Undcimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Econmicas y Estadstica, noviembre de 2007

Spengler, Mara del Carmen Egidi, Luisina Craveri, Ana Mara Departamento de Matemtica, Escuela de Estadstica

EL NUEVO PAPEL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL PROFESOR COLECTIVO

Resumen Los cambios sociales traen nuevos desafos a la enseanza universitaria, reconfigurando el rol del profesor universitario y exigindole innovaciones tanto pedaggicas como tecnolgicas y una multiplicidad de funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su formacin tradicional. A partir de esta situacin se plantea; por un lado, la necesaria e inmediata revisin, actualizacin y perfeccionamiento de su accionar docente, por medio de una indagacin reflexiva del docente-investigador sobre su propia prctica. Por el otro, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedaggicos, que posibiliten la concrecin de todas las funciones, tanto las de carcter pedaggico como las de carcter tcnico, tal es el caso de la elaboracin de materiales curriculares informticos. El nuevo papel del profesor universitario tiende a definirse como coordinador del proyecto aplicado, puesto que su labor se orienta a organizar y evaluar el proceso y los resultados, a fin de disear estrategias de accin, que permitan permanentemente encontrar vas de mejoramiento de las metodologas aplicadas. Es importante resaltar que, a pesar de que ya no ocupa la centralidad en los procesos de aprendizaje, el profesor contina siendo esencial para el proceso educativo en todos los niveles y sus funciones continan siendo indispensables para el xito del aprendizaje.

1. Problemtica Una multiplicidad de problemticas afecta a la mayora de las universidades del pas, volviendo aun ms compleja la tarea de los docentes universitarios. Entre sus consecuencias se pueden mencionar las registradas en el Proyecto FOMEC N 1115 (2000) por la F.C.E.y E. de la U.N.R.:

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Excesiva cantidad de alumnos por docente en el rea de Matemtica: contando con comisiones de ms de 130 alumnos, Falta de docentes con dedicacin exclusiva en el Departamento de Matemtica de la FCEyE que puedan organizar formas alternativas para atender a este crecimiento poblacional, Dificultad en el perfeccionamiento y actualizacin docente, debiendo quitarle tiempo al descanso para buscar formas alternativas de responder a las nuevas demandas educativas. Preocupacin por parte de los docentes ante el alto ndice de desercin de los alumnos ingresantes y un alto porcentaje de reiterados fracasos en exmenes en el rea de Matemtica (Anido de Lpez y Simoniello, 1997)

Por otro lado, las demandas sociales abren la discusin a la incorporacin de recursos informticos y la implementacin de metodologas alternativas de enseanza y aprendizaje. Esta situacin, sumada a los nuevos cambios curriculares y pedaggicos, exige de los docentes una inmediata revisin, actualizacin y perfeccionamiento de sus metodologas de enseanza. En la Matemtica Bsica Universitaria se evidencian enfoques de corte tradicional que ahondan en los contenidos de forma abstracta, aunque resulten abordajes formal y matemticamente correctos. Estos enfoques propenden, por lo general, a un aprendizaje memorstico, carente de significacin, como es el caso del lgebra Lineal, cuya enseanza siempre ha sido considerada de corte abstracto. Esta va de acceso al conocimiento dificulta a los alumnos lograr un significado real del tema en cuestin, en especial a aquellos cuyo vnculo con la Matemtica proviene de su carcter de usuario, sin haber optado por ella por el mero placer de aprenderla y ejercerla. A su vez, se evidencia en la comunidad universitaria una importante resistencia a los cambios. Sin embargo, como lo afirma Guzmn (1996) sta no siempre es negativa ya que, mientras sea razonable, es una de las caractersticas de los organismos vivos sanos. Lo problemtico es cuando esta lgica resistencia no se conjuga con una capacidad de adaptacin ante la mutabilidad de las circunstancias. La complejidad de la Matemtica y de la educacin sugiere que tanto los tericos como los profesores de Educacin Matemtica deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos exigidos por la rpida mutacin de la situacin global. En torno a estas problemticas surge una creciente necesidad de actualizacin de los docentes en actividad, ya que resulta vital la implementacin de estrategias innovadoras en la enseanza, las que, adems de responder a las necesidades de los alumnos debern responder y adaptarse, del mismo modo a las propias necesidades y limitaciones de los docentes involucrados. La discusin acerca de estos cambios ha puesto en evidencia nuevos desafos en la enseanza de la Matemtica Bsica

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Universitaria. 2. Nuevos desafos en la educacin universitaria La diversidad y la heterogeneidad de los alumnos universitarios considerando las motivaciones, intereses y necesidades propias de cada unoimplica incorporar estrategias pedaggicas que puedan desarrollar las potencialidades de cada alumno en particular y las competencias necesarias para su futuro desempeo profesional. Una de las finalidades de la educacin universitaria debe ser orientar al alumno a hallar la forma de aprender por s mismo aquello que no sabe o no conoce, desarrollando competencias para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos con criterio ante situaciones nuevas, de manera que le permitan afianzar su autonoma, tomando distancia paulatina de sus docentes. La didctica de bases constructivistas pone el nfasis en la actividad del estudiante, con lo que exige tambin una actividad mayor por parte del docente, que pretende ser menos rutinaria y tambin, en ocasiones impredecible, requiriendo de su constante creatividad. En la aplicacin de nuevas metodologas de enseanza y aprendizaje la tarea del profesor se complejiza, debiendo involucrarse en procesos de reflexin crtica sobre las causas y consecuencias de su accionar con los alumnos. (Rico, 1990) Una tesis fundamental de la teora piagetiana es que todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores. La tarea del docente constructivista consistir entonces en disear y presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a l. El siguiente paso consistir en socializar, estos significados personales a travs de una negociacin con otros estudiantes, con el profesor, con los textos. (Moreno Armella y Waldegg, 1992) El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca separado del sujeto. La contextualizacin es la coherencia de la propuesta pedaggica con la realidad circundante del sujeto, con los factores socio-histricos y culturales que la determinan. Los contextos y la vida cotidiana desempean un papel fundamental en cada una de las fases del aprendizaje de la Matemtica. Existe consenso hoy en da que el aprendizaje de la Matemtica en cualquier nivel del sistema educativo debe ser contextual, es decir, debe partir de contextos que revistan inters y que tengan pertinencia con el mundo real. En particular, se plantea que en la enseanza superior, la Matemtica para no matemticos como es en este caso, alumnos de Ciencias Econmicas- debe basarse en la

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introduccin del objeto matemtico aplicado, pero sin desperfilar la propia Matemtica como disciplina cientfica. Desde esta perspectiva, se orientara el trabajo a la posibilidad de desarrollar lo que Sarramona Lpez (1999) llama Aprendizaje Autnomo, entendiendo ste como autoformacin, es decir promover en el sujeto alumno el ejercicio de su propia capacidad de control sobre el modo en que construye el conocimiento. Esto se vincula directamente con la voluntad personal, la metacognicin (la toma de conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje) estas caractersticas las que promueven el Aprendizaje Autnomo, la innovacin en los materiales curriculares y el uso del tiempo acorde a las necesidades y limitaciones de cada alumno. Ante la realidad de una enseanza masificada en la universidad, y considerando que muchos estudiantes sostienen su aprendizaje a partir de la figura del profesor, resulta necesario integrar actividades y recursos que busquen orientar el trabajo intelectual del alumno hacia el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que propicien un Aprendizaje Autnomo, incentivando la comprensin de los propios procesos de gestin del conocimiento como sustento bsico del aprender a aprender. 2.1. El docente-investigador Como lo indica Tofler (1980:23): En la actualidad necesitamos combinar el aprendizaje con el trabajo, la lucha poltica, el servicio a la comunidad e incluso, el juego. Todas nuestras presunciones convencionales sobre educacin, necesitan ser reexaminadas. En este mismo sentido expres, en el Congreso Mundial organizado por UNESCO en 1998, el entonces presidente del club de Roma, Dez-Hochleitner: La enseanza superior necesita adaptarse del mejor modo posible a las exigencias culturales previsibles, a la investigacin y a la explosin de conocimientos, que fomenta el aumento de la competencia profesional y tambin a la evolucin de la sociedad (...) El desarrollo cientfico y tcnico a su vez, han avanzado a una velocidad vertiginosa gracias, en gran parte, a instituciones de enseanza superior, y la cantidad de informacin difundida crece en progresin geomtrica. Y, sin embargo, estamos todava lejos de convertir la informacin en conocimiento, mucho menos en sabidura basada en valores ticos, tradicionalmente una de las ms altas prioridades de las Universidades en su afn investigador y en su papel de divulgadoras del conocimiento y de la cultura. (Dez-Hochleitner, 1998: 35) Se plantea as la necesidad de una indagacin reflexiva del docente sobre su propia prctica (Medina Rivilla, 1998) y la implicacin del mismo en la experiencia y en el desarrollo de investigaciones sobre la aplicacin de nuevas metodologas de aprendizaje. Se trata de llevar a cabo una Investigacin Participante (IP) enmarcada en una propuesta de Investigacin-Accin (IA).

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Se concibe aqu a la Investigacin Participante en la relacin que mantiene con la Investigacin-Accin en tanto una y otra se orientan a la promocin de un proceso de investigacin que busca el anlisis y produccin de conocimientos con el fin de guiar la prctica para mejorar la realidad. (Batalln, 1999) La I.A. trata de llegar a soluciones en forma de acciones que superen el problema, evitando frmulas pedaggicas generales. La IA se expresa como una forma de investigacin educativa que propone al docente el modo de llevar a cabo la indagacin crtica de su propio trabajo (Carr y Kemmis, 1998). De la misma forma, la IP es planteada como un poderoso instrumento de concientizacin, ya que tiene como objetivos conocer y analizar la problemtica concreta que se propone abordar. (Bosco Pinto, 1986) La aplicacin de innovaciones pedaggicas y/o tecnolgicas permite situar momentos de actividad evaluativa correctiva o proactiva, segn las necesidades y cambios que van surgiendo en la puesta en marcha del proyecto. Los cambios en las metodologas pedaggicas deben ser firmes y constantes para el logro del aprendizaje de los contenidos propuestos por la ctedra; y a la vez, sta debe ser abierta y flexible en cuanto a posibles modificaciones estratgicas segn avance el desarrollo del curso. Para ello, la evaluacin formativa resulta de suma importancia, ya que permite permanecer atento al proceso, informando de la realizacin de cada tarea que se considera bsica. Es indispensable que los docentes y tutores reflexionen acerca de los objetivos, los contenidos, las estrategias y la puesta en prctica del proyecto, lo que permitira asumir la funcin evaluativa con mayor responsabilidad, mayor inters en el diseo y puesta en prctica de los exmenes. La consideracin del docente universitario como investigador lo conduce a la implementacin de procedimientos metodolgicos que evalen su propia prctica profesional y educativa. Para ello, un enfoque integrador en torno al debate cualitativo-cuantitativo, conduce a alcanzar interpretaciones ms amplias y ajustadas a la realidad, ya que se advierte la urgencia de buscar ms la complementariedad que la contraposicin entre ambas estrategias metodolgicas, reconociendo sus diferencias, aprovechando el carcter instrumental de ambos, y sus posibilidades de utilizacin conjunta. El abordaje cuantitativo propicia la medicin de lo observado, mediante estadsticas y relaciones entre variables. En tanto, el abordaje cualitativo permite una construccin conceptual y una descripcin del fenmeno, en el marco del contexto como referente de la dinmica y produccin social, rescatando la interpretacin de los resultados (Sabulsky, 2000). Sin embargo, ms que hablar de construcciones tericas es inters del cualitativismo pasar de las realidades factuales a las realidades simblicas, ya que los procesos sociales son vistos como procesos de produccin de lo social a travs del lenguaje y de la accin simblica (Alonso, 1998).

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El abordaje cuantitativo en la investigacin educativa consiste en realizar mediciones y predicciones del comportamiento regular de grupos sociales, con independencia de sus estados subjetivos, en un intento por alcanzar la objetividad. El abordaje cualitativo intenta describir e interpretar sensiblemente la vida social y cultural de quienes participan, orientando su bsqueda para alcanzar la comprensin de los significados. (Taylor, y Bogdan, 1986) La construccin de un enfoque integrador de estrategias metodolgicas permite la utilizacin de uno u otro abordaje en funcin de las necesidades que se presenten en la aplicacin de metodologas educativas innovadoras en la propia prctica del docente-investigador. 2.2. Incorporacin de materiales curriculares de soporte informtico Las llamadas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin son parte de la cultura contempornea, habindose integrado a los procesos productivos, modificando los mecanismos de gestin del conocimiento y los modos de trabajo profesionales. (Marchisio y Von Pamel,1998) Al hablar de la relacin entre Tecnologa y Educacin, un elemento esencial debe estar presente: la conviccin de que el uso de la tecnologa en situacin de aprendizaje, debe estar acompaado de una reflexin sobre ella. La educacin es y siempre fue un proceso complejo que utiliza como va algn medio de comunicacin como complemento o apoyo a la accin del profesor en una interaccin personal y directa con los estudiantes. El papel de la educacin en la sociedad se est transformando y sus estrategias son modificadas para responder a las nuevas demandas, con introduccin de recursos informticos y una flexibilidad mayor en cuanto a las condiciones de acceso a currculas, metodologas y materiales. Sin embargo, es importante mantener una eleccin cuidadosa de los recursos informticos a utilizar, que considere no slo las facilidades tecnolgicas disponibles y las condiciones de acceso de los estudiantes a la tecnologa escogida, sino tambin toda su eficiencia en relacin a los objetivos pedaggicos, como ser la autonoma del estudiante y curriculares, como es el caso de contenidos y metodologas. Aun no se ha podido prever si estas tecnologas sustituirn, o no, el discurso escrito en la educacin pero s que su uso intensivo e integrado, ciertamente, provocar cambios profundos en los modos de ensear y aprender, y en la propia forma del discurso escrito que se adapta de a poco a las mquinas informticas (Holmberg, 1990). La utilizacin de materiales curriculares interactivos, conlleva la gnesis de nuevas formas semnticas, sintcticas y estilsticas de interactividad, o sea, una nueva forma de escritura interactiva que tender a expandirse, penetrar y modificar los antiguos discursos educativos (Koechlin, 1995 y Stiegler, 1995).

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Respecto al diseo de materiales curriculares por el propio docente, a emplear en el aprendizaje de la Matemtica Bsica Universitaria, es vlido destacar el enfoque de Wittmann (1995) que propone dar jerarqua de investigacin al diseo y evaluacin de materiales curriculares en Educacin Matemtica. Con ello, se vislumbra un campo de estudios muy amplio en un momento de grandes cambios curriculares, en un mbito como el universitario, donde la exigencia de mayores competencias, requeridas por el avance tecnolgico, conlleva la necesidad de investigar lineamientos tericos para la elaboracin y uso de materiales curriculares de soporte informtico. La investigacin centrada alrededor de los materiales curriculares es til porque se relaciona directamente con los contenidos matemticos -en un ida y vuelta entre la teora y la prctica- y porque slo el profesor puede determinar las condiciones especiales en que stas se desarrollarn. (Wittmann, 1995) La elaboracin de los propios materiales puede tener diversos aspectos positivos pero, probablemente, el ms importante sea su inclusin en una propuesta pedaggica innovadora, que posibilita la actualizacin y profesionalizacin del docente-investigador y motivan su capacidad creadora. Cabe sealar en este apartado, en relacin a la labor docente de construir los propios materiales curriculares, el concepto de Transposicin Didctica, acuado por Chevallard (1985: 45) referido al trabajo de transformar un objeto de saber en un objeto a ensear o un objeto de enseanza. El primero de ellos remite al resultado de una produccin de la actividad cientfica, mientras que el segundo se presenta reelaborado para ser enseado en el espacio pedaggico. Inclusive, el propio Chevallard (1985) concibi su definicin de Transposicin Didctica desde un enfoque positivista, ya que su objetivo era, en cierta forma, la simplificacin del objeto de estudio con el fin de allanar el acceso a los alumnos hacia la complejidad del objeto de saber, considerando de esta forma, el objeto de enseanza como una entidad significada desde afuera de quien lo aprende. A pesar de ello, este concepto posee la virtud de poder reinterpretarse desde otros enfoques, como ser el constructivista. Y es a partir de este planteo, que el inters se orienta a no limitar el rol de la didctica al mero desarrollo de tcnicas, que le permitan al docente facilitar la tarea de aprendizaje del objeto de estudio, por parte de los alumnos. Por el contrario, se considera al conocimiento como una construccin social, que se corresponde directamente con la dimensin cultural de la que emerge. Es por todo ello, que este objeto de saber surge en un mbito cientfico que tambin est condicionado por una realidad socio-histrico-cultural determinada, y cuando es transpuesto al espacio pedaggico para su enseanza, tambin se inviste del sustrato experiencial del sujeto que lo ensea y de aquel que lo aprende, ya que el objeto de saber o su

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transposicin en objeto a ensear, no pre-existe fuera del sujeto, sino que existe a partir del acto de conocimiento mismo. (Daz Arce, 2003) Esta perspectiva permite reinterpretar el concepto de transposicin didctica desde una dimensin global, considerando que la reconstruccin de este objeto de saber en el mbito educativo, mantendr las cualidades que lo distinguen como tal y que permiten validarlo intersubjetivamente. Por consiguiente, la didctica a la que se remite en este trabajo no es la que cumple un papel meramente tecnocrtico, sino aquella que intenta buscar los modos de facilitar la socio-construccin del objeto de saber que se pretende transformar en objeto de enseanza, es decir el inters est puesto en la didctica como facilitadora de los procesos de transposicin didctica desde el mbito cientfico al mbito pedaggico. 2.3. La figura del Tutor Este escenario de cambios constantes reconfigura el rol del profesor universitario, exigindole mltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su formacin tradicional, requiriendo de competencias didcticas y tcnicas que sobrepasan su formacin. De ello, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedaggicos, cobrando relevancia la figura del Tutor. La figura del Tutor permite personalizar la educacin por medio de un apoyo organizado y sistemtico que posibilite la Motivacin y orientacin individual. La relacin tutor-alumno estimula el aprendizaje individual y grupal. El tutor informa sobre los diferentes aspectos de la modalidad, previene las dificultades, realiza un seguimiento del alumno, etc. Castillo Arredondo y Garca Aretio (1996) sealan que el Tutor es el recurso personal de ayuda al alumno en su aprendizaje, una vez que ha afrontado el estudio independiente de los contenidos que se le presentan en los materiales curriculares. Junto a estos materiales debidamente elaborados, la funcin del tutor es el asesoramiento y la orientacin al alumno, cuando ste lo solicita, y en los aspectos que l considera necesarios. Se trata de un orientador-facilitador-nexo-colaborador que slo ayuda al estudiante cuando ste lo necesita, de acuerdo a su ritmo, dentro de ciertos parmetros acadmicos, estableciendo con l un contacto visual o virtual, con el objetivo de asumir que los estudiantes necesitan aprender a aprender. El tutor ser uno de los elementos que reemplazarn la intervencin sistemtica del docente. Su apoyo es necesario en el aprendizaje individual, ya que en los estudiantes subyace una falta de hbitos que dificultan el Aprendizaje Autnomo. (Garca Aretio, 1994)

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La funcin del tutor se liga a la de moderador o coordinador, mientras los estudiantes discuten problemas, proveyendo algunas direcciones que resulten de valor para la discusin, elaborando preguntas que ayuden a los estudiantes a reflexionar en lo que estn haciendo; por qu han seleccionado determinada estrategia, o por qu deben enfocar o buscar otras alternativas, etc. Se retoma el rol que le asigna Castillo Arredondo y Garca Aretio (1996) considerndolos como posibilitadores de momentos de actividad evaluativa, segn las necesidades y cambios que van surgiendo, y facilitadores de la evaluacin de los alumnos desde una perspectiva ms global, ya que pueden colaborar en el seguimiento personalizado de los procesos de aprendizaje. Asimismo, la figura del Tutor exige al docente instancias de reflexin y capacitacin, dando lugar a una forma continua de evaluacin sobre la marcha del proyecto, enmarcada en la IA y su vnculo con la IP. Este espacio de discusin, en los que pueden resolverse cambios, intentar soluciones a los problemas que surgen y analizar el ritmo del curso en cuanto a los procesos de aprendizaje tanto de los contenidos como de la manipulacin y elaboracin del recurso informtico. Su rol dentro del proyecto esta signado por una continua formacin y definicin constante de las tareas a desempear. A pesar de que los docentes han sido formados por procedimientos convencionales para ensear en sistemas tradicionales, la accin tutorial representa un rol singular que le permite al docente universitario sostener y llevar a cabo la concrecin de innovaciones pedaggicas y tecnolgicas. El nuevo papel del profesor tiende a definirse como coordinador del proyecto aplicado, puesto que su labor se orienta como lo indica Cabrera (1996) a organizar los diferentes aspectos del trabajo, facilitando la comunicacin entre los sujetos involucrados y evaluando el proceso y los resultados, a fin de disear estrategias de accin, que permitan permanentemente encontrar vas de mejoramiento del mismo.

3. El Profesor Colectivo Como se ha indicado, la figura del profesor universitario se est reconfigurando, ya que la definicin de su rol, de sus funciones y de sus tareas docentes se estn volviendo necesariamente diferentes de las propias de la enseanza convencional. Las nuevas exigencias requieren de nuevas competencias y de una formacin constante para el desempeo de mltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su formacin dentro del sistema tradicional. Su figura se vincula, por ello, al desarrollo de (Blandin, 1990);

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capacidades tcnicas y/o tecnolgicas, que refieren a un dominio mnimo de tcnicas ligadas a lo informtico, indispensables en situaciones educativas, cada vez ms mediatizadas; capacidad de trabajo con nuevas estrategias y metodologas; competencias de comunicacin, que le permitirn salir de su solidez acadmica y desarrollar una comunicacin interpersonal ms flexible; capacidad de diseo y elaboracin de los propios materiales curriculares; investigaciones sobre sus experiencias para ser compartidas con sus colegas.

Esta multiplicidad de competencias y capacidades exigen la segmentacin del acto de enseanza en mltiples tareas, separando las funciones docentes y hacindolas parte de un proceso de planeamiento y ejecucin dividido en tiempos y espacios diferentes, que integran el trabajo de un grupo de personas. En este contexto, la figura del profesor como entidad individual deviene en una entidad colectiva, cuya redefinicin es crucial para el xito de los procesos educacionales. Es por ello, que se prefiere hablar de un profesor colectivo como lo llama Belloni (1999)- que trabaja sostenido por todo un equipo que posibilita la concrecin de las funciones, sobre todo las de carcter tcnico como ser la elaboracin de materiales curriculares informticos. Este desdoblamiento de la funcin docente puede evidenciarse en los mltiples roles que se le exigen;

Profesor-formador: orienta el estudio y el aprendizaje, da apoyo psicosocial al estudiante, ensea a investigar, a procesar la informacin y a aprender. Diseador de currculum y materiales didcticos: prepara los programas y currculos, selecciona contenidos, disea las unidades didcticas. Profesor-investigador: investiga y se actualiza en su disciplina especfica, en teoras y metodologas de enseanza y aprendizaje, reflexiona sobre su propia prctica pedaggica, y orienta y participa de la investigacin de sus alumnos. Profesor-tutor: orienta al alumno en sus estudios relativos a la disciplina por la cual es responsable, esclarece dudas y explica preguntas relativas a los contenidos de la disciplina, y participa en las actividades de evaluacin. Tecnlogo Educacional: (Instructional Designer) organiza pedaggicamente los contenidos y los adecua a los soportes tcnicos a ser utilizados en la produccin de los materiales. As mismo, brinda una apoyatura tcnico-informtica durante las tutoras presenciales. Profesor-administrador acadmico: organiza los cronogramas del curso y la relacin de los alumnos con la institucin.

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A pesar de que muchas de estas tareas son meramente tcnicas, influyen en los procesos de aprendizaje y exigen un trabajo de integracin y coordinacin de equipo, que es tal vez una de las nuevas funciones ms difciles del profesor. Todos estos roles que ha de tener el profesor ante los cambios educativos, plantean la necesaria redefinicin de la formacin de los profesores, ms adecuada a los cambios globales de la sociedad contempornea. Por todo ello, es imprescindible que el profesor trabaje conjuntamente con un equipo que lo sostenga, lo que a la vez propicia una bsqueda de formacin continua, que va a generar una demanda efectiva que los sistemas educacionales tendrn que atender. La actuacin de este nuevo profesor colectivo tender a pasar del monlogo sabio del aula al dilogo dinmico de los laboratorios, e-mails, etc., del monopolio del saber a la construccin colectiva del conocimiento a travs de la investigacin, del aislamiento individual a los trabajos en equipos interdisciplinarios y complejos, de la autoridad al compaerismo en el proceso de aprendizaje. Es importante resaltar que, a pesar de que ya no ocupa la centralidad en los procesos de aprendizaje, el profesor contina siendo esencial para el proceso educativo en todos los niveles y sus funciones continan siendo indispensables para el xito del aprendizaje.

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