for dar aula. 19. Desde que defenda bem ...

CARMEN - Essa a questo. a que entra a minha briga com essa viso de que o que eu fao perfeito, correto, certo, e o que o outro faz equvoco. muito complicado a gente lidar assim no plano acadmico. No plano acadmico, eu posso discutir com voc a partir de aproximaes e distanciamentos de um eixo, mas eu no posso dizer, Robson, que voc est errado ou ento, usando uma expresso que as pessoas adoram na Educao Fsica, que voc est equivocado porque voc no est pensando como eu, deixou de usar o meu referencial terico. Ora, quer dizer que quem no estuda Snyders, no meu curso, no sabe pedagogia? Existem outros pedagogos; no meu curso, a gente vai trabalhar com ele porque os meus alunos j trabalharam com outros. 20. Por exemplo, se a pessoa estudar Durkheim, ela j estaria indo para outro caminho...

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CARMEN - O que um absurdo. Esse exemplo do Durkheim interessante porque o pessoal acha Ah! Ler Durkheim? Tem que ler Durkheim, lgico que tem que ler. Pxa, to legal, ele escreve super bem. Eu estudei muito Durkheim para o meu mestrado e me sinto muito feliz, em ler Durkheim, Comte. Eu sei o que o positivismo hoje quando eu falo de positivismo. Claro que eu no sou da opinio de que todas as pessoas tem que ler tudo o que eu li para entenderem o que estou dizendo, mas acho que a gente no pode lidar com a questo do conhecimento, na sala de aula, como verdades e inverdades, como equvocos e no equvocos. Isso muito complicado porque como eu vou lidar com o conhecimento se o conhecimento est sendo sempre construdo por perspectivas diferentes. Por isso, preciso lidar com aquilo que a coisa . Eu sempre fico pensando: Ser que as pessoas tem clareza da Educao Fsica para ficar falando das diferentes abordagens?. O que eu vejo so as pessoas falarem de abordagens de uma coisa que no tem clareza, pois necessrio essa volta ao passado, essa questo da historicidade do prprio conceito de Educao Fsica. Eu quero muito que vocs leiam a minha tese de doutorado. Tem umas coisas muitos interessantes nela que eu resgatei de pessoas que eu citei, do Amoros, do Demeny9. Acho que vai dar mil coisas.

21. Quando a defesa de sua tese?

CARMEN - A defesa no est marcada ainda. S a qualificao que est marcada.

22. Mas para esse ano?

CARMEN - Para esse ano, com certeza.

23. A gente gostaria de agradecer muito. Ns gostamos muito do bate-papo.

CARMEN - Imagina...

Demeny (1850-1917) e Amoros (1770-1848) so uns dos principais autores responsveis pelas primeiras sistematizaes cientificas sobre os exerccios fsicos. (Cf. OLIVEIRA, op. cit., p. 15)

ANEXO 3

CARTA-RESPOSTA DE CELI NELZA ZLKE TAFFAREL E MICHELI ORTEGA ESCOBAR1

Professoras do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal de Pernambuco.

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Recife, 08 de julho de 1996 Prezado ROBSON

Mil desculpas, mas a sobrecarga de trabalho tem atrapalhado compromissos assumidos. Rpida e objetivamente respondo tuas perguntas, mas dizendo antes que teu trabalho muito interessante. Espero ter uma cpia. Vamos l. 1. Pontos de convergncia: - Uma produo acumulada, sintonizada, e uma necessidade imediata - participar da formao continuada de professores do magistrio pela via do Livro Didtico. Divulgar e socializar um conhecimento colocado no seio da Coleo Magistrio. 2. Sim. Tanto divergncias explicitadas quanto no explicitadas, contidas, controladas. O trato com as divergncias, dentro da condio tica de prevalecer o melhor argumento permitiu muitos saltos qualitativos na produo da obra. 3. Ns aqui no Nordeste sim - Micheli e eu, com a participao de uma Rede de articulao. Segue em diskette a proposta inicial do trabalho, Relatrio e Plano de Metas para 1996 do LOEDEFE- Laboratrio de Observaes e Estudos Descritivos em Educao Fsica & Esporte na UFPE/CCS/DEF - A ESCOLA DO RECIFE. Segue tambm Projeto de Pesquisa-ao ampliada. Estamos publicando, orientando, promovendo, enfim avanando na construo terica da rea a partir da perspectiva crtico-superadora. 4. A obra representa um marco referencial. uma das nicas PROPOSIES METODOLGICAS PARA O ENSINO DA EDUCAO FSICA que rompe com referencias histricas da Educao Fsica Aptido-Fsica. um livro extremamente til para o cotidiano do professor que pretende estabelecer novas referencias no ensino, articulado com um Projeto Histrico Democrtico e Popular, sintonizado com interesses da classe trabalhadora. 5. Todos os participantes (Coletivo) estvamos ou saindo ou entrando em cursos de ps-graduao (mestrado ou doutorado). As referencias clssicas da educao estavam presentes em nossas reflexes. A sintonia com a perspectiva terica do conhecimento critico permitiu identificar a proposio pedaggica como crtico-superadora. 6. A Proximidade com a perspectiva histrico-crtica em relao ao PROJETO HISTRICO - Projeto de classe - a classe trabalhadora, as classes populares. Estamos no mesmo espectro, com afastamentos em pontos no relevantes no todo. Os que nos olharem do sculo XXI, nos reconhecero como os que, no mbito da Educao Fsica buscaram proximidades com a construo do

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conhecimento tendo como referencia o materialismo histrico dialtico, enquanto teoria do conhecimento. Nunca abandonei princpios, princpios so inegociveis. Busco sim COERNCIA. No como oportunistas. Aderir enquanto convm, depois abandona Trata-se de uma luta histrica. O Livro responde, a nvel da produo terica na rea da Educao Fsica as aspiraes de amplas massas de excludos. Todos os princpios assumidos no livro, identificados com o processo de construo da contrahegemonia, com os interesses da classe trabalhadora, das classes populares, so por mim e pelo coletivo poltico no qual estou inserida, preservados e materializados. 8. Continuo investigando PROPOSIES METODOLGICAS a partir da referenda do materialismo histrico dialtico. Continuo buscando construir a teoria com categorias da pratica. Por que? Estratgia de luta companheiro. Responsabilidade histrica companheiro. COMPROMISSO DO INTELECTUAL ORGNICO companheiro. Poucas so as concepes atuais com efetivas e concretas Proposies metodolgicas. Poucas so as Proposies que radicalizam a possibilidade histrica de produzir conhecimento no marco referencial da filosofia marxista. Quando observamos o avano do Neoliberalismo, quando reconhecemos o acirramento da luta, dos confrontos, quando constatamos os sujeitos histricos cada vez mais alienados e excludos, afirmamos nossa convico inicial expressa no Livro de participar pela via da Educao Fsica da construo das bases de uma outra possibilidade de produo da vida material e espiritual que no o capitalismo. Portanto, neste cenrio histrico nos cabe a responsabilidade de aprofundar os estudos, contribuindo assim para a construo terica da rea com base no materialismo histrico dialtico. Mil coisas para te contar, mil coisas para te mostrar daqui, do fundo do poo, do ba dos desvalidos, onde encontrei a dignidade reclamada para todos no sculo XX e a ser conquistada com a luta de amplos setores das classes populares no sculo XXI. Estamos nesta luta. Com carinho

P.S. Aps apresentar as respostas e conversar com Micheli ela concordou com o que escrevi e autorizou voc considerar estas posies como sendo dela tambm. Pediu para que voc ligasse a ela - (081) 468 12 25.

ANEXO 4

ENTREVISTA COM DERMEVAL SAVIANI1

DATA: 18 de Junho de 1996 HORRIO: 14:30 s 15:30h LOCAL: Sala de trabalho do Prof. Saviani (FE/UNICAMP)

1 Prof.

da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.

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1 - Se tomarmos o ano de 1979 como momento marcante do surgimento da pedagogia histrico-crtica, perceberemos que ela j tem 17 anos. Nossa primeira preocupao tentar vislumbrar o grupo que estava mais envolvido, nesse momento inicial, com a elaborao da proposta da pedagogia histrico-crtica e como esse grupo, ao longo desses 17 anos, foi se transformando at chegar ao grupo que hoje est mais envolvido com esse trabalho?

SAVIANI - Talvez a gente devesse recuar ao incio da minha atividade docente. Quando eu fiz o curso de filosofia na PUC-SP, foi no incio dos anos 60. Estvamos ainda naquela fase do engajamento em tomo do desenvolvimento brasileiro, das necessidades de transformao estrutural, as reformas de base. O movimento estudantil era muito ativo, as lutas pela libertao nacional, pelo desenvolvimento nacional. Nesse contexto, sobreveio o golpe militar de 64. A rea de educao at ento era pouco desenvolvida. Ns tivemos, nas dcadas de 20 e 30, o movimento dos pioneiros, a fundao da ABE (Associao Brasileira de Educao), em 1924, as conferncias nacionais de educao, mas isso se dava num contexto de luta pela constituio de uma escola bsica, de um sistema de ensino voltado para o atendimento das fases iniciais da escolarizao, no perodo da modernizao, industrializao, urbanizao. Ento as tentativas se circunscreviam a esses aspectos. Nesse perodo de 30 a 70, deu-se um processo em que a viso humanista moderna decorrente do escolanovismo tendeu a ser hegemnica. Do ponto de vista dos estudos educacionais, estvamos ainda numa situao incipiente, porque as escolas normais, no Brasil, foram criadas mas fechadas em seguida. Na dcada de 30 que se comeam os processos de instituio de universidades, do ensino superior e, no mbito das universidades, os cursos de pedagogia. Mas os cursos de pedagogia ainda eram dominados por aquelas concepes mais tradicionais e centrados mais na divulgao de idias. Em 1938, criado o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos), depois modificado o nome para Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. Mas, ns chegamos at o incio da dcada de 60, com um desenvolvimento ainda incipiente no campo educacional. No final da dcada de 50 e ao longo da dcada de 60, foram criados os Centros de Pesquisas Educacionais, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e, depois, nas principais capitais, os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, com

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atividades decorrentes do INEP, coordenadas pelo INEP. No final da dcada de 60, esses cursos so fechados e a orientao dominante passa a ser de carter tecnicista. Quando eu comeo a lecionar na PUC de So Paulo, a rea de Filosofia da Educao e de um modo geral a rea pedaggica era ainda bastante incipiente. E, dando seqncia s preocupaes sociais e polticas que ns vivamos na dcada de 60, das quais eu participei, inclusive como militante do movimento estudantil, senti a necessidade de desenvolver estudos tericos mais consistentes sobre a realidade brasileira, para compreender a sua dinmica, as suas contradies e o papel da educao nesse quadro. nesse contexto que sentia a insuficincia das teorias disponveis, isso do ponto de vista lgico-metodolgico, e caminhei na direo de desenvolver um entendimento dialtico desses problemas. Ento, um primeiro texto que expressa claramente essas preocupaes foi redigido em 69 e, isto no mbito da disciplina Filosofia da Educao que eu ministrava no curso de pedagogia. Eu desenvolvi uma programao que incitava a reflexo, a Problematizao e, ento, ao longo de todo o ano, os alunos eram provocados a pensar os problemas, a levantar os problemas, e eram questionados nas respostas que davam a esses problemas. Ento, quando o ano ia terminando, eu senti que havia o risco dos alunos terminarem os trabalhos da disciplina com uma sensao de sem sada, porque eles tinham sido provocados a problematizar, a questionar, mas a possibilidade de construo de alternativas, de dar respostas que encaminhassem a uma ao coerente, visando equacionar os problemas que estavam sendo levantados, isso no tinha sido sistematizado. Ento, redigi um texto, que denominei Esboo de Formulao de uma Ideologia Educacional para o Brasil, tinha duas partes; a primeira era o problema dos objetivos da educao brasileira e a segunda era os meios para se atingir os objetivos formulados. Ali eu procuro trabalhar a questo de forma dialtica, ou seja, eu construo, por exemplo, primeiro a noo de ideologia que formulada enquanto uma resposta provisria. Inclusive eu utilizei uma metfora na introduo desse texto que eu dizia que: a filosofia da educao a garantia de que o horizonte nunca se fecha. A Filosofia uma reflexo dos problemas. Como Problematizao, ela vai estar sempre questionando e, portanto, sempre aberta a novas possibilidades. Ento a Filosofia a garantia de que o horizonte nunca se fecha, ao passo que a ideologia, enquanto fechamento provisrio do horizonte, a garantia de que ns no ficamos no mesmo lugar. A imagem do horizonte foi utilizada no sentido de que, por

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mais que a gente ande, o horizonte fica sempre igualmente distante. O trabalho filosfico, de certa forma, levaria a essa sensao. Agora, a ideologia, enquanto fechamento provisrio do horizonte, enquanto estabelecimento de metas que organizam e orientam a ao, a garantia de que ns no ficamos no mesmo lugar, porque essas metas so atingidas, porque atingidas, superadas e novas metas se formulam ou, ento, essas metas, ainda que no atingidas, podem ser superadas pela seqncia da ao, pela seqncia dos acontecimentos. De qualquer modo, a dinmica da ideologia envolve o processo de desenvolvimento humano ao longo da Histria em que ele se pe problemas, se pe objetivos, age no sentido de se atingir essas metas. Atingidas essas metas, novas questes se pem. Ento, na introduo, eu formulo essa questo. Outra idia chave que eu desenvolvo ali a questo do como usar meios velhos em funo de objetivos novos. Do ponto de vista lgico-formal, medida que voc formula novos objetivos, voc infere, ento, que precisa lanar mo de novos meios, uma nova organizao para atingir aqueles objetivos. Ocorre que, se trata de transformar a situao, portanto, os objetivos envolvem uma ao transformadora. Isso significa, que as condies dadas so precisamente estas que precisam ser alteradas. Mas eu vou agir sobre o que e a partir do que? A partir dessa prpria situao. Ento, os meios so produzidos por essa mesma situao. Se eu j dispusesse de meios novos, ou seja, se eu j dispusesse de uma situao transformada, o prprio objetivo da transformao no faria sentido. Ele s faz sentido porque justamente essa situao que est a no satisfaz, ento eu posso formular objetivos novos, ou seja, visualizar um novo tipo de sociedade. No entanto, eu no posso contar com meios novos para atingir esses objetivos, porque se eu contasse com os meios novos, a situao estaria transformada e, portanto, aquele objetivo j perderia o sentido. O problema que se pe como usar meios velhos em funo de objetivos novos, ou seja, como que eu lido com essa contradio e trabalho a gestao do novo a partir do velho. Ento, essa questo que eu tento trabalhar naquele texto e a formulando os principais objetivos e depois trabalhando a questo dos meios. Mas, nesse momento, isso era uma atividade individual: a questo posta, na minha relao com os alunos, que eu tentei responder dessa maneira. Fiz um texto urgente, porque o ano estava se encerrando e era preciso, colocar nas mos deles, esse texto para que fosse discutido e, em conseqncia, encerrssemos o ano abrindo perspectivas. Ento, nesse sentido que eu

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redigi o texto direto no estncil. Utilizava o estncil e depois reproduzia as cpias para distribuir para todos os alunos. Tinha uma maquininha porttil e eu coloquei o estncil na mquina. Eu ia dar aula no colgio, na Universidade e, nos tempos vagos, fui redigindo o texto direto no estncil, e depois ele foi rodado e distribudo para os alunos. Esse texto est indito ainda. Ele devia fazer parte de um livro que incorporaria toda a disciplina, o curso de Filosofia da Educao. Mas, como esse projeto foi sendo adiado, ele permaneceu indito. Isso em 69. Depois, eu defendi a tese em 71, passei a trabalhar com os discentes na Ps-Graduao, dando aulas no mestrado na cadeira Problemas da Educao, discutindo as questes metodolgicas, da lgica formal, da lgica dialtica. Ento, foram sendo formados os primeiros elementos, nesse mbito, ao mesmo tempo que a situao brasileira se transformava. Em 70, ns estvamos com a pedagogia tecnicista dominando. Mas, ao mesmo tempo, as crticas a esta situao vinha sendo tambm sistematizadas teoricamente. Desempenhou um papel importante aquilo que eu passei a chamar de teorias crticoreprodutivistas, luz das quais se fazia a anlise do lugar da educao e do papel que a educao desempenhava no sistema de poder, no processo de dominao burguesa. Ento, ns atravessamos a dcada de 70 nesse processo, nessas lutas e a surgindo anlises de diferentes mbitos, que foram confluir, em 77, na primeira turma do Doutorado de Filosofia da Educao da PUC/SP, no segundo semestre de 1977. Se reuniram pessoas como o Cury (Carlos Roberto Jamil Cury), que tinha feito a dissertao de mestrado em Filosofia da Educao da PUC/SP, tinha sido meu aluno e fez a dissertao sob a orientao do professor Casemiro. Eu havia participado da banca dessa dissertao; o Guizotti que tambm tinha feito o Mestrado l na PUC/SP, sendo orientado pelo Professor Severino. Eu tambm estive na banca, da dissertao dele; a Mriam Warde, que tinha feito pedagogia na PUC, tinha sido minha aluna, tinha sido minha monitora, depois minha assistente na cadeira de Filosofia da Educao. Tinha feito mestrado sob minha orientao, na PUC tambm, e se matriculou no Doutorado; o Paolo Nosella que tambm tinha feito mestrado l, sob minha orientao e se inscreveu no Doutorado; a Betty Oliveira, que tinha feito mestrado sob minha orientao, na UNIMEP, na poca Instituto Educacional Piracicabano, tinha comeado o Doutorado na Alemanha, estava de retomo para c e, aproveitando que o doutorado tinha sido aberto, tambm se integrou quela turma; o Bruno Pucci, que tinha feito mestrado na UNIMEP,

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com o Sigristi, tambm ingressou l na PUC; a Guiomar Namo de Mello, que tinha uma trajetria diferente; ela tinha sido militante e, depois, com o golpe militar, ela se afastou da militncia e se transformou em pesquisadora na Fundao Carlos Chagas. Tinha feito o mestrado, se eu no me engano na USP, mas estava participando comigo do mestrado de So Carlos, na Federal de So Carlos. O objetivo principal ao me contratar (para lecionar em So Carlos) era abrir o Mestrado. E a foi feito um convnio com a Fundao Carlos Chagas e ento um grupo constitudo por pessoas da fundao e da Universidade fizeram um projeto do Mestrado que foi instalado em 1976. Eu fui o primeiro Coordenador do Mestrado, e a Guiomar trabalhava comigo, junto com a Bemadeti, a Marlia Oswaldo de Andrade que agora professora de dana aqui no Instituto de Artes da UNICAMP e a Maria Amlia Goldberg. Ento ns cinco, quatro da fundao e eu, que iniciamos o Mestrado (na UFScar) e nos interrelacionamos muito. A Guiomar, nessa poca, inclusive, fez a seguinte manifestao: ela disse que eu fazia na academia aquilo que ela tinha tentado fazer na militncia poltica, ou seja, uma discusso poltica, um encaminhamento de uma luta poltica. Ela achava que essas duas coisas eram incompatveis, militncia poltica era uma e o trabalho cientfico era de outra ordem. Ento, na militncia poltica, ela podia fazer uma militncia de esquerda, agora, na pesquisa, ela tinha que seguir os cnones positivistas. E eu, no entanto, fazia pesquisa, desenvolvia teoria na vida acadmica em coerncia com os objetivos da crtica social. Foi a partir da que ela foi se entrosando nessa problemtica e assumindo coerentemente essa perspectiva. Veio do Rio de Janeiro o Lus Antonio Cunha que tinha feito seu mestrado na PUC/RJ, sobre a Poltica de Profissionalizao do Ensino Mdio e vinha trabalhando no campo da Sociologia da Educao, inspirado dominantemente pela Teoria da Violncia Simblica, nos trabalhos de Bourdieu-Passeron; Osmar Fvero, que trabalhava com os movimentos da educao popular, especialmente, com o Movimento de Educao de Base, que tambm tinha feito o seu mestrado no Rio de Janeiro e era professor do Instituto de Estudos Avanados da Fundao Getlio Vargas, tambm da PUC/RJ. Alm desses, tambm o Jos Fernando de Almeida que tinha feito mestrado na PUC e que, acho que tinha sido orientado pelo Severino. Ento, esse grupo, eu no sei se esqueci de algum, mas eram onze, devo ter nomeado todos2, eram onze alunos,
2 Faltou

a referncia a Neidson Rodrigues que tambm fez parte dessa primeira turma.

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iniciam o doutorado, fazem, no 2 semestre, Filosofia da Educao I, Filosofia da Educao II e depois prope coordenao que me convidasse para que eu ministrasse a disciplina optativa Teoria da Educao, no primeiro semestre de 78, e prope que essa disciplina girasse em tomo da concepo de Gramsci. Ento eu trabalhei com eles esse semestre, esses onze alunos mais trs alunos que se matricularam de outras reas. O Ezequiel Theodoro da Silva que daqui da UNICAMP e que agora Secretrio Municipal de Educao, foi fazer doutorado em Psicologia Educacional, se inscreveu tambm. Um outro que era de So Jos dos Campos se inscreveu mas esse depois se transferiu de Universidade, acho que desistiu, no o vi mais; e a Lilian Wachowicz que depois integrou a segunda turma de doutorado, ficou minha orientanda e defendeu tese comigo l na PUC. A primeira turma mesmo eram aqueles onze alunos que tiveram que definir os respectivos orientadores, e eles ento solicitaram que eu assumisse a orientao. Eu fiquei como orientador de oito desses, e trs, que foi o Guizot, que tinha feito mestrado com o Severino, manteve o Severino como orientador do Doutorado; o Bruno tambm ficou com o Sigristi, e o Fernando ficou com o Paes de Ednio que foi professor l na PUC e foi Vice-Reitor Comunitrio. Mas, mesmo esses trs se integraram no grupo dos oito que faziam comigo as atividades programadas. Primeiro foi algumas discusses tericas e depois discusses das teses; assumimos uma espcie de compromisso de ficar no grupo at que todos fossem defendidos. Mesmo aquele que defendesse primeiro continuaria no grupo discutindo os trabalhos dos colegas. Ento, deu-se a um processo de discusso coletiva em que s questes relativas teoria da educao, crtica s teorias disponveis e necessidade de superao dos seus limites se fazia coletivamente e as prprias teses eram elaboradas tendo em vista estas preocupaes. por isso que eu localizo ali o incio desse processo, uma vez que a questo deixou de ter aquele carter individual, que tinha no texto que eu escrevi em 69, mas passou a ter um carter coletivo. Um momento importante disso foi a tese do Cury, porque o projeto que ele se apresentou para o doutorado era sobre universidades catlicas; ele pensava dar continuao a sua dissertao de mestrado. Sua dissertao de mestrado foi o conflito entre catlicos e liberais na dcada de 30, no incio da dcada de 30. Esse aprofundamento da viso dos catlicos o levou a formular, no projeto de doutorado, a questo da universidade catlica e as razes da criao da universidade catlica. Mas, medida que ns discutamos essas questes tericas, e eu havia em uma

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das aulas esboado umas categorias visando a construo de uma teoria crtica da educao que ultrapassasse o reprodutivismo, o Cury fez uma sistematizao, umas anotaes sobre isso e distribuiu para os colegas. E a, ento, os colegas o estimularam a centrar sua tese naquela problemtica e que deixasse o projeto da universidade catlica. Quer dizer, a universidade catlica pode esperar, se no for estudado agora, pode ser estudado mais tarde. Agora, isto no. urgente, uma questo que est posta a e que precisa ser equacionada. Foi em funo disso que a tese dele ganhou aquelas caractersticas, se centrou na categoria de contradio, se chama Contradio e educao e trabalha as categorias lgicas que constituram uma teoria que superasse o reprodutivismo. Ento, a categoria central a de contradio, mas ela se articula com outras quatro: as categorias de totalidade, mediao, reproduo3. por isso que eu situo a tese do Cury como um momento importante, porque ela traduz uma tentativa de sistematizao de algumas categorias chaves e tendo por processo o que foi discutido coletivamente no grupo. A tese da Guiomar se situa um pouco nessa perspectiva. Porque a, ela j procura analisar a escola, a escola elementar e o papel do professor de 1 grau dentro dessa perspectiva e lanando mo, de modo especial, da categoria de mediao. Ali ela tambm levada a um debate, a uma contraposio com as teorias reprodutivistas. Bem, ento isso. Em relao a essa primeira turma.

2. Esse foi o grupo inicial. Atualmente no o mesmo grupo. Voc pode delinear um grupo hoje que est preocupado com a pedagogia histrico-crtica?

SAVIANI - Ento, veja. A partir da, houve um processo, de certo modo, simultneo de elaborao e difuso, como ocorre como toda concepo de mundo, toda teoria. Porque ns estvamos chegando ao final da dcada de 70, e me lembro inclusive que eu fui convidado para vir lecionar na UNICAMP. Eu comecei aqui (UNICAMP) em 1980, mas ainda com contrato parcial. Eu vinha uma vez por semana e continuava em tempo integral no Programa de Ps-Graduao da PUC/SP. Mas, a primeira disciplina que eu desenvolvi aqui foi uma disciplina sobre a rubrica que existe j aprovada nos catlogos

Faltou a categoria de hegemonia.

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aqui da Ps-Graduao, rubrica de Tpicos especiais em Educao, que era uma discusso das contribuies e dos limites das teorias crtico-reprodutivistas, visando a encaminhar uma teoria que a ultrapassasse. Mas, nesse momento tambm, 78-79, a comunidade educacional se mobilizava. Ento, ns tivemos aqui em Campinas, em 78, a criao do CEDES e a realizao do 1 Seminrio de Educao Brasileira. At esse momento as esquerdas, os progressistas, a viso crtica de Educao no discriminava ainda reprodutivismo e no reprodutivismo. Como o alvo principal era a crtica a pedagogia oficial, ento isso estava mais ou menos confundido, estava identificado. Nesse 1 Seminrio de 78, isso ficou claro. Valnir Chagas, que foi um dos convidados, praticamente no pde falar porque a maioria se voltava contra a orientao que ele representava, dado que ele era um dos idelogos da pedagogia oficial, principal idelogo da pedagogia oficial. Em 79, se discute a criao de um outra entidade que foi a ANDE. A ANPED j tinha sido criada tambm, comeado em 78; as discusses para sua criao se deram em 77, mas ela comeou efetivamente em 78. E, nesse contexto, ento, que se pensa em lugar de um segundo seminrio de educao brasileira, em 1980, reunir as entidades, o CEDES, a ANDE e a ANPED para organizar um evento grande e comum, no lugar de cada um organizar o seu. E foi a que ocorreu a 1a Conferncia Brasileira de Educao em 1980. Foi um evento de grandes propores, com uma ampla participao. A temtica da 1 CBE j coloca, com uma certa clareza, a necessidade de alternativas, ou seja, no bastava a crtica ao que dominante, mas era preciso buscar alternativas superadoras dessa situao. Ento, a questo terica da superao das alternativas existentes estava se pondo a. nesse sentido que h uma difuso e, nessa difuso, ocorre tanto as adeses pr-crticas, que se abraam a uma nova tendncia, sem o domnio efetivo dela e, s vezes, de forma um tanto dogmtica, como tambm ocorrem adeses mais consistentes e a vai se ampliando. De outro lado, os que integraram o primeiro grupo vo assumindo funes nos seus locais de trabalho, nas suas regies. Funes, via de regra, de liderana e isso contribuiu para a difuso. Mas, tambm, para verses especficas daquela tendncia mais global. assim que o Neidson assume a funo de Superintendente de Educao do Estado de Minas Gerais; o Cury vai coordenar o Ps-Graduao na Universidade Federal de Minas Gerais; a Guiomar se toma Secretria da Educao em So Paulo; a Lilian

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volta para o Paran e l assume funes, alm da Universidade, no Conselho Estadual de Educao. Outras turmas vm para a Ps-Graduao, turmas das quais participam, por exemplo, a Luclia de Souza Machado, de Belo Horizonte; a Ksia Kuenser, do Paran; o Libneo, de Goinia, trabalhava mais para as questes da psicologia; a Betty retoma da Alemanha e assume funes na Ps-Graduao de So Carlos, tentando caminhar nessa direo e passa a trabalhar com ela o Newton Duarte que tambm vem se aprofundando nessa viso. E a ns temos um processo que vai se diferenciando, alguns vo tomando ramos diversos. Ocorre uma ou outra ruptura nesse processo, j numa poca mais recente, e que desemboca no Seminrio de Marlia. O Seminrio de Marlia, de certa forma, resgata alguns daqueles que desde o incio fizeram essa trajetria e outros que ingressaram no processo. E tambm, h algumas ausncias nesse seminrio. Algumas ausncias que so explicveis pela conjuntura, sem significar que no estejam integrados propriamente nesse processo; e outras que, na verdade, expressam uma certa ruptura. Por exemplo, a Mriam Warde no participou do Seminrio de Marlia mas, de certo modo, as suas anlises, as suas preocupaes continuam em consonncia com essa orientao, embora sob um prisma muito prprio, uma linha de investigao prpria, mas sem propriamente deixar de manter os mesmos pressupostos. No Paran, houve um ncleo importante de professores que passaram a desenvolver essa orientao, alm da Ksia, a Maria Dativa que foi presidente do Conselho Estadual de Educao durante um bom tempo; a Naura que mais ativa no sentido de organizar, criar seminrios etc. A Naura tambm no esteve nesse seminrio de Marlia, sem que isso signifique, tambm, uma ruptura. Rumos diferenciados acabaram tomando de certa forma a Guiomar e tambm alguns outros elementos prximos da Guiomar, como, por exemplo, a prpria Rose Neubauer que tambm foi doutoranda na PUC, foi minha aluna em So Paulo e fez atividades orientadas comigo e que agora Secretria Estadual da Educao. Ento, h alguns matizes que a diferencia daquela orientao original. Uma outra ruptura Paulo Ghiraldelli Jnior que ultimamente enveredou por outros caminhos, se considera incompatibilizado com as origens marxistas e se integra agora em uma outra vertente, que incorpora elementos da ps-modernidade, da Histria

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Nova, tentando retomar alguns aspectos clssicos da filosofia, mas se distanciando e se contrapondo a essa orientao de base marxista e dialtica.

3 - Vocs, nesse trabalho, ao tentarem sistematizar alguns pressupostos para a educao, tinham a preocupao de formular um projeto para cada disciplina? No caso especfico da Educao Fsica, costuma-se falar que a pedagogia histricocrtica no teve uma preocupao com essa rea. E, por fim, o que voc pensa a respeito de comentrios afirmando a inexistncia da pedagogia histrico-crtica ou que ela estaria acuada?

SAVIANI - De certo modo, houve algumas tentativas. Eu recebi um trabalho, por exemplo, de um professor da medicina, que tentou traduzir essa orientao para efeitos da orientao do trabalho mdico; um de Matemtica, mas tambm so casos isolados. No caso da Educao Fsica, vocs esto estudando isso e evidenciando at aqueles elementos, aqueles grupos que procuram trabalhar nessa direo, nesse programa. preciso ver em que grau... H alguns problemas, por exemplo, s vezes, essa tentativa feita, mas sem domnio dos pressupostos da teoria e ento se pensa que possvel aplicar quase que automaticamente. E a, vem o segundo aspecto. Ento, o primeiro que eu dizia se refere ao desenvolvimento da teoria, e h pessoas que esto seriamente preocupadas com isto. O Libneo, por exemplo, avanou um pouco nessa direo de tentar traduzir esses pressupostos na linha da organizao do trabalho pedaggico, da didtica. O outro que vem trabalhando nessa direo o Newton Duarte, em termos de pensar o trabalho pedaggico, de modo especial as implicaes das relaes entre os agentes educativos, em especial a relao professor-aluno. Da, as questes psicolgicas, por isso ele est fazendo estudo de, por exemplo, Vigotsky, Leontiev, para tentar fazer essa articulao. Ento esse um problema de desenvolvimento da teoria. Uma teoria em construo e o seu desenvolvimento envolve a articulao dessas diferentes problemticas na linha de uma teoria mais ampla e que se traduza nas especificidades do trabalho educativo. O outro problema envolvido que essa teoria diversa daquelas de base formal. Ento as teorias que se fundam em uma lgica formal podem ser postas como uma teoria pronta, de carter geral, o geral a em termos de formulao de conceitos simples e, por serem simples, abstratos e, por serem abstratos, aplicveis a diferentes situaes.

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So, de certo modo, teorias a-histricas, esto num grau de abstrao que se pensa que se pode traduzir em qualquer situao; elas so como se fossem exteriores ao prprio processo. Elas esto prontas e voc pode aplic-las aos diferentes contextos. So regras externas que voc aplica, transformando-as em tcnicas de ensino, por exemplo. A pedagogia histrico-crtica, na medida em que ela foi se fundar sob bases dialticas, para articular o todo e as partes, as partes com o todo e numa teoria que se formou em termos concretos para dar conta da complexidade do real, no susceptvel com a aplicao externa, no alguma coisa que possa estar pronta, como se fosse dito: ento, eu, como terico da educao, elaborei a pedagogia histrico-crtica, agora, vem um prtico da educao, um professor de Metodologia do Ensino, de Didtica, um professor de Matemtica, de Histria, outro de Educao Fsica vem, pega a teoria e a elabora as regras de aplicao no seu campo especfico No, a pedagogia histricocrtica no uma teoria que se constri dessa maneira. O professor que atua numa rea determinada tem que se apropriar das bases da teoria, dos seus fundamentos, dos seus pressupostos e compreender o mbito que ele atua como um aspecto da totalidade nas sua relaes com a totalidade. Ento, se pe para ele uma exigncia semelhante quela que se pe para gente, de domnio da teoria na sua complexidade, para gente lidar no dia-a-dia em coerncia com essa opo terica. nesse sentido que ela se choca com a mentalidade dominante, nos meios educacionais e se choca tambm com as estruturas, com as formas de organizao dominantes e isso que pe aquele problema que estava presente l na origem do meu texto de 69, quer dizer, como usar meios velhos em funo de objetivos novos? Como que eu posso trabalhar nesse contexto de precariedade, de vises mecnicas, compartimentalizadas, de modo a desenvolver essa teoria no s no mbito prprio terico, mas tambm no mbito prtico?

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