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PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA:

A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

ROBSON LOUREIRO

ORIENTADOR: PROF. DR. VALDEMAR SGUISSARDI

Dissertação

apresentada

à

Banca

Examinadora do Programa de Pós- Graduação em Educação da UNIMEP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, Área de Concentração em Filosofia da Educação.

PIRACICABA, SÃO PAULO AGOSTO, 1996

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.)

Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel

BANCA EXAMINADORA Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.) Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel Prof. Dr. João

Prof. Dr. João dos Reis Silva Jr.

BANCA EXAMINADORA Prof. Dr. Valdemar Sguissardi (orient.) Profª. Dra. Celi Nelza Zülke Taffarel Prof. Dr. João

Prof. Dr. Elias Boaventura

E agora, Drumond que será de José que ficou sem tostão que perdeu sua fé que não tem mais prazer que deixou de brigar que rendeu-se ao poder que não quer protestar sua raiva murchou, não tem gana mais não, a esperança acabou, E agora, Drumond?

Se você voltasse se você escrevesse se você contasse que sofrer é esse se você existisse se denunciasse se José pudesse ver a sua face, mas você foi embora que tristeza então prá José que chora. E agora, Drumond?

Está sem trabalho, está sem dinheiro, está sem amigo e sem paradeiro. Só vê desespero, miséria e abandono. Os mesmos senhores na terra sem dono Não veio a mudança, sonhar foi em vão? José já se cansa E agora, Drumond?

Sozinho ele roda na roda do mundo atrás da utopia jogada no fundo. Não veio a alegria, a justiça não veio e o destino do povo parado no meio. José chama o povo ninguém lhe responde, mas ele ainda marcha, Drumond, para onde?

(Paulo C. Pinheiro)

A Ismail, amigo e pai querido. Este trabalho representa nossos três anos de diálogos, sempre interrompidos e nem sempre compreendidos.

A Lau, mãe de todas as horas. Você mais que ninguém compreende que

os livros só fazem sentido

com

o

viver a

vida. Da mesma

forma, a vida

sem livros é embrutecedora. Atento a isso é que este trabalho buscou a

sua presença.

A Kika, minha irmã querida, sempre atenta a nossas preocupações e desperta para a mudança.

A Fabio Luiz Loureiro, primo irmão. Quem diria que aquela Motrivivência daria nisso?

A Cassio Clay Bassetti, amigo e companheiro de sempre. Amizade construída e firmada no respeito e na compreensão do outro.

A Melina e ao Thiago. Que esse trabalho possa despertar uma lembrança do porquê de minha ausência. Pensando em vocês dois, projeto a minha utopia.

Dedico esse trabalho a vocês.

AGRADECIMENTOS

A Sandra. Você, minha companheira, minha amada, mais do que ninguém sabe que essa caminhada foi íngrime, cheia de obstáculos. Boa parte vencidos. Nosso pequeno projeto se concretizando. Você acreditou na gente. Com você, minha utopia toma força e o prosseguir tem sentido de uma luta em que é preciso endurecer, mas sem perder a ternura jamais. Eu amo você.

Ao chiru amigo, Valdemar Sguissardi, pelos ensinamentos da vida acadêmica, realizados na dinâmica do con-viver. Por ter acreditado

nesse trabalho. Você plantou uma semente

Ela brotou

Nasceu

E

... nossa amizade, gaúcho

Cresceu.

... Muito obrigado!

À Coordenação Geral do Pós-Graduação na figura do Professor David Ferreira de Barros, pelo carinho com que nos recebeu e pela confiança sempre presente.

Às meninas da Secretaria da Pós, Cintia, Elaine, Ivone, Mel e Rita, em ordem alfabética, é claro.

Aos Professores Elias Boaventura e João dos Reis da Silva Jr., pelas observações críticas feitas na qualificação deste trabalho, e à Professora Celi Nelza Zülke Taffarel que não mediu esforços para integrar a banca examinadora.

Ao Frei Chico (Máuri de Carvalho) e sua linda família: Paula, Vládia, Dimitri e Maruska - pelo exemplo de resistência e combate a esse mundo tirano e hipócrita.

Ao Doutorando Amarílio Ferreira Neto, pelos relevantes insights e as importantes críticas depois da qualificação.

E, um agradecimento muito especial a Valter Abreu Silva, operador técnico de equipamentos mecanizados, operário aposentado da Companhia Vale do Rio Doce, Porto de Tubarão/Vitória-ES. Com você, camarada, minha consciência de classe foi despertada.

RESUMO

 

A

crise

de

hegemonia

do

regime

militar

pós-64

iniciou

na

década de 70.

No

período

de

1974

a

1985,

o

país

viveu

a

fase

de

“transição

democrática”.

Nessa

época,

desenvolveram-se,

na

área

educacional, críticas ao

modelo

de

educação

implementado

pela

ditadura - o tecnicismo

-,

que

pretendeu

racionalizar

o

trabalho

pedagógico,

atribuindo-lhe

as

mesmas

características

do

trabalho

nas

fábricas: eficiência, produtividade e neutralidade científica.

 
 

Nesse

processo

de

crítica,

foi

importante

a

contribuição

da

teoria crítico-reprodutivista,

amplamente

divulgada

e

acolhida

por

parcela

dos

educadores

brasileiros.

Contudo,

a

partir

dessa

teoria,

não

se

conseguiu

elaborar

nenhuma

proposta

alternativa

à

pedagogia

oficial

do governo militar.

 
 

Frente

à

necessidade

de

superar

a

fase

da

crítica

sem

proposições, os

esforços

começaram

a

ser

canalizados

no

sentido

de

elaborar uma

nova

forma

de

intervenção

pedagógica.

Este

foi

o

marco

da construção da pedagógica histórico-crítica.

 
 

Em

1992,

surge,

na

Educação

Física,

um

projeto

pedagógico

preocupado

em

apresentar

uma

alternativa

de

metodologia

do

ensino

para

esta

disciplina

que

superasse

 

a

perspectiva

tradicional,

representada

pelo

modelo

da

aptidão

física.

Esta

proposta

vem

sendo

identificada

como

a

pedagogia

histórico-crítica

da

Educação

Física

brasileira.

 
 

Esta

pesquisa

busca

compreender

como

e

por

que

surge

o

projeto

histórico-crítico

na

Educação

Física

brasileira.

Para

tanto,

historicizamos

alguns

aspectos

na

tentativa

de

compreender

como

e

por

que surge, no Brasil, a tendência pedagógica histórico-crítica.

 
 

Partimos

do

pressuposto

que

uma

teoria

pedagógica

nasce

como

resposta

a

um

contexto

de

crise

social.

Nesse

sentido,

buscamos

compreender o que significou o regime militar pós-64 e,

especificamente,

o

momento de

transição para

um

 

regime civil

-

a “Nova

República”.

 
 

A

promessa

de

democratização

e

as

mobilizações

sociais

fizeram

com

que

a

Educação

Física

iniciasse

um

processo

de

debate,

tentando

reconquistar

a

reflexão

filosófica

e

política

através

da

contribuição

de

várias

áreas

do

conhecimento,

dentre

 

elas,

a

pedagogia.

 
 

Nesse anseio,

ocorreu

a

primeira

aproximação

da

Educação

Física

com

os

pressupostos

da

pedagogia

histórico-crítica.

Esta

fase

se

caracterizou

pela

tentativa

de

elaborar

uma

proposta

identificada

com

esta concepção pedagógica.

 
 

Em

1992,

inaugura-se

uma

nova

fase

na

qual

essa

pretensão

de

identificação mecânica

é

substituída

por

um

diálogo

mais

complexo

que envolve

 

recriações

 

e

reinterpretações.

A

proposta

 

de

uma

Educação Física crítico-superadora pode ser entendida como resultado

dessa nova relação estabelecida. Isso contribui não só para o avanço da

disciplina pedagógica em particular, mas também da teoria pedagógica

no seu âmbito geral.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13 .....................................................................................................

I - O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?

.........................................

21

  • 1 UM BREVE RELATO HISTÓRICO

25

  • 1.1 Realidade material e a utopia capitalista dos

39

  • 1.2 Educação e militarismo: um projeto de

alienação

42

  • 1.3 Positivismo: a base filosófica do

47

  • 1.4 Educação física e

51

  • 1.5 Crítica ao tecnicismo e pessimismo pedagógico

61 ...........................

  • 1.6 Reprodução: esquecimento ou resgate?

.......................................

64

  • 2 CONCLUINDO 67 ..........................................................................................

II

-

TRANSIÇÃO

DEMOCRÁTICA

E

A

PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA:

A

SUPERAÇÃO

DA

72

  • 1 A TRANSIÇÃO “TRANSADA”

...................................................................

74

  • 1.1 “Nova República”: o Estado e o seu caráter de classe................84

  • 1.2 Satirizando o Estado e a democracia

...........................................

86

  • 1.3 O Estado e sua origem

87

  • 1.4 O Estado burguês

.........................................................................

89

2.1

Ontologia e gnosiologia no processo de construção da

pedagogia histórico-crítica

102 ...........................................................

  • 2.2 Transição teórica: a opção pelo marxismo

..................................

109

  • 2.3 Pedagogia histórico-crítica: a nomenclatura em questão.................................................................................115

  • 2.4 Pressupostos metodológicos da pedagógica

histórico-crítica

............................................................................

117

  • 2.4.1 A relação educação e

117

  • 2.4.2 Educação formal e saber

119

  • 2.4.3 Prática social: a referência da

123

  • 3 MOVIMENTO HISTÓRICO E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

............................................................................

130

  • 4 APONTAMENTOS PARA UMA SÍNTESE.............................................133

III

-

A

PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA

E

A

EDUCAÇÃO

FÍSICA BRASILEIRA 136 .........................................................................................

  • 1 EDUCAÇÃO FÍSICA “PROGRESSISTA” E “REVOLUCIONÁRIA”: A

DÉCADA DE 80

.........................................................................

138

1.2. Pedagogia progressista e educação física: Anos

 

157

1.3.

Apontamentos para uma historicização: o caso do karatê

............

158

  • 2 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-

SUPERADORA: UM DIÁLOGO

166

CONCLUSÃO

181

ANEXOS

.............................................................................................................

191

ANEXOS

SOBRE AS

192

ANEXO 1 - Entrevista com Lino Castellani Filho

195

ANEXO 2 - Entrevista com Carmem Lúcia Soares

228

ANEXO 3 - Carta resposta de Celi Taffarel e Micheli Escobar ........................255

ANEXO 4 - Entrevista com Dermeval Saviani

..................................................

258

INTRODUÇÃO

 

Apenas conhecemos uma

ciência,

a

da

história.

Esta

pode

ser

examinada

sob

dois

aspectos;

podemos

dividi-la

em

história

da

natureza

e

história

dos

homens.

Porém,

estes

dois

aspectos

não

são

separáveis;

enquanto

existirem

homens,

a

sua

história

e

da

natureza

condicionar-se-ão

reciprocamente.

A

história

da

natureza,

aquilo

que

se

designa

por

ciência

da

natureza,

não

nos

interessa

aqui;

pelo

contrário,

é-nos

necessário

analisar

em

pormenor

a

história

dos

homens,

pois,

com

efeito,

quase

toda

a

ideologia

se

reduz

a

uma

falsa

concepção

dessa

história

ou

ao

puro

e

simples

abstrair

dela.

A

própria ideologia é somente um dos aspectos dessa história. 1

 
 

Inicialmente,

a

nossa

intenção

 

era

estudar

 

a

relação

entre

teoria

e

prática

nas

aulas

de

Educação

Física.

Nosso

interesse

referia-

se

ao

tratamento

simplista

e

dicotômico

da

práxis

pedagógica:

 

de

um

lado,

aulas

práticas,

do

outro,

aulas

teóricas.

Nessa

perspectiva,

a

teoria

transforma-se

numa

mera

especulação,

e

a

prática,

 

num

“fazer

por fazer”, destituído de reflexão.

 
 

No

caso

específico

da

Educação

Física,

as disciplinas práticas

são simplesmente consideradas como aquelas que promovem a

execução

e

o

treinamento

de

algumas

habilidades

de

determinados

conteúdos (jogos, esportes, danças, lutas etc.).

 
 

Esta

percepção

fragmentada

 

da

relação

teoria

e

prática

se

traduz numa orientação pedagógica

na

qual

o

aluno

do

curso

de

1 MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alemã. (v. I) 3. ed. Portugal/Brasil: Presença/Martins Fontes, 1976, p. 18.

14
14

Educação

Física

é

ensinado

a

fazer,

executar

um

movimento,

e

não

ensinado a ensinar,

nem

tampouco

a

refletir

sobre

a

prática

pedagógica.

 
 

A

idéia

típica

dessa

situação

encontra-se

na

declaração

do

cineasta e ator Woody Allen, parodiando Bernard Shaw:

 
 

Quem sabe faz; Quem não sabe ensina. E quem não sabe ensinar, Ensina Educação Física.

 
 

Nesse

sentido,

uma

interpretação

da

prática

como

um

simples

dado

que

não

exige

explicação,

tal

qual

a

consciência

comum

que

"

...

acredita

estar numa relação

direta e imediata

com

o

mundo dos

atos e objetos práticos. Suas conexões

com

esse

mundo

e

consigo

mesma aparecem diante dela num plano a-teórico ” ...

2

 
 

Foi

a

partir

da

década

de

1980

que

esta

concepção

simplificada da relação entre

teoria

e

prática

começou

a

ser

mais

fortemente

questionada

na

Educação

Física

brasileira.

Mesmo

na

sua

ingenuidade

revolucionária,

de

revolução

das

consciências,

Medina

esboçava,

no

início

dos

anos

80,

uma

concepção

orgânica

da

relação

teoria e prática:

Somente as nossas ações é que poderão efetivar mudanças numa determinada

situação. Aliás, seja qual

for

a

área de atuação,

nada

acontece de

fato

se

não

houver uma prática dinamizando esta mesma realidade. Contudo, qualquer prática humana, sem uma teoria que lhe dê suporte, toma-se uma atividade

15
15
 

tão

estéril

3

(apenas

imitativa)

quanto

uma

teoria

distante

de

uma

prática que a

   
 

sustente.

 
 

Medina

chega até

mesmo a caracterizar

 

a Educação

Física de

acéfala,

devido

ao

seu

distanciamento

de

um

referencial

teórico

(

...

)

que

lhe

suporte

enquanto

atividade

essencialmente

-

mas

não

exclusivamente - prática”. 4

 
 

Esta

nova

postura

em

relação

à

concepção

de

teoria

e

prática

estava

mais

diretamente

vinculada

a

autores

considerados

progressistas.

Nesse

movimento

progressista

da

Educação

Física

brasileira, já

se

pode

constatar

as

primeiras

aproximações

com

os

pressupostos

da

pedagogia

histórico-crítica:

a

constatação

de

que

estaria

emergindo

uma

nova

tendência

de

Educação

Física

baseada

 

na

concepção

histórico-crítica

de

Filosofia

da

Educação 5

 

e

mesmo

a

proposta

de

uma

Educação

Física

progressista

vinculada

à

pedagogia

crítico-social dos conteúdos .

 
 

O

bloco

progressista

apresentava

 

perspectivas

diferenciadas

de

Educação

Física,

mas

essas

diferenciações

eram

ainda

difusas,

o

que,

de certa

forma, manteve

esse bloco

coeso na maior

parte

dos anos

80.

3 MEDINA, J. P. S. A educação física cuida do corpo

...

68.

e “mente". 9. ed. São Paulo: Papirus, 1990, p.

4 MEDINA, op. cit., p. 71-72.

5 Cf. CASTELLANI FILHO, L. Educação física no Brasil: a história que não se conta. Campinas:

Papirus, 1988, p. 220.

6 GHIRALDELLI JR., P. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1989.

16
16
 

No

início

da

década

 

de

90,

essas

diferenciações

se

exacerbaram

e

se

transformaram

em

rupturas.

Atualmente,

a

proposta

pedagógica

da

Educação

Física

que

é

identificada

com

a

pedagogia

histórico-crítica é a crítico-superadora. 7

 
 

Frente

a

essa

dinâmica,

nosso

interesse

de

pesquisa

sofreu

um

deslocamento:

do

anseio

de

pesquisar

a

concepção

de

teoria

e

prática

de

professores

e

alunos

do

curso

de

Educação

Física

para

o

desejo

de

compreender

 

as

condições

objetivas

(práticas)

que

possibilitaram

 

o

surgimento

 

de

uma

nova

tendência

(teoria)

da

Educação

Física

e

os

impasses

e obstáculos

dessa

nova

teoria

na

orientação

de

uma

prática

pedagógica

compromissada

com

a

classe

proletária e com a superação das relações sociais capitalistas.

 
 

Desta

forma,

 

esse

 

estudo

 

que

ora

apresentamos

se

caracteriza

por

ser

um

ensaio

que

busca

responder

a

seguinte

questão:

como

e

por

que

surge

o

projeto

histórico-crítico

na

Educação

Física

brasileira?

Entretanto,

 

buscar

 

possíveis

respostas

 

a

esse

questionamento

 

implica

necessariamente

responder

a

uma

pergunta

anterior: afinal, como e por que

surge,

no

Brasil,

a

tendência

pedagógica

histórico-crítica,

 

ou

seja,

qual

o

lugar

que

esta

tendência

pedagógica ocupa na história da educação brasileira?

7 Cf. FRADE, J. C. Educação, pedagogia e a educação física no Brasil. In: FERREIRA NETO, A. (Org.) Ensaios: educação física e esporte, (v. I) Vitória: CEFD/UFES, 1993, p. 28.; FERREIRA, M. G. Teoria da Educação Física: bases epistemológicas e propostas pedagógicas. In: FERREIRA NETO, A. F.; GOELLNER, S. V. & BRACHT, V. (Orgs.) As ciências do esporte no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1995, p. 215.

17
17
 

Frente

a

estas

indagações,

o

objetivo

principal

deste

estudo

consiste em historicizar

alguns

aspectos

do

processo

de

construção

da

pedagogia histórico-crítica no âmbito geral da

educação

e,

especificamente, na Educação Física brasileira.

 
 

A

historicização

não

 

se

 

confunde

com

a

mera

descrição

de

fatos. Historicizar significa compreender que “

...

toda

a

produção

social

no

seu

mais

amplo

sentido,

 

é

determinada

pelas

condições

sociais

que

caracterizam uma sociedade ” ...

8

 

O

exercício

de

historicização

exige

que

a

educação

e,

conseqüentemente, a Educação Física

sejam

analisadas

em

suas

redações

com

o

contexto

social

 

e

não

como

entidades

autônomas

sem

vínculos com os fatos econômicos, políticos e sociais mais amplos.

 
 

Por

sua

vez,

a

categoria

 

historicização

remete

para

a

consciência de que o

presente se enraíza

no

passado

e

se

projeta

no

futuro. Portanto,

 

não

podemos

 

compreender

o

presente,

na

sua

essência,

se não captarmos

as suas

raízes,

o

que nos

impulsiona para o

estudo de sua gênese.

 
 

Tendo

em

vista

que

 

o

discurso

atual

tende

para

a

defesa

do

“fim da história

e

das

utopias”

 

e

a

“morte

do

marxismo”,

pode

parecer

um paradoxo

realizar

um

estudo

 

que

tenha

como

tema

uma

pedagogia

de cunho socialista.

 
 

É

certo que

o mundo

 

passa por grandes transformações, neste

final de

século XX,

a

começar

pela

derrocada

 

do

“socialismo

real”,

no

18
18

Leste

Europeu,

e

o

rearranjo

do

capitalismo,

transformando-se

no

principal

modo

de

produção

da

vida

em

escala

planetária.

Assim,

novos

desafios surgem para a compreensão de um mundo envolvido pela

globalização do capitalismo.

Por sua

vez, as contradições do

capitalismo e do fenômeno da

globalização

são

alarmantes.

Segundo

estimativas

do

Fórum

Econômico

de Davos (Suíça, 1996), há um contingente da humanidade que está

fora,

às

margens

de

qualquer

possibilidade

de

viver

dignamente.

São

mais de 800 milhões de desempregados espalhados pelo planeta. 9

Trinta

milhões

de

desempregados,

na

Europa,

sem

possibilidades

de

se reintegrarem

no

mercado

de

trabalho. 10

O

capitalismo

como

modo

de

produção global tem

criado, ao

longo

da

sua

existência, uma incrível

sociedade dos excluídos.

 
 

Enquanto

o

capitalismo

continuar

existindo

como

modo

de

produção baseado

 

no

princípio

da

exploração

 

do

homem

pelo

homem,

da divisão da sociedade em classes de interesses antagônicos e

divergentes, o marxismo mantém sua validade.

Uma

filosofia

é

viva

enquanto

expressa

a

problemática

própria

da

época

que

a

suscitou e

é

insuperável enquanto o momento histórico de que é expressão

não

tiver

sido

superado.

Os

problemas

postos

pelo

marxismo

são

os

problemas

fundamentais

da

sociedade

capitalista

e

enquanto

estes

problemas

não

forem

resolvidos/superados

não

se

pode

falar

que

o

marxismo

terá

sido

superado. 11

 

9 BARELLI, S. & GONÇALVES, M. A. Fim do trabalho encerra o século. Folha de São Paulo, 03 de março de 1996, p. 5-8.

10 LANNI, O. O mundo do trabalho. In: FREITAS, M. C. (Org.) A reinvenção do futuro. São Paulo:

Cortez, 1996, p. 28.

19
19
 

Desta

forma,

o

estudo

de

uma

pedagogia

que

se

fundamenta

nos

princípios

da

filosofia

marxista

pode

contribuir

para

desmistificar

o

discurso

de

que

não

alternativas

para

se

construir

uma

sociedade

diferente da que estamos experenciando em nível global.

 

Por essa

razão, essa pesquisa

assume

um

caráter peculiar no

sentido

de

explicitar

elementos

teóricos

relevantes

da

pedagogia

histórico-crítica,

na

compreensão

do

fenômeno

educativo,

 

revelando

sua vitalidade e importância para o debate educacional brasileiro.

 
 

A

dissertação

está

estruturada

 

da

seguinte

forma:

inicialmente,

objetivamos

responder

o

que

é

a

pedagogia

histórico-

crítica

através

da

análise

de

seus

pressupostos

internos

e

de

seus

determinantes

sociais.

Tendo

em

vista

que

o

surgimento

dessa

pedagogia

ocorre

durante

a

ditadura

militar

pós-64,

buscamos

caracterizar

este

contexto

em

termos

econômicos,

políticos,

sociais

e

educacionais, compreendendo-o como um momento do processo de

industrialização

do

Brasil.

o

segundo

capítulo

se

concentra

em

um

período

específico

da

ditadura

pós-64

-

“a

transição

democrática”

-

no

qual

acontece

a

definição

explícita

da

concepção

histórico-crítica

como

uma proposta pedagógica diferenciada.

 
 

Nessas

reflexões,

sempre

procuramos

apresentar

possíveis

relações

da

Educação

Física

 

com

o

contexto

educacional

e

social

brasileiro.

Também

realizamos, em

alguns

momentos,

a

explicação

de

alguns

pressupostos

teóricos

afetos,

por

exemplo,

a

uma

concepção

de

Estado e democracia.

Essa

explicação,

em

particular,

pode

parecer

 

por

20
20

demais geral

e

panorâmica

para

estudiosos

do

assunto,

mas

possui

o

objetivo

de

estimular

o

aprofundamento

posterior

do

nosso

leitor

ainda

iniciante na vida acadêmica.

 
 

No

terceiro

capítulo,

investigamos

algumas

transformações

ocorridas

na Educação

 

Física brasileira

a

partir da

década de

80,

tendo

como

eixo

orientador

a

construção

da

proposta

crítico-superadora de

Educação Física escolar apresentada na obra Metodologia

do

Ensino

de

Educação Física. 12

Acrescentamos,

em

anexo,

um

importante

material

obtido

através de entrevistas com um dos principais representantes da

pedagogia

histórico-crítica,

o

Professor

Dermeval

Saviani,

e

com

alguns

dos

elaboradores da

proposta

crítico-superadora

-

os

Professores

Lino

Castellani

Filho,

Carmem

Lúcia

Soares,

Micheli

Ortega

Escobar

e

Celi

Nelza Zülke Taffarel. Este material serviu de base para nossas

reflexões.

Entretanto,

não

foi

nossa

preocupação

a

análise

de

conteúdo

dos depoimentos. As entrevistas foram um momento do caminhar da

dissertação

e

contribuíram

para

alguns

esclarecimentos

do

problema

motivador da pesquisa.

12 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

I

O QUE É A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA?

 

Ora,

se

o

homem

é

aquilo que

faz,

é

o

fruto

e

o

resultado do que

 

faz,

do

seu

trabalho,

e

se

esse

fazer,

esse

trabalho,

coletivo

ou

social,

por

definição,

se

realiza

na

história,

 

no

transcurso

da

história,

 

poderemos

saber

o

que

o

homem é

por

meio da

história (

)

o

homem é

tudo

o

que

tem sido, desde

que

dele

temos

notícia,

o

que

está

sendo

e

o

que

poderá

vir

a

ser,

e

poderemos

conhecê-lo

por

meio

dessa

história

ao

longo

da

qual

se

produz,

se cria a si mesmo pelo trabalho. 1

 
 

A

questão

“o

 

que

é

o

ser

humano?”

pressupõe,

imediatamente,

que

o

ser

humano

é

algo

dado

e

que

haveria

um

conceito

pronto,

rígido

e

imutável

 

capaz

de

defini-lo.

Entretanto,

o

ser

humano

não

nasce

prontamente

humano,

mas

constrói

 

sua

humanidade

quando

se

relaciona

com

a

natureza (transformando-a)

e

com

os outros

seres

humanos.

Essa

dupla

relação

traduz

 

o

“como”

os

seres

humanos

se relacionam

para produzirem algo e

“o

que” eles

produzem. É

 

por isso

que

Marx

e

Engels

afirmam:

“Aquilo

que

eles

 

são,

coincide

portanto,

com

o

que

produzem

e também

com

o

como

produzem. Aquilo que os

1 CORBISIER, R. Introdução à filosofia. (tomo I) 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1990, p. 226.

22
22

indivíduos

são,

depende,

 

portanto

das

condições

materiais

da

sua

produção.” 2

 
 

Além

disso,

essa

dupla

 

relação

 

da

qual

depende

 

a

humanização

do

ser humano

não

é

abstrata,

sempre igual, mas histórica

e

condicionada,

ou