Diploma - WWW - Tocilar

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Elevii de etnie roma. Succes si insucces scolar
ARGUMENT
Romnia este astzi ara european cu cel mai mare procent de populaie rrom, procent n permanent cretere, dat fiind faptul c sporul natural al acestei populaii este deosebit de ridicat. Originea, limba, portul, obiceiurile, modul de via, ocupaiile iganilor, n repetate rnduri dei deloc suficient, mai ales dac ne raportm la perioada ultimelor decenii obiectul unor studii foarte serioase i chiar al unor monografii. n 1985, n Dictionnaire des Science Anthropologiques, Paul Bataillard aprecia c iganii trebuie s constituie, n fiecare zon, obiectul unor monografii etnografice foarte serioase. iganii constituie una dintre cele mai vechi entiti etnice din Romnia i una dintre cele mai numeroase. Dup o perioad de ignorare, generat de o politic de asimilare forat, problema iganilor revine azi n actualitate, mai dens n coninut i mai complex. Problema iganilor nu se mai poate pune numai n termenii etnografiei sau sociologiei; exist o dimensiune pedagogic a acestei probleme, iar identificarea i valorificarea ei constituie una dintre cele mai importante premise ale integrrii iganilor i ale armonizrii relaiilor interetnice. Inseria optimal a iganilor n viaa social este condiionat de gradul lor de instrucie i educaie. Disfunciile la acest nivel se rsfrng negativ asupra ansamblului societal i asupra indivizilor sau comunitilor de igani. Statisticile arat ns c frecventarea colii de ctre igani la nivel european e foarte redus. Dintre 7 8 milioane de rromi (ci se estimeaz a fi n Europa) jumtate sunt de vrst colar, dar foarte puini sunt integrai ntr-o form de instruire. Recensmintele din 1985 i 1989 relevau urmtoarea situaie: aproximativ 30 40% dintre copiii rromi merg cu regularitate la coal; jumtate dintre ei nu au fost niciodat cuprini ntr-o instituie de nvmnt; doar un mic procent de copii rromi frecventeaz gimnaziul i liceul; dintre aduli, aproximativ 50% sunt analfabei (procentul ajungnd chiar la 80 i chiar 100% n unele zone geografice).
Pagina 1 din 187
Situaia se explic i prin reprezentrile iganilor despre rostul i funciile colii. n marea lor majoritate, cel puin n cazul populaiei mature, iganii nu realizeaz o corelaie direct ntre frecventarea colii i starea economic sau social. Frecventarea colii este dificil i, deseori, resimit ca un proces dureros, care nu nlesnete succesul n via. colarizarea mai poate fi perceput ca inutil i ineficient i pentru c i reine pe copii de la ucenicia din familie. Vechimea de 6 ani ntr-o coal cu populaie colar majoritar rrom i contiina actualitii problemei rromilor m-au determinat s aleg aceast tem. Variatele cauze ale insuccesului colar n cazul elevilor rromi merit analizate, n scopul identificrii soluiilor optime de prevenire i chiar nlturare a situaiilor de rmnere n urm la nvtur. De asemenea, insuccesul colar este o problem care se impune cu tot mai mult acuitate la nivel general. ntrebarea de ce unii elevi reuesc s fac fa solicitrilor colii iar alii nu, respectiv de ce unii gust din cupa succeselor, iar alii din cea a insucceselor, de ce dup expresia lui M. Gilly unii copii devin elevi buni, iar alii elevi slabi, polarizeaz tot mai mult preocuprile psihopedagogiei contemporane. Insuccesul colar a ncetat s mai fie un fenomen periferic, aria i formele sale de manifestare extinzndu-se tot mai mult. Identificarea cauzelor i a modalitilor de prentmpinare sunt dou direcii corelative asupra crora se apleac tot mai muli cercettori. Lucrarea de fa, departe de a elucida n totalitate problematica insuccesului colar n cazul elevilor de etnie rrom, se dorete a fi o ncercare a unui dascl tnr care lucreaz zilnic cu astfel de copii, ca oricare alii, n fapt de a descifra dificultile cu care se confrunt nvceii si i de a gsi unele modaliti de depire a situaiilor de criz. Cunoaterea de ctre dascl a unor dificulti i disfuncionaliti din viaa elevilor poate constitui cadrul de referin pentru iniierea unor msuri compensatorii.
CAPITOLUL I CONCEPTE ESENIALE ALE CULTURII RROMANI
DOVEZI LINGVISTICE I ISTORICE ALE ORIGINII INDIENE A RROMILOR

Pagina 2 din 187
Problematica rrom a ridicat dintotdeauna incertitudini, presupuneri i speculaii, ns cercettorii ei, sprijinindu-se pe argumente tiinifice i pe dovezi palpabile, au concluzionat c, de fapt, problematica rrom echivaleaz cu o serie de necunoscute majore, precum: apartenena la caste i tipuri de ndeletniciri exercitate; arealul din care acetia proveneau, limbile de contact din respectivul areal i raporturile dintre idiomul vorbit de ei i alte idiomuri din faza medie de dezvoltare a limbilor indiene; apartenena la una sau alta din gruprile etnice indiene; cauzele care au generat plecarea acestora din India; momentul n care strmoii rromilor protorromii au prsit Marea Indie (Mahabharata); existena unui exod de proporie (sau valurile succesive n care s-ar fi produs plecarea); timpul ct a durat drumul parcurs de strmoii rromilor, din India pn n Balcani, i ct vreme au poposit n fiecare dintre spaiile geografice strbtute, etc. Singura disciplin care a oferit unele dovezi concludente n legtur cu unele necunoscute ale problematicii rromilor a fost lingvistica (apartenena limbii rromani la limbile indiene, arealul din care proveneau strmoii rromilor, drumul parcurs de acetia din spaiul indian pn n cel balcanic, datarea aproximativ a perioadei cnd strmoii rromilor trebuie s fi prsit India). Cu totul ntmpltoare, prima constatare lingvistic, potrivit creia limba rromani este de origine indian, i este atribuit studentului ungur Wli Istvn, plasat iniial n 1763 i ulterior ntre 1753 1754. Constatarea fcut de Wli Istvn a fost semnalat printr-o noti, n 1776, n publicaia vienez Allergnadigst privilergierte Anzeigen, as sammtlich Kaiserlich Koniglichen Erohandern, herausgegeben von einer Gesellschaft. Istvn a observat asemnarea dintre limba vorbit de fotii lui colegi indieni (malabrezi) i cea vorbit de rromii din Ungaria. n perioada studiilor din ara lalelelor (Olanda), Istvn alctuise, mpreun cu colegii lui malabrezi (trei la numr) un vocabular de peste 1.000 de cuvinte, pe care, dup revenirea acas (1754), le-a citit rromilor din Gyor (Raab), cerndu-le s redea sensul cuvintelor pe care acetia le nelegeau n limba maghiar. Wli Istvn nu i-a publicat constatarea, dar i-a relatat-o unui prieten tipograf din Carei, teologul Szatmar Nemethi Pap Istvn, care, la rndu-i, a povestit-o cpitanului Dobai Szekelyi Szamuel.
Pagina 3 din 187
Dup cca 29 30 de ani de la constatare i dup 7 ani de la publicarea n res, H.M.G. Grellmann a preluat ipoteza, a susinut-o i a dezvoltat-o. Reconstituirea drumului parcurs de strmoii rromilor din India pn n Europa este a doua mare contribuie a lingvisticii la problematica rromilor i s-a realizat apelndu-se la aportul etimologiei. Analiza lexicului rrom a scos la iveal elemente vechi afgane, persane, armeneti, turceti, greceti, slave, romneti, ceea ce a permis marcarea spaiilor geografice parcurse. n momentul n care strmoii rromilor au ajuns n estul Imperiului Bizantin, s-a nregistrat un moment marcant pentru traiectoria strmoilor rromilor i pentru limba lor, i anume o trifurcaie n fluxul migraionist: 1) ramura lom (de nord), cu urmtorul itinerariu: actualul teritoriu al republicilor Azer, Armean, Gruzin spre NV (ctre spaiile de astzi ale republicilor Daghestan, Cecenia, Osetin, Kabardino Balkaria, Calmc) latura de NV a Mrii Negre Balcani Europa de Est Europa Central Europa de Vest; 2) ramura dom (de SV), a avut ca direcii: Siria Palestina Egipt rile din Africa de Nord peste Mediterana, n Spania chiar i n Tazmania (cum arta Vaux de Foletier (1971); ramura rrom (de vest), cea mai numeroas, reprezentat de acei strmoi ai rromilor care i-au continuat drumul din estul Imperiului Bizantin ctre Asia Mic i Balcani (unde au staionat cteva sute de ani), apoi Europa Central i de Vest. Marcel Courthiade, invocnd absena unei documentaii serioase, aduce n atenie observaia fcut de lingvistul american Jan Hancock, i anume aceea c cele trei grupuri lingvistice (lom, dom, rrom) se pare c s-au separat nainte de a fi ptruns pe teritoriile iranofone, dei toate trei prezint aceste mprumuturi iraniene, totui, aceste mprumuturi, aproape n totalitate, nu corespund ntre ele. Pentru ilustrarea impactului pe care simple teorii despre originea lor indian i migraia strmoilor l produce n contiina rromilor, dincolo de orice argument pro sau contra, merit amintit legenda culeas de la Ali Ceauev (rrom coniar din umen, Bulgaria) de ctre Donald Kenrick (prin anii 60): Aveam un mprat mare, un Rrom. El era prinul nostru. Era padiahul nostru. Rromii locuiau pe-atunci cu toii laolalt ntr-o ar, ntr-un vilaiet bun. Numele acestui vilaiet era Sindh... Aceasta era o ar curat (frumoas). Gseai acolo mult fericire i mult bucurie. Toi o duceau bine. Numele mpratului nostru era Maramengro Dev. El mai avea doi frai. Numele lor erau Rromano i Singan. Toate bune i frumoase, dar se ntmpl un mare rzboi. Musulmanii l-au fcut. Soldaii au distrus ara Rromilor. Au prjolit pmntul.
Pagina 4 din 187
Toi Rromii au fugit din ara lor... Cei trei frai i-au purtat oamenii pe drumuri ndeprtate. Unii au mers n Arabia, unii n Armenia i alii n Bizan. n acele ri au devenit sraci. Cercettorii apreciaz c zona din care au plecat strmoii rromilor ca fiind nordvestul, centrul i, parial, nord-estul Indiei, n general, considerndu-se ca zon emblematic, Pundjabul. n ceea ce privete perioada exodului, fie unitar, fie n valuri succesive, n urma conexrii i confruntrii datelor, informaiilor i teoriilor coninute n lucrri consacrate rromilor, este mprtit prerea c strmoii rromilor trebuie s fi prsit India ntr-o faz anterioar (sec. al II-lea sec. al VIII- lea d.H.) sau, cel mult, ntr-o faz concomitent cu cea a formrii limbilor neo-indiene (adic la sfritul mileniului I d.H. nceputul mileniului al II-lea d.H.). Argumentul de baz l constituie meninerea caracterului detaat sintetic al limbii rromani, spre deosebire de analitismul pregnant al celorlalte limbi neo-indiene, mai cu seam al celor din Estul Indiei. Zograf arat c procesul de trecere de la sistemul flexionar bogat, cunoscut n limbile indiene medii, la structurile analitice noi, aprnd n limbile neo-indiene din est, n timp ce n cele din vest pstrndu-se maximum de trsturi arhaice (Zograf). Meninerea n limba rromani a unor trsturi sintetice, arhaice din limbile indiene vechi i medii vin n susinerea ipotezei care menioneaz ca moment al plecrii din India a strmoilor rromilor secolele al II-lea al VIII-lea d.H. Cu privire la perioada i cauzele migrrii au venit o serie de interpretri de ordin istoric, mai vechi sau mai noi, mai mult sau mai puin argumentate. Astfel, Donald Kenrick, analist i rromolog englez, n lucrarea sa intitulat Zingari dall India al Mediterraneo (1995), arat c, din perspectiv istoric, primele migrri ale indienilor (deci, i ale strmoilor rromi) spre vest trebuie privite n contextul cuceririi Indiei de Nord, n 224 d.H., de ctre ahul persan Ardashir, pe care a transformat-o n colonie a Persiei. Kenrick vede n aceast realitate istoric o prim posibilitate oferit unei pri din indieni de a cuta condiii mai bune de lucru n Persia, mai ales personal administrativ, preoi, mercenari, grzile palatului, contabili, muzicani, comerciani. Acelai Donald Kenrick va da noi faete legendei aducerii muzicanilor indieni la curtea ahului persan Bahram V Gur, cuprins n poemul epic ah Name, scris de Firdousi n 1011.
Pagina 5 din 187
Legenda spune c ahul a cerut s i se trimit din India nite muzicani care s-i nveseleasc supuii prin cnt i dans. Acetia au sosit din India n Persia. Se povestete c ahul a dat fiecrei familii cte un bou, un mgar i gru ca acetia s se poat ntreine, avnd ca obligaie s cnte gratis celor srmani. Indienii, ns, care fuseser dispersai n toat Persia pentru distrarea poporului, au mncat boii i grul i au rmas doar cu mgarii. Cnd sau ntors, dup un an, cu feele palide, ahul le-a zis: Nu trebuia s prpdii grul! Acum mai avei doar mgarii. Punei tot ce avei pe spinarea lor, pregtii-v instrumentele i corzile i punei-le sub ei! Strmoilor rromilor, nsui Firdousi, conform lui Kendrick, le-a fcut o prim caracterizare, n termeni mai mult sau mai puin duri: Aceti luri, chiar i astzi, (sec. al XIlea, n. ns.( continu s rtceasc n cutare de-ale gurii, s doarm cu cinii i lupii, mereu sub cerul liber, i s fure ziua i noaptea.
ISTORICUL RROMILOR N ARA NOASTR
Conform lui Oxford English Dictionary, ediia 1989, igan este un membru al unei rase nomade (ei nii numindu-se rromi) de origine hindus [...] despre care s-a crezut c provine din Egipt. Acetia au pielea de culoare rocat nchis i prul negru. i ctig existena din confecionarea de couri, din geambaie, din ghicit, etc. i de obicei trezesc suspiciune datorit vieii nomade i obiceiurilor lor. Limba lor (rromani) este un dialect hindus, foarte stlcit, cu un mare numr de cuvinte provenite din diferite limbi europene. Rromii denumire ncetenit cu aproape un secol n urm i preferat n ara noastr sunt rspndii n lumea ntreag i cunoscui sub mai multe nume: travelers / gypsies (Anglia i S.U.A.), romanichal (Australia), cale / gitanos (Spania), tziganes sau manouches (Frana), Kaale (Finlanda), zigeuner / Sinti (Germania), etc. Limba rromani, dup o evoluie de peste un mileniu, nu are nc o variant standard, ci pot fi identificate numai n Europa peste 60 de dialecte, cu nrudire ntre ele, dar, uneori, reciproc neinteligibile. Dezrdcinai din India i ducnd o existen mobil, identitatea instabil a devenit inevitabil. Etnicitatea lor avea s fie croit i modelat de o mulime de influene interne externe. Ei vor asimila nenumrate elemente care nu au nici un fel de legtur cu India i, n cele din urm, vor nceta s mai fie indieni. Totui, identitatea, cultura lor, n ciuda
Pagina 6 din 187
transformrilor, va rmne net distinct de cea a populaiei gazde care i nconjoar i de care depinde existena lor economic. Mult vreme rromii au fost o populaie ignorat datorit situaiei ei de robi, care a fcut s fie marginalizai. Totui, la mijlocul secolului trecut, reprezenta 7% din populaia Principatelor. n prezent, dup datele oferite de recensmntul din 1992 ar reprezenta 1,8%, dar, dup alte estimri, chiar aproape 10%. De aceea, fcnd o medie, un procent mai credibil ar fi 5%. Supravieuirea de-a lungul timpului a unor trsturi specifice i caracteristici culturale caracterizeaz istoria rromilor. Cea mai veche meniune a existenei lor n Balcani unde au venit dup o perioad destul de lung petrecut n Imperiul Bizantin dateaz din 1348, n Serbia. Din Balcani au ajuns i pe teritoriul Romniei, fiind menionai n documentele din 1385 n ara Romneasc, circa 1400 n Transilvania i 1428 n moldova. Tot din Balcani, o parte a plecat spre Europa central i de vest, fiind atestai de documente dup 1400. n Rusia i Polonia exist mrturii din anii 1500. Dei rspndii pe tot continentul, cei mai muli rromi se gsesc, totui, n Turcia i rile sud-est europene, inclusiv Ungaria. n 1385, domnitorul Dan I al rii Romneti druiete mnstirii Tismana 40 de slae de igani care fuseser ai Mnstirii Vodia. Este prima atestare documentar a existenei rromilor pe acest teritoriu. Alte informaii provin tot din documente care se refer la danii ale domnitorilor sau boierilor. Se presupune c numrul iganilor era destul de mare nc din secolul al XV-lea n toate rile romne. nc de la nceput, documentele vorbesc despre ei ca fiind robi, situaie ce va dura sute de ani, pn la jumtatea secolului al XIX-lea. Robia sclavia cu caracter casnic a existat peste tot n Europa. Romnii au preluat-o din sistemul social al ttarilor, singurii robi din ar fiind iganii, ceea ce a condus la echivalen ntre cei doi termeni: igan i rob. Existau trei categorii de robi: domneti, mnstireti i boiereti. Robii domneti serveau la curte, dar colindau i prin ar, practicndu-i meseriile i aducnd venituri domniei. n Moldova exista i o categorie aparte, de robi ai Doamnei. Robii mnstireti, care proveneau din donaiile fcute de domni i boieri, munceau n cea mai mare parte la cmp sau ca meseriai. Robii boiereti, provenii din danii domneti, cumprri, moteniri, zestre sau prad de rzboi, erau n principal servitori, meteugari i doar rareori lucrtori agricoli.
Pagina 7 din 187
Dup modul de via, rromii se mpreau n dou categorii: sedentari servitorii i lucrtorii agricoli i nomazi cei care i practicau meseriile prin ar. Mihail Koglniceanu i mprea astfel: rudarii (aurarii) care culegeau aur din nisipurile rurilor; ursarii care jucau ursul prin ar; lingurarii care confecionau linguri din lemn i alte obiecte casnice; lieii care erau fierari, zidari sau de alte meserii, unii dintre acetia fiind considerai i cunoscui i ca hoi. Cei sedentari se numeau vtrai fie de curte, fie de cmp. Robii erau pe treapta cea mai de jos a societii, nu aveau personalitate juridic, fiind socotii un bun al stpnului. Acesta nu avea drept de via i de moarte asupra robilor. Robii igani se puteau cstori doar cu acceptul stpnului, sau al ambilor stpni, dac acetia erau diferii. Erau ns frecvente i cstoriile fr nvoire, ceea ce ducea la desprirea forat a soilor i mprirea copiilor ntre stpni. Abia n secolul al XVIII-lea se accept indisolubilitatea cstoriei (conform legii date de Constantin Mavrocordat, n 1743). La cstoriile cu oameni liberi, copiii erau liberi. Uneori, chiar robii i cptau libertatea. Stpnul l ierta pe rob, dar numai n mod excepional. Abia n secolul al XIX-lea acest fenomen devine mai frecvent. Se cunosc cazuri n care iganii ajungeau la demniti mari: unul dintre domnii Moldovei, tefan Rzvan, fusese rob igan. Fiu al unei roabe domneti din ara Romneasc, ajunge boier i este trimis n misiune la Constantinopol. El devine hatman n otile czceti i polone i apoi, pentru o scurt perioad (aprilie august 1595) este domn al Moldovei. n Transilvania, n inutul Fgraului, robii igani sunt o motenire a stpnirii romneti. Dar, n general, doar o mic parte erau robi n Transilvania medieval. Cei mai muli erau iobagi regali, depindeau direct de rege, umblau liber i aveau obligaii doar fa de acesta. Astfel, ei aveau un statut special, singura autonomie etnic din acea epoc. n secolul al XVI-lea s-a creat aici chiar un voievodat al iganilor. Regalitatea avea interese fiscale, deoarece iganii plteau dri. Dac se sedentarizau, pierdeau privilegiile i deveneau iobagi. n general, n rile Romne, n secolele al XIV-lea al XV-lea, iganii aveau un rol important n economie. Erau cutai ca meteugari, acoperind un gol n acest domeniu. Fierria le aparinea aproape n exclusivitate. Dar erau i lctui, sbieri, cuitari, cldrari sau armari, zltari. Mai practicau: sitria, pietrria, crmidria, olria, morritul; confecionau linguri, ei, nclminte, erau buctari i crciumari. Culegerea aurului din nisipurile rurilor a fost, pentru o vreme, important.
Pagina 8 din 187
Ca mod de via, nomadismul le era specific. Majoritatea cltoreau prin ar n cutarea surselor de existen, dar iarna se retrgeau pe moia stpnului. Dei ranii i iganii intrau n raporturi economice, constituiau dou comuniti ce funcionau dup reguli diferite. iganii aveau un statut inferior, fiind tratai cu dispre. Erau principalii suspeci n caz de furturi, nu erau nmormntai laolalt cu stenii, ci n cimitire separate. Cu timpul, sedentarizarea unora dintre igani, n special a celor ce lucrau n agricultur, a estompat ntructva diferenele. Cu privire la organizarea social, dovezile dateaz mai mult din epoca modern, dar tradiia s-a pstrat foarte bine la nomazi. iganii triau n grupuri. Cel mai mic era familia (sla sau cort). Mai multe familii (30 40) formau o ceat, n general pe criterii ocupaionale (de meteuguri): aurari, ursari, etc. n deplasare plecau toi, condui de un jude sau voievod. efii erau alei de o adunare a grupului, dintre brbaii cei mai puternici i mai nelepi. Funcia era pe via, dar nu ereditar. efii constituiau un fel de aristocraie a iganilor, acetia fiind atotputernici n comunitatea respectiv. Judele / voievodul avea drept de judecat i aplicare, n cazul litigiilor, a pedepselor. El strngea taxele pe care comunitatea lui le datora statului sau stpnului, fiind personal scutit de plata acestora. n ara Romneasc i Moldova gsim ca grup vtia, iar eful ei era un vtaf. Din secolul al XVIII-lea este numit bulibaa sau bulucba i era eful juzilor dintr-o regiune, aparinnd aceluiai neam. n secolul al XVIII-lea, el era numit de domnitor. n secolele al XVIII-lea al XIX-lea are loc un proces de sedentizare, majoritatea iganilor fiind legai de agricultur, aa c, n momentul dezrobirii doar civa mai practicau nomadismul. Dei n Transilvania, sub domnia Mariei Tereza i Iosif al II-lea s-au dat legi care impuneau iganilor anumite norme de conduit (s mearg la biseric, s nu mai umble dezbrcai, s nu mai vorbeasc ignete), puini dintre acetia le-au respectat. Momentul extrem de important n istoria rromilor din ara noastr l constituie dezrobirea. La nceputul secolului al XIX-lea, o mare parte din igani erau sedentarizai, n urma unui proces natural. Statisticile din ara romneasc de la mijlocul secolului, privind pltitorii de impozite dau ca existent numrul de circa 17.000 de familii de igani dezrobii, dei n 1819 un autor spune c ar fi fost 23.300 familii care includeau peste 120.000 de persoane, iar Mihail Koglniceanu aprecia c n Moldova i ara Romneasc (la un loc) ar fi fost cam 200.000 de persoane, reprezentnd ntre 5 10 % din populaia acestor ri. Acestea sunt doar estimri, neexistnd date precise privitoare la numrul iganilor din acea vreme.
Pagina 9 din 187
Totui, dac ar fi fost circa 200.000, aceasta reprezenta o treime din toat populaia de etnie rrom din Europa, cifrat la 600.000 de persoane, n a doua jumtate a secolului al XIX-lea. Revoluia de la 1848 aduce idei liberale, printre care i desfiinarea robiei. Mihail Koglniceanu public n februarie 1844, n revista Propirea, articolul dezrobirea iganilor n care laud legea pentru dezrobirea robilor mnstireti. Se public poezii, povestiri, piese de teatru pe teme ale situaiei iganilor (Gh. Asachi, Cezar Bolliac, Heliade Rdulescu, Vasile Alecsandri fiind printre promotorii aboliionismului). Dezrobirea a durat aproape dou decenii i a nsemnat un lung ir de reglementri, ncepnd cu Regulamentele Organice, ce prevedeau ca iganii s plteasc dri ca i oamenii liberi i s fie sedentarizai (1831 n ara Romneasc, ulterior n Moldova). n 1839, n Moldova se acorda libertatea contra preului de vnzare. n 1840, n ara Romneasc se reglementeaz situaia iganilor mnstireti pentru a nu se face abuzuri asupra lor. n 1844, se interzice desfacerea cstoriei dintre igani i romni. Tot n acelai an, n moldova se elibereaz iganii statului i cei ai mitropoliei, episcopiei i mnstirilor, fapt care se petrece n ara Romneasc n 1847. n Programul revoluiei de la 1848, punctul 14 prevedea dezrobirea iganilor; guvernul provizoriu chiar d un decret n acest sens, dar nu toi proprietarii l aplic. La 10/22 decembrie 1855, n Moldova, se d Legiuirea pentru desfiinarea sclaviei, regularea despgubirilor i trecerea emancipailor la dare prin care proprietarii primeau despgubiri n valoare de 8 galbeni de persoan sau 4 galbeni pentru liei, dar unii boieri iau eliberat gratuit. La 8/20 februarie 1856, domnul Barbu tirbei emite Legiuirea pentru emanciparea tuturor iganilor din Principatul rii Romneti, proprietarii primind aici despgubiri mai mari, de 10 galbeni de persoan, pltii ealonat, iar iganii sunt pui la dri ctre stat. Unii au fost sedentarizai, alii au refuzat, mai ales n ara Romneasc, totui drile trebuiau s le plteasc. Muli dintre ei fugeau ca s scape de clac i migrau ctre orae, unde se aezau la marginea lor, practicndu-i meseriile. Meteugari igani existau n continuare i la sate. Autoritile aveau probleme cu iganii datorit vagabondajului, furturilor i chiar a crimelor. Legea rural din 1864 nu face nici o referire la igani; doar cei care aveau deja pmnt n folosin, deci clcai, beneficiau de mproprietrire. Dar i la sate, ca i la orae, iganii erau aezai la marginea lor, pstrndu-i postura de marginalizai. Partea care a rmas nomad s-a deplasat n continuare prin ar i chiar au plecat spre alte ri, genernd o nou
Pagina 10 din 187
migraie spre centrul i vestul Europei, comparabil cu cea de la nceputul secolului al XVlea. n Basarabia aflat sub Imperiul arist (1812 1918), iganii erau tot robi, dar constituiau o categorie social aparte. Cei ai statului plteau dri, cei mai muli erau ns nomazi i cltoreau n cete, pe meserii (fierari, cldrari, lemnari). n 1861 se desfiineaz erbia, iganii fiind ori gonii de pe moii, ori mproprietrii, iar nomazii trec n mare parte n Ucraina i Rusia, n Basarabia rmnnd, aadar, foarte puini. n Transilvania, la 1890 erau 105.034 igani, ceea ce reprezenta 4,67% din populaie. Ei constituiau o populaie preponderent rural, dar puini lucrau pmntul. Erau fierari, cldrari, confecioneri de cuie, lingurari, bidinari, crmidari, etc. Un numr de 16,784 erau muzicani, dar 92% din total erau analfabei. n 1918 se formeaz statul unitar romn i devin ceteni ai Romniei i iganii din Basarabia, Bucovina i Transilvania, cu toate specificurile diverselor grupuri. La recensmntul din 1930 s-au declarat igani 262.501 persoane, adic 1,5% din populaie. Dintre ei, 221.726 triau la sate i 40.775 la orae. Cei mai muli erau n Transilvania, cu 75.342 persoane, apoi Muntenia, cu 71.784, Moldova 32.194, Oltenia 22.239, Banat 17.919, Criana-Maramure 15.895, Bucovina 2.164, Basarabia 13.518 i Dobrogea 11.446. Mai mult de jumtate nu mai vorbeau ignete. Se pare, ns, c declaraiile de la recensmnt nu sunt corecte. Erau de circa 2 3 ori mai muli, dar o parte fuseser asimilai de populaia romn. Conform recensmntului, erau a asea etnie din Romnia, dup romni, unguri, germani, evrei, ucraineni i rui. Perioada interbelic a nsemnat declinul etniei rrome, ca meteugari. n respectiva perioad, unii i pstreaz meseriile, alii suport concurena, n orice caz, locul lor a fost, n economie, unul marginal. iganii pierd monopolul unor meserii i chiar ca lutria, care acum se nvau n coli speciale. Pauperizarea micului meteugar l-a transformat pe rrom n muncitor, iar lipsa de educaie ntr-unul necalificat, precum: salahor, mturtor de strad, etc. La sate, unii au mai primit pmnt la reforma agrar din 1918 1920, nu ns i nomazii. Ocupaiile lor n cadrul comunitilor steti erau de genul: porcari, ciurdari, fierari. Situaia la sate era totui, mai bun, dar tendina de asimilare lingvistic i etnic a fost condiionat, de regul, de legarea de pmnt. Nomazii (corturarii sau lieii) erau izgonii de unde se aezau. n 1933 o reglementare le ddea dreptul la o edere de maxim 8 zile, iar n 1934 se interzicea circulaia fr autorizaie de la jandarmerie. Din ce n ce, tot mai muli rromi renunau la nomadism. n
Pagina 11 din 187
1942, cnd autoritile romne i-au deportat n Transnistria pe toi nomazii, acetia erau 11.441. n anii 30 apare o micare de emancipare a rromilor, unele ncercri de organizare sub conducerea unei noi elite de intelectuali, artiti, comerciani, etc., care nu i-au trdat originea. ncep s apar organizaii socio-profesionale proprii. Una dintre cele mai puternice este la Bucureti, cea a Lutarilor Junimea Muzical condus de Grigora Dinicu. La Fgra ia fiin societatea nfrirea Neorustic n 1926 care a scos i un ziar Neamul ignesc (1934 1935). Arhimandritul Calinic I. Popp erboianu, de origine igneasc, vrea s-i uneasc pe rromii toi din ar. n 1933, la Bucureti creeaz Asociaia General a iganilor din Romnia care avea n program alfabetizarea, nfiinarea unei universiti populare, a unui muzeu, publicaii, organizarea pe bresle, sfaturi judeene i un sfat al btrnilor, etc. G.A. Lzreanu Lzuric, scriitor i gazetar, pleac de la erboianu i nfiineaz Uniunea General a Rromilor din Romnia (octombrie 1933), avndu-l preedinte de onoare pe Grigora Dinicu, iar Lzuric se proclam voievod al iganilor din Romnia. ntre cele dou organizaii se ivesc nenelegeri. n 1934, Lzuric este nlturat i la conducere vine Gheorghe Niculescu, negustor de flori care obine recunoaterea juridic a Uniunii. Ea devine cea mai important organizaie a rromilor din perioada interbelic. n 1939 avea 40 de filiale (n judee), 454 subcentre i 784.793 membri. Scopul ei era emanciparea i redeteptarea neamului rrom. A funcionat pn n 1941 i a editat cteva publicaii (Glasul rromilor, Bucureti, 1934 1941). Au mai existat i alte organizaii regionale. Una din cele mai puternice a fost cea din Oltenia, creat de un grup de intelectuali de etnie rrom: Aurel Manolescu Dolj ziarist, Marin J. Simion poet, N. St. Ionescu avocat, C.S. Nicolescu Plopor profesor. Ea a patronat la Craiova ziarul Timpul i O Rom, a publicat 2 cri de folclor ignesc (cntece i povestiri) n limba rromani i traduse n limba romn. n 1933, la Bucureti a avut loc o reuniune internaional a iganilor, care a avut ca obiective supravieuirea rasei i drepturi civile. La instaurarea dictaturii regale (1938), toate organizaiile au fost desfiinate. Pn la Antonescu, rromii nu au fcut obiectul unor msuri cu accente rasiste, neexistnd o problem igneasc, cum era una evreiasc. Abia n a II-a jumtate a deceniului patru, sub influena Germaniei naziste, specialitii n biopolitic s-au ocupat de minoritile de origine extraeuropean (minoriti balast), cum erau denumite populaiile
Pagina 12 din 187
evreieti, rrome, etc. Se propun msuri drastice, precum deportarea sau sterilizarea. Legionarii vor asocia ulterior, rromii evreilor, semn al alunecrii spre xenofobie. n vara toamna 1942 sunt deportai n Transnistria iganii periculoi i indezirabili, n general nomazi. ns au fost luate i circa 25.000 de persoane din familii stabile. n Transnistria, coloniile numeroase erau caracterizate de condiii extrem de nefavorabile, fr mncare, medicamente, ap potabil, haine. Muli dintre ei au fugit spre Ucraina i Rusia, ns aproximativ jumtate dintre deportai au murit. Supravieuitorii s-au ntors n ar n 1944, odat cu retragerea armatei. n perioada celui de-al doilea rzboi mondial att n Germania, ct i n alte ri din Europa a existat o politic de genocid fa de igani, crora abia acum li se aplic noiunea de holocaust, alturi de evrei. n timpul comunismului, pn n anii 70 - 80, nu a existat o politic special fa de rromi. Abia dup aceste decenii s-a pus problema situaiei sociale dificile a rromilor, n special sedentarizarea. n 1977 se considera c existau circa 65.000 de nomazi i seminomazi. Autoritile centrale i locale i vor fixa n cartiere igneti, situate la marginile aezrilor. Astfel, se observ o modificare n cmpul ocupaional. Rromii renun la meserii tradiionale, care nu mai sunt cutate, devenind muncitori ai fabricilor ori lucrtori agricoli n cadrul C.A.P. urilor. Numai crmidria a mai supravieuit sezonier (vara). Rromii nu i-au gsit ns locul n cadrul economiei. Programul de integrare social a iganilor (1977) a fost aplicat numai parial. Ei au rmas marginalizai, pe treapta cea mai de jos a societii, ocupndu-se cu colectarea materialelor refolosibile i cu comerul ambulant. Conform statisticilor, erau 540.000 rromi n 1983, ca peste un deceniu numrul lor s ajung la cca 800.000 1.000.000 (cca 4,5 4,6% din populaie), reprezentnd a doua minoritate dup maghiari. Dup aprecierea somitilor de etnie rrom, dup 1989 situaia iganilor s-a agravat. Faptul c muli au rmas fr ocupaie (n urma regresiei economice naionale), a condus la o srcire a populaiei rrome, mpingndu-i spre delincven. i n domeniul relaiilor interetnice se constat o deteriorare, aprnd numeroase conflicte (37 pn n 1995). Populaia rrom este tnr i n continu cretere. 43,31% sunt tineri sub 16 ani. n marea ei majoritate, se nregistreaz forme de trai tradiionale. Familia lrgit adpostete sub acelai acoperi chiar i 3 4 generaii. Condiiile de locuit sunt proaste, ntr-o singur camer convieuind ntre 3 4 persoane i chiar 12 14.
Pagina 13 din 187
Muli dintre ei (58% dintre brbai i 89% dintre femei) nu au nici o ocupaie, fie ea tradiional sau modern. 80% dintre persoane nu au nici o calificare, iar 60% dintre salariai sunt muncitori necalificai. 32% dintre capii de familie nu au de lucru, i doar 3% din populaia rrom nu primete ajutor de omaj. Din totalul populaiei de rromi din Romnia, doar 12,53% sunt salariai, 0,43% au devenit patroni, iar 9,58% se descurc n afaceri pe cont propriu. Situaia colar este extrem de precar, iar numrul analfabeilor ngrijortor de mare. Cifrele variaz ntre 22 i 50%. Dincolo de orice procentaj, este adevrat c o mare parte a populaiei rrome nu tie s scrie sau s citeasc, ceea ce le ngreuneaz dialogul cu autoritile ori nsuirea unor profesii moderne, scznd ansele pn la anulare! unei participri egale la dobndirea unui loc de munc decent.
PRINCIPALELE SUBGRUPURI (NEAMURI) DE RROMI DIN ROMNIA
n cadrul populaiei rrome din Romnia se identific 12 subgrupuri: rupunar (argintari) rromi care se ocup n mod tradiional cu prelucrarea argintului i aurului i confecionarea de podoabe; kikavara (cldrari rromi care au ca ocupaie prelucrarea cuprului, din care confecioneaz diferite obiecte casnice (vesel, n special); bolden (florari) rromi care, odinioar, se ocupau cu confecionarea florilor artificiale pentru coroane, coronie, jerbe, etc.; astzi, ei se ocup cu vnzarea florilor i cu negustoria, n general; gabor (gaboii) rromi unguri, vorbitori de limb maghiar, care, tradiional, se ocup cu tinichigeria, dar astzi fac comer cu covoare, cuverturi, obiecte electro-casnice, etc.; xoraxane (turci) rromi turci musulmani, vorbitori de limb turc, aculturai la identitatea turc, ntlnii mai ales n Dobrogea; xanotar (spoitori rromi care se ocupau cu spoitul / cositorirea vaselor metalice; astzi, recicleaz materiale neferoase; lutari rromi muzicieni instrumentiti;
Pagina 14 din 187
lovar (lovari) rromi unguri (vorbitori de limb maghiar) care se ocup cu geambia (negustoria de ci); rromungre (romungre) rromi unguri, vorbitori de limb maghiar, aculturai la identitatea maghiar; kastale (rudari) rromi care i-au pierdut limba rromani i se ocup cu prelucrarea lemnului, confecionnd linguri, fuse, furci, albii, mobilier, etc., aculturai la identitatea romneasc; richinar (ursari) rromi care, pe vremuri, se ocupau cu umblatul cu ursul, apoi prin reconversie profesional, au devenit pieptnari (prelucreaz osul i cornul i confecioneaz piepteni din os i alte obiecte din os i corn), ciurari (prelucreaz pieile de animale i confecioneaz ciururi i site) i lutari; vtrai rromi asimilai, aculturai la identitatea romneasc.
VALORILE CULTURII RROMANI
ntreaga filozofie de via a culturii tradiionale rrome se bazeaz pe opoziia UZO MAXRIME (pur impur), la nivel ritualic. Puritatea ritual reprezint conformarea la model, respectarea omeniei i ordinii universale, n vreme ce impuritatea ritual, vizibil numai spiritual, nseamn ruperea echilibrului intra-comunitar, prestabilit printr-o serie de legi comportamentale, verificate experimental de-a lungul vremii. Corpul omenesc este i el divizat conform dualismului pur-impur, astfel: partea de sus (superioar) este pur, n vreme ce partea inferioar (de jos) este impur. Capul, sediul norocului i acopermntul su (plria/baticul) sunt pure, sacre, nimic din ce este uman neputnd trece pe deasupra lor. Dac o femeie trece peste plria unui brbat, respectiva plrie este aruncat. Dac cineva i atinge partea de sus capul cu mna, trebuie s-i scuture imediat degetele, pentru a ndeprta imediat influena negativ pe care o parte a corpului mai joas o poate avea asupra capului. Cmile se spal separat de fuste ori pantaloni; dac o femeie arunc papucul peste capul brbatului (ori numai amenin cu acest gest!) acesta devine maxrime. Partea de jos a corpului trebuie s fie n permanen acoperit, la ambele sexe. Genunchii nu trebuie s fie vzui, fiind considerai a fi o poriune indecent. Femeile i chiar
Pagina 15 din 187
brbaii nu vor purta niciodat haine care s nu i acopere. Tinerii din ziua de astzi, n special fetele, asimilnd, prin imitaie, modele vestimentare moderne (cum ar fi fustele scurte ori rochiile) se deprteaz de valorile pure i sunt ntotdeauna admonestate de btrnii familiei. Observm c legtura cu tradiia, respectarea acesteia, sunt aspecte pe care le ntlnim n culturile multor popoare. La fel o admonesta i Vitoria Lipan, eroina Baltagului de Mihail Sadoveanu pe fiica sa, Minodora, cnd aceasta din urm prea a se deprta de valorile tradiionale n favoarea celor moderne, oarecum indecente. Dualismul pur impur este subliniat i de delimitarea prin mbrcminte a celor dou pri ale corpului: partea de sus va avea propria-i hain (bluz, ie, cma, etc.), n vreme ce partea de jos pe a sa (fust, pantalon). Pentru a le feri de posibile atingeri cu un element impur (hain sau parte inferioar a corpului), vasele nu vor sta pe jos, n locuri de trecere. A fi pur nseamn a deine onoarea (uzo aj pakivalo = pur i cinstit) i a-i eufemiza acele tendine care pot compromite cinstea. Normele de puritate sunt deliberat numeroase i se pot clasifica dup cteva criterii: puritate trupeasc i lege moral, neamestec de snge, conduita cutumiar, cod tabuizant, responsabilitate n faa comunitii, lege a onoarei i a friei pakiv i phralipe. Conceptul de pur este bidimensional: materie nematerie, fizic i spiritual, care se suprapun reciproc; puritatea trupeasc este o reflectare a celei morale. Respectarea acestor legi i legiti ine de responsabilitatea individului, dar i a colectivitii, avnd drept cluz ruinea, spirit n care se triete i sunt educai copiii, mai ales fetele, i care nu trebuie nclcat ntreaga via. Respectarea normei puritii permite apariia i existena unui alt concept esenial al familiei tradiionale rrome, fraternitatea phralipe, privit ca o comunitate mare, responsabil. Rspunderea colectiv, ntrajutorarea, completate de sentimentul fratern reciproc sunt elementele de baz ale conceptului de phralipe, esenial pentru cultura tradiional a rromilor. Codul politeii rituale include moduri de adresare, afeciunea fiind dovedit prin apelative de tipul murro phral (fratele meu) sau murri phen (sora mea). Credina n soart, echivalent cu norocul, este foarte important. Ambele noiuni sunt incluse n largul concept baxt, n care se regsesc credine ezoterice, precum rencarnarea; soarta individului se justific prin faptele sau culpele dintr-o via anterioar. Puritatea, conceptul de baz amintit anterior, este legat i de noroc. Aadar, uzipen-ul, starea de puritate, i confer individului status-ul de om de onoare, cinste i credin (pakivalo rrom).
Pagina 16 din 187
Rspunderea colectiv, sentimentul ruinii, pstrarea tradiiei sunt concepte care se fac prezente n modelul educaional n familia rrom. Acesta este unul experenial, intuitiv, bazat pe egalitatea copiilor cu adulii. Tradiia de neam, prin caracterul su sacru, inalienabil i indubitabil, are valoarea unei dogme, n centrul creia se afl 3 concepte eseniale: phralipe revelaia relaiilor fraterne din comunitate, de ajutor reciproc i de mprtire a destinului; pakiv credina, respectul i ncrederea reciproc, precum i conservarea strii de puritate spiritual i trupeasc; baxt, cultul norocului, al ansei prezente n viaa celor care respect normele phralipe-lui i pakiv-ului, n opoziie cu bibaxt-ul, nenorocul, neansa care apare n lipsa primelor dou phralipe i pakiv. nrudirea din cadrul familiei, comunitii, care definete identitatea ame sam rroma (noi suntem rromi), nu ngduie amestecul de snge, datorit unui tip de relaie cu alteritatea, similar cu acela de factur religioas, cuprinznd legile maxrime-ului, seria de tabu-uri i recomandri rituale ale opoziiei pur impur. Dac pakiv-ul nseamn comuniune: te xas, te pias, te rovas khetanes (s mncm, s bem, s plngem laolalt), accesul la iniiere presupune pstrarea puritii, nerespectarea normelor ducnd la excludere, la excomunicare, pentru a utiliza limbajul religios. A fi declarat maxrime (spurcat, impur) i a fi exclus din rndul neamului, nu este direct relaionat cu ideea de pcat, ci cu aceea de ruine (lazavo). Cei care nu dau dovad de respect pentru neamul lor sunt marcai de categoria impurului, fiindu-le blocat accesul la comuniunea cu propria familie. Credina n armonia cosmosului i prezentul continuu sunt cheia de bolt a gndirii rrome n privina structurii spaio-temporale a universului. Armonia cosmosului se traduce n faptul c fiecare lucru i are locul su bine definit i definitiv n lume, ca de pild, astrele, care aparin cu desvrire spaiului ceresc, i animalele, ce aparin pmntului. Orice interferen a celor dou spaii este privit ca u dezechilibru i orice trecere dintr-o sfer n alta (naterea, moartea) presupune cu necesitate complexe ritualice apotropaice, menite s protejeze individul i comunitatea de eventuale impurificri. Prin posibilitatea lor de a trece dintr-un spaiu n altul, psrile zburtoare, precum porumbelul, au puteri deosebite. Contactul cu oamenii, dar i cu ngerii ori cu suflete nenscute le face deosebite, sacre; dar ele pot fi i malefice, dac ating umanul neprotejat de invazia sacrului. Faptul c ar putea contamina purul i crearea unei dizarmonii le clasific
Pagina 17 din 187
drept maxrime (spurcate), contactul cu ele fiind interzis, ceea ce se traduce printr-un tabu alimentar. Viziunea binar asupra lumii, definit prin opoziia pur impur, se regsete la nivelul relaiei cu supranaturalul ntr-o credin de tip maniheist, asemntoare dualismului persan, n cadrul creia att forele binelui reprezentate de Dumnezeu (o Del/o Devel), ct i forele rului, reprezentate de Diavol (O Beng), sunt necesare armoniei lumii, fiind complementare. Att limba rromani, ct i modelul tradiional rrom demonstreaz faptul c rromii i reprezint anul mprit n dou anotimpuri: o milaj (vara) i o ivend (iarna), celelalte fiind denumite prin raportare la acestea: o pasmilaj (primvara) i o durmilaj/o pasivend (toamna), ceea ce denot dualismul unei gndiri ce structureaz lumea dup principiile binelui i rului, cu valoare i status egale. Dualismul este reflectat i n concepia asupra rolurilor complementare ale brbatului i femeii n familie. Femeia se ocup de creterea i educarea copiilor, de treburile gospodreti interne, iar brbatul de ctigarea unui venit pentru ntreinerea familiei i de relaiile cu exteriorul. Intrnd n structura intern psihic a femeii rrome, analiza dezvluie o mai profund percepie asupra timpului; ea este mai conservatoare, transmite cultura tradiional, inclusiv limba matern i se ancoreaz puternic n realitate, contient de trecerea timpului i de semnele pe care acesta le las. Femeia este mna care acioneaz, iar brbatul este voina din spatele aciunii, gndirea creatoare. Spre deosebire de femeie, brbatul are mai dezvoltat simul spaiului. El este cel care face regulile de conduit intra-comunitar, de control i sanciune social. El reprezint virtualitatea, drumul de parcurs, pentru c intr n relaie direct cu alteritatea, ns n interdependen cu femeia, care pstreaz memoria comunitii. Undeva ntre identitate etnic i categorie economic se afl nomadismul rromilor. Acesta poate fi privit i ca strategie de supravieuire. Comunitatea este nomad pentru c practic meserii de o anumit natur, dar i pentru c este marginalizat social. Nu trebuie negat, ns, nici determinarea etno-psihologic. Sub aspectul structurii interne, modul nomad se caracterizeaz printr-o dinamic mai accentuat i printr-o infinit mai mare coeziune. Traiul liber, contactul permanent cu natura, cu pericolele pe care aceasta le presupune uneori, nevoia de sprijin reciproc a dezvoltat dimensiunea vieii colective.
Pagina 18 din 187
n vreme ce omul sedentar s-a construit pe sine, ca individ relativ izolat i independent de comunitatea din care face parte, omul nomad i-a accentuat poziia de element constitutiv al comunitii. Nomadismul nu este, ns, o condiie ferm sau strict a apartenenei la etnia rrom. Dup cum istoria o demonstreaz, o mare parte a rromilor s-a sedentarizat, i nu ntotdeauna forat, ci liber-consimit. Nomadismul trebuie privit ca un semn al mobilitii mari a acestei etnii. Aceast predispoziie genetic la deplasare este o valoare cultural autentic, pe care societatea trebuie s-o protejeze. De-a lungul vremii, nomadismul a fost interpretat greit ca i cauz ori efect al inadaptrii sociale. Expulzrile forate, interdiciile de staionare, goana dup munc, pulsiuni interioare iat cauze, luate singular, ori mai multe laolalt, care au generat nomadismul. Definirea rromilor ca inadaptai denot, ns, necunoaterea i nerecunoaterea valorilor culturii rromilor, ori tendina de asimilare cultural forat, ori, la nivel absolut, o viziune rasist, n care principalele probleme abordate ar fi de natur social (srcia, bolile generate de aceasta, necolarizarea, etc.) i nu de natur etnic. Pe de alt parte, analiznd i partea advers a celor care doresc s asimileze, poate c nu este vorba de xenofobism; uneori, din teama de a nu-i pierde propriile valori, de a nu le amesteca pe cele proprii cu cele ale populaiei lng care triesc, rromii interpreteaz greit bunele intenii ale celorlali. Dorina acestora din urm de a-i integra, de a-i cuprinde n snul populaiei majoritare, ntmpin reticene. Nomadismul este un fenomen social larg rspndit. Istoria american relativ recent este caracterizat de nomadism. Goana dup aur binecunoscut, sau chiar romneasca transhuman iat exemple care vin s ntregeasc, s completeze tabloul nomadismului universal. Nomadismul rrom este, aadar, caracteristic universal, perfect acceptat de societatea inclusiv modern. Avem chiar n acest nceput de mileniu (anii 2001 2002 2003) cazul bine tiutei Cpuniada, masiva plecare a romnilor la cules de cpune n Spania. ntrebarea care se pune ar fi Cu ce difer nomadismul rrom de nomadismul altor popoare? Poate nzestrarea genetic este cea care conduce la marea mobilitate a populaiei rrome; deci, diferena ar consta n acele pulsiuni interne, care fac din rrom nomadul nativ.
Pagina 19 din 187
Este vorba despre un al tip de ordine, o cu totul alt stare de spirit, caracterizat de alte norme dect cele ale vieii stabile: libertatea de micare, mobilitatea n spaiu, refuzul unor norme temporale arbitrare, stabilirea unui ritm personalizat al ntregii activiti. Ca i cum s-ar dori o contrabalansare a ideii de libertate, n interiorul comunitii , independena individului este nlocuit de dependena afectiv i cutumiar de grup. Spaiul locuinei sale i spaiul comun este, la rromi, un continuum. Cortul, cu succesorii si moderni (caravana, rulota) sunt spaii deschise ntregii comuniti; aa cum nu exist sentimentul proprietii de pmnt, tot aa nu exist spaiu privat n sensul aceluia din alte etnii. Pentru un om care prefer unei camere individuale un loc colectiv, care i numete coetnicii frai, experiena solitudinii este groaznic. Deci, libertate n raport cu ceilali i spirit fresc reprezint dou principii n relaie cu nomadismul. Nomadismul rromilor este prin urmare o caracteristic a culturii lor. Practica ancestral, n egal msur i ncercarea de a fugi de stigmat prin autoexcludere, nomadismul i are propria sa flexibilitate n raport cu sedentarizarea, putnd alterna n diverse conjuncturi cu perioade lungi (chiar ani) de staionare ntr-un spaiu prielnic. Motenire psihologic i cultural, cltoria este, pentru rromi, o alternativ existenial, n condiii de marginalizare i excludere, iar nu un mod atavic de via. Rezultat al combinaiei unor factori inereni organizrii sociale i economice a familiei, nomadismul reflect, alturi de opusul su sedentarizarea, modaliti conjuncturale de exploatare a resurselor disponibile, condiionat de mobilitate, motor fundamental al societii umane. n privina modelului nomad, ca valoare de identitate, se desprind cel puin dou perspective: autoidentificarea, ca asumare, i heteroidentificarea, ca percepie a diferenei. Identitatea este o valoare de relaie, prin interaciune, cellalt confirmnd/infirmnd ceea ce se identific a fi sau a avea. n cazul rromilor, nomadismul are acest statut pentru c a rspuns unui orizont de ateptare stereotip al nerromilor, care, la rndul su, a influenat fondul psihologic rrom, ntrind aceast marc identitar. n paralel cu clieul pozitiv, s-a dezvoltat stereotipul negativ, stigmatizarea care, la rndul ei, a impulsionat nomadismul prin excludere. Rromii nii au pstrat, mcar la nivel virtual, modelul nomad ca refugiu al etnicitii puse n pericol de asimilare. Totul vine n sprijinul ideii c nomadismul este mai mult o stare de spirit dect una de fapt. n orice caz, indiferent de optic, nomadismul a influenat profilul etnic al rromilor.
Pagina 20 din 187
Astfel, n privina tipului de habitat: locuirea n cort, n mijlocul naturii presupune o anumit relaie cu aceasta i o anumit concepie despre proprietate i locuin. n timp ce sedentarul triete acut simul proprietii, ce genereaz o ntreag filozofie existenial, nomadul triete complet detaat de ideea de teritoriu, de proprietate, ceea ce-i confer o anumit structur mental. Om al naturii prin excelen, nomadul nu se vrea separat de mediu prin nimic; relaia lui cu cosmosul e cu totul special. Cortul nu este o locuin pentru el, ci o hain ce-l apr de frig i ploaie. Prelungire a propriei fiine, cortul are caracteristici antropomorfe: gura cortului, tlpile cortului, capul cortului, etc.) i dezvolt o filozofie a libertii i a unitii cu natura. Habitatul este mult redus, este simplificat pn la esenial, pentru a-i oferi individului dinamism. Dincolo de faptul c exist rromi nomazi i rromi sedentarizai, spiritul nomad poate fi interpretat ca un unificator prin cteva caracteristici: mndria de a fi diferit, nostalgia cltoriei (dorul de duc), rezerva fa de strini, structura mental mutizant, lipsa de interes pentru trecut, pentru istorie proprie (similar cu indienii), nu dintr-o lene a minii, ci dintr-o filozofie existenial care spune ca n Biblie: trecutul nu conteaz, cci s-a dus; viitorul s nu te preocupe pentru c nu-l cunoti i, oricum este n minile lui Dumnezeu; are importan doar prezenul (Carpe Diem). Spiritul nomad a impus coeziune i un profund sentiment de hegemonie comunitii importana familiei i privilegierea relaiilor parentale, sentimentul apartenenei i al solidaritii n neam reflectate n tipul de educaie, independena n exercitarea meseriei, polivalena profesional, economia de supravieuire adaptabil la orice situaie, mobilitatea mental. Toate elementele adoptate de-a lungul migraiilor sunt reinterpretate pn la modificare total, pentru a putea fi integrate ntr-o configuraie proprie. Cultura rromani este una care adapteaz mprumuturile, nu una care se adapteaz la mprumuturi. Valoarea fundamental a familiei, ca form de aprare a comunitii de invazia elementului alogen i ca strategie de supravieuire a societii tradiionale, deriv i din modul nomad de existen. Comunitatea peripatetic i ia msuri de protejare a valorilor identitare proprii, ritualiznd conceptele de pur i impur i propunnd cstoria endogam / intragrup; rromii se feresc s-i amestece sngele cu alte neamuri de rromi dect cel cruia i aparin, ca factor de control social i de conservare a identitii.
Pagina 21 din 187
Exist o barier psihic i cultural ntre comunitate i restul lumii, menit s pstreze mrcile etnice de autodefinire, meninnd totodat echilibrul cu mediul i ncercnd s ctige capital relaional n relaie cu cei din afar. Spiritul nomad a impus coeziune, responsabilitatea apartenenei la neam i solidaritatea fraternal fiind reflectate la nivel cutumiar - educaional. Primordialitatea familiei n existena individual este evident. O persoan exist numai n msura n care este recunoscut de comunitate i i se ofer un status, cu drepturi i obligaii bine definite. Libertatea controlat n raport cu cei din afar i spiritul colectiv fratern n raport cu coetnicii reprezint cele dou direcii de relaionare n familia de rromi. Implicnd un model sedentar de via, pe un teritoriu strict delimitat, al crui proprietar se simte i pe care instinctual are datoria s-l apere de ingerine culturale alogene i de posibile crize economice / pierderi de resurse, familia nuclear tip gajikano este o celul n organismul social: nchis, autarhic, pe ct posibil independent economic, autonom n raport cu societatea, n relaii de vecintate i parteneriat de schimb cu celelalte familii, ns aflat n opoziie, ca structur, funcie i mai ales interese (lupta pentru resurse) cu acestea. Conservnd modelul neuitat nomad, n memoria colectiv ancestral, fr sentimentul proprietii i adpostului teritorial, dezvoltnd n schimb strategii complexe de protecie a neamului de posibile dezechilibre cutumiare sau structurale, familia extins tip rromano este un organism social, alctuit din celule interdependente, n care relaiile de rudenie, fie ele consangvine sau afine, sunt generalizat fraterne, de egalitate i cooperare pe toate planurile: diviziunea muncii, raportarea la elementele externe, filiaia i schimbul matrimonial, modul de socializare, mprirea resurselor economice. Pentru o comunitate nomad sau pstrtoare a nomadismului ca stare de spirit, este firesc s cultive fraternitatea ca strategie de supravieuire n permanentul contact cu medii necunoscute de-a lungul cltoriilor. De la cstorie i pn la cstoria copiilor, fiecare membru al familiei i asum responsabilitatea pentru ceilali, iar acetia i garanteaz protecia moral i sigurana economic, i asigur integritatea identitar i i ofer rspunsul potrivit n situaii de criz. Rromanipen legea neamului ine loc de religie i prin extinderea sentimentelor, dorina de a sta laolalt se traduce prin modelul de socializare: oricare rrom ntlnit, chiar total necunoscut, este identificat ca frate i tratat ca atare. Posibil tovar de cltorie pentru comunitatea nomad, cu care, pentru a supravieui, raporturile trebuie s fie mai mult dect amiabile, acest frate spiritual este dublu verificat. Mai nti este cercetat apartenena la neam, dup care este ndeplinit un ritual ce presupune
Pagina 22 din 187
un schimb politicos de ntrebri cu privire la membrii familiei, i comensualitatea servirea mesei mpreun, semn de respect i ncredere, nsoit eventual de schimbul de daruri. n centrul ateniei familiei de rromi st copilul, ntruchipare a puritii absolute, garania continuitii neamului. Normele onoarei interzic unei femei s treac dinaintea unui brbat, n vreme ce o femeie purtnd un copil n brae, i astfel purificat, poate trece oricnd prin faa brbailor. Copiii sunt educai n spiritul fraternitii i al ajutorului reciproc, dar i al responsabilitii pentru ceilali. Fraii se cresc ntre ei pentru a deveni responsabili, fetele se ocup de gospodrie de pe la 5 6 ani, ajutndu-i mama, iar bieii nva meserii i particip la adunrile brbailor de pe la 7 8 ani. Puritatea le acord o mare libertate copiilor. Ei pot face fapte interzise adulilor: pot consuma carnea psrilor zburtoare, pot purta hain unic pentru ntreg corpul, etc. Considerai egali ai adulilor, capabili de a nelege tot ceea ce li se spune, copiii sunt expui, la nceputul existenei lor, unor stimulente similare cu acelea destinate prinilor lor. Se educ puterea lor de aprare, fora moral i rezistena la frustrare. Ca membru al familiei extinse, avnd numeroase rude, copilul se simte protejat n comunitate, dar trebuie s fac dovada respectrii normelor neamului. Dei, fiind puri, copiii pot avea acces la orice tip de informaii n faa lor se vorbete deschis despre sex (n special, fetele sunt educate n spiritul ruinii; ele i eufemizeaz sexualitatea, comportnduse n concordan cu restriciile i recomandrile concepiei despre pur). Este firesc ca ntr-o cultur n care familia se extinde pn la nivelul comunitii, adopia s nu fie nimic special, ea intrnd n normalitatea prin care copilul nu aparine doar familiei nucleare, ci ntregii comuniti, el fiind un bun comun neamului; astzi poate dormi acas, a doua zi la o mtu, etc., lucru privit ca normal. Cstoria la 15 16 ani pentru fete i la 17 18 ani pentru biei, dei pe cale de dispariie i practicat din ce n ce mai rar, numai n familiile foarte tradiionaliste, este un mod firesc de a controla sexualitatea tinerilor. Se tie, din punct de vedere medical, c acestea sunt vrstele la care se manifest instinctul sexual, iar cultura tradiional se teme de orice deviere de la model. i n cultura modern, acestea sun vrstele primelor relaii sexuale, dar ele sunt secrete i necontrolabile, aadar pot fi periculoase. Cultura tradiional, n schimb, dorete s aib sub control aceste relaii, s nu permit deviane, fapt pentru care le ofer consacrarea prin instituia cstoriei, aflat sub binecuvntarea prinilor. Educaia sexual este, de altfel, timpurie, responsabile de educaia
Pagina 23 din 187
copiilor, mai ales a fetelor, fiind mamele, datoare s le nvee comportamentul propriu statutului lor. Pentru a nelege fraternitatea general din comunitatea de rromi, este necesar o privire asupra relaiilor dintre frai ntr-o familie; toi fraii sunt egali, nici unul nu are dreptul s se situeze pe o poziie superioar sau s aib o atitudine condescendent n faa celuilalt. Copiii le pot spune prinilor pe nume, li se pot adresa cu apelative: mo (m), chave (biete), chaje (fat) sau phrala (frate), fiind folosit cu predilecie adresarea fiului ctre tatl su phrala.
CALENDARUL CELOR MAI CUNOSCUTE SRBTORI TRADIIONALE ALE RROMILOR DIN ROMNIA
1 ianuarie, Vasilica colindatul cu capul porcului sacrificat, n ajunul sau n dimineaa Anului nou; 1 2 februarie srbtoarea ursului sau Martirii de iarn, ncheierea hibernrii ursului, cnd ursarii porneau umblatul cu ursul; 23 aprilie Sf. Gheorghe, srbtoare important, mai ales pentru rromii cldrari i lovari, ritual de mpcare i de magie determinativ de dragoste, practicat de fecioare i de tinere cstorite, prin coacerea i mprirea de colaci vrjii marikla ori kamimasqe manre (pini de dragoste), n scopul grbirii cstoriei sau legrii de cas a soilor necredincioi. Se practic i fuga o nasimos sau cstoria prin rapt / la salcie, revenirea cuplului, dup aproximativ o lun, fiind nsoit de ritualuri reparatorii: iertarea prinilor, purificri i despgubiri materiale; prima duminic dup Patele ortodox Herdelezi sau Patele spoitoresc, srbtoare marcat de sacrificiul mielului, nsemnarea copilului cu sngele sacrificial i abluiunea iniiatic a familiei; prima joi dup Patele ortodox i/sau de Sf. Gheorghe Joia Verde, srbtoarea nnoirii, a venirii primverii, n cadrul creia se desfoar i rituri de iniiere premarital; a III-a sau a IV-a joi dup Patele ortodox sau a III-a joi dup Rusalii Paparuda, joc i cntec ritual reparatoriu, de invocare a ploii i de strpire a secetei, practicat de fete curate; la trei sptmni dup Patele ortodox, ntr-o zi de mari sau joi Caloianul, ritual reparatoriu, cu aspect funerar, de alungare a secetei i de aducere a ploii;
Pagina 24 din 187
7 8 iunie, Moii de var sau Rusaliile trgul de fete / arvunirea fetelor, ceremonie electiv, ritual de nelegere i schimb de daruri ntre viitorii cuscri xanamika pentru cstoria copiilor, tocmirea fetei sau logodna i desfurarea probelor iniiatice premaritale, de tipul cea mai frumoas fust (la fete) ori nhmatul cailor (la biei); 24 iunie, Snzienele Snzienele / Trgul de fete / Arvunirea fetelor i Baxt Luluga, ritualuri de magie premonitorie i determinativ premarital (de grbire a cstoriei i determinarea viitorului so), practicate de fetele de mritat, prin arderea, la rscruci de drumuri, a buchetelor de noroc baxt luluga din flori de Snziene, pe care le adunaser n noaptea de Snziene i le inuser sub pern sau printre haine, pentru a fi pzite de boli, suferine i necinste; 20 iulie, Sf. Ilie, 27 iulie, Sf. Pantelimon i 26 octombrie, Sf. Dumitru returnarea la familia de origine a fetelor greite, dosale (mirese care s-au dovedit a nu fi virgine), ritualurile mergnd, n funcie de dorina familiei mirelui, de la un sacrificiu reparatoriu (fata trebuie s taie un porumbel i s lase sngele s curg n apa unui ru), ritual compensatoriu, tip magie prin similitudine, nsoit de oprobriul public, asupra mamei fetei (umilina, dezonoarea, prin ungerea cu funingine i cntecul cucuvelei, cntat, de regul, femeilor uoare), considerat responsabil pentru necinstea fetei, returnarea ei la familia de provenien i restituirea banilor familiei biatului, care poate cere i plata unor daune morale; 8 septembrie, Sf. Maria Mic pelerinajul cldrarilor din Costeti, Vlcea, srbtoare cu rol de a reaeza ierarhiile de putere n neam i de reconfirmare a tradiiei de familie, ritual de purificare la biseric prin rugciune, nchinare i ofrand, prilej de ncuscrire i rituri premaritale, de arvunire a mireselor i stabilire a unor relaii economice ntre comuniti; 13 octombrie, Sf. Paraschiva pelerinajul rromilor moldoveni la Iai, la moatele sfintei, ritual de purificare i de reconfirmare a factorilor de control social intracomunitar; 30 noiembrie, Sf. Andrei srbtorirea patronului spiritual al ursarilor. Spre deosebire de culturile agrare, care i organizeaz mersul culturilor n funcie de succesiunea anotimpul i lucrrilor agricole, cultura de tip nomad a rromilor i gndete calendarul n funcie fie de datele de desfurare a trgurilor sau a pelerinajelor, prilej de ntlnire a atrelor, fie prin negocierea cu cultura agrar a funciei magice reparatorii necesare acesteia din urm (cazul Paparudei, a caloianului, etc., care sunt menite s aduc ploaia, indispensabil agriculturii).
Pagina 25 din 187
CUTUME DE FAMILIE
Eveniment de maxim importan n existena comunitii, cstoria este un fenomen ce conduce la constituirea unei relaii de nrudire noi. Recunoaterea public a noilor roluri asumate (soi, socri, etc.) i marcarea momentului printr-un act ritualic integrator, precedat de verificarea respectrii prescripiilor (hipergamia - soia accede, prin cstorie, la un status special, superior) i a normelor (virginitatea miresei) i de nvarea codului cutumiar prin rituri de iniiere, apar ca indispensabile. Tatl i d fiica de soie iar mirele o ia, iar familia va continua acest sistem, prin funcia esenial a femeii, aceea de purttoare de copii i transmitoare a culturii. n privina trecerii de la familia de origine, consangvin, la familia de procreare, afil, cstoria se face prin consensul celor dou familii xanamik (cuscre), fr necesitatea unei oficiliazri externe, prin ndeplinirea cutumelor, care schimb definitiv status-ul celor doi protagoniti, incluzndu-i abia prin acest ritual n rndul membrilor neamului, din chavo (biat) i chaj (fat) ei devin rrom (om de-al nostru, so, rrom) i rromni (femeie de-a noastr, soie, rromni); celibatarii nu au voie s-i nale propriul cort sau cas. Apartenena la comunitate nseamn a fi cstorit, deoarece a fi om nseamn a avea familie. n viziunea etniei rrome, viaa fr nevast este ca o vioar fr coarde. Acest model de umanizare ritualic este baza vieii: familia extins diacronic prin filiaie i lineaj genealogic i sincronic, prin alian, ncuscrire i prin afinitate, nrudire spiritual, cumetrie i nie (na = kirvo). Aceast ultim relaie este una de prestigiu, uneori rromii alegndu-i nai chiar i din afar. ns aceast relaie este diferit, neavnd valoare de apartenen spiritual, naul nu este acel printe spiritual clasic. Moaa este o phuri daj (femeie btrn, bunic), ce se bucur de respect att datorit vrstei, ct i participrii la natere. Aceasta, fiind ns un act impur, i confer i moaei o anumit impuritate. Prin cstoria a doi tineri, familiile cuscre sunt puternic nrudite, la fel de puternic precum n cazul familiilor consangvine. Ele sunt obligate moral s se sprijine reciproc n orice situaie, s-i acorde ncredere deplin. Aa numitul pre al miresei oferit de familia mirelui celei a miresei reprezint, de fapt, un fel de plat a viitorilor copii, care vor aparine familiei soului i pe care aceasta
Pagina 26 din 187
trebuie s-i preia n schimbul unei valori simbolice, ntrindu-i astfel reputaia n cadrul comunitii. n cazul unui divor, familia brbatului va primi napoi o parte din bani. Cstoria la o vrst fraged (12 - 13 ani la fete i 14 - 15 ani la biei) este o tradiie parial pstrat. Ea avea la baz recunoaterea comunitar i binecuvntarea parental a unor tendine sexuale fireti vrstei biologice respective. Culturile moderne, prin optica lor asupra caracterului tensionat sexual al pubertii, de fapt prin ignorarea acestui aspect, au lsat mplinirea necesar ieirii din criz n voia sorii, punnd n pericol echilibrul comunitii, neasigurndu-i consacrarea. n culturile tradiionale, accentul cade pe binele comunitar, chiar abandonat interesul individual ngust, egoist, ceea ce este total opus realitii culturilor moderne. Aa se explic libertatea individului modern n raport cu sistemul de constrngeri i recomandri ale societii i acceptarea, relativ uoar, lipsit de complexe, a ntemeierii unei familii, fie ea i la modul potenial, numai prin relaii sexuale, fr consacrare i recunoatere comunitar. Culturile moderne i asum riscul dezechilibrului n comunitate, pentru c o asemenea schimbare de statut, rmas necunoscut familiei, reprezint mai mult dect pericolul unor nrudiri nedorite, pierderea coeziunii sociale i a coerenei logice a existenei umane. Implicarea continu n viaa individului de ctre culturile tradiionale le feresc pe acestea din urm de risc. Ca n orice cultur, i n cazul cstoriei rromilor trebuie urmat un demers tradiional. Sunt trepte ritualice, etape de trecere de la un statut la altul: ritul de prag / elaborarea, care cuprinde cererea n cstorie / peitul - man gimos i logodna; ritul de separare / consacrarea comunitar, avnd i reminiscene ale cstoriei prin rapt (fuga, ritualul de rpire), care reprezint nunta - abiav - ritul de agreare individual / confirmarea prin jurmntul din noaptea nunii - solasadimos - i ritul de integrare definitiv, de primire n noul statut, de agreare comunitar prin masa de celebrare a virginitii miresei - pakiv. Peirea (o mangimos) se face n dou etape: prima este deplasarea peitorului (rude i apropiai ai mirelui) la casa fetei, pentru un prim contact cu familia miresei, de tatonare a terenului i de stabilire a termenilor ntlnirii cu prinii mirelui. Dac se constat un refuz categoric din partea familiei fetei, alte demersuri sunt anulate. Prinii biatului aduc viitorilor cuscri o plosc nvelit ntr-un al rou, de care sunt legai bani de aur. Acest gest este unul ritualic obligatoriu, semn al ncrederii i nelegerii reciproce. Totodat, este simbolul viitoarei pli (arvuna), precum i a darurilor ce se vor oferi n timpul logodnei, nunii i mesei de pakiv.
Pagina 27 din 187
Dac tatl fetei consimte s bea, n urma unor dezbateri ndelungate, gestul simbolizeaz tocmirea (tomnime) fetei. n acest context, relaiile dintre miri ncep s fie marcate de o serie de tabu-uri, precum: discuiile cu martori, petrecerea unui timp nu prea ndelungat mpreun, etc. Fraternitatea general mprtit de membrii de ambele sexe ai comunitii se transform prin logodn ntr-un profund sentiment de ruine, care determin mutaii de atitudine i comportament. nelegerea se pecetluiete prin jurmnt (solaxadinios), iar consensul ritual prin urrile pe care le fac cei care beau din plosc: te del lenqe o Del galbi sodi si ma bal ando sero = s le dea Dumnezeu galbeni, ct pr am eu pe cap; te jiven jekh sela bersa, te na maj meren nici jekh var = s triasc 100 de ani i s nu mai moar niciodat; taven sasteveste aj uze and-o godi aj and-o trupo = s fie sntoi i curai la minte i la trup; t-aven baxtale aj t-avena lenqe but chave = s fie fericii i s aib muli copii. Nunta o abiav este un moment de maxim colaborare ntre membrii comunitii, de comunicare la toate nivelele, de mprtire a responsabilitilor. Spre deosebire de alte ocazii, soii i ajut nevestele la treburile gospodreti. La masa festiv, vor sta laolalt femei i brbai, nunta fiind singura ocazie cnd acest lucru se ntmpl. Coetnicii nu trebuiesc invitai. Acetia vin singuri, mpreun cu familiile lor, ca semn al respectului i preuirii; absena nseamn dispre i desconsiderare, sancionat similar de comunitate. Cei ce sun invitai sunt cei din afara etniei (gajii). Urmeaz o serie de ritualuri: de fertilitate (stropirea miresei), apotropaice (femeile singure, vduve ori divorate nu au permisiunea de a atinge mireasa, pentru a nu o contamina n ru) i determinative (urri i rugciuni), precum i de mimarea unor gesturi ale cstoriei prin rapt (fuga mirilor, rpirea miresei, ameninri de spargere a nunii). Dei se practic plnsul ritual al miresei, care se desparte de familia n care s-a nscut, ea trebuie s accepte toate invitaiile la dans. n schimb, mirele, care la peit este vesel, la nunt va sta ct mai discret, nu bea, nu mnnc, iar pentru a-i invita la dans soia trebuie s fie forat. Aceste comportamente ritualice ale mirilor sunt pline, ncrcate de simboluri: cstoria este simbol al sacrificiului individului n beneficiul comunitii; de asemenea, este un moment iniiatic, precedat de purificare prin post i abstinen: postul gastronomic, abstinena total, chiar i a privirii, dansului, etc., ruinea pentru actul nupial ce va urma. Nurorii ce s-a dovedit a fi fecioar, soacra i va drui, drept confirmare a puritii ei, salba de aur; se joac rochia cu aternutul nupial stropit cu rachiu, n scopul fertilizrii cuplului. Ritualul este exclusiv feminin; brbaii sunt anunai prin gest simbolic: sunt invitai
Pagina 28 din 187
s se spele pe mini i s se aeze la masa de confirmare a cstoriei pakiv celebrare a virginitii miresei i, totodat, a consumrii actului nupial. Implicarea comunitii este marcant. Fiecare familie i laud neamul, se apeleaz frai. Comensualitatea reprezint comuniunea, ncrederea reciproc i acceptarea nrudirii. Pstrndu-i puritatea, mireasa face cinste prinilor, soului, socrilor, tuturor coetnicilor, care-i vor crete fiicele dup modelul ei. Dnd ca soie asemenea odrasl curat, tatl fetei face onoare cuscrilor, neamului propriu i, de asemenea, ntregii comuniti. Participarea larg la evenimentul cstoriei rromii se cinstesc pe ei nii (respectnd tradiia) i pe protagoniti, etc. Astfel, pakiv-ul este o celebrare a puritii, a onoarei, ce trebuiesc pstrate de-a lungul csniciei. Status-ul intracomunitar al familiei va crete odat cu naterea unui copil. Fertilitatea femeii este ceva vital pentru ntreaga comunitate, aceasta fiind vizibil n cazul femeii sterile, a crei poziie n societate e ubred. Soul o privete cu mil i dispre potrivit credinei rrome conform creia acest tip de femeie a pctuit cu strigoii (coxane). Exist dou tipuri de botez bolimos: unul cretin, la biseric, dup religie: cu preot (rasaj) i nai (kirvo aj kirvi), i un altul, numit rromano bolimo, n cadrul cruia prezena preotului este exclus, fiind considerat ca aductoare de neans. De cel dinti se ocup femeile i beneficiile sale sunt mai pragmatice dect legate de cretinare, avnd loc o purificare a copilului dup natere, fapt care l face mai frumos i mai linitit (va plnge mai puin). Botezul cretin este neles ca un act magic, de purificare, apa sfnt, aghiazma, fiind luat din biseric de femeile care, ulterior, i vor stropi casele i rudele pentru a le apra de impuritate. Acest gest apotropaic este completat de unul reparatoriu, care const n botezarea secund a copilului n momentul n care acesta se mbolnvete, pentru a se vindeca. i acest botez secund este unul de natur purificatoare. nfptuit, n general, fr acordul sau participarea preotului, printr-o simpl abluiune n aghiazm, acest botez sufer i el o mutaie funcional. Actul taumaturgic este considerat drept curitor al copilului de impuritile bolii i ale oricrui dezechilibru. Al doilea botez nu vine n completarea primului, ci l substituie, explicaia ce se d fiind de: primul botez nu a mers / nu a fost bun (o jekhto bolimos ci gelas / n-as lacho). Repetarea actului magic este considerat a da rezultate. Botezul de tip rromano este un ir lung de simboluri. Mai nti, de purificare i inducere de valoare: botezul de pmnt, prin care, pe timpul nomadismului, copilul era aezat la o rspntie de drumuri, spaiu inductiv din punct de vedere magic, pe pmnt, i i se
Pagina 29 din 187
presra pe cretet puin pmnt, rostindu-se urri de bine i noroc, pentru a fi frumos, bogat i cinstit; apoi, botezul de foc (o bolimos e jagaqo), n cadrul cruia copilul era trecut peste foc, de trei ori, din braele tatlui n cele ale naului i invers. Scopul acestui botez era acelai: de purificare i de inducere magic a binelui n viaa copilului. Focul era un element apotropaic, mai ales pentru nomazi. n acelai spirit al dualitii pur impur se dezvolt i concepia despre moarte i cutumele funerare. Gndirea tradiional rrom vede moartea ca dou etape distincte: moartea trupului i moartea sufletului. Cutumele funerare nsoesc cltoria sufletului (o gi) spre sferele spirituale nalte, n vreme ce trupul mort este considerat necurat, spurcat. Cutumele funerare au menirea de a dezvolta memoria colectiv legat de cultul strmoilor. n snul comunitii, moartea este un subiect tabu, considerndu-se c discuiile despre aceasta atrag nenorocul. Aceast viziune are la baz credina rrom n ans, noroc sau soart (baxt), dar i n opusele lor: neans, nenoroc sau destin ru (bibaxt). nsui cuvntul moarte este vzut ca fiind capabil s aduc decesul cuiva, atribuindu-se astfel cuvntului veleiti magice; este vzut ca un element creativ, capabil s modeleze realitatea dup voia celui ce-l rostete. Nerostirea cuvintelor precum: moarte, boal, nenoroc este modul tradiional de a se proteja de ru. Numele decedatului nu va fi rostit niciodat, deoarece, n credina rrom, acest fapt ar putea provoca ntoarcerea strigoiului acestuia (coxano) care va lua pe cineva din familie. Despre mort se va vorbi folosindu-se cuvinte ce denumesc gradul de rudenie ori, mai simplu, pronumele personal de persoana a III-a (el/ea). Acest obicei nu este un semn al fricii de moarte, ci preocuparea pentru bunstarea spiritual a omului, a comunitii. Contactul cu un strigoi ar fi impur, ia respectivul om, devenit i el impur, ar fi exclus din comunitate. Moartea este finala separare dintre corp i suflet. Trupul decedat devine un pericol pentru comunitate i trebuie dat n grija preotului, care, de regul, este gajiu (din afar). nmormntarea este lsat n seama celor din afara comunitii. n vremurile nomade, trupul mortului i toate lucrurile sale erau arse. Cu toate acestea, decedatul nu este abandonat pmntului dect atunci cnd au fost epuizate toate metodele de resuscitare, moderne ori, mai ales, tradiionale. Rudele feminine ale mortului l ridic de mai multe ori din sicriu, stropindu-l cu alcool sau cu ap de la nou fntni / ruri. O alt rud mai tnr i mai puternic strnge tare mna mortului sau a muribundului, strigndu-l totodat, pentru a-i da energia i motivaia
Pagina 30 din 187
vieii i pentru a-l ntoarce de pe drumul morii. Rudele ncearc s amne, pentru ct mai mult timp, sigilarea sicriului i chiar ngroparea. Pe de alt parte, sunt ritualuri care ntruchipeaz ncercarea de a uura procesul morii, de a-l face mai puin dureros i de a evita prelungirea inutil a agoniei. Toate lucrurile care au fost cndva importante pentru muribund sunt scoase din camer, pentru ca acesta s nu le mai poat vedea i s nu existe astfel nimic ce l-ar determina s se ntoarc. De asemenea, rudele dragi ies i ele din camer n acelai scop i pentru a-i lsa muribundului libertatea s decid, fr nici o constrngere emoional, asupra drumului pe care-l dorete: spre via sau spre moarte. Se practic un ritual de eliberare a sufletului de orice regret sau remucare prin iertare reciproc rudele i decedatul i iart greelile, pentru a se despri fr suprri. Muribundul este pus n contact direct cu pmntul, fie prin aezare direct pe pmnt, fie prin relaionare cu un obiect bine nfipt n pmnt, pentru a-l obinui cu condiia lui viitoare. Des prezent n bocete (roimata), cinele alb, cunoscut drept animal psihopomp, paznic al lumii morilor, menit s elibereze sufletul din corpul muribund i s uureze procesul morii, este adus lng persoana gata s moar, pentru a fi vzut de acesta sau chiar de a-l linge pe muribund i a-l conduce n lumea de dincolo. n timpul priveghiului, care dureaz trei zile i trei nopi, rromii cnt i beau mpreun, mprtind-i emoiile i sentimentele, pentru a-i lua mortului puterea i dorina de a se ntoarce. La priveghi nu se organizeaz o mas comun, ci se mnnc individual o pine rrom tradiional simpl, coapt de femei rrome curate, numit de obicei, bokoli (turt). Chiar i dup nmormntare, la poman, ceremonie comemorativ, este obicei mprumutat, semn al aculturaiei. Lucrurile personale ale mortului, considerate impure, nu sunt lsate motenire rudelor sau membrilor comunitii. Pe vremuri nomade, ele erau arse, n primul rnd pentru c erau considerate impure, apoi pentru c ar fi devenit o povar n plus pentru caravan. Numai obiectele din aur sunt lsate ca motenire. Doliul este precedat de zugrvirea casei n alb i nchiderea ei temporar, n scopul purificrii, i cu acoperirea oglinzilor, imediat dup deces, ritual prezent i la natere. Oglinzile i orice alt suprafa reflectorizant sunt considerate ci de acces ctre alte lumi (lumea cealalt), aa nct trebuie nchise pentru a nu dezorienta spiritul i a-l lsa s-i urmeze drumul.
Pagina 31 din 187
De asemenea, se consider c, dac oglinzile nu sunt acoperite n clipa decesului, mortul se privete n oglind i devine strigoi. Pentru a defini concepia culturii tradiionale rrome asupra morii trebuie s se in cont de dou concepte fundamentale: dualismul i prezentul continuu. Dualismul mparte lumea n bine i ru, adevr i minciun, pur i impur, suflet i trup, ambele laturi fiind considerate necesare armoniei universale. Conform acestei credine, ceea ce este impur corpul este normal s moar, n timp ce purul doar i schimb condiia, accednd spiritual i trind astfel, venic.
MESERII TRADIIONALE RROME
De-a lungul vremii, rromii sunt considerai buni meteugari. Domeniile care le-au aparinut o bun perioad de timp n exclusivitate au fost: prelucrarea fierului (fierritul) cu derivatele: fierria propriu-zis, din care a derivat lctueria, potcovria, caretria i feroneria (prelucrarea artistic a fierului); prelucrarea aramei; prelucrarea aurului i argintului; cositorirea vaselor de aram, etc. Una din principalele tehnici de prelucrare a fierului este prelucrarea la rece, prin ciocnire, prin tierea cu dalta, foarfecele sau ghilotina, incizare cu dalta i gurire cu ajutorul bolului sau priboiului. Prelucrarea fierului la cald cere o specializare a meterilor i un grad de duritate ridicat al fierului. Tehnica poart numele de fierbere a fierului; aceasta se face pn n momentul n care materialul devine rou-incandescent, moale, aproape de stadiul de curgere, n poriunea care trebuie prelucrat. Caracteristic fierarilor rromi este vatra amenajat la nivelul solului sau ntr-o groap, prevzut cu foale simple din burduf, cu eav de suflare ngropat n pmnt. Prelucrarea aramei este, de asemenea, important. Cldrarii confecionau i reparau vase de aram, dar i acoperiuri pentru biserici. Tehnica de prelucrare a aramei cuprinde cteva etape importante: topirea aramei, declirea, baterea aramei i aa-numita almire igneasc, un vechi procedeu, de mare miestrie i pstrat cu strnicie ca secret de familie, ceea ce l-a fcut i foarte puin cunoscut n etnografie. mbinarea elementelor constitutive ale vaselor de aram este un procedeu deosebit, ce presupune o serie de operaiuni speciale. Prile se vor tia pe margini n form de coad de rndunic, se insereaz una n cealalt, dup care mbinarea se bate foarte bine pe nicovala
Pagina 32 din 187
de pmnt. Btut, arama se clete. Declirea se face prin introducerea obiectului de mai multe ori n groapa cu jratec, prevzut cu foale de groap. Durabilitatea i soliditatea ncheieturii este asigurat prin repetarea succesiv a procedurii amintite anterior. i prelucrarea metalelor preioase (aur, argint) ocup un loc de seam n coroana ocupaiilor rrome. Argintarii au pstrat att tehnicile vechi, consacrate, ct i inventarul de unelte. Printre tehnicile speciale se numr: ciocnirea, incizarea, ndoirea, tierea, crestarea, ornamentarea prin tanare ori filigranare, etc., iar din rndul uneltelor consacrate: nicoval mic, foale mici, ciocan, dltie, suflaiul, foarfecele, matrie, calapod, etc. Pe lng cositorirea vaselor, rromii, spoitorii n special, se ocupau i cu repararea i curirea periodic a vaselor de aram. Gaborii aveau ca ocupaie specific tinichigeria, meserie care i n zilele noastre i dovedete utilitatea. Tinichigiii se ocupau cu confecionarea burlanelor, a jgheaburilor, a acoperiurilor din tabl. Rudarii, la rndul lor, prelucrau lemnul. Iniial, acetia se ocupau cu splatul aurului cules din apele rurilor, dup cum arat nsui numele lor: slavul ruda (minereu) devine rud (lb. rromani) = metal. Aurul pe care acetia l strngeau din ape era transformat n lingouri. Ulterior, s-a produs o reconversie profesional sau un transfer ocupaional, rudarii ocupndu-se de prelucrarea lemnului. n cadrul acestei ocupaii, apar n timp specializri: rudritul propriu-zis, care confecionau obiecte casnice (donie, mauri), i covtarii, care fceau albii, covei; linguritul cei care fceau linguri de toate dimensiunile, lingurarii; fusritul de ctre fusari care fceau diverse fuse; ldritul ldarii, specializai n mobilier; corfritul cu care se ocupau corfarii, ce mpleteau corfe i couri din nuiele de alun, rchit ori salcie. Printre ocupaiile tradiionale rrome, astzi pe cale de dispariie, este prelucrarea osului i cornului. Cauzele dispariiei acestei ocupaii este, pe de o parte, lipsa materialelor necesare (materiilor prime) ori dificultatea procurrii lor n zilele noastre, precum i scderea cererii de astfel de produse, cererea ndreptndu-se spre produsele moderne. Din os se realizau piepteni, nasturi, mnere de cuit, mnere de pip, capete sau mciulii de bt pstoreasc, pandantive. Din corn de cerb, vit sau capr se confecionau cornuri de vntoare, cornuri de praf de puc, etc. O alt ocupaie disprut este prelucrarea pieilor de animale. Materia prim era, desigur, pielea (de porc, viel, capr, oaie). Procedurile erau bine delimitate, presupunnd curare, nmuiere, ntindere.
Pagina 33 din 187
n domeniul construciilor, rromii stpneau foarte bine confecionarea crmizii. Material secundar de construcie, crmida a fost necesar n zonele unde lemnul nu se gsea, adic n zonele de cmpie i podi. ntruct confecionarea lor presupunea existena a 2 3 zile cu soare puternic, pentru a le usca, excluznd ploaia, care putea nimici toat munca meseriaului, s-au dezvoltat adiacent acestei meserii o ntreag gam de complexe magicoritualice, de legare a ploii: sacrificarea prin ardere a unei broate laolalt cu crmizile din cuptor; ngroparea unei figurine (ppu antropomorf) sub vatra casei (sacrificiu prin efigie); jertfirea ritual a unui animal, aezarea crnii ntr-un burduf cu ap, ca ofrand adus zeitii acvatice i aezarea burdufului sub vatra focului, n scopul inducerii subordonrii apei n faa focului; clocitul oulelor de lut de ctre btrnele comunitii, prin care se pune n eviden preeminena principiului feminin generator (urme de matriarhat, femeia-pmnt care nate soarele, principiul feminin care susine principiul activ masculin) i magia prin contaminare (atta timp ct femeile clocesc, soarele arde) i similitudine (crmizile devenite ou sunt simboluri ale genezei, ale creaiei, construcia unei case fiind o ntemeiere, un nceput, o natere a unui aezmnt). Rromii se mai ocupau i cu prelucrarea prului de animale, ei fceau perii (prieri), bidinele (bidinari) i pensule. Materialul era prul de porc sau de cal (are firul cel mai rezistent) i lemnul pentru suport. Tehnica de confecionare era simpl: se tiau firele de pr pe lungimea dorit, se fceau mnunchiuri; se pregtea suportul, format din dou buci groase de lemn; se perfora prima bucat, cea de deasupra; n guri se introduceau mnunchiurile de pr, care erau apoi fixate cu ajutorul celeilalte buci de lemn, negurit, prin prinderea capetelor de mnunchi i lipirea lor cu clei de brad sau ncleierea cu clei natural pe baz de rin. O alt ocupaie disprut este umblatul cu ursul de ctre ursari, ocupaie situat ntre circ, spectacol i magie curativ. Circul avea menirea de a-i distra pe oameni, n schimb a doua nsemntate este direct legat de semnificaia omului ca strmo totemic, simbol al puterii, fertilitii i rennoirii ciclurilor naturii, animal htonian i lunar, posednd virtui apotropaice i taumaturgice, ursarii fceau din spectacolul de dresaj al ursului un ritual cu multiple semnificaii i funcii: apotropaic, de protecie a casei (locuinei) de atacul animalelor slbatice; iniiatic, de fertilizare i de fecundizare; taumaturgic (vindecarea de rele induse prin mijloace magice sau fore supranaturale libere). Ocupaie de mare cinste i ctig pe vremuri n rndurile rromilor, geambia / negustoria de cai a disprut n zilele noastre din cauza evoluiei economice a societii. Pentru a putea fi un bun negustor de cai, rromii trebuiau s dea dovad de cunoaterea psihologiei
Pagina 34 din 187
umane i de capacitatea de persuasiune. Aceast ocupaie are i un substrat etnografic, relaia rrom cal fiind una cu totul special, mitic, izvort din experiena nomad i manifestat prin funcia simbolic ndeplinit de cal n diferite ritualuri iniiatice, prenupiale (dar de nunt simbol al fecunditii) i de ntemeiere (locul de atr marcat prin ocolul cu calul, simbol al puterii i semn apotropaic). Comparativ cu meseria anterior amintit, lutria era considerat o meserie de ruine, specific robilor. Tocmai de aceea, cstoria cu unul dintre practicanii acestei ndeletniciri era interzis prin lege: alutarul care le zice cu vioara i aluta i pre la soboruri, i pre la munte, pre la trguri, nu poate s ia fat de om bun sau de boiariu, c unii ca aceia sunt batjocura lui Dumnezeu i a oamenilor. n 1775, lutarii, sub domnia lui Alexandru Ipsilanti, s-au constituit ca breasl, cu vtafi i catastih de ndatoriri. n general, studiile au remarcat o serie de caracteristici ale lutriei: este o meserie din tat n fiu; se practic mai rar individual i mai des cu taraful / formaia; profesau cu ocazia nunilor, horelor, hramurilor, praznicelor, trgurilor, blciurilor, n crciumi, la serenade, etc.; nu presupune cunoaterea notelor muzicale, ci totul se nva i se practic, de regul, dup ureche. Dintre instrumentele folosite fac parte: vioara (mai ales un tip de vioar improvizat, un fel de viol cu arcuul n form de semicerc sau cu ase coarde), luta, ambalul, acordeonul, cobza, chitara, cimpoiul, fluierul de lemn (de salcie sau de plop tremurtor, ori de trestie), tamburina, clarinetul. Spontaneitatea este caracteristica de baz a muzicii lutreti, dar se remarc i prin gradul mare de improvizare i variaiune, prin bogia ritmurilor, suple i combinate. n timp, rromii muzicani i-au creat propria gam: gam igneasc. De asemenea, muzica lutreasc se caracterizeaz prin schimbrile de ritm i de msur, prin sincopare, repetiie, combinaiile armonioase dintre ritmul impus de muzica autohton i florile de stil oriental / turceti. Maneaua i meterhaneaua (cntece de dragoste, predominant instrumentale, cntate rar, n ritm de jale), dei la vremea lor au fost de mare efect, ele au nceput s decad nc de la sfritul secolului al XVIII-lea. Lutarii preiau elemente de ritm arabe din cantata flamenco de Andaluzia. O ocupaie caracteristic rromilor este i practica magic. Magia ca ocupaie, generatoare de venituri, difer total de magia din interiorul comunitii care formeaz complexe magico-ritualice intrinseci vieii tradiionale. Categoriile de practic magic aplicabile n zona ocupaiei sunt: magia premonitorie (cartomania, arithmomania, chiromania, etc.), magia curativ (jakhalimasqo drab descntecul de deochi; desfcutul
Pagina 35 din 187
farmecelor; desfcutul de boli; uurarea naterii), magia erotic i de tip prenupial (fcutul farmecelor; dezlegarea cununiilor sau filtrele de dragoste).
CAPITOLUL II PROBLEMATICA EDUCAIEI COPIILOR RROMI DREPTUL COPILULUI LA COPILRIE, IDENTITATE, EXPRESIE, EDUCAIE, PACE
Eu cred c va trebui s revendicm cteva drepturi ale copilului i s acionm pentru recunoaterea lor universal scria Englatyne Jebb, fondatoarea Salvai copiii. Ea a fost cea care, ntr-o declaraie de cinci puncte, a sintetizat drepturile copilului, agreat de Adunarea General a Uniunii Internaionale Salvai Copiii (1923) i adoptat de Liga Naiunilor (1924). Cele 5 puncte au devenit ulterior cunoscute sub numele de Declaraia de la Geneva. n 1946, dup cel de-al doilea rzboi mondial, a avut loc la Geneva o Conferin a salvai Copiii, la care au participat 54 de organizaii internaionale cu activitate n beneficiul copiilor i au fost reprezentate 34 de state. Urmare a Conferinei, a fost dizolvat Uniunea Internaional Salvai Copiii i s-a constituit Uniunea Internaional pentru Bunstarea Copilului (I.U.C.W.). Una din primele sarcini ale noii structuri constituie a fost s conving Comisia Economic i Social a naiunilor Unite ca Declaraia de la Geneva s devin o Declaraie a Naiunilor Unite. n 1948, Naiunile Unite s-au concentrat pentru definitivarea i adoptarea Declaraiei Universale a Drepturilor Omului. Includerea implicit n textul Declaraiei a drepturilor copilului s-a dovedit insuficient, nevoile specifice ale copilului reclamnd un document separat. Au nceput s fie ntreprinse eforturi n acest sens. La 20 noiembrie 1959, Adunarea General a Naiunilor Unite a adoptat Declaraia Drepturilor Copilului. Ea cuprindea 10 articole i ncorpora principiul interesului superior al copilului.
Pagina 36 din 187
Declaraiile cuprind principii generale i intenii. Ele nu sunt obligatorii i nu au putere de lege, nu prevd proceduri care s asigure implementarea. Proclamarea Anului Internaional al Copilului n 1979 a creat oportunitile pentru ca declaraia din 1959 s fie transformat astfel nct s devin un document obligatoriu care s cuprind drepturile omului, tratate n favoarea copilului. n anul 1978, Guvernul Poloniei a naintat Comisiei Naiunilor Unite pentru Drepturile Omului un proiect al Conveniei Drepturilor Copilului, spernd ca acesta s fie adoptat n cursul anului 1979. Tot atunci s-a creat un grup de lucru, care vreme de 10 ani s-a consultat cu reprezentani ai guvernelor, cu organizaii internaionale i neguvernamentale. La 20 noiembrie 1989, Adunarea General a Naiunilor Unite a adoptat Convenia Drepturilor Copilului. Ea a devenit o lege internaional, dup ratificarea de ctre 20 de state. Dei nc pe acea vreme! comunist, Romnia a fost printre primele ri care au ratificat textul Conveniei. Convenia drepturilor Copilului este unic prin interesul i rapiditatea cu care a fost ratificat. Adoptat de Adunarea general a Naiunilor Unite n noiembrie 1989, peste un an era adoptat sau numai ratificat de 57 de state. nc 45 au urmat n 1991, pentru ca n prezent s fie ratificat de 191 ri membre ale Naiunilor Unite (cu excepia S.U.A. i Somaliei). Forumul Mondial privind Copiii, din septembrie 1990, a contribuit la formarea micrii internaionale pentru drepturile copilului. n consecin, n diferite ri ale lumii au fost luate msuri de mbuntire a situaiei copiilor. Au avut loc schimbri legislative i s-au creat structuri pentru protecia drepturilor copilului. n completare au venit programele naionale de aciune i revizuirea bugetelor n acest sens. Chiar dac nu toate aspectele au fost definitivate, Convenia a creat un climat favorabil transformrilor, definind principii i norme universale asupra situaiei copiilor, conturnd un proces de gndire a implementrii. Instrument al schimbrii, reformei de principii, sprijin al micrii pentru drepturile copilului, Convenia i va dovedi impactul numai din perspectiva susinerii comunitii internaionale. Principiul interesului superior al copilului este unul fundamental, n toate aciunile n care sunt implicai copii, interesul superior al acestora trebuie s primeze (articolul 3). Copilul trebuie respectat: s-i exprime n mod liber opiniile, iar acestora s li se acorde atenia cuvenit (articolul 12). Nici un copil nu trebuie discriminat, fiecare avnd
Pagina 37 din 187
dreptul de a se bucura de drepturile sale, indiferent de sex, naionalitate, ras i situaie social (articolul 2). De asemenea, articolul 4 stipuleaz prioritatea care trebuie acordat copiilor, statele avnd obligaia moral de implementa drepturile copilului n limitele maxime de care dispun. Dreptul la via este privit ca fiind superior celui de a nu fi ucis, articolul 6 stipulnd obligaia guvernelor de a asigura, la nivelul maxim posibil, supravieuirea i dezvoltarea copilului. Dimensiunile pe care Convenia le d atitudinii fa de copii ofer acesteia o liniaritate politic, ideologic i etic. Conform Conveniei, limita maxim de vrst a copilriei este de 18 ani (cu condiia s nu contravin legislaiei naionale n vigoare). La aceast vrst, copilului i se recunoate metamorfozarea n adult, ncheindu-se, astfel, acea perioad de profund curenie spiritual de care se bucur minunata vrst mic. S-au ncercat definiii ale copilului: fiin fr griji, fragil, inocent, pur, nevinovat, ori cea mai mic fiin uman, bucuria i fericirea prinilor ori, cum o definea marele Ion Creang: ea [copilria, n.n.] singur este vesel i nevinovat, vrsta cea fericit cnd copilul nu cunoate greutile i neajunsurile vieii cotidiene. Cu toat inocena ei, copilria (asemeni altor vrste: vrsta adult ori vrsta senectuii) este, totui, puternic influenat i condiionat social. Greutile materiale i determin, uneori, pe copii, s triasc numai biologic copilria. Srcia, rzboaiele ori alte aspecte familiale (decesul prinilor) i oblig pe copii la o maturizare timpurie. Necesitatea prestrii unei munci nc din copilrie ori condiiile impuse de strile generate de conflictele armate i rup pe copii de bucuria siguranei alturi de prini, de plcerea i binefacerile jocului, stopnd accesul la cultur i educaie. Exist, din pcate, copii fr copilrie. S ne gndim la rile din lumea a III-a ori la cei din fosta Iugoslavie, asupra crora s-au abtut norii negri ai srciei i rzboaielor dictate de ambiii politice obscure. n orice situaie s-ar afla, oricrei persoane, deci i oricrui copil, i rmne identitatea. Aceasta se definete printr-un ansamblu de date prin care se identific o persoan. Elementele constitutive ale identitii sunt: nume, cetenie, naionalitate, cultur, limb, tradiii, certificate prin prezena unui document recunoscut: certificatul de natere, buletinul de identitate, paaportul. Elementele cheie ale identitii sunt: numele i cetenia, la care are
Pagina 38 din 187
dreptul orice copil. Posesia unui nume ne ajut s fim recunoscui i s-i recunoatem pe alii. Este fundamentul pe care ne constituim identitatea i apartenena. n afar de identitatea sa legal, orice copil motenete de la prini o identitate etnic, lingvistic i religioas. Statul are obligaia de a asigura condiii pentru pstrarea identitii etnice i culturale copiilor ce aparin grupurilor minoritare. Ca semn de respect, adulii ar trebui s permit copilului libera expresie, fapt important i necesar pentru copil, deoarece contribuie la conturarea i structurarea personalitii copilului. Este firesc ca fiecare individ s-i exprime gndurile, sentimentele, tririle, convingerile, etc. Solicitarea opiniilor proprii i considerarea lor determin stimularea creativitii copiilor. Deoarece copilul este o fiin n formare, libera expresie se realizeaz ghidat, n consens cu ceilali, ncadrndu-se n norme morale, tiinifice, etc. Modul de exprimare este important. Copilul trebuie nvat s-i susin opiniile prin argumente i s respecte opiniile celorlali. Fiina uman este una eminamente cultural. Mediul cultural n care triete copilul, chiar de la nceputul vieii sale, i va pune amprenta asupra devenirii personalitii sale. Dreptul la educaie, alturi de acela de a exista, de a tri sntos, etc., este fundamental. Societatea este obligat s-i asigure copilului exercitarea acestui drept. Copilul nva de cnd se nate; prima lui coal este familia, prietenii, grupul social. Este acea coal a vieii, ce debuteaz din copilria timpurie i se menine de-a lungul ntregii viei. Mediul colar l ajut apoi, dup cei 7 ani de acas, s se adapteze mai bine lumii, prin tiin i cunoatere. Dezvoltarea capacitilor mentale i modalitatea de a le folosi eficient sunt contribuiile majore ale colii, unde copilul gsete tot ceea ce este necesar construirii unui om capabil de aciune, cu contiin moral vie. Educaia este i trebuie s fie un proces continuu creativ; educatorii trebuie s ias din tipare, s nu se limiteze la reproducerea mecanic i implementarea rigid a cunotinelor; maturitatea de care trebuie s dea dovad adultul, admind c nvcelul su l poate depi, i chiar s se mndreasc, fiind, poate, cel care a determinat un asemenea progres remarcabil; capacitatea educatorului de a transforma educaia ntr-un proces, ntr-o activitate creativ, incitant, activ. Educaia disciplineaz i ordoneaz interiorul fiinei umane, ct i relaiile umane. Disciplina n educaie nu nseamn supunere, obedien total i necondiionat, ci trebuie s fie indus printr-o serie de activiti care s genereze comportamentul adecvat, disciplinat.
Pagina 39 din 187
De multe ori, se face confuzie din pcate! ntre educaie i informare, ns, aa cum educaia nu poate fi confundat cu coala, nici informarea nu se reduce la cea oferit de coal. Informaia, ns, are dou laturi: una care favorizeaz dezvoltarea personalitii umane i alta care duneaz acesteia. De aceea, tot ceea ce-i poate fi de folos copilului trebuie s-i fie oferit, fie direct, fie prin facilitarea accesului la ea; pe de alt parte, copilul trebuie ferit de efectul negativ al informaiei, de ceea ce nu numai c nu-i folosete la ceva, dar poate genera o serie de modificri nedorite n structura personalitii copilului. Informaia oferit nu trebuie s-l exclud pe copil. El trebuie ajutat s se cunoasc, s se autoidentifice, s iubeasc i s fie mndru de valorile culturale naionale. Copilul trebuie educat s respecte propriile valori culturale, dar i ale altor naiuni, precum i c nimic nu justific ideea superioritii unuia sau altuia dintre popoare. Lucian Blaga scria n Trilogia Culturii: Originalitatea unui popor nu se manifest numai n creaiile ce-i aparin exclusiv, ci n modul cum asimileaz motivele de larg circulaie.
DIFEREN FR DISCRIMINARE
Cu toate c principiul egalitii sau al nediscriminrii baza tuturor celorlalte drepturi, parte integrant a Declaraiei Universale a Drepturilor Omului (adoptat n 1948) proclama c toi oamenii au fost creai egali i liberi, drepturile fundamentale ale tuturor cetenilor n-au fost ntotdeauna respectate pe deplin sau garantate. Istoria omenirii a nregistrat exemple negative, ilustratoare pentru cele spuse anterior, precum: sclavia, colonialismul, interzicerea dreptului de vot, etc. Dup filozoful francez Jean Jacques Rousseau, dat fiind c fiecare fiin uman se nate liber i este propriul ei stpn, nimeni, sub nici un pretext, nu are dreptul s subjuge un individ fr consimmntul acestuia. A decide ca fiul unui sclav se nate sclav nseamn a decide c nu este om. Necesitile fundamentale, precum cele de hran, de habitat, de securitate personal, etc., sunt comune tuturor fiinelor umane. Diferenele dintre indivizi sunt determinate numai de contextele istorice i geografice, manifestndu-se, n general, prin caracteristicile fizice, limbaj, religie, cultur, concepie de via.
Pagina 40 din 187
Discriminarea presupune tratarea diferit a oamenilor, care, n anumite concepii, se abat de la norm, nefiind precum majoritatea, dintr-un considerent sau altul. Se ntmpl, uneori, ca n aceeai ar, copiii s nu se bucure de aceleai drepturi, numai din cauza diferenelor de sex, ras, clas social, cultur sau religie. Persecuia are loc, de regul, la nivelul adulilor, ns ea se extinde i asupra copiilor lor. Acceptarea diferenei celorlali implic faptul c egalitatea nu este sinonim cu omogenitatea sau cu plafonarea la acelai nivel. Dac o minoritate dorete s-i pstreze i si promoveze valorile: limba matern, religia, cultura, societatea din care face parte trebuie, n virtutea dreptului la identitate, s le accepte i s le respecte existena. Relaiile ntre popoare sunt vechi; putem spune, fr a grei, c tocmai aceste relaii au creat istoria omenirii. Nici o societate nu a evoluat complet singur, ci permanent au existat schimburi culturale, pe lng cele economice, desigur. O societate matur n concepii nelege c diferenele nu o srcesc, ci, dimpotriv, o mbogesc. Astfel, gndind, diferenele dintre indivizi vor nceta s existe, s genereze diviziuni, fiecare fiind capabil s aprecieze avantajele unei lumi n care coexist rase, culturi, religii i limbaje diferite. Gastronomia, limbajul, obiceiurile, tiina, muzica, literatura, etc., se mbogesc datorit influenelor culturale exterioare. EDUCAIE INTERCULTURAL
Pe msura evoluiei societii, aceasta i accentueaz caracterul pluricultural. Educaia, prin capacitatea ei de a transmite i difuza cultura, o propag pe aceasta din generaie n generaie, dup un algoritm al cercurilor concentrice, diversificndu-se permanent. n acest nou nceput de mileniu, spaiul existenei individuale depete limitele tradiionale ale ambianei originare de formare i acomodare social iniiale. Contactul dintre culturi, dincolo de eventualele distane de spaiu ori timp, inevitabil, este problematic i complex. Pot aprea disfuncionaliti, precum: neadaptare mutual, ambiguiti de identitate sau de comportament, neacceptarea sau slaba percepie a alteritii. Problema coexistenei diverselor culturi n cadrul aceleiai societi este considerat a fi o sfidare deconcentrant a timpurilor prezent i viitor. Aflat la confluena a dou culturi, individul risc s sufere un dezechilibru transcultural, din cauza tensiunilor ce apar ntre valorile ce caracterizeaz respectivele culturi.
Pagina 41 din 187
Individul se poate rtci din cauza neconcordanei de accepiune. Criteriile axiologice sunt reperate incorect ori chiar neidentificate. Aceasta ar presupune o anumit perioad de acomodare, pentru discernerea i descoperirea valorilor celor dou culturi, precum i de gsire a modurilor de interferare. Trecnd dintr-un sistem cultural n altul, individul se confrunt cu alt tip de valori: alte optici asupra realului, asupra timpului i spaiului, etc. Primul pas spre acomodare ar fi identificarea valorilor comune, ce pot facilita tranziia. Pentru nelegerea mutual este necesar o negociere a sistemului de repere comune ntre partenerii interculturalitii. ntrebarea care apare n cazul interferenei culturale este dac, ntr-adevr, valorile diferite, antagoniste, reprezint un obstacol. ncorporarea noilor valori se produce printr-o devalorizare a altora. Opinia general graviteaz n jurul ideii c, ntr-o interaciune cultural autentic, se realizeaz un continuum valoric i nu o ruptur ori chiar o negare fie ea parial a unor valori preexistente. Perspectiva disjunct asupra acestei probleme este deosebit de malefic. Cum poate cineva s decid c anumite valori dintr-o cultur sunt rele iar altele bune? Pentru evitarea acestei dileme principiale, trebuie pstrate acele valori mai vechi i exploatate contextual, valori identice sau nonidentice cu cele ale culturii gazd. Numai astfel se va crea pentru individ un nou mediu cultural, acordndu-se spiritual i cognitiv cu o multitudine de stimuli culturali, adesea diferii, dar necesari, asigurndu-i o bun receptare a influenelor culturale. E impune cu necesitate restabilirea conjunctural a unei ordini de prioriti axiologice. ns asimilarea i semnificarea tuturor valorilor neexperimentate nc este impus, pentru mbogirea spiritual a individului n cauz. Educaia intercultural este un rezultat al modernizrii societii, constituind o opiune ideologic. Ea are drept scop pregtirea viitorilor ceteni aa nct ei s se poat orienta cu succes n contextele multiplicrii sistemelor de valori n societile democratice. Aceast adaptare la mutaia i diversitatea cultural este necesar pentru ambii poli ai interculturalitii: minoritarii i majoritarii, pregtindu-i pentru interaciunile prezente i viitoare. O alt dilem apare n cazul delimitrii ntre minoritari i majoritari, act dificil i periculos de realizat. n funcie de variate puncte de reper, toi indivizii pot fi minoritari, neacordndu-se la subcoduri culturale oarecum diferite. Multe sunt situaiile n care nu poate fi identificat majoritatea i nici minoritatea.
Pagina 42 din 187
Conceperea educaiei din perspectiva interculturalitii poate conduce la efecte benefice, precum: atenuarea conflictelor, eradicarea violenei n coal, etc. J Walker identifica anumite comportamente ce pot fi formate n acest sens: aptitudinea de a comunica (de a asculta i a vorbi); cooperarea i instaurarea ncrederii n snul unui grup (cum ar fi grupurile de tineri, de munc, de joac, etc.); respectul de sine i al altora, tolerana fa de opiniile diferite; luarea deciziilor n chip democratic; acceptarea responsabilitii altora i a propriului eu; soluionarea problemelor interpersonale; stpnirea emoiilor primare; aptitudinea de a evita altercaiile, etc. Conform studiilor efectuate n timp, s-a constatat c teoretizrile i aciunile privind interculturalitatea constituie o consecin a unor dificulti relaionale ivite n situaiile de criz. Ca principiu teoretic i acional, interculturalismul este un rspuns specific la o problem de teren: eecul colarizrii copiilor imigrani. O definiie comprehensiv asupra interculturalului o d Micheline Rey (Universitatea din Geneva), cercettoare devotat acestei problematici: Cine spune intercultural spune, n mod necesar, plecnd de la sensul plenar al prefixului inter: interaciune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectiv. Spune, de asemenea, dnd deplinul sens termenului cultur: recunoaterea valorilor, a modurilor de via, a reprezentrilor simbolice la care se raporteaz fiinele umane, indivizii sau societile, n interaciunea lor cu altul i n nelegerea lumii, recunoaterea importanei lor, identificarea interaciunilor care intervin simultan ntre multiplele registre ale aceleiai culturi i ntre diferite culturi. Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen (diferene sociale, de sex, economice, etc.), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce pot aprea din schimburile inegale dintre culturi, ori, i mai grav, tendinele de atomizare a culturilor. Abordarea intercultural nu este o nou tiin sau o nou disciplin, ci, aa cum se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei, o nou metodologie care urmrete integrarea n spaiul educaional a datelor psihologiei, antropologiei, tiinelor socialului, politicii, istoriei, culturii. Conexiunile disciplinare sunt cele care au generat discursul asupra interculturalului.
Pagina 43 din 187
Educaia intercultural nu este sinonim cu o educaie pentru culturi diferite, ce ar presupune izolarea grupurilor culturale i staticism. Ea vizeaz dezvoltarea unei educaii pentru toi, n spiritul toleranei i recunoaterii diferenelor ce coexist n aceeai societate. Acest tip de educaie presupune ca zon de manifestare i alte spaii educative dect coala, depind porile acesteia pentru a se prelungi i insinua n activitile informale. Formarea atitudinii interculturale va facilita apariia unei sinteze de elemente comune, ca baz a comunicrii i nelegerii reciproce ntre diferitele grupuri culturale. Prin acceptarea i promovarea valorilor precum: tolerana, egalitatea, respectul mutual, complementaritatea valorilor, coala exploateaz diferenele spirituale i valorile locale, atandu-le la valorile generale ale umanitii. Cei ce aspir la apropierea de cultura mondial vor pstra orice valoare local autentic, care pot fi pori de intrare n perimetrul valorilor generale. Valorile particulare veritabile comport o potenialitate i o disponibilitate funciar de deschidere ctre valorile generale spre care tind fiinele umane. Interculturalismul este aa cum subliniau Eric Bouchez i Andre de Peretti (1990), un instrument pentru ameliorarea egalizrii anselor i a inseriei optimale a populaiilor strine, europene sau nu, n viaa economic i social, punnd n practic dorina de ntrire a drepturilor pentru toi i, de aici, chiar dezvoltarea democraiei. Abordarea din perspectiva intercultural refuza ncercarea folcloric i caricatural de apropiere a unei culturi, precum i stigmatizarea ori ierarhizarea valoric a culturii. Rolul acestui tip de educaie este evident n rile unde migraia este o problem; astfel, se poate transforma ntr-un instrument de lupt contra xenofobiei i intoleranei, anihilnd tendinele de dispre i de negare a unor culturi minoritare. Politicile culturale i cele educative trebuie s fie deschise att valorilor naionale, ct i celor internaionale, cooperarea pe plan politic i economic fiind imposibil n cazul lipsei alianei ntre spiritul comprehensiv i cel de cooperare (n ambele domenii: cultur i educaie). Toate particularitile i modelele comportamentale ce caracterizeaz grupurile colare ori elevii n situaia intercultural trebuie valorificate i valorizate. Exist o cunoatere relaional, centrat pe dialectica dintre dependen i autonomie fa de altul, pe care Michele Salmona o numea cunoatere phoric (de la grecescul phorein = a purta, a suporta, a asuma dependena i autonomia altuia i a sinelui). Contientizarea dificultilor relaionale n termeni afectivi, n raport cu eecurile, grijile, temerile, etc., fiecruia definete ceea ce nseamn pentru phoric formarea. O educaie apt s ia n considerare ori s se fondeze pe diferen i s se deschid n faa diverselor valori pare singura s rspund nevoilor Europei contemporane i viitoare.
Pagina 44 din 187
nc de acum peste 50 de ani (1950), Louis Meylan anuna virtuile unei educaii interculturale: o perfect loialitate, respectul persoanei umane, tolerana, simpatia, ..., sociabilitatea, generozitatea i spiritul de ntrajutorare. Societatea contemporan devine tot mai complex. Sunt tot mai reale fenomene ca migraia, multiplicarea contactelor, dispariia granielor, crora li se poate rspunde n dou feluri: asimilaionismul, care presupune asimilarea cultural a populaiei noi, topirea ei pn la dispariie n noua cultur i o a doua alternativ: multiculturalismul, care definete afirmarea valorilor specifice fiecrei culturi, dar n chip izolat, fr subminri reciproce. Multiculturalismul european este o bogie potenial, cu condiia pstrrii identitii fiecrei culturi. Interculturalismul reprezint un principiu care vizeaz instaurarea modurilor de comunicare, de conexiune ntre diferitele modele culturale, punnd n relaie moduri de gndire i coduri expresive diferite, prin potenarea contiinei de contrast. Contiina identitii culturale se fortific prin depirea mediului cultural ale crui valori cu greu mai pot fi percepute n propria cultur. Cultura respectiv poate avea de suferit din cauza unei atitudini rigide. Aa cum se arat ntr-un document U.N.E.S.C.O. (Cultures, 1977), o bun educaie cultural trebuie s permit persoanei a transcede aspectele culturii sale, percepute ca fiind limitative, i a pune n libertate aspiraiile care sunt paralizate ca ntro cma de for. Pluralismul cultural european este rezultatul unei istorii lungi i continue care implic acceptarea altuia, tolerana, coexistena plural, dar i ansa afirmrii poziiilor proprii. Acest pluralism spiritual se explic prin anumite elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, mereu transnaionale, gndirea tiinific, modelele i curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producie. Studii de antropologie cultural arat c, n chip funciar, nu pot exista antagonisme fundamentale ntre sisteme de valori, decantate de diferite culturi. Antropologia stabilete c, sub aspectul valorilor finale, aceleai valori pot fi acceptate sau dispreuite n culturi diferite. Sarcina actual a colii este formarea la elevi a unei contiine europene, prin cultivarea respectului i solidaritii fa de cultura altor popoare. Valori cheie, precum: aspiraie spre democraie, respectul drepturilor omului, ale drepturilor copiilor, justiia social, tolerana, pacea, echilibrul ecologic, tradiiile culturale, etc., ar trebui integrate n programele colare. Alte valene culturale ale valorilor educative sunt: nvarea simultan a mai multor limbi strine, accentuarea valorilor care-i reunesc pe oameni (i nu cele care-i divizeaz), participarea tineretului la gestionarea comunitii colare, nfrirea colilor la nivel european.
Pagina 45 din 187
Dialogul cultural este o strategie de interogare intracultural asupra propriilor fundamente ale unei culturi, asupra deschiderilor sau opacitilor fa de opinii inedite. Tentativa de ierarhizare a comportamentelor culturale, delimitarea lor strict n minore majore, negative pozitive, plecnd de la criterii a priori, sau etnice, sau sociocentriste, trebuie combtut. Este preferabil ca valoarea diferit s fie considerat ca pretext de interpelare a propriului sistem valoric. Dup cum aprecia Constantin Cuco, principiul abordrii interculturale poate fi aplicabil n cel puin dou cazuri: pe un plan sincronic, pentru o nelegere adecvat a indivizilor unor culturi diferite i pe un plan diacronic, ca prghie sau catalizator al ntlnirii mai multor culturi. Din perspectiv intercultural, cultura contemporan este o serie de transformri constante a motivelor de baz. Orice nou expresie cultural se fundamenteaz pe o baz valoric preexistent. Structurile de adncime ale unei culturi rezist i se actualizeaz contextual n structuri de suprafa n funcie de anumite repere socio-culturale determinante. Renaterile culturale identificate de-a lungul istoriei sunt, de fapt, deplasri de accente, redescoperiri i redimensionri ale unor expresii spirituale i coduri culturale momentan uitate. Educaia intercultural presupune o nou optic asupra valorilor, care nu trebuie grupate ntr-o manier binar, exclusivist, perspectiva dihotomic, maniheist fiind, principial, strin ipotezei interculturale. Negocierea valorilor, interpretarea lor, dar i juxtapunerea i complementaritatea lor iat centrul de interes specific acestui gen de educaie. Coexistena, uneori, a unor valori contradictorii la nivel intra- i intercultural, situaii ce sunt paradoxale, genereaz rezolvri prin luarea n calcul a unor serii de variabile circumstaniale, cum ar fi: nivelul i profunzimea manifestrii valorilor (pe plan abstract / practic), factorul timp (succesivitate / simultaneitate), sistemul de referin individual grupal (valorile noastre / ale altora), scopuri i obiective ale corpusului social, etc. Soluionarea unor consecine socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraioniste se realizeaz i prin intermediul educaiei interculturale, ca un rspuns pedagogic specific. Multe reuniuni internaionale i organisme specializate, mai ales din Occident, i-au concentrat atenia asupra acestui fenomen, formulnd cteva concluzii n Recueil dinformations (1993) sub egida Consiliului Europei (1983): principiul interculturalist este un mijloc prin care instituia colar i atinge mai bine scopurile privind democratizarea, egalizarea anselor sau difuziunea cultural. n context didactic, acest principiu nu se poate substitui unor exigene specifice colii i intrate n
Pagina 46 din 187
fundamentele ei clasice, dar le poate nsoi i facilita prin lrgirea sferei de preocupri ale colii; interculturalismul definete recunoaterea reciproc a culturilor de origine i de primire, n cazul migraiilor, precum i diversele expresii culturale ale emigranilor i autohtonilor. Culturile acestea au caracter dinamic, creativ, datorit multiplelor contacte i ntreptrunderi, nefiind niciodat ngheate, nchistate, fixe n propriile structuri; atenia colii trebuie s fie canalizat spre relevarea i cultivarea diferenelor culturale, revalorizndu-le ntr-un context mai larg, al comunitii care este gazda noilor venii. Aceasta nu nseamn, ns, c recunoaterea egalitii valorice a culturilor echivaleaz, n final, cu dispariia diferenelor i a divergenelor; multitudinea experienelor culturale, la care se va alinia, n noul context, coala, determin repunerea n chestiune a criteriilor de evaluare colar, care nu mai rmn sociosau etnocentriste. Selecia colar i percepia eecului colar vor fi resemnificate n consens cu noua paradigm de dimensionare a proceselor colare; un bun plan managerial al colectivului de elevi i practica colar intercultural depind foarte mult de organizarea proceselor educaionale, de calitatea colaborrii dintre profesorii autohtoni i cei strini. Ca strategii suplimentare de mplinire a exigenelor educaiei interculturale sunt: relaiile de nfrire dintre colile din ri diferite, schimburile de elevi, de personal didactic, etc.; coninutul nvmntului trebuie corelat cu coordonatele interculturale, reexaminndu-se ponderea informaiilor i cunotinelor cu caracter general uman i descongestionndu-se paleta de elemente valorice nguste, fr a se afecta ponderea acelor elemente particulare, purttoare i revelatoare de valori nalte i perene; un alt mod de asigurare a aplicrii principiului interculturalitii l constituie formarea iniial i continu a formatorilor, ceea ce justific necesitatea regndirii prioritilor, strategiilor, metodologiilor, obiectivelor i practicilor pedagogice de pregtire a cadrelor didactice. Un prim pas spre concretizarea educaiei interculturale n constituie experiena cultural i relaional a educatorilor; o alt concluzie privete ansamblul factorilor educaionali implicai n realizarea educaiei interculturale; pe lng coal, se nscriu: familia, organizaiile de copii i tineret, organizaiile etnice, confesionale, etc. Conjugarea eforturilor educaionale externe colii, a capacitilor educogene ale formalului, nonformalului i informalului se impune tot mai mult. Educaia intercultural presupune, n principal, definirea identitii culturale i a raportului identitate alteritate.
Pagina 47 din 187
Este cunoscut c orice identitate se construiete pe baza raportrii la altceva, deci ntro relaie comparativ, de diferen / asemnare. ntruct trebuie dezvoltate, construite i asimilate n plan comportamental modaliti de convieuire, circumstanele actuale, ce se caracterizeaz prin multiplicarea schimburilor, deschiderea frontierelor, sporirea circulaiei oamenilor, n plan fizic i ideologic, se ridic ntrebri asupra concepiilor tradiionale, asupra identitii i asupra raportului identitate alteritate (ntr-o modalitate ea nsi plural). Conceptul de identitate cultural vag i greu de cuprins poate fi circumscris invocndu-se att dinamismul cultural, ct i a individului care dorete s subscrie acestei dialectici. O identitate stabil, rigid, osificat, obiect al unei fixaii constituie o carcas asimilabil cteodat unui mecanism de aprare i, de aceea, este simptomatic pentru o situaie de criz sublinia Micheline Rey (1984). Conceptul de identitate cultural este un construct care are drept caracteristici reducia, fixaia i tendina de generalizare. Eticheta identitii e, de regul, pus de un observator exterior, ferit de capcanele preconcepiilor. Discuiile despre identitatea individual sau colectiv presupun abordri de tip interacionist i situaional. Emergena unei identiti presupune ntlnirea i raportarea la altul, ori la dinamica temporal. Coninutul individualitii se definete i prin ceea ce lipsete, parte care se dorete a fi completat prin fenomenul alteritii. Aceast relaionare cu altceva permite percepia limitelor reale. n ipotez situaional, identitatea este o unitate plural, o structur dialectic prin care unitatea subiectiv este constant negociat prin seria de transformri induse de diversitatea de situaii proxime. Subscriind, C. Camilleri este de acord c transformrile externe se prezint individului ca semnificate i structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea sa, din experienele sale anterioare. P. Tap definete identitatea cultural ca un sistem dinamic de sentimente axiologice i de reprezentri prin care actorul social, individual i colectiv i orienteaz conduitele, i construiete istoria, caut s-i rezolve contradiciile prin relaionarea la ali actori sociali, fr de care nu se poate defini i percepe satisfctor. Pentru E.H. Erikson, identitatea personal e vizat n termeni de unitate, de continuitate i de similitudine cu sinele, singura preocupare fiind ca aceast unitate s-i asigure existena i continuitatea n reeaua complicat a relaiilor i aciunilor exterioare. Pentru Joseph Leif, identitatea cultural poate fi realizat fie prin integrarea n sistemul social, ntr-un mod difuz, dar constrngtor i pregnant, fie prin intermediul demersurilor educative n coal. Chestiunea identitii este analizat i di perspectiva schimbrii i adaptrii. Kasterstein vorbete despre o identitate circumstanial, ca fiind una ce tinde adaptrii la
Pagina 48 din 187
diferite roluri i situaii. C. Camilleri susine c devenirea individual se realizeaz nu att din alterri, ct din constane. Dinamica identitii personale ridic problema coerenei noastre existeniale, a ansamblului nostru de reprezentri despre sine i univers. Dac nimic nu e stabil, totul intr n disoluie. Alteritatea cultural este un concept care ridic discuii i mai numeroase. Chiar dac au fost formulate i concepii privind incomunicabilitatea culturilor, o perspectiv organicist, care considera c fiecare din acestea constituie o unitate nchis, ce trebuie luat ca atare, majoritatea gnditorilor contemporani subscriu necesitii interferenei culturale, recunoscnd fora mbogitoare a contractului cultural. Alteritatea, cu experienele ei, prezint o deosebit importan pentru identitatea care i-o dorete, delimitnd-o i constituind-o. Micheline Rey sugereaz faptul c interculturalitatea nu nseamn dreptul la diferen cum se exagereaz uneori ntruct aceasta ar conduce la apartheid. Aceeai M. Rey arat c interculturalul este, mai ales, dreptul la egalitate (pe care diversitatea nu o pune n chestiune) i locul esenial al alteritii, care simultan fundamenteaz i rennoiete ntreaga via (individual i social) i nsi cultura. Astfel, posibilitile adaptative ale individului sunt mai ample, acesta putnd actualiza un anumit segment identitar, pentru o mai puternic ancorare n realitile conjuncturale. Contactul cu altul este o bun cale de a deschide autoanaliza i compararea cu acela. nsi nvarea, considera M. Serres, este un proces care conduce la amestecul, nmnuncherea influenelor ce ne formeaz, ori care ne deformeaz i ne transform. O atitudine sensibil fa de cultura altuia nu desemneaz numai un plan cognitiv (formarea pe plan strict intelectual), ci i pe plan afectiv i comportamental. Aceste comportamente culturale sunt ncorporate individual fie prin imitaie, fie prin ncercare i eroare, n afara unui proces discursiv verbal, mereu contient i explicit. Iat de ce educaia intercultural trebuie s vizeze, n primul rnd, educarea acestei atitudini, ndrumarea lor ctre teritorii spirituale inedite, altele dect cele nrdcinate. Se recomand ca diversele culturi s fie studiate n coal ntr-o manier comparativ i complementar, apelndu-se la acele filtre culturale prin care membrii unei comuniti diferite neleg i percep realitatea, prin sondri i explorri alternative n cmpul cultural. Identificarea acestor filtre ar fi uurat n concepia autoarei Micheline Rey printr-o abordare stereocultural n educaie, care ar ajuta la o mai bun, mai fluent circulaie a valorilor dintr-o cultur n alta. Acest tip de abordare ar fi o ocazie favorabil pentru a li se crea copiilor situaii propice descoperirii varietii gusturilor, limbajelor, formelor de expresie, etc.
Pagina 49 din 187
DIMENSIUNEA EUROPEAN A PROBLEMATICII EDUCAIEI COPIILOR RROMI
Copii rromi exist pretutindeni n Europa i, chiar dac diferenele sunt uneori foarte mari n modul de asisten a acestora, nu se poate spune c s-au rezolvat toate problemele cu care acetia se confrunt. La Seminarul Internaional cu tema Copiii rromi n Europa, care a avut loc la Bucureti n iunie 1998 au fost dezbtute cteva aspecte ale situaiei copiilor rromi din rile europene. Dimensiunea european a problematicii rromilor, n general, i a copiilor rromi, n special, este recunoscut de organismele europene i internaional (Consiliul Europei, U.N.I.C.E.F., etc.), care atrag atenia guvernelor asupra necesitii rezolvrii situaiei acestei etnii. ntr-un studiu realizat de U.N.I.C.E.F., care a monitorizat 27 ri din Europa Central, de Est i fosta U.R.S.S., o atenie deosebit s-a acordat educaiei. Studiul arat c colile din zonele cu etnii (populaii minoritare) sunt adesea subfinanate, cu urmri negative asupra dotrii, infrastructurii i calitii nvmntului. Copiii minoritari sunt adesea subiectul unor politici, oficiale sau de facto, de izolare, aezai n spatele clasei. Unii profesori au atitudini negative fa de aceti copii, pretind mai puin de la ei, nencurajndu-i. Aceste atitudini sunt considerate a fi primele semne de discriminare, ce pot sdi seminele separrii etnice i ale conflictului. Concluzia raportului U.N.I.C.E.F. este c numai democraia manifestat zilnic n coli, viaa echitabil i armonioas, evaluarea i tratarea fiecrui copil potrivit calitilor sale speciale vor putea asigura progresul n educaie i n respectarea drepturilor copilului. Copiii se vor simi bine, confortabil i binevenii n propria lor clas i coal, indiferent de originea lor etnic. Cu privire la ndeplinirea acestor deziderate, raportul U.N.I.C.E.F. ofer exemplificri. n rile nordice (Finlanda cca 10.000 rromi, Norvegia cca 350 persoane, Danemarca cca 2.000 rromi, Suedia cca. 20.000 rromi), populaia rrom a ajuns acum aproape 500 de ani, fiind, nc de la nceput, supus discriminrii i persecuiei. Evoluia societii a determinat sedentarizarea populaiei rrome. Abia prin anii 50 60, populaia
Pagina 50 din 187
majoritar a permis ptrunderea etnicilor rromi n case permanente i coli. Totui, calitatea vieii, dei mbuntit prin sedentarizare, este sczut. Iniial, prinii rromi i trimiteau copiii la coal cu teama de a nu fi implicai n conflicte cauzate de discriminrile etnice. Lumea colii i lumea de acas sunt n multe privine incompatibile i muli copii rromi renun la a stabili un neles, legturi i puncte de contact ntre cele dou lumi. O reacie la aceasta este perturbarea orelor de nvmnt, ca un fel de mecanism de protecie. O alt reacie poate fi o subapreciere a propriei tradiii culturale, ceea ce duce la o criz de identitate a copilului. Unii copii rromi renun la coal pentru a-i salva respectul de sine cnd constat c nu fac fad cerinelor colii. n copii se nasc conflicte de loialitate ntre prini i coal. Acestea sunt cteva din motivele pentru care copiii rromi nu frecventeaz coala cu regularitate, iar absenteismul este att de ridicat, mai ales la cei mai mari. La Stockholm, doar 1% dintre elevii rromi termin coala, dup cele nou clase obligatorii, cu un certificat de absolvire. n Oslo, doar jumtate din copiii rromi merg la coal. ntruct autoritile sociale amenin c vor lua copiii de lng prinii lor dac nu urmeaz coala, acetia sunt adeseori pe drumuri pentru a-i schimba domiciliul. ntre cele patru ri exist diferene i similitudini. n Danemarca i Norvegia nimeni nu pare a-i asuma responsabilitatea pentru situaia populaiei rrome. n Norvegia situaia este cea mai dificil din cauza unei puternice discriminri. n Suedia este o tendin spre schimbare. Finlanda este ara cu o lung tradiie n cooperarea cu populaia rrom. Aici situaia s-a mbuntit considerabil, fiind singura ar din cele patru care a ratificat n 1994 Carta pentru Limbile Regionale i Minoritare, recunoscnd limba rromani ca limb neteritorial n ar. n 1992, n cadrul Consiliului Naional al Educaiei, s-a creat o secie pentru nvmntul Rromani care a promovat material educativ i a oferit informaii despre cultura i tradiiile rrome. Att n Finlanda ct i n Suedia, copiii rromi au dreptul la cursuri n limba rromani, dac o doresc (i o fac aproape 50% dintre rromi). n rile nordice se simte, de asemenea, o mare nevoie de centru de recreere extracolar, cu personal rromani, pentru copiii rromi. n Marea Britanie (unde triesc cca 60.000 rromi) exist legi antirasiale, legi pentru asigurarea accesului la educaie a tuturor copiilor, recunoaterea rromilor ca grup minoritar care are dreptul la protecie, o lege a siturilor pentru caravane, etc., i totui situaia rromilor nu este rezolvat. Discriminarea este intens, adnc nrdcinat n psihicul populaiei stabile. Afie cu Nu rromi sau Nu nomazi sunt vzute frecvent n locuri publice.
Pagina 51 din 187
n ceea ce privete educaia, iniiativele au pornit de la O.N.G.-urilor. n general, copiii nomazi sunt considerai ca avnd greuti la nvtur, fapt considerat de autoritile n materie ca lips de interes a cadrelor didactice, care nu sunt ateni la promovarea aptitudinilor, experienei i culturii lor specifice. Cei mai muli copii nu beneficiaz de experiene precolare relevante mpreun cu cei de seama lor. Dac provin dintr-o familie analfabet, este posibil s nu fi avut acces la multe dintre instrumentele muncii intelectuale, ceea ce determin lipsa de ndemnare a copiilor la coal. Pe de alt parte, colile sunt reticente n a accepta copii cu o pregtire intermitent (datorit deplasrii cu familiile), deoarece acetia ar scdea statisticile realizrilor colare. Prejudecata i discriminarea din partea populaiei stabile continu s fie experiene copiilor nomazi din tot Regatul Unit i dac aceasta a fost i experiena prinilor lor, este un motiv suficient s in copiii departe de coal. n Bulgaria, cca 800.000 de rromi sunt direct afectai de schimbrile de dup 1989, omajul afectnd 95% dintre ei. Condiiile grele de via duc la o mortalitate infantil de 14 (pn la 1 an) i la dizabiliti pentru 10% dintre copiii rromi. Majoritatea copiilor rromi urmeaz coli separate, unde cerinele sunt la un nivel inferior. Aproape 94% dintre copiii rromi nu urmeaz liceul. n Spania, problemele copiilor rromi sunt legate de cele ale familiilor lor. Acestea locuiesc la periferiile oraelor, n condiii insalubre, srcia fiind o caracteristic general care duce la marginalizare etnic, inclusiv n domeniul educaiei. n Albania, copiii rromi doresc s mearg la coal, dar nu exist spaiu pentru toi. n Germania, dei condiiile de nvtur sunt bune, discriminarea face ca tinerii rromi s accead greu la trepte superioare de nvmnt. n fosta Iugoslavie, pn la 7 8 ani, copiii nu vorbesc dect limba rromani, iar frecventarea colii ntr-o limb necunoscut le creeaz acestora conflicte interioare: copiii ajung s triasc o via dubl la coal nimeni nu le mprtete cultura, iar acas nu exist cultura colii. Astfel, nicieri n lume nu e pe deplin rezolvat situaia educaiei copiilor rromi. Exist ns, pretutindeni, interes i preocupare, mai mult sau mai puin, pentru soarta acestor copii, att din partea guvernelor, ct i din partea unor organizaii neguvernamentale, pentru ca fiecare copil s se bucure de drepturile pe care le are, inclusiv al celui ce prevede acces la educaie.
PROBLEMATICA EDUCAIEI COPIILOR RROMI N ROMNIA

Pagina 52 din 187
NVMNTUL INTERCULTURALE
ROMNESC
PERSPECTIVA
EDUCAIEI
nvmntul romnesc se gsete n plin schimbare i nnoire. Reforma implic i o dimensiune intercultural. Argumentele acesteia ar fi, n primul rnd, o motivaie pragmatic, introducerea elementelor noi fiind mai simpl n fazele incipiente ale reformei, dect dup trasarea liniilor principale i restructurarea i statornicirea reelei de norme. De asemenea, este tiut c cele mai multe tensiuni interetnice au drept surs nerecunoaterea identitii culturale. n ara noastr convieuiesc, alturi de romnii majoritari, i alte minoriti, aezate aici n diverse mprejurri istorice. Dup evenimentele din 1989 s-au nregistrat conflicte deschise, mai ales ntre romni i maghiar sau romni i igani, chiar i ntre romni de confesiuni diferite (ortodoci i romano-catolici). Aceste tipuri de tensiuni de sorginte etno-cultural pot fi atenuate sau chiar ndeprtate printr-o educaie prealabil pentru interculturalitate. Articulaia intercultural a sistemului colar ar constitui un mijloc eficient pentru trecerea la o societate democratic, deschis, permisiv, deopotriv pluralist i solidar. Fenomene precum intolerana (fie de natur politic, economic, etc.), pot fi stvilite prin promovarea atitudinii interculturale. Acest gen de comportament ar putea mbunti raporturile relaionale ale locuitorilor rii noastre, eliminndu-se tendinele egocentriste, pragmatismele extreme, fenomenele psiho-sociale de marginalizare. Perspectiva intercultural ar putea ntmpina bariere psihologice, de natura prejudecilor. Aadar, nainte de a cultiva dorinele oamenilor de cunoatere i acceptare a altor culturi, trebuie disipate resentimentele i prejudecile. Interculturalitatea presupune un nivel zero n obinuinele i mentalitile noastre, nivel de la care se vor putea dezvolta comportamentele interculturale dorite. Vechile etichete i judeci apriorice se cer a fi prsite, valorificndu-se unele faculti umane, i anume uitarea anumitor aspecte, deoarece i uitarea are valene pedagogice. n Transilvania, multe dintre tensiunile etnice au fost alimentate i resuscitate uneori de unele erori comise de unii, cum ar fi celebrul Dictat de la Viena (sau n perioada imediat urmtoare celui de-al doilea rzboi mondial).
Pagina 53 din 187
n Moldova fost sovietic se pot observa anumite atitudini chiar n perimetrul cultural-lingvistic, ce sunt afiate nu numai de ctre cetenii rusofoni, ci chiar de ctre unii romni. Dac timpul i istoria au adus laolalt, n acelai spaiu, romni, rui, maghiari, evrei, igani, etc., atunci ei trebuie s nvee s se cunoasc, s se neleag reciproc, s se tolereze. Echilibrul i cumptarea sunt mai mult dect necesare. Sub aspect cultural, superioritatea ori arogana nu-i au locul. Abordarea intercultural n cazul nvmntului romnesc ar trebui s conduc la reflecii asupra mai multor chestiuni, precum: necesitatea implementrii flexibilitii n cadrul sistemului de nvmnt, a permisivitii; prevenirea bronx-izrii fenomenelor de segregaie cultural, paralel cu asigurarea nvmntului n limba matern pentru comunitile etnice minoritare. Trebuie s se trateze, ns, aceast problem cu mare grij, identificndu-se limita maxim pn la care se poate merge cu instrucia n limba matern ntr-un stat naional i unitar. Preteniile unor etnii de a realiza chiar i nvmnt superior integral n limba matern nu se justific i nu sunt conforme principiului intercultural, att la scar naional, ct i european. Principiul interculturalitii militeaz pentru gsirea unor modaliti de cunoatere i nelegere reciproc, nu pentru izolarea fizic (prin crearea de coli speciale pe criterii de limb matern) i cultural: necesitatea fixrii unor obiective educaionale centrate pe dobndirea autonomiei spirituale, pe autoinstrucie i autoeducaie, pe cultivarea atitudinilor i aptitudinilor de racordare la fenomenele culturale diversificate; cerina revizuirii coninuturilor programelor de educaie n sensul impregnrii sensurilor interculturale la nivelul unor discipline colare, precum: istoria, geografia, literatura, artele, tiinele, dar i n sensul introducerii n curriculum a unor noiuni referitoare la diversitatea culturilor ntr-o unitate universal, cu valorificarea particularitilor semnificative, dar cu pstrarea unui echilibru optim ntre elementele generale i expresiile culturale secveniale, naionale; mbogirea gamei metodologice i de strategie didactic prin accentuarea unor metode, tehnici i procedee didactice compatibile interculturalitii. Aceste exigene trebuie aplicate de cadrele didactice care cunosc foarte bine comunitatea colar i particularitile culturale ale elevilor. Implementarea interculturalitii trebuie s in seama de anumite coordonate i variabile comunitare concrete, de obiectivele educative vizate. Apar trei tipuri de contextualizri: n comunitile pluriculturale, cu etnii eterogene, unde apar tensiuni interetnice, viziunea intercultural are scopuri terapeutice, de stingere i prevenire a conflictelor. Indicat
Pagina 54 din 187
este conlucrarea unor instituii i organizaii sau fundaii culturale (coala, biserica, etc.), prin colaborarea ori complementaritatea aciunilor; n cadrul comunitilor pluriculturale unde nu se manifest conflicte, abordarea intercultural are drept obiectiv major prevenirea conflictelor, nelegerea reciproc, deschiderea i colaborarea interetnic; n comunitile uniculturale i omogene din punct de vedere etnic, avansarea acestui principiu are ca rol fundamental pregtirea fondului aperceptiv, util n eventuale dialoguri interculturale, facilitnd viitoarele, eventualele interaciuni culturale. n concluzie, principiul interculuralitii este baza devenirii societii mondiale moderne, care, pentru a putea rzbate, are nevoie de susinerea tuturor factorilor de decizie, punctul de plecare fiind coala, deci, sistemul naional de nvmnt.
PARTICULARITI ALE NVMNTULUI PENTRU RROMI
Dac pn n 1997, datele referitoare la nvmntul rrom se rezumau la studiul limbii materne rromani ca obiect de studiu, graie ateniei de care se bucur n ultima vreme problemele colarizrii copiilor rromi, la nivel guvernamental i nonguvernamental, au devenit cunoscute i diversificate. Dac n 1997/1998 limba rromani era studiat de cca 850 de elevi, n anul urmtor efectivele s-au dublat (1680 elevi). Se observ, de asemenea, creterea numrului de grdinie i clase cu copii rromi, structurate n localiti cu populaie preponderent rrom, la iniiativa unor instituii i organizaii locale. Situaia real la nivel colar arat c muli dintre copiii rromi care nu frecventeaz grdinia ntmpin n clasa I dificulti foarte mari, de la mnuirea creionului, pn la integrarea lor n colectivitate, la nelegerea unor noiuni parcurse n anii de nvmnt precolar, etc. Sarcina cea mai grea revine nvtorului, i spunem grea din perspectiva programei colare i timpului limitat afectat procesului instructiv-educativ. Dac la aceste dificulti se mai adaug i faptul c unii dintre elevii rromi (din colectiviti compacte cu rromi) la venirea lor n clasa I nu cunosc dect limba matern rromani, atunci decalajul fad de copiii vorbitori de limb romn se accentueaz.
Pagina 55 din 187
Ministerul Educaiei i Cercetrii nu recomand separarea copiilor rromi de ceilali copii peste voina prinilor lor, considerndu-se c nvmntul cu elevi de etnii diferite, la un loc, favorizeaz debutul interculturalitii.
ELEMENTE DE STRATEGIE PRIVIND NVMNTUL PENTRU RROMI
Ministerul Educaiei i Cercetrii, din ianuarie 1998, a nceput conturarea i derularea unei strategii pentru rromi n domeniul educaiei. Prima direcie a fost crearea unei interculturaliti rrome, prin acordarea unor locuri speciale pentru rromi i de faciliti la examenul de admitere n faculti i colegii universitare (cel puin pe baza mediei minime de admitere, 5). Astfel, au fost emise: O.M.E.C. nr. 3577/15.04.1998, O.M.E.C. nr. 5083/26.11.1999 i O.M.E.C. nr. 3294/01.03.2000, n baza crora cte 150 de tineri rromi beneficiaz anual de acest program. De asemenea, a fost nfiinat secia de limb i literatur rromani la Facultatea de limbi i Literaturi Strine din cadrul Universitii Bucureti, au fost angajate dou cadre didactice n specialitate, un profesor rrom i altul romn, i au fost acordate cte 10 locuri anual pentru rromi. Dup numirea la 1 mai 1998 a unui inspector pentru limba rromani i rromi n cadrul Direciei Generale de nvmnt pentru Minoritile Naionale, s-au creat premisele structurrii unei infrastructuri la nivelul inspectoratelor colare judeene, prin numirea de inspectori rromi (20) i nerromi (18) n baza O.M.E.C. nr. 3363/01.03.1999, nsrcinai cu nvmntul pentru rromi din fiecare jude. S-au ntmpinat dificulti la nivelul administraiei colare judeene privind percepia asupra acestei necesiti i n contextul unor acte legislative exploatate contradictoriu. Aciunea s-a reluat i s-a soluionat prin emiterea n completare a unui alte O.M.E.C. nr. 4219/17.08.1999, n baza cruia s-a numit inclusiv cu delegaie inspectori rromi (cu excepia judeelor Botoani, Clrai, Maramure). S-a trecut la reperarea cadrelor didactice rrome calificate i la structurarea unei reele de cadre didactice rrome calificate, dar i necalificate (tineri rromi absolveni de liceu cu diplom de bacalaureat, cunosctori ai limbii rromani, care s predea aceast limb n coli, care s lucreze la clasele cu copii rromi sau la cele de recuperarea colar) i s-a demarat formarea de cadre didactice rrome/pentru rromi (fiind astfel cooptate i cadrele didactice din afara etniei dornice s lucreze cu copiii rromi), prin cursuri de var (cum au fost Cursurile
Pagina 56 din 187
de iniierea/perfecionarea cunotinelor de limb rromani destinate cadrelor didactice rrome i nerrome (calificate i necalificate) desfurate la Satu Mare, n iulie august 1999, pentru 60 de cursani, timp de 21 de zile, cu sprijin financiar primit din partea D.P.M.N. Guvern i F.S.D. Bucureti i Cluj Napoca, curs organizat i n vara 2000, din fondurile bugetare M.E.C. S-a schimbat percepia M.E.C. privind activitatea O.N.G.-urilor n domeniul colarizrii rromilor, ntrindu-se colaborarea cu acestea (Proiectul pentru Relaii Etnice S.U.A. prin biroul de la Trgu Mure, Fundaia pentru o Societate Deschis, Organizaiile Salvai Copiii, Romani CRISS, Liga Pro Europa din Trgu Mure, Caritas Satu Mare, .a.), derulndu-se o serie de activiti n comun, finanate n totalitate de acestea sau n parteneriat. n martie 2000, M.E.C. mpreun cu Romani CRISS, cu prilejul celui de-al doilea seminar de lucru consacrat inspectorilor rromi / pentru rromi, au elaborat Fia mediatorului colar, urmnd ca n var, M.E.C. s pregteasc din fondurile bugetare proprii mediatori colari rromi (cte 5 mediatori/jude, anume 210/ar), care s faciliteze contactul dintre comunitile compacte de rromi i coal (autoriti, etc.) n vederea creterii frecvenei colare. La iniiativa Ministerului Educaiei i Cercetrii i a organizaiei Salvai Copiii! au fost lansate, mpreun cu diferite O.N.G.-uri din Romnia i cu unele ministere i departamente guvernamentale dou Apeluri ctre Guvernul Romniei i ctre organizaiile rrome i nerrome, din Romnia i strintate, cu programe n domeniul rromilor, de a-i regndi strategiile privind rromii i de a se emite un act normativ prin care toi elevii, rromi i nerromi, s beneficieze, cel puin la nivelul nvmntului precolar i primar de o gustare gratuit, servit n grdinie i coli (i aplicat din anul colar 2002/2003 doar pentru ciclul primar). Pe baza studiilor efectuate de diferite organizaii, la baza abandonului colar i chiar a rezultatelor mai slabe la nvtur st srcia multor familii rrome i nerrome. S-a continuat producerea de programe colare pentru limba i literatura rromani, respectiv pentru istoria i tradiiile rromilor, ct i manuale colare de limb rromani, mpreun cu cadrele didactice rrome, i s-a stimulat introducerea de ore de limb rromani (cte 3 4 ore sptmnal/clas sau grup) n colile unde exist elevi rromi i cadre didactice calificate i necalificate. n acest sens, au fost emise O.M.E.C. nr. 4562/16.09.1998, O.M.E.C. nr. 3533/31.03.1999 i O.M.E.C. nr. 3113/31.01.2000 privind predarea limbilor materne, prin care, pentru limba rromani, s-au acordat faciliti sporite. La iniiativa inspectorului pentru limba rromani i rromi din M.E.C., lector universitar doctor Gheorghe Saru, ncepnd cu ianuarie 1999 s-a creat o baz documentar privind
Pagina 57 din 187
colarizarea rromilor, structurndu-se o subpagin web pe pagina M.E.C. (www.edu.ro) i se editeaz un Buletin informativ interactiv privind nvmntul pentru rromi, ce se distribuie, pe cale electronic, inspectorilor rromi, O.N.G.-urilor rrome i nerrome, unor persoane i organisme interne i internaionale competente n domeniul rrom. S-au creat faciliti n ceea ce privete direcionarea elevilor rromi spre nvmntul confesional i vocaional i, de asemenea, n legtur cu recuperarea colar a tinerilor rromi care au abandonat studiile, prin emiterea unor ordine n acest sens: O.M.E.C. nr. 3633/14.04.1999 privind eradicarea analfabetismului, O.M.E.C. nr. 4231/18.08.1999 cu privire la aplicarea experimental a Programului de combatere a marginalizrii i a excluderii sociale i profesionale a tinerilor care au abandonat nvmntul obligatoriu i nu au dobndit competenele minime necesare ocuprii unui loc de munc; O.M.E.C. nr. 4318/30.08.1999 privind organizarea nvmntului profesional prin coala de ucenici (n anul colar 1999 2000), etc. n contextul activitilor educative extracolare, pe perioada vacanelor colare, un numr de 100 150 de elevi rromi particip alturi de 50 100 de elevi din alte etnii la programele de profil ale Taberei interculturale de la Nvodari.
CAPITOLUL III SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR 1. NVAREA COLAR
Fenomenul nvrii a generat, de-a lungul timpului, o serie de definiii i interpretri, aceasta datorit complexitii sale. n accepiunea cea mai cuprinztoare, nvarea reprezint un proces de dobndire a unor noi tipuri/forme de comportament sau de modificare a celor existente prin exersare sau prin repetarea unor situaii. nvarea este un fenomen general, specific att oamenilor, ct i regnului animal, fapt pentru care ar putea fi definit drept un proces evolutiv, informativformativ, care const n recepionarea, stocarea i valorificarea intern, ntr-o manier activ, a experienei proprii de via, modificndu-i i sistematizndu-i astfel conduita, sub influena variabilelor din mediul nconjurtor.
Pagina 58 din 187
nvarea specific uman reprezint nsuirea experienei sociale de ctre un individ/grup de indivizi. Prin contactul cu semenii, omul i nsuete limba, limbajul, operaiile gndirii, structurile cognitive ale acesteia, cunotine, priceperi, obinuine, atitudini, aptitudini, modele acionale i behavioriste, afective, decizionale, criterii de apreciere, etc. Omul i nsuete n general formele de comportament specifice spiritului de conservare (care-i asigur satisfacerea nevoilor directe (hran, confort, aprare), a trebuinelor sale sociale (de cunoatere, cooperare, comunicare, afiliere la un grup de semeni, de realizare i afirmare a personalitii, etc.). nsuite n mod activ i selectiv, aceste elemente ale experienei sociale devin achiziii valorice proprii ale individului uman, parte component a personalitii sale, care-I permit orientarea i integrarea psihologic i comportamental la societate. n vreme ce nvarea animalelor se bazeaz pe reflex condiionat, ncercri i erori, cea uman se distinge prin: caracterul contient, dat de intenia individului, de existena scopului, ce necesit eforturi voluntare; caracterul raional, deoarece se bazeaz pe activitatea gndirii; caracterul activ, dat de eforturile contiente depuse n cadrul nvrii, fie pentru asimilarea noilor achiziii, fie pentru reorganizarea celor deja nsuite; caracterul selectiv, legat de nsuirea de ctre individ a acelor forme de comportament necesare, care favorizeaz buna lui adaptare la nivel social; caracterul controlat i autocontrolat al aciunilor de nvare. O alt accepiune cu privire la conceptul de nvare privete nvarea colar, form tipic, specific de nvare uman, ce suport dou abordri, din punct de vedere psihologic i din punct de vedere pedagogic. Sub aspect psihologic, nvarea colar reprezint orice nou achiziie a subiectului nvrii, dobndit prin asimilarea informaiilor, cerinelor, aciunilor externe, care au ca urmare o schimbare comportamental, sub forma ameliorrii i perfecionrii acesteia. Din perspectiv pedagogic, nvarea colar este definit ca activitate organizat, dirijat i instituionalizat, caracteristic generaiilor tinere, care vizeaz nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (prevzute de programele colare), unor metode i procedee de nvare i cercetare, de formare a unor operaii, aptitudini, capaciti, structuri afectiv-motivaionale, socio-morale. nvarea colar are un caracter concentric, bazat fiind pe experiena anterioar, peste care se vor suprapune altele noi, bazndu-se pe aciuni practice i pe operaiile gndirii. nvarea colar impune organizarea i desfurarea activitii sub ndrumarea cadrelor didactice, conform unui program instructiv-educativ prestabilit, evaluat i controlat
Pagina 59 din 187
permanent. Aadar, nvarea colar depinde de activitatea de predare realizat de educator. Acest aspect este lesne de observat la precolari i colarii mici, unde dependena este accentuat. La aceste nivele, randamentul nvrii, eficiena ei, depind de calitatea predrii. Ctre vrstele mai mari, nvarea colar capt independen, autonomie, subiectul nvrii avnd acum dubl ipostaz: subiect i obiectul nvrii. Dependena de educator confer, de asemenea, un caracter relaional nvrii colare. Relaia dintre educator i cel educat este una de comunicare, att pe plan verbal, dar i afectiv, cei doi interacionnd permanent. Astfel, orice act educativ este bipolar, cu necesitate. Nu se poate realiza educaie n absena educatului ori a educatorului. De aceea, educatorul l dirijeaz permanent pe elev s se integreze. nvarea, activitate complex, este constituit din mai multe aciuni, care necesit, att pentru desfurare, ct i pentru finalizare, participarea activ a celui educat. Acesta va nva acionnd, rezolvnd diverse sarcini teoretice ori practice. El acioneaz mental, depune efort intelectual de reactualizare a cunotinelor anterioare, de selectare, prelucrare i corelare a celor noi, de nelegere i asimilare a acestora. Concentricitatea nvrii se refer att la dimensiunile simplu complex, extern intern, ct i la cele de tipul obiect real substitut, recunoatere reproducere, asimilare mecanic asimilare logic, limbaj extern limbaj intern, etc. toate date de caracterul gradual al nvrii colare. Noile cunotine sunt transformate n fapte psihice concrete, n achiziii personale, devenite parte a personalitii elevului. Prin caracterul transformator al nvrii colare se produc modificri la nivelul contiinei i comportamentului. nvarea colar este un proces contient, care, solicitnd i angajnd personalitatea n devenirea tnrului/copilului, contribuie la formarea i dezvoltarea ei. Ca proces, ea const n formularea unor rspunsuri n cazul unor situaii problematice, formulare ce are la baz mecanisme instrumentale i operaionale, dar i motivaionale, precum: atenia voluntar, sistemul cognitiv, aptitudinile, creativitatea, trebuinele i interesele de cunoatere i autocunoatere, dispoziiile, convingerile, sentimentele intelectuale, aspiraiile profesionale, i altele. Sub aspect pedagogic, procesul nvrii are o desfurare plurimodal: individual, n grup, prin problematizare i descoperire (euristic), algoritmic, programat, dup modele, etc. nvarea colar reprezint un proces unitar de informare i formare. Informarea se refer la asimilarea sistematic i selectiv a cunotinelor prin studiul diverselor discipline de nvmnt, iar formarea la constituirea unor priceperi, deprinderi, operaii intelectuale,
Pagina 60 din 187
capaciti psihice, aptitudini, atitudini, trsturi de caracter, structuri motivaionale, etc. Prin urmare, finalitatea acestui proces o reprezint achiziiile cu dublu aspect: informaional i formativ, elaborate i dobndite n timp, presupunnd o nirare de etape i momente, succesive i coerente, ceea ce denot caracterul discursiv al nvrii colare. O prim etap a nvrii colare o reprezint cea de sensibilizare a elevilor fad de coninutul nvrii, de formare, deci, a motivaiei. Pentru nvingerea dificultilor i rezolvarea sarcinilor propuse sunt necesare activarea cerebral, mobilizarea energiei psihice i nervoase. Nivelul activrii cerebrale e dat de motivaie, fie intern, fie extern, fie mixt. Cercetrile psihologice au ajuns la concluzia c unui nivel mediu de activare i corespunde un optimmum motivaional, cruia i este similar un optimmum de atenie, care faciliteaz receptarea i integrarea informaiilor, selecia i eficienta lor valorificare. Un nivel minim se asociaz unui deficit energetic pronunat, determinnd un randament sczut n nvare. De asemenea, un nivel prea ridicat al activitii cerebrale produce o reacie de alarm, ce distorsioneaz percepia, soldndu-se cu efecte negative (I. Radu). Din perspectiva acestei etape, se justific necesitatea precizrii obiectivelor propuse, a importanei i utilitii noilor cunotine ce urmeaz a fi nsuite n cadrul leciei. Aceast etap are rolul ei propriu, dar i acela de catalizator al urmtoarelor, atenia trebuind a fi nu numai captat, dar i pstrat pe tot parcursul activitii, fiind condiia esenial a eficienei nvrii. Receptarea materialului este urmtoarea etap i const n perceperea, selecia i nregistrarea activ a cunotinelor; n scopul acesta, elevii sunt ndrumai de educator s efectueze analize, comparaii, sinteze, generalizri, percepia i gndirea fiind orientate ctre aspectele eseniale ale materialului studiat. De asemenea, n concordan cu datele psihologiei acionale, se impune integrarea i realizarea procesului perceptiv unor aciuni directe cu obiecte ori cu substitute (imagini/simboluri/reprezentri grafice) ale acestora, aciunea fiind considerat izvor de cunoatere, iar percepia un moment al acesteia. Aa cum afirma Jean Piaget, orice percepie sfrete prin a conferi elementelor semnificaii relative la aciune [] i deci ar trebui s se porneasc de la aciuni, n general. Percepia activ a materialului prezentat, fondul de percepie i reprezentri constituie punctul de plecare n elaborarea i nsuirea noilor cunotine. n aceast nou etap (de nelegere i elaborarea generalizrilor), gndirea are un rol fundamental, exprimat prin operaii logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) efectuate de elevi, prin
Pagina 61 din 187
dimensiunea sa comprehensiv i prin conceptualizare. Astfel, elevii reuesc, prin analiz i prelucrare senzorial, prin operaii logice, s sesizeze i s desprind unele aspecte, elemente i relaii semnificative, formndu-i, astfel, noiuni i idei noi, s formuleze reguli, principii, legi, definiii toate generalizri. Fixarea i retenia coninutului informaional se realizeaz prin mai multe moduri: repetare independent, reproducere selectiv, operare practic, n anumite aplicaii, cu noiunile, principiile, regulile sau legile nvate. n aceast etap, un rol major l are actualizarea cunotinelor i conduita practicoperaional a elevului. n etapa imediat urmtoare aplicarea cunotinelor i formarea de priceperi i deprinderi noi rolul se pstreaz, cu modificarea, ns, a obiectivului fundamental vizat. Astfel, elevii rezolv diferite sarcini, elabornd rspunsuri sau comportamente adecvate i formndu-i noi priceperi i deprinderi. Rezolvrile pot veni pe cale euristic sau algoritmic. n vreme ce prima implic folosirea unor procedee generatoare de descoperiri i invenii, cealalt solicit gndirea convergent. Datorit stimulrii gndirii divergente i a imaginaiei creatoare, euristica este recomandat, mai ales, n leciile de dobndire de noi cunotine. Toate aceste etape sunt unitare, complementare i interdependente, condiionndu-se i susinndu-se reciproc. Modul lor de relaionare n cadrul activitii prezint caracteristici anume, n funcie de: coninutul i obiectivele nvrii, tipul de nvare, felul leciei, particularitile clasei, etc. O nvare colar eficient presupune existena unor categorii, ce se mpart n: interne i externe. O serie de factori psihologici (procese, funcii, nsuiri i stri psihice) i neurofiziologici constitutivi personalitii elevului constituie condiiile interne, fiecare dintre aceti factori avnd un anumit rol n cadrul diferitelor etape i momente ale activitii. Aceti factori se divid n: factori cognitivi, afectiv-motivaional, volitiv-caracteriali i instrumentali. ntre cei cognitivi se numr: percepia, spiritul de observaie, reprezentrile, numrarea logic, gndirea (cu formele sale: convergent i divergent) i cu atributele ei: flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime, etc.), imaginaia (reproductiv i creatoare). n sprijinul gndirii i imaginaiei vine fondul aperceptiv, format din reprezentri i cunotine.
Pagina 62 din 187
Factorii
afectiv-motivaionali
sunt:
dispoziia
pentru
nvare,
sentimentele
intelectuale (curiozitatea epistemic, satisfacia intelectual, sentimentul de mirare, al noului, dorina i curiozitatea de a cunoate multiple i variate aspecte din realitatea nconjurtoare, convingerea elevului cu privire la utilitatea i valoarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ce urmeaz a fi nsuite, aspiraiile, convingerile i idealurile superioare cu privire la devenirea profesional. Aceti factori au un rol esenial n nvare, acionnd ca un catalizator. Atitudinea elevului fa de nvtur, perseverena sa n nvingerea greutilor vor avea drept efect rezultatele superioare ale instruirii sale. Secretul reuitei n nvare const n natura, genul, fora i temeinicia motivelor nvrii (Victor Oprescu). Grupa acestor factori este susinut de aceea a factorilor volitivi-caracteriali: capacitatea de efort voluntar susinut, ncrederea n forele proprii, exigena i autoexigena, atitudine pozitiv fa de nvare, responsabilitatea, spiritul de disciplin i ordine, etc. Cu rol de asigurare i condiionare a nvrii la un nivel superior, de performan, facilitnd-o, intervin factorii instrumentali. ntre ei, cel mai important este aptitudinea colar, care este o structur psihic, complex, definit prin coparticiparea i interaciunea unor funcii, procese psihice i aptitudini, la un nivel optim: atenie, organizare perceptivmotorie, memorie, gndire, imaginaie, spirit de observaie i inteligen, ct i prin folosirea unor procedee raionale de nvare, ca: ealonarea repetiiilor n timp (cu intervale optime ntre ele), fixarea unor repere n nvare, a unor integratori semantici, etc. Important este i priceperea elevului de a fi un bun manager al activitii sale de nvare, mpletind studiul cu odihna (de natur activ), ct i deprinderea de a nva n mod sistematic i continuu, capacitatea de transfer, ce evideniaz capacitatea de selecie i valorificare a cunotinelor vechi n contexte variate. Dup cum arat nsi denumirea lor, aceti factori au valoare instrumental la nivel psihic, sprijinind i favoriznd nvarea eficient. Pe lng toi aceti factori anterior amintii, cei fiziologici reprezint baza, punctul de pornire al unei activiti de nvare eficient. Starea de sntate, echilibrul neuro-psihic, condiioneaz debutul nvrii. Zona cortical de excitabilitate optim, acea poriune din cortex caracterizat prin nivelul mediu al intensitii excitaiei i activitate optim se concretizeaz n formarea cu uurin a legturilor nervoase temporale, pe care se ntemeiaz nvarea ca activitate.
Pagina 63 din 187
n accepiune general, starea de sntate depete sfera factorilor fiziologici, fiind acea stare general de bine fizic, psihic i social i nu const numai n absena bolii ori a infirmitii. Dac, n mod evident, condiiile interne in de structura lor bio-psiho-fizic a celui educat, condiiile externe sunt acei factori i aspecte care definesc personalitatea educatorului i cadrul fizic de desfurare a activitii de nvare (factori contextuali). ntre condiiile interne se include: caliti definitorii pentru personalitatea educatorului, climatul familial, climatul grupului de apartenen, condiii pedagogice, condiii igienico-sanitare. ntruct activitatea de nvare este ghidat de cadrul didactic, competena profesional a acestuia este esenial. Aceast competen este asigurat i fundamentat pe cunotinele de specialitate, competena pedagogic, din punct de vedere didactic i educativ, conferit de cunotinele psihopedagogice i aptitudinile pedagogice, miestria sau talentul pedagogic totul reunit ntr-un sistem de aptitudini pedagogice. nvarea devine eficient nu numai dac sunt asigurate aceste condiii, dar i dac sunt satisfcute condiii de mediul familial, ntre care se nscriu: climatul afectiv i moral normal n familie, condiiile culturale, educative i materiale favorabile, preocupri sistematice ale prinilor cu privire la rezultatele copiilor lor, toate acestea concretizate ntrun regim de munc i odihn stabilit pentru copil i supravegherea respectrii lui, verificarea efecturii temelor i sarcinilor suplimentare pentru acas, acordarea ajutorului necesar n nvare. Relaiile intercolegiale, bazate pe ncredere i respect reciproc, bunvoin, cooperare, toleran reciproc, vin n completarea condiiilor amintite pn acum. Trebuie ntrunite i anumite condiii pedagogice: alctuirea corespunztoare a orarului colar (respectndu-se curba efortului n timpul unei zile/sptmni) leciile i disciplinele mai grele s fie plasate n a doua or, a treia i a patra, la mijlocul sptmnii (mari, miercuri, joi), conform nivelului maxim al capacitii funcionale a sistemului nervos; respectarea pauzelor n timpul desfurrii activitii colare i extracolare i a timpului de lucru n raport cu vrsta elevilor i cu capacitatea lor de efort intelectual. Normele raionale de efort intelectual i voluntar au fost stabilite pe baza unor cercetri experimentale, astfel: 5 ore/zi pentru colarii mici, 7 8 ore/zi pentru preadolesceni i 9 10 ore/zi pentru adolesceni i tineri. Toate intervalele de timp ce depesc aceste norme de rezisten conduc la oboseal, fenomen psiho-fiziologic ce are ca rezultat diminuarea randamentului nvrii. Evitarea suprancrcrii elevilor, prin adaptarea volumului i dificultilor cunotinelor i
Pagina 64 din 187
temelor la nivelul de dezvoltare intelectual i la bugetul de timp al acestora. Dificultatea sarcinilor de nvare trebuie raportat la zona proximei dezvoltri (Vgotski), concept ce definete nivelul de dezvoltare a capacitilor intelectuale poteniale, latente, situate n proximitatea celor reale. Locul de desfurare a activitii de nvare trebuie s corespund unor norme igienico-sanitare: iluminaie optim (75 de luci reprezentnd intensitatea optim). Valorile mai mari sau mai mici determin un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din partea analizatorului vizual, genernd, astfel, oboseala acestuia i, n consecin, reducerea capacitii de concentrare a ateniei. Asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile, precum i ventilaia, aerisirea spaiilor de nvare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesar bunei funcionri a creierului influeneaz pozitiv, n mod indirect, randamentul nvrii. Activitatea intelectual, deci i nvarea, determin o intensificare a proceselor metabolice din creier i, implicit, creterea consumului de oxigen, ceea ce impune necesitatea aerisirii spaiului n care are loc activitatea. n caz contrar, se produce fenomenul de blocaj neurofiziologic i psihic, cnd coninutul de oxigen al aerului scade cu 60% fad de normal. O alt condiie important este eliminarea zgomotelor care pot distrage atenia. Dintre toi aceti factori, unii (cei psihologici, mai ales) influeneaz direct randamentul nvrii, iar alii, indirect. Prin urmare, eficiena nvrii colare depinde de personalitatea celor doi poli ai actului educaonal (educatorul i educatul) i de caracteristicile microclimatului fizic i psihosocial (familial i colar) n care ea se desfoar. Complexitatea nvrii rezid n multitudinea etapelor pe care le parcurge, a factorilor implicai n desfurarea sa i a relaiilor diverse existente la nivelul acestora. Fiind un fenomen complex, nvarea se produce i se desfoar conform unor legi, deduse din variate experiene i contexte i stabilite de autori reprezentativi, precum E.L. Thorndike, Ed. Claparede, .a. Raportate la nvarea colar, fiecare dintre ele dobndete o semnificaie specific i nuane particulare, determinate de caracteristicile acestei activiti. Relaia de coresponden ntre eficiena nvrii i natura motivelor pe care se ntemeiaz aceast activitate este concentrat n legea motivaiei. Motivaia intrinsec asigur o participare intens din partea elevilor i un ritm susinut n nvare i, drept consecin, un randament superior. De aceea, este necesar formarea motivelor intrinseci, precum: interesele
Pagina 65 din 187
cognitive, curiozitatea epistemic, pasiunea cunoaterii, plcerea de a nva, dorina de cunoatere, contientizarea importanei nvrii, etc. Cu ct baza motivaional a nvrii este mai larg i mai stabil, cu att ea se desfoar ntr-un ritm mai accelerat i mai eficient. O alt lege a nvrii este cea a finalitii ( a efectului). Achiziiile (cunotine, priceperi, deprinderi, operaii, modele atitudinale i comportamentale, etc.) care sunt urmate de o stare de satisfacie, plcere sau mulumire. Aceasta se explic i pe plan neurofiziologic, prin ntrirea conexiunilor corticale (mecanisme neurofiziologice ale nvrii) i fixarea lor, dac sunt nsoite ori urmate de satisfacie, succes, laud; i, dimpotriv, slbite, n lipsa acestor ntriri i ncurajri. De aceea, este recomandat folosirea cu precdere a procedeelor aprobative, premiale, n relaiile cu elevii, i evitarea sau folosirea ntr-o msur ct mai mic a celor dezaprobative. Elevii sunt stimulai, astfel, s nvee ct mai mult i ct mai bine, sporindu-le plcerea de a nva, amplificndu-se interesul lor cognitiv. n timp, unele cerine formulate de educator i motivele externe se interiorizeaz, transformndu-se n motivaii intrinseci. Noile achiziii informaionale, dobndite prin nvare, sunt asimilate i pstrate numai dac sunt integrate n sistemul cunotinelor anterioare. Aceasta este legea ansamblului, ce impune bazarea continu a nvrii pe cunotinele dobndite ntr-o activitate anterioar. Astfel, noile cunotine, integrate, determin restructurarea ntregului sistem de achiziii. O alt condiie a nvrii eficiente este realizarea activitii prin abordarea dificultilor cognitive n direcie progresiv, paralel cu evoluia psiho-comportamental a elevilor (n special cu dezvoltarea lor intelectual). Aceasta presupune din partea educatorului o bun cunoatere a particularitilor psihologice specifice stadiului de dezvoltare ontogenetic. Nu numai asimilarea progresiv este permis prin apelul la vechile cunotine, dar i asimilarea prin similitudine, la care se refer legea analogiei. Noile achiziii sunt mai uor asimilate dac sunt create situaii analoge altora anterioare. nvarea nu se refer numai la formarea unei baze informaionale; educatorul trebuie s-l nvee nti pe elev cum s nvee, nzestrndu-l cu cunotine i abiliti intelectuale, care s-i permit s se descurce n noi situaii de nvare. Repetitio est mater studiorum este un vechi dicton, latin, regsit n legea exerciiului. Conexiunile corticale se slbesc treptat, se estompeaz, chiar se pot terge din memorie prin lipsa repetrii.
Pagina 66 din 187
Exist riscul ca, n cazul unor repetri eronate, s se asimileze greit, consolidndu-se i legturi greite, n paralel cu cele corecte. De aceea, fiecare repetare trebuie controlat i autocontrolat. Dificultatea sarcinii de nvare trebuie s corespund intensitii motivului; numai aceast relaie ntre nivelul solicitrii i nivelul mobilizrii nervoase i psihice permite obinerea unor performane dorite ori chiar superioare n nvare. Este vorba despre legea optimmum-ului motivaional (ce exprim intensitatea optim a motivaiei). n acest raport (dificultate motivaie), exist dou variabile: una independent (nivelul solicitrii) i alta dependent (nivelul motivrii). n funcie de acestea, exist dou situaii opuse n care poate fi precizat i obinut optimmumul motivaional. Astfel, exist cazul cnd subiectul apreciaz corect dificultatea sarcinii. n acest caz, optimmumul motivaional definete relaia de coresponden ntre mrimile celor dou variabile, exprimat n urmtoarele variante: dac dificultatea sarcinii este mare, intensitatea motivului trebuie s fie mare, da nu excesiv, pentru a asigura ndeplinirea ei; dac dificultatea sarcinii este medie, intensitatea motivului trebuie s fie tot medie; sarcinile uoare implic intensiti de nivel sczut pentru realizarea lor. O a doua situaie se refer la percepia incorect a dificultii sarcinii de ctre subiect. Aceast apreciere eronat se poate realiza n dou moduri, ambele cu efecte negative asupra nvrii: subaprecierea dificultii ori a importanei sarcinii de ndeplinit; supraaprecierea acestor aspecte. Ambele genereaz stri ale motivaiei neadecvate (submotivare n primul caz, iar n al doilea supramotivare), din cauza crora subiectul nu-i va mobiliza energia psihonervoas la nivelul optim. Submotivaia se asociaz unui deficit energetic, care nu permite finalizarea cu succes a aciunii, iar supramotivarea, prin mobilizarea excesiv, duce la epuizarea resurselor energetice naintea confruntrii cu sarcina, ori nainte de ndeplinirea sarcinii, fapt care, de asemenea, se soldeaz cu eec. Pentru evitarea acestor aspecte negative, este indicat obinerea unui optimmum motivaional prin crearea voluntar a unui uor decalaj ntre intensitatea motivaiei i dificultatea sarcinii, n urmtoarele feluri: n cazul supraaprecierii de ctre elev a unei dificulti medii, se impune o uoar reducere a gradului de mobilizare, de activare neuropsihic a acestuia, aadar reducerea nivelului intensitii motivaiei, pentru obinerea intensitii medii, necesare realizrii sarcinii;
Pagina 67 din 187
n cellalt caz, cnd dificultatea este subapreciat, se impune o uoar supramotivare voluntar, pentru aducerea intensitii motivaiei la nivelul dorit. Reducerea/creterea nivelului intensitii motivaiei creeaz o valoare medie, optim, situat ntr-o zon cuprins ntre cei doi poli motivaionali (nivelul minim i maxim al motivaiei). Este bine de precizat c acest optimmum motivaional difer de la o persoan la alta, n funcie de dificultatea sarcinii, de aptitudini, de echilibru emotiv ori temperamental, etc. Pentru ca un educator s poat obine din partea elevului optimmumul motivaional adecvat, acionnd asupra celor dou variabile, acesta trebuie s dea dovad de o bun pregtire psiho-pedagogic, mbinat cu tactul pedagogic. n primul rnd, elevii trebuie obinuii, prin formarea capacitilor corespunztoare, s perceap, s neleag i s aprecieze corect dificultatea sarcinilor de nvare. Aceasta se poate realiza prin explicarea coninutului sarcinilor de nvare i sublinierea momentelor/etapelor de mai mare dificultate n realizarea lor, precum i prin atenionarea asupra importanei acestora. De asemenea, trebuie educat modificarea intensitii motivaiei, sub incidena mai multor factori. Astfel, creterea intensitii motivaiei poate avea loc: sub impulsul unor emoii puternice de anxietate sau fric, ori, din contr, al satisfaciei i plcerii intelectuale generate de nvare; printr-o atitudine corect, favorabil fa de nvare; prin atractivitatea activitilor de predare nvare. De asemenea, un rol important prezint responsabilitatea i convingerea cu privire la importana nvturii. Elevii trebuie s neleag c aa cum aprecia regretatul Paul Popescu Neveanu nimic din lume nu este uor ori lipsit de importan. Sunt situaii cnd supramotivarea (motivaia excesiv) nu este contraproductiv; anume, atunci cnd are la baz o motivaie intrinsec. Determinarea intern a energiei, asociat cu stri de mulumire, satisfacie i plcere intelectual, nu poate avea efecte negative, orict de mare ar fi motivaia. Dimpotriv, strile afective, avnd un caracter stenic, au un rol de potenare i ntreinere a resurselor energetice ale elevului, hotrrea i dorina lui de a nva, precum i atitudinea lui pozitiv fad de activitatea de nvare. Legile amintite anterior acioneaz n sens convergent, eficiena nvrii colare fiind rezultanta sintetic, efectul cumulativ al aplicrii i respectrii lor integrale, sub ghidajul principiilor didactice. Teoriile nvrii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe tipuri de activiti aplicabile n cadrul colii. Psihologia procesului educaional
Pagina 68 din 187
organizeaz aceste modele la nivelul unei piramide care sugereaz ierarhiile i legturile funcionale i necesare n contextul clasei/grupei. La baza piramidei stau patru modele psihologice de nvare: a) nvarea condiional clasic bazat pe reacia stimul rspuns, ce poate fi aplicat n coal prin ntrirea reaciilor emotive la stimuli anteriori neutri, oferii naintea activitii; b) nvarea pron asociaii contigue implic memorarea mecanic angajat n condiiile n care orice element de comportament ce urmeaz un grup de stimuli tinde s se ataeze de grupul respectiv, fr a mai solicita un stimul rspuns format anterior; c) nvarea instrumental/condiional definete ntrirea n termeni operaional, aceasta realizndu-se dup ndeplinirea sarcinii didactice, ceea ce sporete posibilitatea ca reacia precedent s mai apar i n viitor; d) nvarea prin imitaie considerat mecanic, valorific modelul oferit de cadrul didactic, ce influeneaz comportamentul elevului, exprimat sub forma unor reacii noi: inhibitorii, reduse sau ntrite; dobndite sau consolidate, etc. Al doilea nivel al piramidei include dou modele psihologice de nvare: e) nvarea prin generalizare valorific similitudinile evidente dintre un complex de stimuli i un alt complex de stimuli, respectiv situaia n care stimulii similari produc acelai rspuns ca cei originali; f) nvarea prin discriminare presupunea reactualizarea unor noiuni de baz care asigur diferenierea stimulilor apropiai de cei originali, respectiv a acelora care nu produc acelai rspuns cu stimulul original. Al treilea nivel al piramidei include numai un model, i anume acela al nvrii conceptelor: - g) nvarea conceptelor angajeaz o clasificare a stimulilor (care au caracteristici comune, realizabil la diferite niveluri ierarhice, aa nct un concept cu grad superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele de grad inferior i percepe relaiile dintre ele. Al patrulea nivel al piramidei include, de asemenea, un singur model, al nvrii principiilor: nvarea principiilor angajeaz un lan de concepte integrate la nivelul cunotinelor incluse de regul n programele colare, care solicit i aplicarea acestora n situaii noi. Al cincilea nivel al piramidei include modelul nvrii prin rezolvare de probleme:
Pagina 69 din 187
i) nvarea prin rezolvarea de probleme angajeaz practic cunotinele dobndite pentru umplerea unui gol, facilitnd aprofundarea informaiilor i perfecionarea deprinderilor, dar i nzestrarea elevilor cu informaii, deprinderi i atitudini noi; j) nvarea comportamentelor creatoare model inclus n al aselea nivel piramidal presupune rezolvarea unei situaii problem, care necesit flexibilitatea gndirii, motivarea i reorganizarea cunotinelor anterioare ntr-o manier nou, original. nvarea colar poate valorifica modelele psihologice amintite, n vederea realizrii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: dobndirea deprinderilor intelectuale i motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor proiectate; dobndirea informaiilor logice (concepte fundamentale operaionale, judeci, raionamente, clasificri, principii, legi); dobndirea atitudinilor cognitive (afective, motivaionale, caracteriale) necesare pentru perfecionarea continu a resurselor didactice interne ale fiecrei personaliti umane.
2. CONDIIONAREA PSIHOLOGIC A INSTRUIRII
Proiectarea, realizarea i evaluarea procesului de construire i educaie sunt condiionate psihologic de stadiile dezvoltrii intelectuale, de mecanismul dezvoltrii structurilor psihologice, logice i pedagogice ale formrii structurilor intelectuale i de factorii psihologici ai reuitei colare. Cercetrile au demonstrat c elevii rein cu mai mult uurin informaiile atunci cnd acestea au o semnificaie pentru ei, cnd corespund programului de perspectiv al vieii lor. Pentru cei mai muli elevi, factorul care contribuie la asigurarea acestei semnificaii intelectuale l constituie ocazia de a folosi activ capacitile proprii, la care se adaug sentimentele, emoiile, fantezia i intuiia. Aadar, dac procesul de instruire este astfel programat nct s solicite elevilor folosirea maxim a resurselor proprii i se bazeaz pe experiena anterioar a lor, acetia vor reine mai rapid i pentru mai mult timp noile cunotine.
Pagina 70 din 187
Orice achiziie cognitiv, inclusiv limbajul, este aa cum preciza Jean Piaget produsul unei construcii progresive, pornind de la formele evolutive ale embriogenezei biologice pn la gndirea tiinific. Mecanismul prin care se realizeaz aceast construcie progresiv l constituie abstractizarea reflexiv (logico-matematic), precum i jocul continuu al reglrilor i autoreglrilor. Dac prin asimilarea senzorio-motorie un obiect este asimilat la o schem de aciune, asimilarea reprezentativ asimileaz obiectele unele n altele, de unde constituirea de scheme conceptuale. coala postpiagetian i-a orientat cercetrile spre diferenele individuale n dezvoltarea cognitiv a copilului, preocupndu-se mai ales de procesele de invenie i descoperire, inteligena fiind considerat ca strategie de rezolvare a problemelor. Mecanismul dezvoltrii intelectuale este explicat de coala piagetian prin interaciunea structurilor prezentative (reprezentri i noiuni ce vizeaz nelegerea problemelor) i structurile procedurale (algoritmi, formule de calcul). Spre exemplu, reprezentarea relaiilor dintre datele problemei i nelegerea acestora, ne orienteaz spre gsirea unui algoritm de rezolvare, iar rezultatul procedurilor determin pstrarea sau modificarea interpretrii datelor problemei, dobndind noi proceduri i reprezentri. Prin urmare, dezvoltarea intelectual se realizeaz prin nsuirea de noi proceduri i reprezentri, precum i pe baza aciunii acestora n procesul de rezolvare a problemelor. Procesul nvrii se caracterizeaz prin nsuirea activ de informaii i formarea structurilor cognitiv-operaionale, psiho-motrice, afectiv-motivaionale i socio-morale. Mecanismul prin care colarul i formeaz aceste structuri l constituie procesul de interiorizare a informaiilor i a influenelor externe. Ele sun receptate, stocate, prelucrate i raportate la schemele comportamentale existente, la experiena anterioar, la modalitile elevului de a aciona i de a gndi. n acest proces, apare o contradicie ntre vechi i nou, ntre cerinele externe i posibilitile copilului. Aceast contradicie constituie, de fapt, fora motrice a dezvoltrii psihice, prin acre se nltur decalajul creat ntre nou i vechi, restructurndu-se structurile i formndu-se noi structuri comportamentale. n prima faz a acestui proces se creeaz un dezechilibru ntre vechi i nou, din care rezult o stare dinamic a dezvoltrii, iar n faza secund are loc o echilibrare a contrariilor, avnd ca efecte dezvoltarea, dup cum sublinia Pantelimon Golu. Acelai proces se petrece i datorit nsuirilor vizibile ale unui obiect/fenomen i cele invizibile, interne, cauzale.
Pagina 71 din 187
Dezvoltarea intelectual a elevului are loc prin strategii de nlturare a decalajului ntre ceea ce tiu elevii i ceea ce nu tiu, fiecare reuind, n raport de capacitatea lui, de a rezolva probleme noi, de a se adapta la situaii neprevzute. Prin aceste baze psihologice ale instruirii se pot explica fenomene precum succesul sau insuccesul elevilor la nvtur, proiectnd msurile educaionale n funcie de capacitile psihice ale elevilor. Cea mai important implicaie a dezvoltrii stadiale a intelectului o constituie adecvarea procesului de nvare la nivelul dezvoltrii intelectuale al elevului. nvarea se desfoar pe baza unui sistem de aciuni i operaii difereniate de la elev la elev, n funcie de nivelul dezvoltrii psihice al fiecruia i de coninutul situaiilor de nvare. La rndul lor, situaiile de nvare sunt alctuite din mai multe secvene de instruire, care, n practica colar, ncep, de obicei, printr-o sarcin extern, formulat de profesor, sau intern, manifestat n trebuinele i aspiraiile elevului. Astfel, se creeaz un cadru motivaional, care mpreun cu aspectul procesual al nvrii constituie o unitate cu implicaii n formarea tuturor structurilor intelectuale, afective, psiho-motrice i socio-morale. Structurile psiho-motrice cuprind nu numai noile deprinderi, ci i combinarea i perfecionarea unor operaii anterioare, viznd parametrii superiori de precizie, coordonare i rapiditate. Formarea acestor structuri ncepe, de regul, cu aspectul motivaional, centrat pe importana deprinderii, dup care urmeaz aspectul procesual, prin familiarizarea elevului cu modelul (faza cognitiv), apoi nvarea analitic, pe operaii, nsoit de corectrile necesare i n final unificarea operaiilor ntr-un tot unitar. Structurile cognitive sunt constituite din noiuni, concepte, principii, legi, reguli, teorii, fapte semnificative, ce se integreaz n sistemul de cunotine. Acestea au la baz aciunile elevului cu obiectele, cu fenomenele, cu exemplele sau cu nlocuitorii acestora. Aa cum explica Jean Piaget, a cunoate un obiect nseamn a aciona asupra lui i a-l transforma, nelegnd mecanismele acestei transformri. Elevul nva i se dezvolt intelectual, acionnd. Aciunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiz, comparaie, sintez, abstractizare i generalizare proces dirijat de profesor se transform pe plan mintal n operaii intelectuale, n scheme de gndire, ca suport al conceptelor. n acest proces, operaiile de discriminare, de ordonare, de clasificare, ierarhizare, de generalizare i transfer au rolul cel mai important. Putem afirma, mpreun cu Jean Piaget, c inteligena teoretic i are originea i suportul n inteligena practic.
Pagina 72 din 187
O contribuie important la elaborarea teoriei formrii pe etape a aciunilor mintale o are P.I. Galperin (1970), conform creia elevul este mai nti familiarizat cu scopul i modelul aciunii, dup care urmeaz nvarea activ cu obiectele, apoi aciunea n planul limbajului extern i interiorizarea aciunilor externe sub forma generalizat. coala postpiagetian a constatat experimental c dezvoltarea intelectual a elevului se realizeaz prin nsuirea de noi proceduri i reprezentri, prin interaciunea dintre procedural i reprezentativ n procesul rezolvrii problemelor. n acest proces, nvarea prin problematizare i descoperire, prin modelare i algoritmizare, precum i tehnicile de folosire a memoriei de lucru sunt ci importante de dezvoltare intelectual a elevului n coal. Structurile operaionale (abilitile, capacitile i priceperile) au un grad nalt de eficien, datorit preciziei, flexibilitii, fluenei verbale, asociative, expresive), reversibilitii, rapiditii, originalitii i stabilitii. Ca structur, abilitile se apropie mult de aptitudini, cu care, deseori, se confund. Abilitatea cu un grad mai nalt de generalizare este inteligena, profilat de obicei, pe domeniul unde se exercit: literar artistic, tiinific, tehnic, sportiv, organizatoric i managerial. ntre capacitile mai importante se disting: capacitatea de combinare / recombinare a cunotinelor, capacitatea de a discerne rapid esenialul, capacitatea de a gndi rapid, etc. Priceperile sunt posibiliti de a aplica o anumit rapiditate cunotinele n condiii variabile pe baza scopului propus. Modelul formrii structurilor operaionale cuprinde: familiarizarea cu operaiile, prezentarea i analiza modelului, precizarea succesiunii operaiilor i exerciiile necesare.
3. DIFERENE INDIVIDUALE DE NVARE
Delimitarea diferenelor individuale presupune dificulti nebnuite. Ele trebuie cutate n geneza i dezvoltarea ontogenetic a personalitii umane. Devenirea fiinei umane este rezultanta interaciunii dintre natural i social, sintez unic i original, proprie fiecrui om. Terminologia consacrat definete aceasta ca interaciunea dintre cei 3 factori: ereditate, mediu i educaie.
Pagina 73 din 187
Acceptnd sensul complementar al interaciunii dintre cei trei factori, se consider c originea diferenelor individuale n nvare se datoreaz influenelor combinate ale acestor trei factori, originea acestor diferene neputnd fi atribuit n mod exclusiv unuia dintre ei. ns, ponderea lor difer de la o variabil la alta. Exist unele trsturi al cror registru diferenial este impus preponderent prin ereditate, altele ale cror diferene sunt determinate de mediu sau de educaie. Aa cum aprecia J. Lamart, deosebirile care se observ ntre indivizi pot fi manifestarea unor factori genetici sau ai mediului ambiant, ori a interferenelor lor: ele nu reflect neaprat influena unic a unora sau altora. Adevrata problem const n importana relativ a celor dou componente n variaia observat a unei trsturi date, la o populaie dat, la un moment dat. Aciunea educaional se concentreaz i se materializeaz ntotdeauna ntr-un subiect concret, unic n felul su. Fiecare om, n acelai timp, seamn cu toi, seamn cu unii i nu seamn cu nimeni (V.Pavelcu). Aadar, se pot distinge trsturi general-umane, trsturi tipice i trsturi individuale, ele existnd nu separat, ci mpreun, ca o sintez. Tocmai aceasta desemneaz profilul psihologic individual, conferind caracterul de unicitate fiecrui individ. Relaia dintre aceste trsturi i factorii care le declaneaz se realizeaz n procesul activitii pe care o desfoar subiectul, pe plan psihologic exprimndu-se prin conceptul de personalitate. Prin prisma activitii, individul apare concomitent ca subiect i personalitate. Educaia este o aciune cu caracter relaional, la ambii si poli aflndu-se subiectul n calitate de agent i receptor, ceea ce nseamn c mesajele care circul ntre cei doi poli trec prin filtrul personalitii fiecruia dintre ei. Personalitatea receptorului, a elevului, este rezultatul interseciei unor determinisme sociale i individuale, exprimndu-se pe multiple planuri: genetic, social, structural, cultural i psihic. Nici unul dintre acestea nu exist n sine, neputnd fi supus analizei independent de celelalte. Personalitatea le include pe toate ntr-o sintez unic, din care rezult un sistem personal de rspuns la tot ceea ce se exercit asupra individului, sistem ce devine un factor coparticipant al dezvoltrii. Rolul subiectului n devenirea propriei personaliti este cu att mai mare, cu ct se afl mai sus pe scara ontogenetic. Subiectivitatea este o manifestare a personalitii n procesul unei aciuni. Trstura distinct, cea mai important a subiectivitii omului n cadrul procesului cunoaterii ori al desfurrii unei anumite activiti, n acest caz al elevului, se refer la adaosul subiectiv, personal, care imprim cunotinelor asimilate un indice de originalitate, iar aciunii, un anumit sens specific.
Pagina 74 din 187
Constelaia tuturor trsturilor de personalitate, corelat cu experiena individual acumulat pn la un moment dat constituie profilul psihologic individual. Cu toate c ordinea stadiilor evolutive este aceeai pentru toi copiii, apariia i ritmul lor evolutiv sunt particularizate, determinnd diferene n modul de gndire, de simire i acionare. Relaia dintre particularitile de vrst i cele individuale este una de tipul general particular, n sensul c cele individuale se bazeaz pe cele de vrst, constituind o modalitate de manifestare cuprinznd i anumite trsturi ce particularizeaz dezvoltarea. Legtura dintre cele dou profiluri (de vrst i individual) marcheaz o variabilitate i o individualitate dezvoltrii, specific fiecrui copil, pe fondul unei stadialiti evolutive generale. Abordarea tratrii individuale n educaie este tocmai orientarea nvrii n funcie de profilul psihologic individual, concomitent cu stimularea acestuia prin declanarea unor contradicii ntre cerinele externe i posibilitile interne ale subiectului. Numai cunoscnd particularitile de vrst i individuale (din diferite perspective, din cauza faptului c fiecare trstur specific vrstei se poate manifesta deosebit de la caz la caz) se poate aplica acest principiu n situaii concrete, practice, de nvare. Iat cum se justific necesitatea ntocmirii fiei psiho-pedagogice a elevilor de ctre fiecare nvtor/diriginte. Valoarea acestei fie depinde, n mod evident, de fidelitatea datelor culese, ea constituind un mijloc de previziune a devenirii subiectului educaiei. Identificarea cauzelor ce conduc la diferenele individuale dintre elevi, dac acestea sunt sau nu rezultatul unor capaciti generale ori speciale, sau a unei anumite atitudini fa de nvtur, sau a unor condiii i mprejurri concrete n care-i desfoar activitatea, este important pentru fiecare cadru didactic. Fiecare individ constituie, ntr-un final, o personalitate aparte, constituit i structurat n ritmuri proprii i diferite de-a lungul existenei. n literatura de specialitate, conceptul de personalitate presupune un evantai de conotaii, din perspectiv filozofic, sociologic, antropologic, psihologic, etc. n sens general, atributul de personalitate poate fi acordat doar indivizilor care s-au remarcat prin realizri de excepie n diverse domenii ale vieii socio-culturale. Din perspectiv antropologic i sociologic, personalitatea definete rezultanta unor interaciuni sociale, ea constituindu-se doar n contextul relaiilor interumane. Paradoxal, psihologii nu ajung la un consens n privina definirii ei, dei sunt de acord n privina recunoaterii unei structuri interne a personalitii. Aceast situaie se explic prin multitudinea variabilelor pe care le implic respectiva structur intern.
Pagina 75 din 187
Psihologic vorbind, identificm mai multe definiii ale noiunii de personalitate: mbinarea unitar nonrepetitiv a nsuirilor psihice care caracterizeaz mai pregnant i cu un mai mare grad de stabilitate omul concret i modalitile sale de conduit (Al. Roca); un construct sumativ care include gnduri, motive, emoii, interese, abiliti, etc.; un ansamblu de modaliti relativ consistente i durabile de percepere, gndire, simire i comportare care confer omului o identitate proprie (L. Davidoff). Se poate concluziona c personalitatea confer omului identitate proprie, nonrepetitiv, unicitate, expresie a unei anumite mbinri a variabilelor sale interne, unele dintre acestea impunndu-se cu o intensitate mai puternic n structura de ansamblu a acestui construct uman. Toate acestea imprim procesului de nvare un caracter individual. Mecanismele generale ale acestui proces se nuaneaz de la un elev la altul.
4. PROBLEMATICA SUCCESULUI I INSUCCESULUI COLAR DELIMITRI CONCEPTUALE
Abordarea procesului de nvmnt prin prisma eficienei sale se impune cu tot mai mare insisten. Proiectarea educaional include ca secven intrinsec detectarea i nregistrarea rezultatelor obinute. Acestea se obiectiveaz n comportamentul verbal i nonverbal al elevilor i mbrac forma randamentului colar sau a performanelor colare. Msurarea performanelor i exprimarea lor cantitativ ofer posibilitatea evalurii acestui proces. Categoria de eficien exprim nivelul de concordan dintre cerinele sociale i produsul procesului de nvmnt, materializat n elaborarea structurii interne a personalitii umane. n termeni sociologici, eficiena se exprim prin aa-zisul raport dintre fluxul de intrare i fluxul de ieire. A poate fi evaluat n interiorul sistemului de nvmnt, prin analiza rezultatelor materializate n produsul unor module ale acestuia i n afara sistemului de nvmnt, prin analiza produsului final, respectiv, a modului n care absolvenii se integreaz n viaa social. Pe plan psihologic, eficiena const n depirea i rezolvarea contradiciilor interne dintre solicitrile obiective, impuse din exterior i starea de dezvoltare
Pagina 76 din 187
psihic la care a ajuns elevul. Din aceast perspectiv, ea mbrac forma succesului sau insuccesului colar (reuitei sau nereuitei la nvtur). Relaia dintre aceste concepte s-ar putea reprezenta grafic prin urmtoarea schem:
Solicitri obiective
Succes/insucces colar
Elev
Rezultate (randamente, performane)
Eficiena procesului de nvmnt
Fig. 1: Corelaia dintre eficiena procesului de nvmnt i succesul/insuccesul colar. Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent ntre obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt i rezultatele obinute n condiiile folosirii anumitor resurse. Analiza eficienei colare presupune raportarea la o serie de concepte operaionale: eficacitate: care definete raportul existent ntre rezultatele globale i obiectul vizat n condiii optime determinate de gestiunea resurselor pedagogice existente la un moment dat (eficacitate intern) i de factorii de impact social (eficacitate extern); performan: care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti la standardele stabilite de obiectivele pedagogice specifice; pertinen: care vizeaz gradul de relaionare existent ntre rezultatele obinute i necesitatea de a satisface o situaie dat; impact: care vizeaz efectele nregistrate la nivelul mediului nconjurtor n condiiile ndeplinirii unor obiective pedagogice specifice. Abordarea managerial a conceptului de eficien colar implic analiza raportului dintre factorii angajai la intrarea n sistem (resursele pedagogice), calitatea procesului de nvmnt factorii angajai la ieirea din sistem (calitatea produselor procesului de nvmnt). n acest context, pertinena precede i condiioneaz analizele care trebuie realizate n termenii: eficacitate, impact, eficien.
Pagina 77 din 187
Valorificarea conceptului de eficien colar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului (care vizeaz raportul dintre rezultatele sistemului) exprimate n numr de absolveni i de pierderi colare i cheltuielile globale / exprimate n costul mediu pe elev (sau student) i nivelul efectelor calitative (care vizeaz gradul de integrare a absolvenilor n activiti creatoare superioare de tip inventiv i inovator). Cele dou niveluri reflect interdependenele existente la un anumit moment dat ntre mecanismele eficienei colare interne, care acioneaz n cadrul procesului de nvmnt, i mecanismele eficienei colare externe, obiectivate dincolo de graniele convenionale ale sistemului de nvmnt. Realitatea evocat poate fi exprimat n cadrul unui concept cu sfer de generalitate superioar, conceptul de eficien educaional care contureaz un domeniu de evaluare prin analiza multivariant a rezultatelor interne i externe, cantitative i calitative ale sistemului, i ale procesului de nvmnt i a factorilor care determin operativitatea acestora. Anumite concepte operaionale care vizeaz evaluarea eficienei pedagogice a activitii didactice (precum: nivelul de cunotine, comportamentul elevului, succesul colar, calitatea procesului de nvmnt) sunt implicate n analiza randamentului colar. Acesta definete ansamblul performanelor colare realizate de o anumit populaie colar ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat (an, ciclu, treapt, disciplin de nvmnt). Evaluarea randamentului coala la nivel de sistem devine posibil pe baza realizrii unei delimitri metodologice ntre randamentul intern i randamentul extern. Randamentul intern vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz resursele pedagogice ale sistemului de nvmnt: rezultatele colare, pierderile colare, promovabilitatea colar, eficiena colar. Randamentul extern vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz efectele sociale ale sistemului de nvmnt: eficacitatea economic a produselor procesului de instruire, rentabilitatea diplomelor colare, adaptabilitatea i mobilitatea profesional a absolvenilor, etc. Randamentul colar exprim nivelul, performanele i eficiena procesului de nvmnt la un moment dat i la sfritul perioadei de colarizare, fiind estimarea evideniat a raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar) proiectat n documentele colare i rezultatul didactic obinut n pregtirea elevilor. Randamentul colar se stabilete prin actul didactic al evalurii activitii colare i al personalitii elevilor n interaciune. El este evideniat, n primul rnd, de evaluarea pregtirii
Pagina 78 din 187
teoretice i practice a tineretului studios, ca urmare a aprecierii raportului dintre coninutul nvmntului (curriculum), oglindit n documentele colare oficiale (planuri de nvmnt, programe analitice i manuale) i cunotinele teoretice i practice dobndite de elevi. Sub aspect cantitativ, acest raport variaz de la 0,1 la 1. Atunci cnd acest raport este de 1, rezult un randament colar pozitiv maxim, obiectivat n note de 10 (aprecierile fcndu-se n sistemul de notare de la 1 la 10). Se consider c este un randament colar optim n toate cazurile cnd raportul variaz ntre 0,7 i 1, adic atunci cnd notele obinute se ncadreaz ntre 7 i 10. Atunci cnd raportul este de 0,5 i 0,6, obiectivat n note de 5 i 6, se consider c, dei notele permit promovarea, randamentul colar este mediocru. Randamentul colar negativ/nefavorabil/nesatisfctor este dat de note de la 1 la 4 sau calificativul insatisfctor. Exist i a patra posibilitate, fericit, atunci cnd raportul dintre coninutul nvmntului i cunotinele elevilor s fie supraunitar. Depirea limitei maxime obinuite (1) este posibil n cazul unor elevi care au dobndit un surplus de cunotine teoretice i practice la un nivel superior celor prevzute de documentele oficiale. Acest surplus i are izvorul n studiul suplimentar consecvent, efectuat fie individual, fie sub supravegherea cadrelor didactice. Elevii care nregistreaz astfel de rezultate se ncadreaz n categoria celor supradotai. Sistemul de notare nu permite notarea difereniat a acestor elevi, ns exist o serie de alte metode de apreciere a rezultatelor lor colare i extracolare: diplome, premii, excursii, concursuri, competiii interne/locale i externe/internaionale, posibilitatea promovrii a doi ani ntr-unul, etc. n al doilea rnd, randamentul colar este evideniat de evaluarea personalitii elevilor sub toate dimensiunile. n afar de dimensiunea intelectual, dobndit n mare msur prin note la nvtur, randamentul colar privete i evaluarea capacitilor psihice, felul memoriei, imaginaiei, gndirii, coeficientul de inteligen, calitile profesionale i moral-civice, spiritul de independen, iniiativ i creativitate, motivaiile, aptitudinile, aspiraiile, etc., iar dup absolvirea colii, i calitile i eficiena integrrii socioprofesionale, etc. Unele caliti ale personalitii elevilor, i mai ales sub raport moral-civic, pot fi apreciate prin note la purtare. Randamentul colar privind valoarea i calitatea personalitii necesit un sistem complex de evaluare, care se poate realiza cu ajutorul unui sistem de teste, precum cele de inteligen, de aptitudini, de interese, de creativitate, dar, ndeosebi, metode i teste psihometrice.
Pagina 79 din 187
Reuita la nvtur nu trebuie raportat numai la coninutul documentelor oficiale, dar i la nivelul dezvoltrii psihofizice a elevului. Astfel, succesul/insuccesul colar poate fi definit ca exprimnd gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltrii psihofizice a elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n procesul de nvmnt. Detaliind, succesul/reuita la nvtur desemneaz concordana stabilit ntre solicitri i nivelul dezvoltrii psihofizice a elevului, iar insuccesul/nereuita la nvtur (fie sub forma eecului ori a rmnerii n urm la nvtur) este indicele disconcordanei dintre cei doi poli. n acest context, sintagma solicitri obiective condenseaz totalitatea exigenelor impuse din exterior, prelucrate i ordonate de ctre agenii aciunii (cerine instructiv-educative materializate n obiectivele formulate, condiii sociofamiliale, etc.). Dac eficiena procesului de nvmnt presupune raportarea randamentului sau a performanelor colare la solicitrile obiective, succesul/insuccesul colar presupune raportarea concomitent att la exigenele externe, ct i la posibilitile interne ale elevului. n consecin, calitatea acestor performane msurate i evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriu de apreciere a eficienei procesului de nvmnt i cadrul de referin pentru analiza succesului/insuccesului colar. Aceleai performane, desemnnd un anumit grad de eficien, vor avea semnificaii psihopedagogice diferite din punct de vedere al reuitei colare. Nuanarea este impus de diferenele care exist ntre elevi n ceea ce privete posibilitile lor interne de a rspunde la solicitrile externe, succesul/insuccesul colar presupunnd cu necesitate raportarea performanelor la aceste posibiliti. Astfel, un rezultat evaluat cu nota 7 se nscrie n limitele succesului pentru un elev cu posibiliti reduse i estimat ca insucces pentru un elev cu posibiliti mai ridicate. Din aceast cauz, aprecierea strii de succes sau insucces nu se poate face numai n funcie de criteriul de eficien exprima n notele colare, ntruct mbrac forme concrete de manifestare diferite de la o situaie la alta sau de la un elev la altul. Criteriul eficienei urmeaz s fie ntregit cu manifestrile psihopedagogice implicate n educaie. Personalitatea elevului este cea care confer specificitate manifestrilor de succes/insucces n activitatea de nvare. Recunoscnd aceste diferene individuale, generate de aceste condiii interne, realitatea colar ofer posibilitatea delimitrii unor tipologii de manifestare. Astfel, n ceea ce privete insuccesul colar n literatura de specialitate se face distincia ntre insuccesul generalizat i cel particular. n primul caz, este vorba de elevi care ntmpin dificulti de adaptare la viaa colar n ansamblu, care nu fac fa baremurilor minime la majoritatea
Pagina 80 din 187
obiectelor de nvmnt. n cea de-a doua categorie, sunt inclui elevi care ntmpin greuti la unele obiecte de nvmnt sau pentru o anumit perioad de timp. Pe de alt parte, insuccesul colar este un fenomen dinamic, evoluia lui parcurgnd mai multe faze, de intensitate variabil i cu manifestri specifice. De aceea, se pot delimita dou faze, una iniial, ce mbrac forma rmnerii n urm la nvtur i alta, final, de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigen sau repetenie, pe cnd rmnerea n urm la nvtur este o faz premergtoare, cu manifestri oscilante, care prevestesc eecul. Caracterul oscilant al acestei faze const n evoluia contradictorie pe care o cunoate, ea ncheindu-se cu o stare de succes sau insucces colar. Rmnerea n urm la nvtur este, deci, o faz de insucces latent i temporar. Surprins n stadiile sale incipiente, cnd se produc primele neajunsuri n munca colar a elevului, cnd este numai un moment al evoluiei situaiei sale colare, rmnerea n urm la nvtur poate fi <<dirijat>>, printr-o intervenie pedagogic adecvat spre nvingerea greutilor i asigurarea reuitei la nvtur (V. Radulian).
B. SUCCESUL COLAR
Din punct de vedere pedagogic, este important prevenirea i prentmpinare insuccesului colar i nu de a-l consemna i analiza dup ce el a devenit o stare real. Prevenirea presupune intervenie contient, ntemeiat pe cunoaterea eventualelor cauze care ar putea genera nereuita la nvtur. Asemenea cauze sunt legate nemijlocit de anumite distorsiuni la nivelul factorilor care concur la obinerea unui randament ce satisface succesul colar. Din aceast perspectiv, reuita colar este considerat ca o rezultant a confluenei tuturor factorilor implicai n nvare. Exist dou categorii de factori, una incluzndu-i pe aceia care se refer la geneza, organizarea i administrarea solicitrilor obiective, cealalt nglobnd toate variabilele personalitii elevului implicate n procesul nvrii. Cea dinti asigur contextul sociopedagogic n care se desfoar nvarea, pe cnd ceilali reprezint condiii interne care favorizeaz aciunea celorlali. Diferenierea celor dou categorii de factori este relativ, condiiile interne fiind, la rndul lor, rezultatul factorilor sociopedagogici, aa cum efectul acestora depinde de modul n care se oglindesc n structura psihologic a elevului. Nici unul
Pagina 81 din 187
dintre aceti factori nu poate fi analizat singular, deoarece rolul i aportul fiecruia sunt variabile n funcie de interaciunea dintre factori. Iat cum se prezint, schematizat, rolurile i interdependena factorilor succesului colar:
Succesul colar
Fig. Interdependena
2:
FACTORI INTERNI FACTORI EXTERNI
Factori sociopedagogic i
Factori biopsihologici
Structura instituional a nvmntul ui
Factori familial i
Organizare a pedagogic a procesului de nvmnt
Factori biologici
Factori psihologi ci
factorilor succesului colar Dup cum se poate observa din schema de mai sus, n categoria factorilor sociopedagogici sunt inclui factorii care se
Intelectua li
refer la structura instituional a nvmntului, cei familiali, precum i cei privind organizarea pedagogic a procesului de nvmnt, iar din a doua categorie fac parte cei biologici - care se refer la starea de sntate fizic i mental - i cei psihologici - intelectuali i nonintelectuali - care se
Nonintelecual i
refer la structura personalitii umane.
Pagina 82 din 187
Structura instituional a sistemului de nvmnt i pune amprenta asupra succesului colar prin specificul relaiilor instituite, vertical i orizontal ntre variatele sale module. Caracterul flexibil al acestor relaii, de natur s permit reorientri pe parcurs, ofer premise favorabile prentmpinrii eecului colar. ntruct opiunile colare ale elevilor se cristalizeaz treptat pe msura dezvoltrii potenialului biopsihic, rezultat al tuturor aciunilor i influenelor ce se exercit asupra lor, o structur mai flexibil ntre modulele sistemului ofer posibilitatea ca respectivele opiuni s corespund mai bine aptitudinilor i nclinaiilor reale ale elevilor. Aceeai structur instituional este cea care faciliteaz fluxul pe vertical de la un mod la altul. Felul n are se coreleaz calitatea pregtirii n modul inferior i capacitatea de absorbie a modului superior va influena acel flux, cu repercusiuni asupra succesului colar. Rezultatele colare n interiorul sistemului de nvmnt se transfer de la un modul la altul i se cumuleaz, succesele pariale supunndu-se i ele unor astfel de conexiuni. Restrngerea proporional a sferei de cuprindere n ciclurile terminale concomitent cu accentuarea diversificrii spre vrful piramidei reprezint alte surse favorabile pentru activitatea de nvare pe care ni le ofer organizarea instituional a nvmntului. Aadar, relaiile funcionale de diferite grade, cicluri i niveluri ale nvmntului influeneaz activitatea de nvare i succesul colar. Un alt factor sociopedagogic este familia. Contribuia ei la asigurarea progresului colar al copilului poate fi evideniat din dou perspective: sub aspectul climatului familial oferit ca baz a educaiei copilului i sub aspectul relaiilor pe care le ntreine cu ceilali coparticipani la educaie. Familia este un microunivers social, cu o serie larg de manifestri proprii. Ea ofer o gam de valene educative, jucnd rolul cel mai important n dezvoltarea psihosomatic a copilului, baza viitoarei deveniri a acestuia aflndu-se aici. Valenele educative ale familiei sunt expresia/oglinda acestui mediu, considerat ca rezultat al unei sinteze unice a tuturor relaiilor ce se stabilesc ntre membrii si. Nici un alt mediu nu ofer o la fel de mare varietate de relaii la un nivel dimensional redus. Climatul familial este expresia funcional a acestor relaii ce poate mbrca o infinitate de nuane dup cum predomin cooperarea sau tensiunea ntre membrii acesteia. Ca factor al progresului colar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului fa de coal, n general, fa de nvtur, n special. Aceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, crearea unei motivaii adecvate. Aciunile educative ntreprinse n acest sens trebuie incluse ntr-un sistem mai larg care s vizeze personalitatea n ansamblul
Pagina 83 din 187
su. Aprecierile generale ale prinilor la adresa colii, ct mai ales preocuparea lor sistematic fa de rezultatele i progresul colar al copiilor, stimulrile i ncurajrile continue, se nscriu ca modaliti de influenare a acestei atitudini. n sfera motivaional, atitudinile prinilor fa de situaia i viitoarea ocupaie a copiilor mpreun cu nivelul de ncurajare pe care ei l ofer muncii colare se afl ntr-o legtur semnificativ cu performanele lor (D.F. Swift). Prin regimul de via pe care prinii l impun i controleaz contribuie la formarea unui stil individual de munc ca i a unor trsturi de caracter necesare nlturrii dificultilor n activitatea de nvare. Specific este formarea acestor atitudini nu prin vorbe, ci n primul rnd, prin organizarea i supravegherea activitii copilului, prin asigurarea calitii relaiilor interfamiliale, prin angajarea copilului n cadrul acestora, n scopul adaptrii i exersrii corespunztoare i, nu n ultimul rnd, prin exemplul personal al prinilor, n principal, dar i al celorlali membri. Organizarea pedagogic a procesului de nvmnt include totalitatea interveniilor ntreprinse n mod contient, care determin n mod direct activitatea de nvare a elevului. Ansamblul acestor presiuni din exterior ar putea fi organizate n urmtoarele grupe: elemente de coninut (informaia didactic), tehnologia procesului de nvmnt, personalitatea profesorului. Informaia didactic este rezultatul selectrii i prelucrrii informaiei tiinifice, inclus n documentele colare. Impactul ei asupra succesului colar este evident. Acest fapt depinde n primul rnd de modul cum este prelucrat i ordonat n documentele colare. Calitatea prelucrrii i confer gradul de accesibilitate. Coninutul acestor documente trebuie corelat att cu necesitile societii, ct i cu posibilitile elevilor de asimilare. Aceasta este posibil prin formularea obiectivelor educaionale crora li se subsumeaz coninutul informaional, selectat din volumul valorilor culturale acumulate n domeniul unei tiine. Unitile informaionale care, laolalt, constituie coninutul nvmntului trebuie s asigure acea unitate organic dintre obiectivele generale ale educaiei i cel concrete ale predrii. Contribuia tehnologiei didactice la asigurarea succesului colar este tot mai mult solicitat. Toate implicaiile ei asupra succesului colar se evideniaz prin crearea unor situaii de instruire care s fie n concordan cu ritmul de nvare. Respectarea diferenelor individuale presupune crearea unor situaii de instruire care s permit elevilor naintarea pe ci diferite, pentru atingerea acelorai obiective. Adoptarea acestor situaii de instruire la particularitile psihofizice ale elevilor nu se poate face n detrimentul unei pregtiri unitare a acestora. Informaia didactic prevzut n documentele colare este supus unei noi
Pagina 84 din 187
sistematizri cu ajutorul acestei programri externe pe care o incumb strategiile didactice, devenind astfel mijloc pentru punerea n micare i dezvoltarea proceselor psihice. Pentru asigurarea progresului colar important este modul n care se realizeaz jonciunea dintre informaie i procesele psihice ale nvrii. Antrenarea i utilizarea unei game ct mai largi a acestor procese sporete caracterul formativ al nvmntului i creeaz condiii favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Cunotinele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul nvrii depinde ns, de modul n care sunt prelucrate i transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Logica intern a unei discipline de nvmnt nu se suprapune i nu se transpune automat n logica intern a nvrii. Ca proces, nvarea cuprinde o serie ntreag de componente psihice, diferite de la un elev la altul, care se interpun i mijlocesc aceast transpunere. Finalitatea ei vizeaz deopotriv asimilarea cunotinelor i dezvoltarea acestor componente. Prin urmare, organizarea situaiilor de instruire urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces complex de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Organizarea situaiilor de instruire care s rspund acestei cerine nseamn a crea situaii care s faciliteze participarea activ a elevului n procesul de nvare. Activizarea presupune angajarea efectiv a potenialului i a ntregii energii spirituale de care dispune pentru nfptuirea sarcinilor de nvare. Ea este cu att mai intens cu ct gama proceselor mintale antrenate este mai extins. C.W.Taylor a constatat c, dac n procesul de nvmnt se apeleaz numai la memorie, se poate sconta c numai 50% dintre copii vor obine rezultate peste medie. Rezultatele pot crete simitor prin antrenarea i a altor procese psihice. Din punct de vedere pedagogic, nvarea activ este rezultatul ntregii activiti de organizare, conducere i ndrumare a procesului de nvmnt de ctre profesor. Strategiile didactice sunt principalele instrumente folosite n acest sens. Efectul lor este dependent de rigurozitatea fundamentrii psihologice, de felul n care rspund unor cerine ale nvrii i dezvoltrii intelectuale. Metoda de nvmnt dovedete virtui activatoare n msura n care se subordoneaz unei teorii explicative a nvrii declannd i ntreinnd mecanismele acestui proces. Studii experimentale ntreprinse au demonstrat c rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele obiecte de nvmnt, s-ar datora nu att dificultilor generate de structura intrinsec a cunotinelor, ct i de greutile de adaptare la una sau alta dintre metodele folosite de profesor.
Pagina 85 din 187
Combinarea ntr-un anume fel a strategiilor didactice conduce la crearea unui mediu colar corespunztor. Acesta poate fi predominant selectiv sau predominant adaptativ. n mediul colar selectiv, elevul urmeaz s se acomodeze strategiilor didactice folosite de profesor. Reuita colar este condiionat n acest caz de capacitatea lui general de nvare. Mediul colar adaptativ ofer condiii mult mai variate, venind astfel n ntmpinarea diferenelor individuale dintre elevi. El dispune de un repertoriu mai variat de metode i condiii, elevii avnd posibilitatea s se exprime n funcie de posibilitile i aptitudinile lor. Dac mediul colar selectiv favorizeaz actualizarea doar a unora din potenialitile de care dispune elevul, n funcie de accentul ce se pune prin strategia folosit, mediul colar adaptativ ofer prilejul exprimrii unui evantai larg de posibiliti. Nivelul i gradul de activizare a elevilor sunt puternic influenate de modul n care se realizeaz individualizarea n procesul de nvare. n sens pedagogic, individualizarea presupune dou tendine complementare, asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea de nvare, pe de o parte, elaborarea i administrarea unor sarcini difereniate n funcie de ritmul i posibilitile de asimilare ale celui care nva, pe de alt parte. Modalitile practice folosite n acest sens sunt multiple i variate. Unele dintre ele realizeaz individualizarea prin msuri cu destinaie direct, adresate elevilor, pe baza unor criterii cunoscute n prealabil, altele faciliteaz acest proces prin modul n care repertoriul sarcinilor formulate se armonizeaz cu diferenele psihice dintre elevi. Conceptul de difereniere a instruirii relev caracterul sistemic al multiplelor modaliti susceptibile de a face ca activitatea de nvare s fie adecvat trsturilor tipologice i individuale ale elevilor, conferindu-i valoare unei veritabile strategii de organizare i desfurare a activitii de instrucie i educaie. Adaptarea instruirii unor particulariti tipologice sau individuale nu trebuie s nsemne subordonarea celei dinti acestora din urm, instruirea difereniat trebuie s aib n vedere i sensul devenirii acelor particulariti, tendina nscrierii i orientrii lor spre zona dezvoltrii imediate. Un rol important n succesul colar l au strategiile didactice de tip evaluativstimulativ. Ele ofer posibilitatea msurrii i aprecierii rezultatelor obinute n activitatea de nvare. Prin notele acordate, elevul i societatea estimeaz calitatea muncii efectuate. Perfecionarea tehnicilor docimologice se nscrie pe linia asigurrii unui progres colar nentrerupt. Ca indicator sintetic al evalurii, nota trebuie s fie stimulativ, declannd i ntreinnd o atitudine pozitiv fa de activitatea colar. Ea nu este numai diagnostic, ci i prognostic.
Pagina 86 din 187
Responsabil de progresul colar al elevilor este i personalitatea cadrului didactic. ntregul evantai al obiectivelor pedagogice privitoare la succesul/insuccesul colar poart amprenta personalitii educatorului. Dintre componentele acesteia, pregtirea psihopedagogic se afl n strns interdependen cu rezultatele la nvtur, ea oferindu-i posibilitatea adaptrii procesului de instruire la particularitile tipologice i individuale ale elevilor. Apelnd la aceeai pregtire psihopedagogic, cadrul didactic poate identifica anumite dificulti de nvare ntmpinate de elevi, paralel cu intervenia pentru mbuntirea rezultatelor. Unele cercetri au artat c afeciunea cadrului didactic este corelat cu randamentul la nvtur al elevului. O atitudine caracterizat prin afeciune i nelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, n care buna dispoziie i ncrederea reciproc se vor rsfrnge pozitiv asupra activitii de nvare prin intermediul factorilor motivaionali ntreinui de laudele i ncurajrile care predomin aici. Dintre aceti factori, mai semnificativi sunt cei afiliativi (de autoafirmare) i cognitivi. Impulsurile afiliative ntrein tendina de identificare cu cadrul didactic, autoafirmarea stimuleaz dorina de a obine performane mai ridicate, iar motivele cognitive dinamizeaz activitatea intelectual n procesul nvrii. n afara culturii psihopedagogice, personalitatea cadrului didactic cuprinde caliti printre care se numr i cele atitudinale: umanismul i dragostea de copii, n particular, caliti de natur moral, contiina responsabilitii i a misiunii sale, caliti aptitudinale, caliti psihice (ale gndirii, ale limbajului, ale ateniei, ale memoriei), aptitudini pedagogice (de a cunoate i nelege psihicul celui educat, empatia pedagogic, aptitudini organizatorice, spiritul de observaie, tactul pedagogic, miestria pedagogic). ntruct profesia de educator presupune raportarea i confruntarea continu cu alii, anumite caliti atitudinale sunt indispensabile acelora care i aleg i desfoar profesia de educator. Atitudinea reflect cel mai bine forma primar n care experiena trecut a individului este concentrat, pstrat i organizat pentru ca el s se poat ncadra ntr-o nou situaie. Umanismul, n general, i dragostea de copii, n special, este una dintre cele mai importante caliti atitudinale. n faa unor fiine umane, fie ele mature ori n devenire, cadrul didactic trebuie s dea dovad de mult sensibilitate, respect, ataament, transformndu-se, n final, ntr-un coparticipant la propriile lor confruntri. O expresie concret a umanismului este iubirea pentru copii. Iubirea educatorului este diferit de cea printeasc. Ea presupune, n principal, respect i ncredere fa de posibilitile latente pe care le posed orice copil,
Pagina 87 din 187
dorina sincer ca acesta s se dezvolte. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul ori comptimirea, cu simpatii ori toleran exagerat. Dragostea pedagogic este impersonal, prin dozarea egal fa de toi elevii, dar i personal, prin dorina omeneasc de a-i ajuta s se formeze, s se educe. Un adevrat educator trebuie s fie un exemplu moral. Pedagogul trebuie s dea dovad de spirit de obiectivitate, dreptate, cinste, curaj, demnitate, corectitudine, modestie, fermitate, rbdare, optimism, stpnire de sine, etc. Educatorul trebuie s fie permanent contient de misiunea sa, de responsabilitatea pe care i-o asum fa de societate, n general, i fa de elev, n particular. A educa nu este o simpl meserie. Aa cum se spune n popor, un fier, dac l strici, l ndrepi, dar un om nu. Capacitatea de a educa posed i o ncrctur patriotic. A fi contient de aceast misiune i a te drui total i dezinteresat pentru nfptuirea ei nseamn, implicit, a fi un bun patriot. Contiina responsabilitii i a misiunii nu pot fi concepute fr a ine seama i fr a adera la valorile culturale, naionale i universale, create de-a lungul veacurilor. ndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implic activitatea instructiveducativ i obinerea, n final, a unor performane ridicate presupun o serie de nsuiri psihice, cunoscute n literatura de specialitate sub denumirea de aptitudini pedagogice. n funcie de natura, coninutul i laturile activitii pedagogice, se face distincia ntre aptitudini didactice i aptitudini educative. Primele se refer la activitatea de instruire, iar celelalte la activitatea de modelare a personalitii umane. Fiecare grup include apoi aptitudinile legate de realizarea unei sarcini concrete (aptitudini metodice, aptitudini de evaluare, aptitudini educative n domeniul educaiei morale, estetice, etc.). Dintre multiplele caliti ale proceselor psihice, care fac parte din coninutul psihic al aptitudinilor pedagogice, fac parte: calitile gndirii (capacitatea de analiz i sintez, flexibilitatea, originalitatea, etc.), calitile limbajului, un instrument foarte important n actul pedagogic (inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluena, etc.), calitile ateniei (concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea, etc.), calitile memoriei (rapiditatea, trinicia pstrrii i promptitudinea recunoaterii i reproducerii), etc. Ponderea acestor caliti i modul lor de combinare difer de la o aptitudine la alta. Aceste caliti ofer aptitudinilor pedagogice un fond propice de manifestare i le imprim un sens general de aciune. Adoptnd drept criteriu structura psihic intern a aptitudinilor pedagogice, cteva aptitudini pedagogice speciale se subscriu.
Pagina 88 din 187
Astfel, aptitudinea de a cunoate i nelege psihicul celui educat este capacitatea intuitiv, de ptrundere i sesizare rapid a particularitilor psihice individuale. Cunoaterea universului interior al elevului nu se reduce doar la folosirea unor tehnici, acestea fiind, totui, indispensabile, la nregistrarea i prelucrarea datelor pe care le ofer. Ea presupune, totodat, intuiie psihologic. Contactul permanent cu elevii, nsoit de o continu pregtire, contribuie la dezvoltarea i perfecionarea acestei aptitudini. Atitudinea empatic i ofer cadrului didactic posibilitatea de a privi toate influenele prin prisma celor crora li se adreseaz i de a prevedea, n acest fel, nu numai eventualele dificulti ce ar putea fi ntmpinate, ci i rezultatele posibile ce ar putea fi atinse. Aceast aptitudine st la baza anticiprii finalitilor aciunii educaionale. La polul opus se afl egocentrismul, care const n incapacitatea de a se transpune n situaia celuilalt, de a accepta punctul de vedere al acestuia. O hipertrofie a propriei personaliti devine o piedic n calea cunoaterii psihicului copilului, genernd totodat nenelegeri i conflicte ntre profesor i elevi. Aptitudinile organizatorice se manifest n ntreaga activitate pe care o desfoar profesorul: planificarea propriei munci, pregtirea i desfurarea leciilor, ndrumarea activitii colectivului de elevi, etc. Cu ajutorul spiritului de observaie - capacitate care permite sesizarea celor mai fine nuane i manifestri ale aciunii educative - cadrul didactic poate surprinde i intui starea de spirit i inteniile elevilor, dup expresia feei, anumite micri, tonul vocii, etc. Important este i tactul pedagogic, definit fie ca un sim al msurii (V.Pavelcu) specific diferitelor manifestri comportamentale ale profesorului, fie drept capacitatea de a gsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a elevilor (F.N. Gonobolin). Din punct de vedere psihic, msura se manifest n realizarea unui echilibru ntre diverse stri psihice polare i contradictorii ce apar n mod inevitabil n activitatea profesorului. Pe baza dinamicii interne a acestor stri am putea defini tactul pedagogic ca fiind capacitatea cadrului didactic de a-i menine i consolida strile psihice pozitive i de a le domina i inhiba pe cele negative, oferind astfel rspunsuri i soluii prompte tuturor solicitrilor procesului instructiv-educativ. Dezvoltarea plenar a tuturor componentelor personalitii profesorului, concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar, definesc miestria pedagogic. Ea este o sintez a tuturor nsuirilor general-umane i a pregtirii temeinice i multilaterale, a efortului depus pentru dezvoltarea i consolidarea calitilor sale de om i slujitor al unei profesiuni. n acelai timp,
Pagina 89 din 187
ea presupune druire i pasiune, receptivitate fa de nou, spirit creator, inventivitate, pricepere de a aciona n conformitate cu cerinele unei situaii concrete. Din aceast cauz, miestria pedagogic nu se confund cu tehnica didactic, fiind refractar rutinei i ablonismului. Miestria nseamn a aciona difereniat de la o situaie la alta, n funcie de factorii noi ce intervin, unii dintre ei inedii i imprevizibili. Un cadru didactic care posed miestrie pedagogic este mai mult dect un bun profesionist, este un artist n meseria sa. Eficiena actului educaional este o rezultant a interaciunii tuturor factorilor i condiiilor care concur la desfurarea sa. Personalitatea educatorului reprezint acel filtru care imprim direcii i finaliti nuanate ntregului demers didactic. Pentru surprinderea specificului dependenei acestui proces de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul de stil educaional sau stil de predare. El s-a impus relativ recent, pe baza cercetrilor recente asupra comportamentului didactic, n general, asupra relaiei profesor - elev, neexistnd o delimitare clar. Stilul de predare include totalitatea trsturilor ce caracterizeaz comportamentul profesorului n procesul de nvmnt i n relaiile sale cu elevul. El imprim acea pecete individual ce rezult din modul n care se coreleaz diferite atitudini i tehnici de lucru implicate n desfurarea acestui proces. Asemenea deosebiri se manifest prin nuane atitudinale, prin dimensiunile stimulatoare sau inhibitoare, prin repertoriul de recompense i pedepse pe care le folosete, prin contiina i responsabilitatea cu care se urmrete realizarea obiectivelor propuse, prin intensitatea activizrii elevilor n procesul de nvare, etc. Chiar dac stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleai elemente, ponderea i modul n care ele se coreleaz difer de la unul la altul. ntruct stilul de predare este o rezultant a ntregii personaliti a profesorului, pregtire, experien, aptitudini, interese, aspiraii, temperament, caracter, etc., perfecionarea lui presupune cu necesitate restructurri n cadrul acestor comportamente. Relativa lui stabilitate, ca manifestare global a personalitii, nu-i diminueaz resursele interne de ajustare i nuanare. Se pot distinge stiluri individuale care dau identitatea fiecrui profesor, stiluri grupate, care subsumeaz, sub aceeai categorie, cadrele didactice cu particulariti stilistice asemntoare i stiluri generalizate, care reprezint modaliti generale de conducere educaional, cu valoare de strategii. Cele mai multe cercetri s-au concentrat ns asupra delimitrii i descrierii unor tipologii de stiluri educaionale. Cteva din aceste tipologii sunt relevante: tipurile democratic, autoritar i laissez - faire; tipul educaional centrat pe elev i tipul educaional centrat pe grup; stilul autoritarist i stilul liberalist (nondirectivist); stilul punitiv (ntemeiat pe
Pagina 90 din 187
constrngere i stimulare aversiv) i stilul afectuos (ntemeiat pe cldura sufleteasc i activarea resorturilor motivaionale intrinseci); stilul normativ (preocupat de respectarea i aplicarea ntocmai a normelor pedagogice sociale) i stilul operaional-concret (preocupat de rezolvarea unei probleme educative n funcie de contextul situaional n care este plasat); stilul interogativ (centrat pe conversaie) i stilul expozitiv (centrat pe expunere i ascultare); stilul nomotetic, idiografic i intermediar, etc. Stilul nomotetic accentueaz dimensiunea normativ a comportamentului profesorului. Ca atare, imperativele sociale, presiunile instituionale sunt cele care prevaleaz, trecnd naintea cerinelor i disponibilitilor personalitii copilului. ntregul demers didactic al profesorului este orientat n direcia descoperirii acelor procedee care s rspund cu precdere dezideratelor instituiei colare. Profesorul este centrat cu precdere asupra ateptrilor sociale i n mai mic msur asupra celor individuale. Stilul idiografic se plaseaz la polul opus. Accentul cade de data aceasta pe cerinele copilului, pe trebuinele sale, urmrind ca fiecare s-i descopere singur ceea ce are mai relevant. Dac n stilul nomotetic se urmrete adaptarea persoanei la un rol definit, n stilul idiografic rolul se adapteaz persoanei, modelndu-se dup trsturile acesteia. Altfel spus, n cadrul stilului nomotetic este vizat socializarea personalitii, n vreme ce n cel idiografic, rolurile sunt personalizate. ntre cele dou extreme se plaseaz stilul intermediar. Dezideratele socialului pot fi realizate prin luarea n consideraie a trebuinelor i dispoziiilor individuale. Socializarea personalitii i personalizarea rolurilor se afl ntr-o relaie de interdependen. Procesele din clas pot fi privite ca o tranzacie ntre roluri i personaliti, de unde denumirea de stil tranzacional. Evident c aceste tipologii nu se prezint n stare pur i ntr-un mod dihotomic, n realitate ntlnim doar stiluri individuale care se exprim printr-o sintez unic i irepetabil de manifestri. Ca atare, aceste tipologii constituie, mai degrab, cadre de referin. Adeziunea la una dintre aceste tipologii depinde, pe de o parte, de personalitatea profesorului, de experiena i concepia sa filozofic, iar pe de alt parte, de particularitile psihice ale elevilor i de contextul organizaional psihosocial n care i desfoar activitatea. Eficiena stilului nu poate fi apreciat n sine, ci numai prin raportarea sa la aceti factori generatori care in de personalitatea profesorului i contextul psihosocial n care acesta este integrat.
Pagina 91 din 187
Cea de-a doua categorie include factorii biopsihologici (interni), care se refer la elev. Printre acetia, un loc important l ocup factorii de ordin somatofiziologic, dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul fiziologic. Observaii medicale pertinente conduc la constatarea influenei pe care dezvoltarea fizic o are asupra activitii colare. Este vorba de parametrii biologici, statur, greutate, fora muscular, maturizare fizic, etc. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie s fie un semnal pentru prini i profesori. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeaz instalarea strii de oboseal cu repercusiuni asupra activitii intelectuale a elevilor. Starea general a sntii i pune amprenta asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. S-a constatat c starea sntii joac un rol cu att mai important cu ct inteligena e mai deficitar. Echilibrul fiziologic, dat de modul n care se manifest funciile vitale ale organismului (metabolism, glande endocrine, respiraie, circulaie, etc.), precum i de starea general a sistemului nervos i a analizatorilor. Eventualele fragiliti fiziologice care se pot exprima prin tulburri senzoriale (acuitate vizual, auditiv, etc.), stri nervoase, disfuncii metabolice ori de somn, etc. vor influena activitatea de nvare. Influena direct a dificultilor de ordin fiziologic asupra activitii colare se exprim prin reducerea capacitilor de mobilizare i concentrare. Influena indirect presupune intervenia unor factori de atitudine din partea prinilor i a copilului, ca reacie fa de aceste dificulti. Atitudinea acestora se poate exprima n dou moduri, prin subestimarea dereglrilor fiziologice i nlocuirea lor cu factori de natur caracterial (lene, rea voin, mprtiere, etc.), prin adoptarea unei atitudini de supraprotecie. Dac n prima situaie asistm la o adncime a conflictelor intrafamiliale, n cea de-a doua se perpetueaz peste limit statutul de copil mic, prin conduite pasive i dependente, incompatibile cu adaptarea colar. Ca reacie la atitudinea prinilor, copilul nsui va adopta o anumit atitudine fa de propriile-i dificulti. Ea poate fi tonic i compensatorie sau de resemnare n starea de copil defavorizat. Prin solicitrile ei, activitatea colar poate declana o relaie invers fa de dificultile fiziologice, prin amplificarea lor i apariia unor manifestri camuflate din partea elevilor. n cadrul factorilor psihologici ai reuitei colare se departajeaz factorii intelectuali i cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se refer, n esen, la anumite particulariti ale inteligenei i proceselor cognitive (gndire, imaginaie, limbaj, memorie, atenie, etc.) care circumscriu
Pagina 92 din 187
structura intelectual a personalitii umane. nvarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii i afective. Particularitile intelectului sunt concomitent premise i consecine ale activitii de nvare. Reuita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltrii i funcionrii lor. Printre aceti factori, un loc important l ocup inteligena / aptitudinea general. Ea asigur individului posibilitatea adaptrii la situaii noi, inedite, neprevzute prin anticiparea celor mai potrivite soluii pe baza restructurrii ntregului cmp mintal i a experienei dobndite anterior. Dup Jean Piaget, inteligena este o form specific de adaptare, ce se realizeaz printr-un echilibru ntre asimilare i acomodare. Activitatea colar este un lan nesfrit de situaii problematice crora elevul trebuie s le gseasc soluiile, s adopte o conduit inteligent prin asimilarea - includerea noilor date n sistemul informaional anterior - i prin acomodarea la noile solicitri. Aceasta ar fi latura funcional a inteligenei. Din punct de vedere al structurii sale, ea este o rezultant a interaciunii dintre diferite procese i operaii mintale. Fr s se reduc la acestea, inteligena le integreaz, ns, ntr-un tot care, prin exteriorizare, genereaz conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate operaiile gndirii pentru descoperirea unor relaii noi ntre obiecte i fenomene, pentru combinarea i recombinarea informaiilor, pentru elaborarea ipotezelor i anticiparea rezultatelor aciunii. Memoria este indispensabil inteligenei pentru stocarea experienei anterioare i reactualizarea ei prompt, n funcie de cerinele situaiei respective. La rndul lor, percepia, imaginaia, atenia, etc. sunt implicate n inteligen prin datele ce le ofer, prin fantezia unor corelaii noi i prin gradul de concentrare n vederea descoperirii soluiei. Altfel spus, realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor, a funciilor psihice, care se pot mbina ntr-un mod variat, formnd astfel o structur cognitiv unitar, dinamic i particular. ntruct inteligena se difereniaz i n funcie de coninutul activitii desfurate, psihologii vorbesc despre inteligena artistic, tehnic, tiinific, etc. Specificul activitii colare a impus termenul de inteligen colar sau aptitudine colar. Prin analogie, din perspectiv funcional, inteligena colar faciliteaz adaptarea elevului la situaiile problematice din coal prin asimilarea cerinelor ce li se adreseaz i prin acomodarea la aceste cerine. Din perspectiv structural, ea const din convergena proceselor i operaiilor intelectuale implicate n activitatea de nvare de tip colar. Din punct de vedere psihologic, acest gen de activitate difer n funcie de coninutul su (cantitatea i calitatea informaiilor proprii fiecrui obiect de nvmnt), precum i de operaiile intelectuale antrenate n procesul asimilrii. Aptitudinea colar este un complex structurat de funcii psihice care
Pagina 93 din 187
confer elevului posibilitatea adaptrii la un evantai larg de cerine i sarcini pe care le genereaz procesul de nvmnt. Cunoaterea structurii inteligenei colare nseamn dezvluirea interrelaiilor dintre procesele psihice implicate (gndire, memorie, atenie, etc.), care, sub aspectul funciei ndeplinite i al eficienei, pot fi considerate, la rndul lor, aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc.). Cu ajutorul analizei factoriale, P.E. Vernon a elaborat o structur a aptitudinii colare. Nucleul acesteia este format din inteligena general (g), factorul verbal-educaional (v;ed), motivaie, atitudine, perseveren, interes (x), la care se adaug i ali factori: factorul spaialmecanic (k;m), factorul numeric (n), etc. Pe baza acestei concepii s-a fcut distincia ntre aptitudinea colar general, a crei structur este dat de cei trei factori ((g), (v;ed), (x)) i aptitudinile colare speciale, a cror structur este constituit din factorii ce difer de la un obiect de nvmnt la altul. Aptitudinea general i cea special nu se prezint ca dou entiti de sine stttoare, ele formnd un tot unitar, cu particulariti distincte de la un elev la altul. Structura aptitudinii colare a elevului rezult din relaiile funcionale ce se stabilesc ntre diferitele componente generale i cele speciale ale intelectului uman. Consecina pedagogic ce se desprinde din cele de mai sus const n considerarea aptitudinii colare ca premis sau condiie a reuitei la nvtur i ca rezultat al activitii colare. Asemntor celorlalte aptitudini, i cea colar presupune anumite potenialiti ca stri virtuale polivalente n programul genetic al fiecrui individ. Strategia formrii ei incumb crearea unui context sociocultural care s faciliteze actualizarea acestor potenialiti. Ca activitate organizat, nvarea de tip colar declaneaz un complex de modificri n cadrul diferitelor componente structurale ale aptitudinii colare. Fortificarea acesteia nu se face la modul general, ci viznd n mod direct una sau alta din aceste componente. n categoria factorilor nonintelectuali ai reuitei colare sunt inclui factorii motivaionali, afectiv-atitudinali i caracteriali. O motivaie puternic (pozitiv) favorizeaz obinerea unor performane ridicate, pe cnd o motivaie slab (negativ) diminueaz participarea elevului n activitatea de nvare. Motivaia ndeplinete deci un rol activator i dinamizator n reuita colar a elevilor. Acest rol nu trebuie, ns, exagerat. Nivelul optim de activare motivaional are consecine pozitive asupra performanei. Supramotivarea, ca i submotivarea duce la obinerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de coninutul i complexitatea sarcinii, precum i de condiii interne ale subiectului.
Pagina 94 din 187
Gama factorilor motivaionali este destul de extins. Se vorbete n acest sens de motive extrinseci i intrinseci, de motive primare i secundare, etc. Specific pentru activitatea de nvare este motivaia cognitiv. Ea este de natur intrinsec, alimentndu-se din efectele nemijlocite ale activitii intelectuale. Se consider n acest sens c orice proces cognitiv are implicaii emoionale i orice emoie nou se leag de un coninut cognitiv. Dintre aceste motive cognitive putem meniona trebuina de informaie, trebuina de performan, de autorealizare, curiozitatea perceptiv, curiozitatea epistemic, etc. Un rol asemntor l au i interesele cognitive care se manifest prin reacii pozitive de atracie i preferin pentru semnificaia gnoseologic a informaiilor dintr-un anumit domeniu. Aceste motive cognitive pot fi ntregite cu o suit de alte motive, cum ar fi dorina de a obine note bune, motivaia de prestigiu, de statut, motivaia declanat de cooperare i competiie, trebuina de succes, trebuina de a evita eecul sau pedeapsa, nivelul de aspiraie, etc. Activitatea colar este declanat i ntreinut de un complex de motive, de un cmp motivaional. Lupta dintre ele, conflictul care apare cu acest prilej depinde att de mprejurrile externe, ct i de trsturile de personalitate. Depirea conflictului motivaional, prin impunerea motivelor pozitive, stenice, este consecina unei bune organizri a procesului de nvare. Din aceeai categorie a factorilor nonintelectuali fac parte i cei afectivi-atitudinali. Este vorba n principal de dimensiunea instabilitate - stabilitate emoional. Plasat pe o scar, la unul din poli se afl instabilitatea, ce mbrac formele dezechilibrului, agitaiei, excitabilitii accentuate, etc., iar la cellalt pol, stabilitatea, caracterizat prin echilibrul intern, stpnire de sine, putere de concentrare, etc. Vectorul stabilitate-instabilitate emotiv i pune amprenta asupra organizrii interne a personalitii, a capacitii de autoreglare i adaptare la cerinele activitii colare. Aici se impune distincia ntre manifestrile temperamentale i trsturile specifice acestui vector. Cauzele lor sunt de natur extern, mediul familial i colar. Atitudinea fa de nvtur constituie un alt factor nonintelectual. Ea mbrac aceeai form polar de manifestare, pozitiv ori negativ. Atitudinea pozitiv mobilizeaz resorturile interne ale personalitii, pe cnd cea negativ declaneaz mecanisme de evitare sau refuz n ndeplinirea obligaiilor colare. Formarea atitudinii fa de nvtur depinde, pe de o parte, de semnificaia pe care o au sarcinile de nvare asupra elevului, iar pe de alt parte, de aprecierea rezultatelor nvrii de ctre factorii externi (prini, profesori, grup, etc.). Valenele sarcinilor de nvare sunt date de modul n care este organizat i transmis materialul de nvat, de intensitatea cu care sunt antrenai factorii interni ai personalitii.
Pagina 95 din 187
Factorii volitiv-caracteriali sunt tot de natur nonintelectual. nvarea presupune efort pentru nvingerea dificultilor interne i externe. Alegerea i fixarea scopurilor, nvingerea tendinelor impulsive, depirea conflictelor motivaionale, mobilizarea resurselor energetice interne solicit anumite trsturi volitiv-caracteriale, cum ar fi: perseverena, contiinciozitatea, ambiia, stpnirea de sine, spiritul de iniiativ, rezistena la efort, independena, etc. La polul opus, aceste trsturi mbrac forma negativ de lene, nestpnire, apatie, dependen, pasivitate, ncpnare, etc. Concluzionnd, putem spune c succesul colar este determinat de un complex de factori care pot aciona concomitent sau succesiv. Dependena de aceti factori, precum i corelaiile dintre ei, pot fi analizate prin prisma cauzalitii circulare, potrivit creia efectul devine la rndul su cauz. Oricare din aceti factori particip i condiioneaz ntr-o msur sau alta rezultatele la nvtur. n acest caz, factorii sunt cauze, iar rezultatele sunt efecte. La rndul su, un anumit nivel al reuitei colare va avea repercusiuni asupra factorilor declanatori. Prin mecanismul conexiunii inverse, efectele s-au transformat n cauze. Aceeai cauzalitate circular funcioneaz i n cadrul corelaiilor dintre factorii interni i cei externi, n interiorul uneia sau alteia dintre aceste categorii. Dac factorii externi acioneaz prin intermediul celor interni, acetia din urm sunt un efect al celor dinti, ntrind, pozitiv ori negativ, aciunea lor. Interaciunea dintre factorii socio-pedagogici este tot de natur circular. Carene ale climatului familial, de exemplu, se vor repercuta asupra relaiilor interpersonale dintre elevi i, implicit, asupra organizrii pedagogice a procesului de nvmnt. Aceeai problematic - a succesului colar - este abordat mai nou dintr-o alt perspectiv, cea a strategiilor pe care le implic la nivelul macrosistemului de nvmnt, pe de o parte, la nivelul unitii de nvmnt ( a microsistemului) pe de alt parte. La nivelul macrosistemului se au n vedere o multitudine de condiii i msuri ce pot fi asigurate i ntreprinse n vederea promovrii succesului. Dintre acestea, mai semnificative ar fi cele privitoare la structura instituional a sistemului de nvmnt, la coninutul procesului de nvmnt (planuri, programe, manuale), la tehnologia desfurrii acestui proces, la preocupri n domeniul formrii i perfecionrii personalului didactic, la baza material a nvmntului, etc. Ele sunt expresia unor decizii ce urmeaz a fi adoptate la nivel naional, cele mai multe dintre ele ca urmare a unor inovaii structurale, inclusiv de natur legislativ. Toate aceste msuri urmeaz s se regseasc i s conduc la perfecionarea procesului de nvmnt din perspectiv succesual la nivelul microsistemului, respectiv al
Pagina 96 din 187
colii. Se impune din acest punct de vedere adoptarea unor strategii care s conduc la crearea unui mediu colar cu efecte pozitive asupra desfurrii propriu-zise a procesului de nvmnt. Se au n atenie msuri precum: competena i prestigiul profesional al cadrelor didactice, mrimea i structura colectivului de elevi, baza material din coli, calitatea procesului didactic, climatul de lucru din coal, etc. Succesul colar are caracter concret. Aciunea concertant a tuturor factorilor se manifest diferit de la un individ la altul i de la un moment la altul al dezvoltrii sale ontogenetice. De fiecare dat, ei se combin n mod specific, genernd astfel acea constelaie factorial, indispensabil pentru aprecierea i explicarea rezultatelor elevilor prin prisma categoriilor de succes, iar prin intermediul acestora putem s ne pronunm asupra adaptrii / inadaptrii colare. Dup ponderea pe care unul / unii dintre aceti factori o dein n cadrul constelaiei vom putea distinge mai multe tipologii de insuccese, predominant externe sau predominant interne, de natur biologic sau psihologic, de origine intelectual ori nonintelectual, etc.
C. INSUCCESUL COLAR INSUCCESUL PERSONALITATE COLAR O PROBLEM DE ADAPTARE I DE
Dac elevul bun la nvtur prezint o mare capacitate adaptativ care i permite s progreseze la nivelul i ritmul prevzut de adult n funcie de cerinele societii i de posibilitile sale reale de dezvoltare, cel neadaptat nu progreseaz, nu asimileaz cunotinele prezentate n condiiile metodice obinuite, utilizate pentru toi elevii de aceeai vrst i aceeai clas. Prin urmare, el prezint minusuri i devieri n rezultatele i conduita sa, fa de ceea ce se accept drept norme de trecere de la o clas la alta. Insuccesul colar, indiferent de form (generalizat sau specific, etc.) i de etiologie (predominant intelectual sau afectiv-motivaional, etc.) exprim o discordan, mai mult sau mai puin accentuat, ntre eforturile pedagogice i cerinele instructiv-educative, pe de o parte i trebuinele i posibilitile psihice i psihofiziologice ale elevului, pe de alt parte. n majoritatea cazurilor, eecul colar este rezultatul unei duble inadaptri a copilului la
Pagina 97 din 187
activitatea colar i a colii la factorii interni ai acestuia (adic a mediului, familial i mai ales colar, la copil). Analiza cazurilor de inadaptare colar permite detectarea cauzelor socio-economice, culturale pedagogice i individuale ale nereuitei. Istoria dezvoltrii individuale, adic aplicarea principiului dezvoltrii n diagnosticarea dificultilor de nvare, permite o interpretare psihogenetic, dinamic i funcional a inadaptrii colare. Aceasta nseamn a-l studia pe elevul inadaptat n devenirea lui, a urmri pe parcursul vrstelor, al claselor, schimbrile psihice ce s-au produs, a interpreta procesele i competenele psihice actuale n raport cu viaa proprie a fiinei n dezvoltare. n cunoaterea cauzelor generatoare ale eecurilor colare, acest punct de vedere este cu att mai justificat cu ct tendinele ereditare se realizeaz i se manifest ntr-un mod diferit, n dependen de antecedentele dezvoltrii individuale, de evenimentele copilriei i de mediul n care triete copilul. Fiecare caz de insucces colar are propria-i istorie, ceea ce evideniaz cauzalitatea multifactorial a inadaptrii colare. Elevul nu devine inadaptat doar pentru c este neatent ori uituc, ori lene/lent, etc., cum se spune cteodat. Analiza cazurilor de inadaptare colar dezvluie o constatare cu valoare metodologic general, n conformitate cu care orice efect are la baz mai multe cauze, care, la rndul lor, pot determina mai multe consecine. Pe parcursul colaritii, diveri factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puin perturbatori ai balanei elev-coal, se pot combina ntr-un mod specific, paraliznd capacitatea de nvare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia. Cu toat varietatea formelor i a structurii cauzale a inadaptrii colare, remarcm n profilurile bio-psiho-sociale ale elevilor cu insuccese colare cteva simptome general comune. La acestea se adaug, ns, deseori, consecinele ponderii mai ridicate a unuia sau a altuia din paleta factorilor etiologici, determinnd forme, tipuri diferite de inadaptare colar. Este necesar ca, pornind de la analize de cazuri, cadrele didactice s neleag c inadaptarea nu marcheaz doar o simpl incapacitate de concentrare, de memorare, etc., a elevului. Dezechilibrul relaiei elev coal explic, mai degrab, apariia unor mecanisme de aprare a elevului n faa situaiei colare. Astfel, abandonarea situaiei dificile, fuga de la ore, redirecionarea interesului ctre o activitate extracolar (hobby), etc., sunt, de cele mai multe ori, reacii de autoaprare, care , la rndul lor, agraveaz inadaptarea colar.
Pagina 98 din 187
Aadar, eecul colar nu rmne la stadiul de exprimare a unei incapaciti, devenind curnd o piedic n calea dezvoltrii intelectuale, afective, caracteriale, etc., a elevului n cauz. Combaterea i chiar prevenirea insucceselor colare este posibil; n condiiile controlrii i conducerii, n beneficiul reuitei colare, a relaiilor interpersonale, intrafamiliale i intracolare ale copilului, conceptul de inadaptare colar nu ar mai fi justificat, cu excepia cazurilor de deficiene obiective, cum ar fi tulburrile psihofiziologice, insuficien mintal, etc. Nereuita are i reversul ei subiectiv, trit de elev sub forma sentimentului insuccesului. Performana poate fi sau nu n concordan cu ceea ce elevul ateapt de la aciunea ntreprins, poate sau nu satisface trebuinele sau motivaia care se afl la baza conduitei. Acesta este cadrul psihologic n care se consider insuccesul unei persoane. Condiia esenial a delimitrii eecului psihologic const n angajarea subiectiv n realizarea sarcinii (fixarea unui scop, ntreprinderea aciunii de realizare a obiectivului, perceperea performanei rezultate din activitate, etc. Aadar, eecul psihologic nu depinde de un nivel absolut al realizrii, ntruct el rezult, n esen, din raportarea personal la propria performan, relaie trit emoional sub forma insuccesului. Elevul dezinteresat de randament, din cauza neangajrii n activitate, nu-i mobilizeaz posibilitile reale n vederea realizrii optime a sarcinii. n acest caz, el nu resimte nereuita sa obiectiv sub forma eecului, a insuccesului. Alteori, elevul poate fi satisfcut chiar i de un rezultat socotit de alii drept nesatisfctor sau, dimpotriv, el este nemulumit de o performan cotat de altul ca satisfctoare. Calitatea i ntinderea dorinelor, ca i natura i gradul de adaptabilitate prezint, deci, diferene individuale n nvare accentuate. Elevul se adapteaz la fiecare situaie colar concret cu ntreaga lui personalitate. ns, n dinamica evolutiv a adaptrii, aportul diferitelor componente ale personalitii variaz de la un caz la altul, de la o situaie la alta, etc. Nereuita ntr-o sarcin poate determina scderea nivelului de aspiraie al elevului, jucnd totodat un rol de informare cognitiv n serviciul conduitelor ulterioare. Eecul mai sever i repetat poate favoriza agresivitate, conduite dezorganizate, regresive care, la rndul lor, constituie factori inhibitorii ai dezvoltrii intelectuale. Elevul care parcurge un drum presrat cu insuccese, indiferent de cauzele iniiale ale acestora, devine nesigur, nencreztor n forele proprii, temtor n faa situaiilor colare noi. Elevul inadaptat, cu experiena repetat i recent a insucceselor, nu poate evita i nici refuza situaiile colare planificate riguros prin programe, orare, re..... de avansare, forme de
Pagina 99 din 187
activitate, etc., el nu are posibilitatea de a alege. Frica sa se nate din aceast contradicie fundamental ntre obligaia de a aciona i contiina/anticiparea nereuitei (a pedepselor). n faa situaiei colare devenit stresant, elevul inadaptat poate reaciona n mai multe feluri, n funcie de tolerana la stres/frustrare, trebuina de autorealizare, pragul de reactivitate emoional, contiina de sine, etc. n general, elevul care prezint o fric accentuat de eec se angajeaz, cnd are libertatea de opiune, n sarcini uoare, la care probabilitatea succesului este ridicat, sau n sarcini foarte grele, la care nereuita este evident prin dificultatea obiectiv a sarcinii. Elevul evit, deci, sarcinile cu probabilitate medie de reuit/nereuit. Se observ c din raportul dinamic dintre nevoia de succes i trebuina de evitare a eecului trebuine polare prin care se caracterizeaz orice persoan, mai mult sau mai puin rezult uneori o tendin de a evita insuccesul n defavoarea nevoii de succes. Predominarea trebuinei de a evita eecul poate inhiba astfel angajarea elevului n sarcini de dificultate medie. Evitarea n mod sistematic a acestor sarcini colare, printr-o opoziie pasiv ori activ, contient ori incontient, general ori selectiv, etc., poate determina o inaniie psihic a elevului, datorit nesatisfacerii cronice a nevoii de a fi apreciat, de autoafirmare, de realizare tocmai la vrsta colar cnd aceste trebuine sunt n dezvoltare. Uneori, elevul se distaneaz spaio-temporal fa de factorul traumatizant notarea, etc. prin fuga de acas, vagabondaj, etc., ori prefer nchiderea ntr-o lume imaginar, devenind personajul, eroul principal al propriilor reverii. coala se ocup de natura i gradul satisfaciilor insatisfaciilor elevului, care in att de evaluarea rezultatelor colare, ct i de viaa lui afectiv. Un bun pedagog cunoate importana calmului psihic echilibrant, care sprijin educaia intelectual i ntreaga activitate educativ. Omul resimte permanent nevoia satisfaciilor psihice, a succesului, care au un efect stenic, mobilizator, energizant asupra resurselor interne, influennd reuita n orice activitate. Succesul este acela care ajut la dizolvarea inhibiiilor psihice, la restructurarea personalitii; n opoziie, insuccesul este rspunztor de manifestri i atitudini negative, de diverse forme de inadaptare social (familial, colar, profesional, etc.).
EECUL COLAR
Pagina 100 din 187
Eecul colar definete acele situaii didactice/educative care consemneaz imposibilitatea momentan/de durat a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvmnt. Eecul colar este o realitate complex n coala contemporan, fiind determinat de cauze psihoindividuale, socio-familiale i pedagogice i poate fi prevenit, diminuat sau nlturat dac este la timp identificat pe baza studierii cauzelor, dac se cunosc fazele acestui proces i se acioneaz n etape de ctre toi factorii educaionali, folosindu-se metode adecvate. Pe baza cercetrilor efectuate de-a lungul timpului s-a ajuns la concluzia c eecul colar este un proces ce se desfoar n patru faze: n prima faz, elevul apare nemulumit de coal, pentru c nu nelege leciile i nu poate rezolva sarcinile colare. Astfel, apar primele goluri n cunotine, priceperi i deprinderi, precum i complexe de inferioritate fa de colegii care fac fa cerinelor colii; faza a doua se caracterizeaz prin apariia unor lipsuri grave n cunotine i incapacitatea de a rezolva independent sarcinile colare uoare; n faza a treia apar note nesatisfctoare, urmate de corigene. Profesorii ncearc anumite msuri, ns, adesea, fr cunoaterea adevratelor cauze. Elevul manifest uneori rezisten ori revolt, alteori face dezordine n clas, sau devine nchis i nelinitit; faza a patra este faza nepromovrii clasei, ca urmare a eecurilor colii i familiei de a nltura insuccesul colar al elevului. Sunt cazuri cnd, din cauza unor deficiene metodologice utilizate n coal/familie, elevul poate merge pe o cale greit, fiind greu de recuperat (fug de la coal, vagabondaj, refuzul de a nva, abandonarea colii). Mediocritatea este i ea o form a insuccesului colar, dar mult mai uor de nlturat, deoarece elevii din aceast categorie au capaciti intelectuale, dar nu vor s nvee, din diverse cauze. Un diagnostic corect al eecului colar nu poate fi stabilit dect printr-o strns colaborare ntre toi factorii educaionali i printr-o atent analiz a fiecrui caz de eec colar n parte. Evaluarea eecului colar depinde de criteriile asumate la nivel de sistem, difereniate n funcie de ponderea acordat: analizei raportului dintre cerinele i condiiile activitii didactice / educative posibilitile reale ale elevului (minime/medii/maxime) rezultatele obinute la diferite intervale de timp;
Pagina 101 din 187
dobndirii i aplicrii cunotinelor fundamentale de baz (care solicit un indice de reuit situat, de regul, ntre 90 100%); valorificrii conceptelor operaionale n diferite contexte particulare i individuale (care tolereaz un indice de reuit maxim medie minim situat ntre 90 100%; 70 80%; 50 60%); examinrii organizate la sfritul anului/ciclului colar, etc., cu scop prioritar sumativ selectiv sau formativ stimulativ, Formele de manifestare ale eecului colar acoper o arie mare de variabilitate, rezultat din combinaia specific produs ntre cazuistica general a fenomenului i situaia individual a fiecrui elev. Analiza lor angajeaz dou categorii de criterii: criteriul sferei de extindere a fenomenului; criteriul cauzei predominante. n acest context, poate fi avansat urmtoarea tipologie a eecului colar: dup sfera de extindere a eecului colar: eec colar general; eec colar parial; eec colar constatat la nceputul unei trepte/discipline de nvmnt; eec colar instalat pe parcursul unei trepte/discipline de nvmnt; dup cauza predominant a fenomenului: eec colar generat de la nivel aptitudinal/intelectual; eec colar generat de la nivel atitudinal (afectiv motivaional, caracterial); eec colar generat de la nivel didactic (lipsa capacitilor fundamentale de proiectare realizare a activitii de nvare). Factorii care determin apariia i ntreinerea eecului colar reflect tipologia amintit care angajeaz responsabilitatea tuturor actorilor educaiei (elev, cadru didactic, familie, comunitate educativ). Ei reprezint o categorie de factori care exprim, n diferite grade de manifestare, imaturitatea colar i ineficiena pedagogic a cadrelor didactice, prinilor, etc. factorii care exprim imaturitatea colar a elevului acioneaz ca factori interni ce reflect deficienele aprute la nivelul bio-psiho-social al personalitii. Ei intervin n calitate de: factori biologici: incapacitate de rezisten fizic la efort n condiiile unei activiti sistematice, probleme de sntate, defecte, deficiene fizice, fiziologice, etc., care perturb activitatea de nvare;
Pagina 102 din 187
factori psihologici, de natur: intelectual (incapacitate comprehensiv, analiz i sintez a cunotinelor de baz incapacitate de planificare a activitii de nvare); volitiv (incapacitate de declanare, ntreinere i finalizare a efortului voluntar, necesar depirii obstacolelor obiective i subiective care apar n activitatea de nvare); afectiv-motivaional (incapacitate de energizare pozitiv a activitii de nvare prin intermediul unor sentimente i interese constante); caracterial (incapacitate de concentrare n activitatea de nvare; incapacitate de raportare corect la propriile posibiliti de nvare/tendin de supraestimare, subestimare; incapacitatea integrrii atitudinilor n structura personalitii, conduit general i special disarmonic); factori sociali: incapacitate de adaptare la colectiv/microgrup; conduit inadecvat n clas, coal, familie, comunitate; incapacitate de integrare a informaiilor i sentimentelor morale la nivel de convingere moral; incapacitate de integrare a obinuinelor morale la nivel de atitudine moral, angajat deplin n structura personalitii umane. factorii care exprim ineficiena pedagogic a factorilor educaionali, n special a cadrelor didactice i a prinilor, acioneaz ca factori externi care reflect, n diferite grade, deficienele procesului de: depistare i corectare a tulburrilor instrumentale de limbaj (dislalii, disgrafii, discalculii, etc.); orientare colar, profesional i social a elevului; asisten complex/psihopedagogic, social, logopedic, medical, etc.) a elevului; recuperare a cunotinelor i deprinderilor de baz, indispensabil pentru atingerea obiectivelor specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt; proiectare i realizare adecvat a strategiilor de predare nvare evaluare; individualizare efectiv a activitilor didactice. Tendina generalizrii eecului colar reflect, pe de o parte, diferitele combinaii posibile aprute ntre factorii care exprim imaturitatea biologic, psihologic i social a elevului i cei care exprim ineficiena pedagogic a cadrelor didactice, a prinilor, etc. Pe de alt parte, aceast tendin marcheaz agravarea unor cauze speciale: nedezvoltarea fizic pe fondul unor mari probleme de sntate; inteligen de limit care evolueaz pn la nivel de sublimit; anxietate afectiv transformat n trstur de personalitate care creeaz fenomenul fobiei colare, instabilitate psiho-motric stabilizat n toate situaiile colare, familiale, comunitare; inadaptare social exprimat prin tulburri grave de comportament, etc.
Pagina 103 din 187
DINAMICA INSUCCESULUI COLAR
Manifestrile concrete ale insuccesului colar, de la formele cele mai puin grave i trectoare, pn la cele mai grave i persistente, sunt urmtoarele: rmnerea n urm la nvtur, repetarea clasei, prsirea colii nainte de terminarea unui ciclu colar i insuccesul la examene. Oricare ar fi forma de manifestare a insuccesului colar, el debuteaz prin rmnerea n urm la nvtur. Formele de manifestare ale rmnerii n urm la nvtur a elevilor se caracterizeaz printr-o deosebit varietate i complexitate. Rmnerea n urm la nvtur reprezint efectul aciunii de a nva a unui elev, ntr-un anumit moment dat al dezvoltrii sale, i rezult dintr-o comparare a nivelului acestei activiti cu ritmul i rezultatele obinute de alii n acelai domeniu sau de ctre el nsui n etapa de munc anterioar. Considernd nivelul i rezultatele obinute de ceilali elevi n nsuirea cunotinelor ca fiind satisfctoare i ritmul n care nva normal, rmnerea n urm la nvtur nseamn: nencadrare n ritmul general de munc sau pierderea acestui ritm (n comparaie cu performanele colare anterioare proprii sau ale celorlali elevi); rezultatele colare sub nivelul cerinelor, respectiv sub nivelul realizrilor celorlali elevi. Aadar, rmnerea n urm la nvtur poate fi un moment n evoluia colar a unui anumit elev sau un proces de involuie, n continu transformare. i ntr-un caz i-n cellalt, are loc un proces de distanare, de ntrziere a celui comparat fa de ceilali i fa de cerinele medii pe care trebuie s le realizeze. Cel care nainteaz ntr-un ritm mai lent rmne n urm la nvtur pentru c ceilali nainteaz mai repede i obin naintea lui performanele colare solicitate de cerinele colii la nivelul vrstei i clasei respective. Dac diferena se menine, decalajul crete, iar rmnerea n urm la nvtur, la nceput imperceptibil, devine tot mai evident, iar efectul ei tot mai grav pentru situaia colar a elevului respectiv. Cel care pierde cadena nceteaz s mai evolueze n acelai ritm cu ceilali. n aceast situaie pot temporar s ajung i elevi considerai buni la nvtur. Contradicia care apare n acest caz i gsete rezolvarea printr-o aciune de restabilire a nivelului muncii acestor elevi, de ridicare la potenialul lor caracteristic, care corespunde, uneori, unui nivel mai nalt dect al mediei celorlali.
Pagina 104 din 187
Fie c rmnerea n urm se rezolv, fie c nu, ea are o anumit dinamic, reprezint un proces evolutiv. n primul caz, cnd dificultile sunt nvinse i rmnerea n urm la nvtur nlturat, procesul const ntr-o micare accelerat nainte pentru atingerea nivelului i performanelor colare medii; n al doilea rnd, cnd dificultile sporesc i rmnerea n urm se agraveaz, procesul cunoate o evoluie opus, o micare napoi, de continu ndeprtare fa de nivelul celorlali elevi. Se poate vorbi despre o dinamic a rmnerii n urm la nvtur. Distingem urmtoarele etape principale ale evoluiei rmnerii n urm la nvtur: stadiul premergtor apariiei rmnerii n urm la nvtur, care se face remarcat prin ncetinirea ritmului sau pierderea temporar a cadenei, prin apariia primelor dificulti colare, aparent ntmpltoare, accidentale. De obicei, situaia ivit n aceast etap nu se manifest nc n rezultatele colare necorespunztoare i nu este de natur s neliniteasc pe elev sau s alarmeze cadrul didactic. rmnerea n urm la nvtur propriu-zis, n care, datorit acumulrii dificultilor, apar greuti tot mai mari n nsuirea cunotinelor, se semnaleaz primele insuccese colare. n funcie de cauzele i mprejurrile n care a aprut i se manifest n aceast etap, rmnerea n urm la nvtur evolueaz fie spre rezolvare, respectiv ncadrarea n ritmul normal i obinerea unor rezultate colare la nivelul cerinelor, fie spre agravare, care conduce la eec colar (corigen, repetenie, etc.). stadiul rezolvrii rmnerii n urm la nvtur, care ncheie, pozitiv sau negativ, evoluia colar a elevilor din aceast categorie ntr-o anumit perioad a activitii lor. n cazul rezolvrii favorabile a acestei probleme se impune ateniei nc o etap, anume: stadiul consolidrii rezultatelor obinute n nlturarea rmnerii n urm la nvtur, necesar pentru asigurarea progresului colar al acestor elevi pe viitor, pentru prevenirea reapariiei insucceselor. Precizarea stadiilor evoluiei rmnerii n urm la nvtur ne ajut s-i analizm mai profund formele de manifestare, surprinznd etapele evoluiei fiecruia, fapt important pentru alegerea mijloacelor de aciune pedagogic. Cu ct rmnerea n urm la nvtur este sesizat mai devreme de cadrul didactic, cu att eficiena interveniei pedagogice este mai mare. Cadrul didactic poate preveni rmnerea n urm la nvtur numai n msura n care intuiete apariia ei din fazele incipiente. Pentru aceasta trebuie s se cunoasc n fiecare moment evoluia real a elevului, s se surprind primele dificulti. Aciunea pedagogic ntreprins n aceast etap este n majoritatea cazurilor reuit. Ea reprezint cu adevrat o intervenie psihopedagogic reuit/eficient, dar aceasta nu nseamn c n
Pagina 105 din 187
celelalte faze ar fi ineficient. Ea poate reui i cnd se intervine dup constatarea apariiei rmnerii n urm la nvtur, numai c atunci se necesit mari eforturi din partea cadrelor didactice. Cu ct se acioneaz mai devreme, cu att intervenia pedagogic duce la rezultatele urmrite mai simplu, mai repede i mai eficient. Lupta mpotriva rmnerii n urm la nvtur se identific uneori cu lupta contra mediocritii. ntre rmnerea n urm la nvtur i mediocritate exist o influen reciproc. Aceast interdependen se reflect prin aceea c: - elevii mediocri sunt uneori virtual rmai n urm la nvtur; - rmnerea n urm la nvtur determin adesea, dac eecul colar este evitat, nivelul mediocru de pregtire al elevilor respectivi; - mediocritatea nsi, n anumite mprejurri, exprim rmnerea n urm la nvtur, constituind o form de manifestare a acesteia. Termenul de mediocritate reprezint nivelul mijlociu al rezultatelor la nvtur. Se spune, ns, ntrebarea, cnd poate fi considerat mediocritatea rmnere n urm la nvtur i cnd nu. Rspunsul la aceast ntrebare e condiionat de delimitarea formelor definitive de manifestare ale mediocritii colare, respectiv distincia ntre mediocritatea aparent i mediocritatea real. Mediocritatea aparent reprezint rmnere n urm la nvtur atunci cnd, din diferite cauze, elevul nu mai nva la posibilitile sale obinuite, nceteaz s mai participe activ la activitile colare, fapt oglindit n rezultate colare slabe. El rmne n urm la nvtur indiferent dac aceast situaie reflect sau nu posibilitile sale reale. Dac nu intervin schimbri de atitudine i de situaie, aceast rmnere n urm la nvtur, creia i corespund temporar rezultatele colare mediocre, poate mbrca forme de insucces colar, fiind n cele din urm concretizate prin trsturi specifice ale acestuia (corigen, repetenie, etc.). n stadiul mediocritii este desigur vorba de un gen deosebit de rmnere n urm la nvtur caracteristic elevilor din aceast categorie. Dei ei nu sunt rmai n urm la nvtur n sensul strict al cuvntului, deoarece mai fac nc fa cerinelor colare medii, activitatea lor nu se mai desfoar aa cum ar trebui i cum este posibil, iar tendinele de regres fac s se apropie treptat de o rmnere n urm la nvtur n adevratul neles al cuvntului. Mediocritatea aparent nu constituie rmnere n urm la nvtur atunci cnd este determinat de carene ale activitii pedagogice, precum notarea necorespunztoare ( fie punitiv, fie ncurajatoare).
Pagina 106 din 187
Mediocritatea real definete concordana ntre rezultatele obinute la nvtur i potenialul lor intelectual, reprezint efectul folosirii posibilitilor lor de moment n asimilarea cunotinelor. Aceast situaie poate fi considerat trectoare n procesul dinamic, complex, al evoluiei elevului respectiv. Pentru moment ns rezultatele corespund posibilitilor de care dispune. Studiul formelor de manifestare a rmnerii n urm la nvtur arat c ele difer potrivit unor trsturi generale, anume: - dup aspectele exterioare de manifestare ale rmnerii n urm la nvtur; - dup amplitudinea i profunzimea rmnerii n urm la nvtur; - dup durata i tendinele evoluiei rmnerii n urm la nvtur. Potrivit primului criteriu de clasificare, deosebim: rmnerea n urm la nvtur aparent i rmnerea n urm la nvtur real. Rmnerea n urm la nvtur aparent se ntlnete n urmtoarele mprejurri: ritm lent de nvare; emotivitate cu tulburri afective; etc. Toate formele de rmnere n urm la nvtur aparent pot fi relativ uor nlturate printr-o remediere a atitudinii profesorului sau a prinilor i o mbuntire a studiului din partea elevilor. Dac se produce o asemenea schimbare de atitudine, n funcie de cerinele individualitii elevilor, rmnerea n urm aparent se poate transforma n final, ntr-o rmnere n urm la nvtur efectiv. Rmnerea n urm la nvtur propriu-zis este cea problematic. n unele mprejurri ea este determinat n mod obiectiv de un anumit nivel de dezvoltare intelectual a elevului sub limita cerut de solicitrile colare, ceea ce l face s rmn n urm i s obin rezultate colare nesatisfctoare. Alteori, aceast rmnere n urm la nvtur este determinat tot obiectiv, dar de factori accidentali, care produc perturbri n relaiile elevului cu mediul, ori duc la instalarea unor raporturi cu adulii (prini, cadre didactice) sau cu cei de-o vrst cu ei, raporturi ce sunt de natur s defavorizeze randamentul muncii colare. Atta timp ct se menin aceste influene extrem de negative, se menin i condiiile rmnerii n urm la nvtur. n aceast privin, intervenia pedagogic trebuie s vizeze mobilizarea tuturor factorilor n msur s remedieze neajunsurile constatate i s asigure climatul necesar unei activiti colare eficiente. Rmnerea n urm la nvtur, n forma sa agravat, se identific, din nefericire, cu repetenia. Aceasta ns, nu conduce ntotdeauna la mbuntirea ulterioar a rezultatelor colare. La mbuntirea randamentului colar al elevului care repet anul colar concur numai anumite secvene ale drumului repetat, ale clasei repetate.
Pagina 107 din 187
O situaie deosebit o reprezint repetarea clasei I. Aici este vorba de nsuirea instrumentelor culturii: scris, citit, socotit. Fr ele nu se poate merge mai departe i astfel, inevitabil, se poate ajunge la situaii de repetare a clasei. O alt form a eecului colar este abandonul. Acesta const n renunarea la coal i poate fi temporar sau definitiv. Cauzele acestui fenomen sunt n general de ordin socioeconomic sau disciplinar (atitudinal), dar pot ine i de un management defectuos al clasei de elevi, nefiind ns strict determinat ci numai catalizatoare. n orice caz, cauzele sunt n primul rnd de natur personal (familial, atitudinal, etc.). Ct de mult ar fi climatul educaional de alterat, nici un copil nu va prsi coala fr a avea acordul prinilor.
STRATEGIILE I CONDIIILE PREVENIRII I ELIMINRII INSUCCESULUI COLAR
Strategiile i condiiile favorabile prevenirii i eliminrii insuccesului colar se stabilesc, n mare msur, n funcie de cauzele nereuitei colare, ele reiternd caracteristicile strategiilor i condiiilor obinerii succesului colar. Ele se stabilesc n strns legtur cu cele trei naturi ale cauzelor: familial, psihosociofiziologic i pedagogic. Dac insuccesul colar are cauze familiale, atunci atenia factorilor educativi va fi ndreptat ctre familie. Pasul principal l constituie cooptarea acesteia n grupul factorilor educativi. Familia va trebui ndrumat, consiliat; legtura ei cu coala va contribui la prevenirea i chiar eliminarea nereuitei colare. Este cunoscut c familia, ca orice microgrup, prezint caracteristici specifice, care-i pun amprenta asupra educaiei copiilor. Astfel, se pot delimita mai multe criterii de caracterizare a familiei: - dup relaia dintre membrii familiei: familii organizate; familii dezorganizate; - dup nivelul de trai: familii cu nivel sczut de trai, familii cu nivel mediu de trai; familii cu nivel ridicat de trai; - familii care colaboreaz cu coala, manifestnd interes fa de situaia colar a copiilor; familii care nu colaboreaz cu coala, manifestnd dezinteres fa de rezultatele colare ale copiilor.
Pagina 108 din 187
Rezultatele la nvtur nu sunt date de simpla ncadrare n una din cele trei categorii amintite mai nainte. Eecul colar provine dintr-un colaj de cauze. Chiar i ntr-o familie organizat pot aprea situaii de eec colar la copii, fie din cauza lipsurilor materiale, fie dintr-o pretenie exacerbat a prinilor siguri de prestaia colar a copilului, etc. n familiile dezorganizate, n care prinii sunt fie divorai, fie separai neoficial, educaia copiilor are de suferit. Numai unul dintre prini are grij de acesta, cellalt fie lipsete, fie particip sporadic la actul educaional. Disensiunile din snul familiei i pun amprenta asupra copilului, de la manifestrile sale interioare (complexul de inferioritate, anxietatea, etc.), pn la manifestri exterioare (fuga de la coal, repetenie, abandon, vagabondaj, etc.) Nivelul de trai este, de asemenea, o cauz a insuccesului colar. Un copil care triete ntr-o familie srac i va dezvolta un complex de inferioritate fa de colegii cu o situaie mai bun, care i permit rechizite mai multe i mai scumpe, pacheele cu mncare mai bun, etc. Acest copil va deveni ruinos, retras, autoizolndu-se, chiar dac ceilali colegi nu-l dau la o parte. Dac elevul are o familie ce manifest dezinteres fa de cerinele colii, treptat, aceast atitudine va fi nsuit i de ctre elevi, care vor deveni arogani, nepstori fa de cerinele colii, modelul printesc fiind preluat ntocmai. La captul opus se afl familii care cer copiilor lor rezultate la nvtur peste posibilitile lor reale, suprancrcndu-i cu sarcini colare suplimentare, cu meditaii, ceea ce le poate provoca tulburri nervoase. n cazul tulburrilor nervoase i psihosociale (tulburri fiziologice, tulburri psihice i de comportament, tulburri interrelaionale manifestate ca insatisfacie psihosocial, obiectivat n inadaptabilitate familial, colar, social, etc.), psihoterapia este soluia de prevenire i/sau eliminare a insuccesului colar. Aceasta asigur un sistem de metode i msuri psihosociopedagogice terapeutice, printre care se numr: persuasiunea, sugestiile, procedeele catharsice, hipnoza, analiza conflictelor psihice i cotientizarea efectelor subcontiente i incontiente. Metodologia psihoterapeutic se realizeaz prin comunicarea i relaiile interumane directe dintre educator/psiholog/terapeut i subiect/elev, n cadrul crora se mbin procedeele de comunicare verbale cu cele nonverbale ndeosebi, cum sunt impresionarea sugestiv, gesturile, faptele, mijloacele intuitive i explicaia simpl i direct, la obiect i altele. n ipostaza cauzelor de natur pedagogic, cum ar fi cele determinate de strategiile didactice pasive i neadecvate specialitii i vrstei elevilor, soluia de optimizare a
Pagina 109 din 187
procesului didactic, care s previn i s elimine eecul colar, const n gsirea i folosirea unor strategii didactice activ participative i euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz, experimentul, exerciiile teoretico-aplicative n clas, care s fac din elev un subiect al propriei sale educaii. Pentru optimizarea actului didactic, n contextul cruia s se previn ori s se elimine eecul colar i s se dezvolte succesul colar, factorii educativi, profesorul ndeosebi, n afar de calitile ce-i definesc personalitatea, trebuie s dovedeasc i s respecte cteva condiii specifice, printre care se pot enumera: manifestarea unor concepii optimiste fa de educaie, dragoste i druire fa de elevi, miestrie pedagogic, tact pedagogic, etc. Optimismul pedagogic este o trstur distinct a relaiei dintre profesori i elevi ce se exprim prin cuantumul anticipat de ncredere pe care profesorul l manifest fa de posibilitile de dezvoltare ale elevilor si. Acest optimism trebuie s fie ntotdeauna real i concret. ncrederea n puterea educaiei nceteaz de a fi o simpl formul sau etichet numai dac se cunoate multitudinea influenelor ce se exercit asupra elevului, precum i profilul su psihologic. Pe aceast baz se pot explica eventualele insuccese, abateri, manifestri contradictorii, succese remarcabile, etc., ale elevilor i se reuete ntrevederea rezultatelor finale, a ceea ce pot deveni elevii, ca urmare a aciunii educaionale exercitate asupra lor. Optimismul pedagogic nseamn, deci, a-i privi pe elevi prin prisma treptei poteniale a dezvoltrii, pornindu-se de la cunoaterea multilateral a treptei actuale. Stabilirea unei puni de legtur ntre cele dou momente ca o concretizare a optimismului pedagogic este n concordan cu dinamismul dezvoltrii psihice. Aceasta nseamn, n mod practic, ca, n activitatea lor, cadrele didactice s renune la ncadrarea elevilor n diferite categorii imuabile de natur intelectual sau moral. Adesea, asemenea categorii sunt dihotomice, plasndu-se la extreme, cum ar fi capabil sau incapabil, disciplinat sau indisciplinat, etc. O astfel de mprire elimin ceea ce este specific dezvoltrii psihice, diversitatea calitativ, concretizat n profilul psihologic individual i dinamismul su de la un moment la altul. Existena acestei diversiti sau inegaliti dintre elevi impune tratarea individual, care constituie substratul psihologic al optimismului pedagogic. nelegnd greit sensul optimismului i procednd la o tratare egal a elevilor, nu facem dect s adncim ntr-un sens nedorit inegalitatea lor de natur psihic. J.M. Sawrey afirm c: Nu exist mai mult inegalitate dect cea determinat de egalitatea tratrii inegalitilor.
Pagina 110 din 187
CAPITOLUL IV UNELE MODALITI DE PREVENIRE I NLTURARE A INSUCCESULUI COLAR N CAZUL ELEVILOR DE ETNIE RROM 1. INTRODUCERE
Formarea omului este o sarcin complex i de nalt rspundere, care trebuie realizat fr rebuturi sau pierderi de valori umane. ndeplinirea acestei nobile misiuni, cu dezideratul su major de a ameliora progresiv capacitatea adaptativ a omului la cerinele sociale, revine n principal colii, prin cadrele didactice. Formarea capacitii de adaptare la diverse situaii de via este condiionat, ntr-o mare msur, de gsirea modalitilor optime de instruire i nvare. Dezvoltarea psihic a elevilor poart amprenta coninutului concret al nvmntului i al modului de realizare a acestuia. Posibilitile mintale ale copilului sunt mari, iar evaluarea capacitilor mintale genetice fluide i polivalente este o sarcin dificil n stadiul actual de dezvoltare social. Potenialitile intelectuale se realizeaz n contextul activitilor n care este antrenat copilul n mod efectiv. Metodologia activitilor instructiv-educative, modul lor de organizare pot favoriza ori limita valorificarea deplin a posibilitilor de dezvoltare psihic de care dispune copilul. Perfecionarea mijloacelor, a metodelor reale de formare a personalitii contribuie la ridicarea nivelului de dezvoltare mintal, afectiv i moral a copilului. Reuita sau nereuita colar este tocmai rezultatul acestei adaptri ori inadaptri la viaa colar. Rolul colii este acela de a remedia dificultile colare i de a preveni insuccesul colar, favoriznd reuita. ntruct, dup cum am subliniat n capitolele anterioare, insuccesul este cauza unui buchet de factori negativi, att de natur intern i extern, primul pas n prevenirea i nlturarea lui este buna cunoatere de ctre cadrul didactic a elevului, din punct de vedere psihopedagogic. n cazul a cca 50% dintre elevii de etnie rrom, situaia este special n principal prin apartenena la un mediu familial cu caracter nociv asupra colaritii copilului. Rolul colii
Pagina 111 din 187
este cu att mai important cu ct constituie singurul mediu educaional complet i favorabil devenirii personalitii copilului rrom. Copilul rrom vine n clasa I fr a fi frecventat, de cele mai multe ori, grdinia, fr a cunoate bine sau deloc limba romn, ceea ce creeaz probleme adaptative nc din faza incipient. Efortul nvtorului de a-l nva limba romn, n care se desfoar toate leciile, va cunoate piedici din cauza faptului c nu n toate familiile rrome se va putea realiza exersarea limbii romne, membrii acesteia comunicnd ntre ei numai n limba matern (limba rromani). O problem important este, de asemenea, reticena familiei rrome fa de educaia colar. Nu toi prinii rromi i ndeamn copiii s mearg la coal, s-i fac temele, etc. i chiar dac ar proceda astfel, ar interveni o alt dificultate, anume incapacitatea de a-i ajuta la lecii, prinii fiind, adesea, analfabei. Srcia, mediul de via sub limita subzistenei (n unele cazuri) concretizate n lipsa hranei, mbrcmintei, a utilitilor, a mijloacelor financiare pot influena negativ evoluia colar a copilului rrom. nvtorul va trebui s cunoasc foarte bine elevul rrom, pentru a putea proceda la valorificarea aspectelor interne i externe pozitive, n ncercarea concertat de a minimaliza i chiar nltura rolul factorilor negativi. Lucrul cu copiii rromi este dificil, dar nu imposibil. Trebuie numai gsite acele modaliti optime de interaciune la diferite niveluri educaionale: nvtor elev, elev elev, nvtor prini, etc.
2. UNELE MODALITI DE PREVENIRE I NLTURARE A INSUCCESULUI COLAR N CAZUL ELEVILOR DE ETNIE RROM CERCETARE CONSTATATIV FIA DE CUNOATERE A ELEVULUI RROM
Aa cum am subliniat mai nainte, primul pas spre prevenirea i nlturarea insuccesului colar n cazul elevilor de etnie rrom este cunoaterea acestora.
Pagina 112 din 187
Faptul c de 5 ani lucrez n coala cu clasele I VIII nr. 14 Buzu, coal cu populaie colar majoritar rrom (din cca 800 elevi, 85% sunt rromi), mi-a permis elaborarea unei fie care m-a ajutat personal s-mi cunosc mai bine elevii. ntruct elevul rrom prezint o situaie familial i material special m-a determinat s includ n aceast fi n mod preponderent aspectele legate de condiiile de trai, venituri, interes pentru nvtur, etc. Aceast fi mi-a permis o ierarhizare a elevilor clasei i o bun vizualizare a elevilor cu risc de insucces colar. Am efectuat un studiu pe elevii clasei a II-a din coal, avnd urmtoarele efective: a II-a A 20 elevi (1 romn + 19 rromi); a II-a B 20 elevi (9 romni + 11 rromi); a II-a C 18 elevi (2 romni + 16 rromi); a II-a D 19 elevi (2 romni + 17 rromi). Din totalul de 77 de elevi, 59 dintre ei sunt rromi (ceea ce reprezint un procent de 77%). Elevi A rromi B romni Nr. Elevi 59 18 % 77 23
Procentajul elevilor rromi i romni din numrul total de elevi din clasa a II-a.
A=77% B=23%
Pentru a evidenia situaia special a elevilor de etnie rrom, am stabilit urmtoarele grupe: grupa 1, a rromilor, i grupa 2, a romnilor. GRUPA 1 Punctaj obinut A B C D 76 100 p 51 75 p 26 50 p 0 25 p Risc de insucces 0 0 1 2 Nr. elevi 22 16 14 7 % 37,3 27,2 23,7 11,8
Pagina 113 din 187
R0i=38%
Procentajul elevilor rromi cu risc 2 de insucces (Risc 0i =50 100p)
R1i=14%
Procentajul elevilor rromi cu risc 1 de insucces (Risc 1i = 26 50p)
R2i=38%
Procentajul elevilor rromi cu risc 0 de insucces (Risc 2i = 0 25p) GRUPA 2 Punctaj obinut A B C D 0 25 p 26 50 p 51 75 p 76 100 p Risc de insucces 2 1 0 0 Nr. elevi 10 3 3 2 % 55,6 16,6 16,6 11,2
Pagina 114 din 187
R0i=27,8%
Procentajul
elevilor
cu
risc
de
insucces
R1i=16.6%
Procentajul
elevilor
cu
risc
de
insucces
R2i=55,6%
Procentajul elevilor cu risc 2 de insucces
Pagina 115 din 187
RISC 2 DE INSUCCES ELEVI Romni Rromi RISC 1 DE INSUCCES ELEVI Romni Rromi RISC 0 DE INSUCCES ELEVI Romni Rromi NR. ELEVI 22 2 PROCENT 37,3 11,2 NR. ELEVI 3 7 PROCENT 16,6 11,8 NR. ELEVI 10 7 PROCENT 55,6 11,8
Din graficele de mai sus se observ predispoziia elevilor rromi spre insucces colar, cu un procent aproape dublu fa de elevii romni.
CHESTIONAR PENTRU ELEVII RROMI
Chestionarul a fost aplicat unui numr de 100 de elevi rromi din clasele I, a II-a, a IIIa i a IV-a (cte 25 de elevi din fiecare clas). ntrebrile au vizat domenii ca: frecventarea grdiniei, frecvena colar, situaia la nvtur, situaia familial, sprijin acordat la pregtirea leciilor, gradul de nelegere a leciilor, interes pentru limba rromani, discipline preferate, ocupaii n timpul liber, etc.
ntrebarea 1: n ce clas eti? CLASA I NR. ELEVI 25

Pagina 116 din 187
PROCENT 25
a II-a a III-a a IV-a TOTAL
25 25 25 100
25 25 25 100
Cls. I = 25% Cls. II = 25% Cls. III = 25% Cls. IV = 25%
Procentajul elevilor n funcie de clasa de apartenen. Am optat pentru un numr egal de elevi din fiecare clas pentru o mai bun oglindire a rspunsurilor la vrste diferite.
ntrebarea 2: i place s mergi la coal? RSPUNS Da Nu NR. ELEVI 92 8 PROCENT 92 8
Pagina 117 din 187
NU=8% DA=92%
Procentajul elevilor n funcie de plcerea frecventrii colii. Rezultatele nregistrate arat c majoritatea elevilor rromi vin cu plcere la coal, cu excepia unui numr de aproape 12 ori mai mic care nu subscriu prerii generale.
ntrebarea 3: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS COALA CA MEDIU DE STUDIU A (pentru c nvm; nvm s scriem i s citim; pentru c nvm carte) COALA CA PLCERE B (pentru c e frumos; pentru c mi place s nv; pentru c nvei i te joci) COALA CA MIJLOC DE REUIT N VIA C (pentru c nvm lucruri interesante; pentru c fr coal nu ne putem descurca; pentru c nvm lucruri folositoare n via) D FR RSPUNS 5 5% 11 11 21 21 ELEVI 63 PROCENT 63
Pagina 118 din 187
A=63% B=21% C=11% D=5%
Procentajul elevilor n funcie de motivaia frecventrii colii. n cele mai multe cazuri (63%) copiii vd coala ca pe un mediu de studiu. De asemenea, aceasta este privit i drept o plcere, dar i drept o necesitate. Exist i un numr extrem de mic (5%) care a preferat s nu rspund acestei ntrebri.
ntrebarea 4: Ai fost la grdini? RSPUNS Nu Da NR. ELEVI 64 36 PROCENT 64 36
NU=64% DA=36%
Procentajul elevilor care au frecventat grdinia. Rspunsurile au artat c mai mult de jumtate din populaia colar de etnie rrom nu a frecventat grdinia.
Pagina 119 din 187
ntrebarea 5: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D E F pentru c nu au vrut prinii pentru a nva pentru a-i pregti pentru coal pentru c au fost trimii de prini pentru a se integra n societate fr rspuns ELEVI 62 13 11 10 2 2 PROCENT 62 13 11 10 2 2
A=62% B=13% C=11% D=10% E=2% F=2%
Procentajul elevilor n funcie de motivaia frecventrii grdiniei. Multitudinea de rspunsuri este o ncercare de justificare a nefrecventrii grdiniei, dei, pe primul loc se situeaz indiferena prinilor. Cei care au frecventat grdinia au fcuto din motive ntemeiate, precum pregtirea pentru coal, pentru nvtur ori pentru integrare social.
ntrebarea 6: Lipseti de la coal? NR. TIPURI DE RSPUNS

Pagina 120 din 187
ELEVI
PROCENT
Da Nu Uneori
45 40 15
45 40 15
DA=45% NU=40% UNEORI=15%
Procentajul elevilor n funcie de nivelul frecventrii colii. Rspunsurile arat cote apropiate n privina absenteismului i a frecvenei, ambele situate sub 50%, ceea ce poate fi considerat ca primul pas spre eradicarea fenomenelor negative privind frecvena.
ntrebarea 7: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D E absenteaz din cauze medicale absenteaz din cauze familiale plcerea frecventrii frecventeaz pentru a nu pierde leciile absenteaz fr motive reale ELEVI 29 23 21 19 7 PROCENT 29 23 21 19 7
Pagina 121 din 187
fr rspuns
A=29% B=23% C=21% D=19% E=7% F=1%
Procentajul elevilor n funcie de motivaia frecventrii/nefrecventrii colii. ntre cauzele absenteismului se situeaz la loc de frunte cauzele medicale (izvorte din condiiile precare de trai i cele familiale, date de natura majoritar dezorganizat a familiilor de provenien). La o distan mic se situeaz cei care frecventeaz coala de plcere ori pentru a nu rmne n urm la nvtur. Lipsa motivelor reale este, de asemenea, o realitate.
ntrebarea 8: Ai rmas vreodat repetent/ sau corigent/?
NR. RSPUNS Da Nu ELEVI 75 25 PROCENT 75 25
NU=75% DA=25%
Procentajul elevilor care au rmas/nu au rmas repeteni ori corigeni.
Pagina 122 din 187
Cu toate c numai un sfert din cei chestionai au nregistrat rmneri n urm la nvtur i 3 sferturi nu, este totui un nivel destul de ridicat pentru o populaie colar de vrst mic.
ntrebarea 9: De ce crezi? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D am nvat cauze medicale cauze familiale sunt detept/deteapt ELEVI 67 16 9 8 PROCENT 67 16 9 8
A=67% B=16% C=9% D=8%
Procentajul elevilor n funcie de motivaia rmnerii n urm/nermnerii n urm la nvtur. Majoritatea apreciaz c reuita colar li se datoreaz n totalitate. Se observ c nu se ia n calcul rolul altor factori educativi. Printre motivele nereuitei colare se numr cauzele medicale i cele familiale. Subliniindu-se influenele uneori negative ale mediului de trai.
ntrebarea 10: Ci copii suntei la prini?
Pagina 123 din 187
NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D E F G H I 4 2 3 6 1 10 5 7 8

A=31% B=17% C=15% D=9% E=8% F=5% G=5% H=5% I=5%
ELEVI 31 17 15 9 8 5 5 5 5
PROCENT 31 17 15 9 8 5 5 5 5
Procentajul elevilor n funcie de numrul de copii la prini. Familiile din care provin aceti copii sunt de regul numeroase, numai 8% beneficiind de interesul total al prinilor.
ntrebarea 11: Ce ocupaie au prinii ti?
Pagina 124 din 187
NR. TIPURI DE RSPUNS A B C nu lucreaz nici unul dintre prini lucreaz numai un printe lucreaz ambii prini ELEVI 43 30 27 PROCENT 43 30 27
A=43% B=30% C=27%
Procentajul copiilor n funcie de numrul de prini care au ocupaie. Aproape jumtate dintre prinii copiilor rromi nu au nici o ocupaie, restul mprindu-se n cote aproape egale ntre celelalte dou categorii (lucreaz numai un printe i lucreaz ambii prini). Aceasta justific lipsurile materiale nregistrate.
ntrebarea 12: Mai ai frai/surori care merg la coal? NR. VARIANTE DE RSPUNS Nu Da ELEVI 56 44 PROCENT 56 44
Pagina 125 din 187
NU=56% DA=44%
Procentajul elevilor care au/nu au frai care merg la coal. Mai mult de jumtate dintre fraii/surorile celor chestionai nu frecventeaz coala.
ntrebarea 13: De ce? NR. VARIANTE DE RSPUNS A B C D E s nvee nu tiu sunt prea mici nu i-au lsat prinii sunt prea mari ELEVI 30 23 18 17 12 PROCENT 30 23 18 17 12
A=30% B=23% C=18% D=17% E=12%
Procentajul elevilor n funcie de motivaia frailor/surorilor de a frecventa coala.
Pagina 126 din 187
Motivaia frecventrii/nefrecventrii colii ofer o gam variat de rspunsuri. Astfel, motivaia principal a frecventrii colii este interesul pentru nvtur. O alt treime justific nefrecventarea prin vrste care sunt sub sau peste vrsta colar. La un nivel apropiat se situeaz numrul celor care nu cunosc motivele frecventrii/nefrecventrii. O alt motivaie, oferit de aproape 1/5 dintre cei chestionai este lipsa de consideraie a prinilor fa de coal.
ntrebarea 14: Te ajut cineva la lecii? NR. TIPURI DE RSPUNS Nu Da Uneori ELEVI 47 39 14 PROCENT 47 39 14
A=47% B=39% C=14%
Procentajul elevilor care sunt ajutai sau nu la lecii. Aproape jumtate dintre elevi nu sunt ajutai la lecii.
ntrebarea 15: Tu ajui pe cineva? NR. TIPURI DE RSPUNS ELEVI PROCENT
Pagina 127 din 187
Nu Da Uneori
60 33 7
60 33 7
A=60% B=33% C=7%
Procentajul elevilor care ajut pe altcineva la lecii. Mai mult de jumtate dintre elevi nu ajut pe nimeni la lecii, restul procentelor desemnnd elevii care ajut n mod regulat ori sporadic la lecii ali copii.
ntrebarea 16: nelegi tot ce nvei la lecii? TIPURI DE RSPUNS A B C Da Uneori Nu NR. ELEVI 60 33 7 PROCENT 60 33 7
A=60% B=33% C=7%
Procentajul elevilor care neleg leciile predate la clas.
Pagina 128 din 187
Majoritatea elevilor (60%) neleg leciile i numai o treime dintre ei nu ntotdeauna. Un numr foarte mic (7%) nu neleg deloc.
ntrebarea 17: nvtorii/profesorii ti se poart frumos cu tine? NR. TIPURI DE RSPUNS Da ELEVI 100 PROCENT 100
DA=100%
Procentajul elevilor care apreciaz purtarea cadrelor didactice fa de ei ca fiind frumoas. Toi elevii chestionai au apreciat purtarea dasclilor lor ca fiind frumoas, nenregistrndu-se cazuri de discriminare etnic, ceea ce denot un nalt profesionalism al cadrelor didactice.
ntrebarea 18: nvei la coal despre etnia ta? TIPURI DE RSPUNS A B C Nu Puin Da NR. ELEVI 51 30 19 PROCENT 51 30 19
Pagina 129 din 187
A=51% B=30% C=19%
Procentajul elevilor care apreciaz c nva la coal despre etnia rrom. Jumtate dintre cei chestionai apreciaz c coala nu le ofer cunotine despre etnia lor, restul mprindu-se n dou categorii: care apreciaz drept puin ceea ce-i nva coala despre etnia lor i aproape o cincime care consider c coala le ofer suficiente informaii despre cultura rromani.
ntrebarea 19: Dar limba rromani? TIPURI DE RSPUNS A B Nu Nu tiu NR. ELEVI 68 32 PROCENT 68 32
A=68% B=32%
Procentajul elevilor referitor la nvarea limbii rromani n coal. Rspunsurile oferite oglindesc necunoaterea termenului de limba rromani. 68% dintre subieci afirm c n coal nu nva limba rromani, restul nu cunosc rspunsul.
ntrebarea 20: i-ar plcea s se desfoare anumite ore n limba rromani?
Pagina 130 din 187
TIPURI DE RSPUNS A B C Nu Unele Da
NR. ELEVI 60 30 10
PROCENT 60 30 10
A=60% B=30% C=10%
Procentajul elevilor n funcie de preferina fa de desfurarea unor ore n limba rromani. Peste jumtate dintre subieci prefer desfurarea orelor n limba romn i numai o zecime i doresc s studieze n limba rromani.
ntrebarea 21: Care? NR. VARIANTE DE RSPUNS A B C D E nici una orele de limba romn toate orele de istorie orele de matematic ELEVI 60 10 9 8 8 PROCENT 60 10 9 8 8
Pagina 131 din 187
F G
orele de muzic orele de limba rromani
4 1
4 1
A=60% B=33% C=7%
Procentajul elevilor n funcie de preferina pentru desfurarea anumitor ore n limba rromani. Majoritatea elevilor prefer s nu studieze nici o disciplin n limba rromani. Disciplinele umaniste se nscriu n fruntea preferinelor elevilor de a fi studiate n limba matern.
ntrebarea 22: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C nu-mi place limba rromani cunosc limba rromani nu tiu ELEVI 55 40 5 PROCENT 55 40 5
A=55% B=40% C=5%
Pagina 132 din 187
Procentajul elevilor n funcie de motivaia desfurrii orelor n limba rromani. Motivul principal al reticenei fa de desfurarea orelor n limba rromani l constituie lipsa plcerii de a vorbi respectiva limb. 40% o prefer datorit cunoaterii acestei limbi.
ntrebarea 23: Ce obiect preferi? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D E F G H Educaia fizic Limba romn Matematica Desenul Istorie Muzic Englez Religia
A=37% B=25% C=13% D=10% E=5% F=4% G=3% H=3%
ELEVI 37 25 13 10 5 4 3 3
PROCENT 37 25 13 10 5 4 3 3
Procentajul elevilor n funcie de disciplinele de nvmnt preferate.
Pagina 133 din 187
Elevii rromi prefer orele de educaie fizic i apoi orele care in de domeniul umanist (33%), ceea ce dovedete nclinaia ctre activitile practice i fizice.
ntrebarea 24: Ce ocupaii ai n timpul liber? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D joaca nvatul i joaca nvatul diverse (citit, sport, ajutor acordat prinilor, etc.) ELEVI 35 30 20 15 PROCENT 35 30 20 15
A=35% B=30% C=20% D=15%
Procentajul elevilor n funcie de ocupaiile pe care le au n timpul liber. Peste o treime dintre cei chestionai au ca ocupaie n timpul liber joaca i numai 5% dintre ei includ n sfera ocupaiilor lor o varietate de activiti.
CHESTIONAR PENTRU PRINII RROMI
Chestionarul a fost aplicat unui numr de 100 de prini rromi. n principal, copiii acestora sunt n clasele I IV, dar subiecii au i ali copii (mai mici/mai mari; colarizai/necolarizai, etc.).
Pagina 134 din 187
Chestionarul a vizat aspecte referitoare la: numrul de copii, vrsta lor, numrul de colar, studiile prinilor, profesia lor, opinia fa de coal, fa de propria perfecionare, ajutorul acordat propriilor copii la lecii, preferina pentru studiul organizat al limbii rromani n coal, etc. ntrebrile, n numr de 41 se justific prin dorina mea de a cuprinde ct mai multe dintre aspectele luate n calcul, referitor la implicaia familiei n reuita sau, n cazul de fa, nereuita colar. ntrebarea 1: Ci copii avei? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D E 4 copii 3 copii Mai mult de 4 copii 2 copii 1 copil PRINI 43 20 19 15 3 PROCENT 43 20 19 15 3
A=43% B=20% C=19% D=15% E=3%
Procentajul prinilor rromi n funcie de numrul de copii. Majoritatea familiilor rrome au 4 sau mai muli copii i numai 3% au copil unic.
ntrebarea 2: Ci ani au?
Pagina 135 din 187
NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D vrst colar adolesceni vrst precolar vrst anteprecolar PRINI 41 25 17 17 PROCENT 41 25 17 17
A=41% B=25% C=17% D=17%
Procentajul prinilor rromi n funcie de grupa de vrst a copiilor lor. Majoritatea copiilor din familiile rrome chestionate au vrst colar; un sfert sunt adolesceni, iar restul, n procente egale, precolari i anteprecolari.
ntrebarea 3: Ci dintre ei merg la coal? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Unii dintre cei de vrst colar Toi cei de vrst colar PRINI 52 48 PROCENT 52 48
Pagina 136 din 187
A=52% B=48%
Procentajul prinilor rromi ai cror copii de vrst colar frecventeaz coala. Nu toi dintre copiii familiilor rrome care au vrst colar frecventeaz cu regularitate.
ntrebarea 4: tii s scriei i s citii? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C nu puin da PRINI 45 28 27 PROCENT 45 28 27
A=45% B=28% C=27%
Procentajul prinilor rromi n funcie de nivelul de alfabetizare. 45% dintre prinii rromi sunt analfabei. Numai cte o treime dintre ei fiind cel puin familiarizai cu deprinderile de scris, citit i socotit.
Pagina 137 din 187
ntrebarea 5: Cte clase ai absolvit? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D Nici o clas Doar ciclul primar Ciclul primar i gimnazial Liceul/coal profesional PRINI 45 28 16 11 PROCENT 45 28 16 11
A=45% B=28% C=16% D=11%
Procentajul prinilor rromi n funcie de numrul de clase absolvite. Aproape jumtate dintre prinii rromi nu au frecventat coala. O treime dintre ei au absolvit doar clasele primare i numai o zecime au depit stadiul studiilor gimnaziale.
ntrebarea 6: Ce ocupaie avei? NR. TIPURI DE RSPUNS A B fr ocupaie omeri/casnice PRINI 40 25 PROCENT 40 25
Pagina 138 din 187
C D
zilieri Muncitori necalificai
20 15
20 15
A=40% B=25% C=20% D=15%
Procentajul prinilor rromi n funcie de ocupaie. Majoritatea prinilor rromi nu au nici o ocupaie, restul realiznd venituri mici i/sau ocazionale.
ntrebarea 7: Cum apreciai frecventarea colii? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C un lucru bun un lucru foarte bun nu tiu PRINI 65 20 15 PROCENT 65 20 15
A=65% B=20% C=15%
Procentajul prinilor rromi n funcie de aprecierea referitoare la frecventarea colii.
Pagina 139 din 187
Prinii rromi sunt contieni de aspectul favorabil al frecventrii colii, considerndul, n proporie de 85%, un lucru bun i chiar foarte bun. Nu s-a nregistrat nici un rspuns negativ, ceea ce ntrete concluzia anterioar.
ntrebarea 8: V-ar plcea ca toi copiii dvs. S frecventeze coala? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Da Nu tiu Nu PRINI 78 17 5 PROCENT 78 17 5
A=78% B=17% C=5%
Procentajul prinilor rromi n funcie de dorina exprimat ca propriii copii s frecventeze coala. Prinilor rromi le-ar plcea ca propriii lor copii s frecventeze coala, numai 5% rspunznd negativ.
ntrebarea 9: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A Pentru a putea obine o meserie pe viitor PRINI 64 PROCENT 64
Pagina 140 din 187
B C
Ca s nvee carte Pentru a putea fi capabili s se descurce n viitor
18 18
18 18
A=64% B=18% C=18%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia referitoare la importana frecventrii colii. Rspunsurile date arat c prinii rromi cunosc rolul de perspectiv al colii. Cu toate c procentele difer, tipurile de rspuns oferite dovedesc faptul c acetia sunt contieni de importana frecventrii colii.
ntrebarea 10: Avei copii care au rmas repeteni sau corigeni? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Da Nu PRINI 53 47 PROCENT 53 47
A=53% B=47%
Pagina 141 din 187
Procentajul prinilor rromi n funcie de reuita/nereuita colar a copiilor lor. Dintre prinii rromi chestionai, mai mult de jumtate au copii care au nregistrat rmneri n urm la nvtur. Procentele apropiate din schema de mai sus arat o situaie la extreme n cazul copiilor rromi, aproape jumtate nenregistrnd eecuri i puin peste jumtate rmnnd corigeni sau repeteni.
ntrebarea 11: De ce credei c s-a ntmplat acest lucru? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D E F Din cauza lipsurilor Deoarece au nvat Datorit colii Din cauze medicale Nu au nvat copiii suficient Din cauza colii PRINI 30 29 18 15 7 1 PROCENT 30 29 18 15 7 1
A=30% B=29% C=18% D=15% E=7% F=1%
Procentajul prinilor rromi n funcie de motivaia reuitei/nereuitei colare a copiilor lor.
Pagina 142 din 187
Printre motivele reuitei/nereuitei colare a copiilor prinilor chestionai, se numr: lipsurile materiale i cauzele medicale, la un pol, iar la cellalt, preocuparea personal a copiilor i efortul colii. Numai 1% motiveaz nereuita prin lipsa de efort al colii. Rspunsurile oferite dau o tent personal nereuitei/reuitei colare.
ntrebarea 12: Ce credei c ar trebui s fac prinii pentru a mpiedica acest lucru? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D S se ocupe mai mult de copii S fie severi cu copiii S le asigure un trai bun Nu tiu PRINI 58 20 17 5 PROCENT 58 20 17 5
A=58% B=20% C=17% D=5%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia referitoare la propriile msuri n scopul mpiedicrii nereuitei colare. Prinii rromi chestionai apreciaz c soluia optim pentru evitarea/nlturarea acestor situaii negative este o mai mare preocupare a familiei pentru situaia colar a copiilor lor. La procente njumtite se situeaz severitatea mai mare i asigurarea unui nivel de trai mai bun. Rspunsurile oferite demonstreaz faptul c prinii rromi sunt contieni de rolul lor i de necesitatea amplificrii lui.
Pagina 143 din 187
ntrebarea 13: Vin zilnic copiii dvs. la coal? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Nu prea Nu Da PRINI 41 30 29 PROCENT 41 30 29
A=41% B=30% C=29%
Procentajul rspunsurilor n funcie de frecvena colar a copiilor prinilor rromi chestionai. Aproximativ 2/3 dintre copiii prinilor rromi chestionai nu frecventeaz cu regularitate cursurile. Situarea pe ultimul loc a procentelor rspunsurilor Da denot o frecven colar redus a elevilor rromi.
ntrebarea 14: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Din cauze medicale Din cauze familiale PRINI 45 30 PROCENT 45 30
Pagina 144 din 187
C D
Diverse cauze/motive i place coala
15 10
15 10
A=45% B=40% C=15% D=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de motivul frecvenei bune/slabe a copiilor lor. Printre cauzele absenteismului se numr, la loc de frunte, cauzele medicale i cele familiale, ca oglind a unui mediu de via precar.
ntrebarea 15: V-ar plcea s v continuai studiile? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Nu Nu tiu Da PRINI 50 26 24 PROCENT 50 26 24
A=50% B=26% C=24%
Procentajul prinilor rromi n funcie de dorina de a-i continua studiile.
Pagina 145 din 187
Jumtate dintre prinii rromi chestionai nu prezint interes pentru continuarea studiilor; un sfert nu tiu ce prefer i numai 24% pot afirma aceasta.
ntrebarea 16: V ajutai copiii la lecii? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Uneori Nu Da PRINI 46 29 25 PROCENT 46 29 25
A=46% B=29% C=25%
Procentajul prinilor rromi n funcie de ajutorul acordat copiilor la lecii. Dup cum reiese din tabelul de mai sus, 2/4 dintre prinii rromi i ajut sporadic copiii la lecii i numai cu regularitate.
ntrebarea 17: Dac da, cum? NR. TIPURI DE RSPUNS A B i supraveghez i ajut efectiv PRINI 61 39 PROCENT 61 39
Pagina 146 din 187
A=61% B=39%
Procentajul prinilor rromi n funcie de tipul de ajutor acordat copiilor la lecii. 2/3 dintre prini i exprim ajutorul prin simpl supraveghere (ajutorul nefiind real) i numai 39% i ajut n mod real.
ntrebarea 18: Dac nu, de ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Nu tiu carte Nu am timp PRINI 70 30 PROCENT 70 30
A=70% B=30%
Procentajul prinilor rromi n funcie de motivaia neacordrii ajutorului la lecii copiilor. Motivele exprimate anterior demonstreaz fie imposibilitate prinilor de a-i ajuta copiii deoarece sunt analfabei, fie lipsa de interes a 30% dintre ei.
Pagina 147 din 187
ntrebarea 19: V-ar plcea ca propriii dvs. copii s nvee la coal, n mod organizat, limba rromani? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Nu Nu prea Desigur PRINI 75 15 10 PROCENT 75 15 10
A=75% B=15% C=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de preferina de a studia copiii limba rromani n coal. Cu toate c este limba lor matern, dintre cei chestionai nu agreeaz ideea studierii n limba rromani i numai 1/10 da.
ntrebarea 20: Copiii dvs. au fost la grdini? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Nu Da PRINI 69 31 PROCENT 69 31
Pagina 148 din 187
A=69% B=31%
Procentajul prinilor rromi n funcie de frecventarea de ctre copiii lor a grdiniei. Majoritatea copiilor rromi nu au frecventat grdinia.
ntrebarea 21: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D E Nu au fost posibiliti financiare Din cauze familiale Nu am considerat necesar Pentru a se pregti de coal Nu tiu PRINI 26 20 20 19 15 PROCENT 26 20 20 19 15
A=26% B=20% C=20% D=19% E=15%
Pagina 149 din 187
Procentajul prinilor rromi n funcie de motivaia interesului/lipsei de interes fa de grdini. Motivele frecventrii/nefrecventrii grdiniei sunt exprimate n procente apropiate. Numai o cincime dintre ei au intuit corect rolul grdiniei, i anume acela de avanpost al colii.
ntrebarea 22: Ce limb vorbesc mai bine copiii dvs: limba romn sau limba rromani? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Limba rromani Limba romn Nu tiu PRINI 50 45 5 PROCENT 50 45 5
A=50% B=45% C=5%
Procentajul prinilor rromi n funcie de aprecierea referitoare la limba cel mai bine stpnit de copiii lor. Prinii apreciaz c limba rromani este mai bine stpnit de ctre copiii lor.
ntrebarea 23: Lipsesc copiii dvs. de la coal?
Pagina 150 din 187
NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Da, des Nu Rar PRINI 41 30 29 PROCENT 41 30 29
A=41% B=30% C=29%
Procentajul prinilor rromi n funcie de frecvena absenelor copiilor lor. Numai o treime dintre prinii chestionai au copii care nu lipsesc de la coal, restul absentnd des sar rar.
ntrebarea 24: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D Din cauze medicale Din cauze familiale Diverse cauze Le place coala PRINI 45 30 15 10 PROCENT 45% 30 15 10
Pagina 151 din 187
A=45% B=30% C=15% D=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de motivele absentrii de la coal. Cauzele absenteismului dovedesc acelai mediu de via precar.
ntrebarea 25: Credei c repetarea clasei e un lucru bun sau ru? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Ru Bun Nu tiu PRINI 70 20 10 PROCENT 70 20 10
A=70% B=20% C=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia privind repetenia. Prinii rromi apreciaz, n marea lor majoritate, drept negativ repetenia.
Pagina 152 din 187
ntrebarea 26: Ce credei c ar trebui s fac coala pentru a nu mai rmne copiii dvs. repeteni? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D Nu tiu S fie mai exigent S le mai acorde o ans S-i nvee mai mult PRINI 40 30 15 15 PROCENT 40 30 15 15
A=40% B=30% C=15% D=15%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia referitoare la contribuia colii la eradicarea repeteniei. Majoritatea prinilor rromi nu tiu ce msuri ar fi indicate pentru a fi luate de ctre coal. O treime consider c coala ar trebui s fie mai exigent, iar restul mizeaz pe capacitatea de intervenie a colii.
ntrebarea 27: Dar dvs? NR. TIPURI DE RSPUNS A S se ocupe prinii mai mult de copii PRINI 60 PROCENT 60
Pagina 153 din 187
B C
Nu tiu S le creeze condiii bune de trai
30 10
30 10
A=60% B=30% C=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia referitoare la propria contribuie la eradicarea nereuitei colare. Soluiile identificate de prini se bazeaz pe o mai mare implicare a familiei.
ntrebarea 28: Le asigurai copiilor dvs. tot ceea ce le trebuie pentru coal? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Nu Nu ntotdeauna Da PRINI 70 20 10 PROCENT 70 20 10
A=70% B=20% C=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de posibilitatea asigurrii condiiilor optime de trai.
Pagina 154 din 187
Rspunsurile reliefeaz imposibilitatea prinilor de a asigura toate condiiile optime, mai ales materiale, pentru copiii lor.
ntrebarea 29: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Nu am bani Nu am ntotdeauna bani Dispun de bani PRINI 70 20 10 PROCENT 70 20 10
A=70% B=20% C=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de justificarea asigurrii / neasigurrii condiiilor optime de trai. Cauza principal a imposibilitii susinerii materiale a propriilor copii este lipsa banilor.
ntrebarea 30: Ce venituri realizai? NR. TIPURI DE RSPUNS A Alocaiile copiilor PRINI 45 PROCENT 45
Pagina 155 din 187
B C D E
Alocaiile copiilor + cantin Alocaiile copiilor + ajutor social Alocaii + venituri ocazionale Alocaii + salarii/pensii
20 15 10 10
20 15 10 10
A=45% B=20% C=15% D=10% E=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de veniturile realizate. Cei mai muli triesc din alocaiile copiilor (45%), cumulate uneori cu ajutorul oferit de Primrie i Guvern, i numai 10% dispun de venituri fixe. ntrebarea 31: De unde provin acestea? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Ajutoare acordate de stat Venituri obinute prin munc proprie PRINI 80 20 PROCENT 80 20
A=80% B=20%
Pagina 156 din 187
Procentajul prinilor rromi n funcie de sursa veniturilor realizate. Aa cum reiese i din rspunsurile la ntrebarea anterioar, veniturile realizate sunt n cea mai mare parte ajutoare acordate de stat i numai o cincime sunt venituri realizate prin munc proprie.
ntrebarea 32: Ce efecte credei c are absentarea de la ore? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Pierderea leciilor Nici un efect Nu tiu PRINI 60 25 15 PROCENT 60 25 15
A=60% B=25% C=15%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia referitoare la absenteismul de la ore. 60% dintre prini cunosc efectul real al absenteismului, ns un sfert consider c acest fenomen nu produce nici un fenomen.
ntrebarea 33: De ce credei c unii copii abandoneaz coala? NR. TIPURI DE RSPUNS PRINI PROCENT
Pagina 157 din 187
A B C D
Din cauza srciei Din cauze medicale Din lips de interes pentru coal Nu tiu
50 25 15 10
50 25 15 10
A=50% B=25% C=15% D=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia referitoare la posibile motive ale abandonului colar. Jumtate dintre prini apreciaz c principala cauz a abandonului colar este srcia, urmat de cauze medicale i lips de interes pentru coal. ntrebarea 34: Considerai c abandonul e o soluie? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Nu Nu tiu Da PRINI 45 35 20 PROCENT 45 35 20
Pagina 158 din 187
A=45% B=35% C=20%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia asupra abandonului colar, ca posibil soluie la rmnerea n urm la nvtur. Abandonul nu este considerat o soluie de aproape jumtate dintre prini.
ntrebarea 35: Ce viitor credei c au copiii care abandoneaz coala? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Nu au viitor Nu tiu PRINI 65 35 PROCENT 65 35
A=65% B=35%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia referitoare la viitorul celor care abandoneaz coala. 2/3 dintre prinii chestionai apreciaz c aceia care abandoneaz coala nu au nici un viitor.
Pagina 159 din 187
ntrebarea 36: Dar ceilali? NR. TIPURI DE RSPUNS A B i pot face un viitor Nu tiu PRINI 65 35 PROCENT 65 35
A=65% B=35%
Procentajul prinilor rromi n funcie de opinia referitoare la ansele n via ale celor ce frecventeaz coala. Prerea general a prinilor chestionai este c aceia care frecventeaz coala i pot furi un viitor.
ntrebarea 37: Credei c coala e folositoare pentru copiii dvs.? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Da Nu tiu PRINI 70 30 PROCENT 70 30
Pagina 160 din 187
A=70% B=30%
Procentajul prinilor rromi n funcie de aprecierea utilitii colii. coala este considerat util de 2/3 dintre prinii chestionai. ntrebarea 38: Discutai des cu nvtorul/dirigintele clasei? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Da Nu PRINI 51 49 PROCENT 51 49
A=51% B=49%
Procentajul
prinilor
rromi
funcie
de
frecvena
consultaiilor
cu
nvtorul/dirigintele copilului. Jumtate dintre prinii chestionai discut des cu nvtorul/dirigintele clase, ns cealalt jumtate, nu.
ntrebarea 39: Cu ce ocazii?
Pagina 161 din 187
NR. TIPURI DE RSPUNS A B C Cnd suntem chemai Cnd putem Oricnd avem ocazia PRINI 60 30 10 PROCENT 60 30 10
A=60% B=30% C=10%
Procentajul prinilor rromi n funcie de natura ocaziilor consultaiilor cu nvtorul/dirigintele. Prinii chestionai declar c discut cu reprezentanii colii cnd sunt chemai (60%) i numai 40% cnd pot ori de cte ori au ocazia; aadar, se observ un interes sczut pentru pstrarea legturii cu coala.
ntrebarea 40: Dorii s existe o mai bun colaborare ntre coal i familie? NR. TIPURI DE RSPUNS A B Da Nu tiu PRINI 75 25 PROCENT 75 25
Pagina 162 din 187
A=75% B=25%
Procentajul prinilor rromi n funcie de dorina unei mai bune colaborri coal familie. Prinii chestionai i exprim n proporie de 2/3 intenia de a colabora mai mult cu coala.
ntrebarea 41: Cum credei c s-ar realiza acest lucru? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C coala tie mai bine Mai multe edine Nu tiu PRINI 50 30 20 PROCENT 50 30 20
A=50% B=30% C=20%
Procentajul prinilor rromi n funcie de soluiile personale privind mbuntirea relaiei coal familie.
Pagina 163 din 187
Singura soluie oferit de prinii rromi este un numr mai mare de edine, restul de 70% neavnd nici o opinie n aceast direcie.
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE (CARE LUCREAZ CU ELEVI RROMI)
Chestionarul a fost aplicat unui numr de 10 nvtori din coala cu clasele I VIII nr. 14 Buzu, cu o mare vechime privind lucrul cu elevii de etnie rrom. ntrebrile chestionarului au vizat urmtoarele domenii: structura colectivului de elevi (numr, etnii), frecvena colar a elevilor, situaia colar, interesul pentru cultura rromani, modaliti efective de mbuntire a relaiei coal familie, modaliti optime pentru prevenirea rmnerii n urm la nvtur, etc. ntrebarea 1: Ci copii sunt n clasa dvs.? NR. TIPURI DE RSPUNS CADRE DIDACTICE A B C D E F G 24 elevi 20 elevi 19 elevi 25 elevi 23 elevi 21 elevi 22 elevi 2 2 2 1 1 1 1 20 20 20 10 10 10 10 PROCENT
Pagina 164 din 187
A=20% B=20% C=20% D=10% E=10% F=10% G=10%
Procentajul cadrelor didactice n funcie de numrul de elevi din clas. Clasele au efective variate.
ntrebarea 2: Ci copii rromi sunt n clasa dvs.? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D ntre 81% - 100% ntre 71% - 80% ntre 50% - 70% ntre 0% - 50% RSPUNSURI 5 2 2 1 PROCENT 50 20 20 10
A=50% B=20% C=20% D=10%
Procentajul rspunsurilor n funcie de numrul de elevi rromi din total. Majoritatea claselor sunt alctuite n proporie de peste 81% din elevi de etnie rrom.
Pagina 165 din 187
ntrebarea 3: Care este frecvena copiilor rromi? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C D medie slab bun mediocr RSPUNSURI 3 3 2 2 PROCENT 30 30 20 20
A=30% B=30% C=20% D=20%
Procentajul rspunsurilor n funcie de aprecierea frecvenei colare. Frecvena elevilor rromi este apreciat ca medie i slab n proporii egale (30%) i bun i mediocr n proporie de 20%.
ntrebarea 4: Ci copii rromi au obinut calificativul general FB, B, S, I? NR. CALIFICATIV GENERAL A B Suficient Bine ELEVI 59 48 PROCENT 33,2 26,8
Pagina 166 din 187
C D
Foarte bine Insuficient
43 28
24,2 15,8
S=33,2% B=26,8% FB=24,2% I=15,8%
Procentajul elevilor rromi n funcie de calificativul general obinut. Majoritatea elevilor se situeaz la un nivel mediu privind situaia la nvtur.
ntrebarea 5: Ci elevi au rmas repeteni? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C ntre 21 25% ntre 10,5 17% ntre 1 10% RSPUNSURI 4 3 3 PROCENT 40 30 30
A=40% B=30% C=30%
Procentajul elevilor rromi repeteni. n majoritatea claselor, un sfert dintre elevii rromi au rmas repeteni.
Pagina 167 din 187
ntrebarea 6: Ci repeteni au fost n total?
NR. TIPURI DE RSPUNS A B 100 % rromi mai puin de 100 rromi RSPUNSURI 7 3 PROCENT 70 30
A=70% B=30%
Procentajul de elevi rromi repeteni din totalul repetenilor. Peste 70% dintre repeteni au fost rromi.
ntrebarea 7: Care au fost cauzele repeteniei? NR. TIPURI DE RSPUNS A B C frecvena slab dezinteresul familiei situaia la nvtur RSPUNSURI 5 3 2 PROCENT 50 30 20
Pagina 168 din 187
A=50% B=30% C=20%
Procentajul rspunsurilor privind aprecierea cauzelor repeteniei. Cauzele repeteniei au fost n principal frecvena redus i dezinteresul familiei i doar pe ultimul loc se situeaz situaia la nvtur. Aadar, repetenia este considerat a fi o problem de educaie.
ntrebarea 8: Ci elevi rromi, repeteni anul trecut, s-au prezentat n clasa dvs. anul acesta? NR. NUMR ELEVI REPETENI A B C D E 4 elevi 2 elevi 3 elevi 5 elevi nici unul RSPUNSURI 3 2 2 1 2 PROCENT 30 20 20 10 20
Pagina 169 din 187
A=30% B=20% C=20% D=10% E=20%
Procentajul elevilor rromi repeteni primii n anul colar 2002/2003. Efectivele din majoritatea claselor se lrgesc cu un numr de 2 4 elevi repeteni.
ntrebarea 9: Vi se pare dificil s lucrai cu elevii rromi? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C Da Cteodat Nu RSPUNSURI 6 2 2 PROCENT 60 20 20
DA=60% NU=20% CTEODAT=20%
Procentajul cadrelor didactice care consider dificil lucrul cu elevii rromi. Majoritatea cadrelor didactice apreciaz ca dificil lucrul cu copiii rromi.
Pagina 170 din 187
ntrebarea 10: De ce? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C D E Dezinteresul familiei Absenteismul Necunoaterea limbii romne Acordare de anse egale Obinuina dat de vechimea n coal RSPUNSURI 3 3 2 1 1 PROCENT 30 30 20 10 10
A=30% B=30% C=20% D=10% E=10%
Procentajul cadrelor didactice n funcie de motivaia lucrului greu/obinuit cu elevii rromi. Cauzele principale ale dificultilor ntmpinate n lucrul cu elevii rromi sunt dezinteresul familiei i absenteismul.
ntrebarea 11: Dorii s cunoatei mai multe despre aceast etnie? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Da RSPUNSURI 7 PROCENT 70
Pagina 171 din 187
Nu
30
A=70% B=30%
Procentajul cadrelor didactice n funcie de interesul pentru cultura rromani. Majoritatea cadrelor didactice doresc s cunoasc mai bine etnia rrom, semn al preocuprilor de perfecionare intercultural.
ntrebarea 12: Se nregistreaz vreun progres n frecvena i activitatea colar a elevilor rromi n ultima vreme? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C Nu Da Puin RSPUNSURI 4 3 3 PROCENT 40 30 30
NU=40% DA=30% PUIN=30%
Procentajul cadrelor didactice n funcie de aprecierea fcut cu referire la nregistrarea vreunui progres n activitatea colar a elevilor rromi n ultima vreme.
Pagina 172 din 187
Majoritatea cadrelor chestionate nu au identificat nici un progres n frecvena i activitatea colar a elevilor rromi n ultima vreme.
ntrebarea 13:Care credei c ar fi motivul? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Din cauza lipsei de interes i respect Datorit alocaiei dat prin intermediul colii C Datorit proiectului guvernamental Laptele i cornul D Datorit metodelor de interaciune i a viziunii moderne asupra triadei predarenvare-evaluare 2 20 2 20 RSPUNSURI 4 2 PROCENT 40 20
A=40% B=20% C=20% D=20%
Procentajul motivelor care vin pro/contra progresului colar. Cauzele nenregistrrii vreunui progres este lipsa interesului i a respectului. Ceea ce a condus la un progres minim sunt cauze materiale, numai aceasta acionnd asupra populaiei rrome n sens pozitiv.
Pagina 173 din 187
ntrebarea 14: inei legtura cu prinii elevilor rromi? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Da RSPUNSURI 10 PROCENT 100
DA=100%
Procentajul cadrelor didactice n funcie de colaborarea cu familiile elevilor. Cadrele didactice chestionate in, n totalitate, legtura cu prinii elevilor lor, ceea ce denot preocupare pentru mbuntirea relaiei coal familie.
ntrebarea 15: Cum? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Vizite, edine, ntlniri ocazionale cu prinii RSPUNSURI 10 PROCENT 100
Pagina 174 din 187
A=100%
Procentajul rspunsurilor privind modalitaea de ntreinere a legturii cu familiile elevilor rromi. Modalitile de comunicare cu prinii sunt cele clasice.
ntrebarea 16:Ci copii rromi au frecventat grdinia? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Sub 25% din efectivul clasei ntre 25% i 50% din efectivul clasei RSPUNSURI 6 4 PROCENT 60 40
A=60% B=40%
Procentajul elevilor rromi care au frecventat grdinia n raport cu efectivul de elevi al clasei. n majoritatea claselor, numai mai puin de un sfert dintre elevi au frecventat grdinia.
Pagina 175 din 187
ntrebarea 17: Care este situaia financiar a copiilor rromi? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Precar medie RSPUNSURI 8 2 PROCENT 80 20
A=80% B=20%
Procentajul rspunsurilor privind aprecierea cadrelor didactice la starea material a elevilor. Cadrele didactice apreciaz situaia financiar a copiilor rromi ca fiind precar.
ntrebarea 18: Care este situaia familial a copiilor rromi? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Problematic (familii dezorganizate) Obinuit RSPUNSURI 8 2 PROCENT 80 20
Pagina 176 din 187
A=80% B=20%
Procentajul rspunsurilor privind situaia familial a copiilor rromi. Cadrele didactice chestionate au catalogat situaia familial a copiilor rromi ca fiind problematic.
ntrebarea 19: Ci copii rromi nu cunoteau limba romn la nceputul colaritii? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B C D ntre 0 50% din efectiv ntre 50 75% din efectiv ntre 75 99% din efectiv 100% din efectiv RSPUNSURI 4 3 2 1 PROCENT 40 30 20 10
A=40% B=30% C=20% D=10%
Procentajul privind numrul de elevi rromi care nu cunoteau limba romn la nceputul colaritii.
Pagina 177 din 187
n majoritatea claselor, aproape jumtate dintre elevi cunoteau limba romn cnd au nceput coala.
ntrebarea 20: Ce efecte a avut aceasta asupra activitii colare? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Negative RSPUNSURI 10 PROCENT 100
A=100%
Procentajul privind efectele necunoaterii limbii romne asupra activitii colare. Cadrele didactice chestionate apreciaz unanim ca fiind negative efectele necunoaterii limbii romne.
ntrebarea 21: Cum ai remediat eventualele deficite lingvistice? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A Exersarea limbii romne la ore i n cadrul orelor de meditaie B Exersarea limbii romne n cadrul orelor de curs prin munc difereniat 5 50 RSPUNSURI 5 PROCENT 50
Pagina 178 din 187
A=50% B=50%
Procentajul privind modalitile optime identificate n scopul remedierii deficitelor lingvistice. ntre soluiile identificate n scopul remedierii deficitelor lingvistice se numr exersarea limbii romne la ore i n cadrul orelor de meditaie i exersarea limbii romne n cadrul orelor de curs prin munc difereniat.
ntrebarea 22: Ce propuneri avei pentru mbuntirea situaiei colare a elevilor de etnie rrom (sub aspectul frecvenei i a rezultatelor colare? NR. TIPURI DE RSPUNSURI A B Activiti de consiliere a familiei Programe de recuperare; activiti extracurriculare C D Ajutoare materiale Ore de meditaii 2 2 20 20 RSPUNSURI 3 3 PROCENT 30 30
Pagina 179 din 187
A=30% B=30% C=20% D=20%
Procentajul privind grupele de propuneri pentru mbuntirea situaiei colare a elevilor rromi. Propunerile oferite vizeaz, n proporii apropiate, att activiti cu profil psihopedagogic, ct i ajutoare materiale.
CONCLUZII
Structurat n patru capitole, prezenta lucrare a ncercat descifrarea cauzelor insuccesului colar n cazul elevilor de etnie rrom i gsirea unor modaliti de prevenire i nlturare a fenomenelor de nereuit colar. Primul capitol Concepte eseniale ale culturii rromani se constituie ntr-o monografie a culturii unui popor de multe ori privit cu reticen i prejudeci. Cunoaterea valorilor culturale rromani, a cutumelor de familie ne ajut la descifrarea structurii interne a personalitii copilului rrom, a mediului su de via, care-i pune amprenta asupra ntregii sale deveniri. Copilul rrom este un copil ca oricare altul, cu emoii, sentimente, dorine, trebuine, drepturi. Drepturile sale sunt drepturile copilului de oriunde, de orice ras, religie, etc. Faptul c el este diferit prin apartenena la etnia rrom nu constituie motivul unei discriminri. Aceste aspecte le-am atins n al doilea capitol, Problematica educaiei copiilor rromi. Aa cum reiese din titlu, printre drepturile copilului rrom, despre care vorbeam mai nainte, se numr dreptul la educaie. Aceasta se poate realiza fcnd apel la dimensiunea intercultural a nvmntului romnesc.
Pagina 180 din 187
Problematica n cauz a insuccesului nu se poate dezbate fr corelativul su, succesul. De aceea, n capitolul al treilea, Succesul i insuccesul colar, ne-am aplecat asupra celor dou noiuni. Cum succesul/insuccesul caracterizeaz activitatea de nvare, am considerat necesar s studiez nvarea colar, cu condiionarea psihologic a instruirii i cu sesizarea diferenelor individuale n nvare. Succesul i insuccesul colar au fost studiate att sub aspect conceptual, ct i dinamic, capitolul ncheindu-se cu menionarea unor strategii i condiii de prevenire i eliminare a insuccesului colar. Ultimul capitol, Unele modaliti de prevenire i nlturare a insuccesului colar n cazul elevilor de etnie rrom, se constituie n ncercarea mea personal de aprofundare a temei luate n studiu i de gsire a unor soluii pentru transformarea insuccesului n succes, pentru redirecionarea efectelor ntr-un sens pozitiv. Faptul c de ase ani lucrez ca nvtoare ntr-o coal cu populaie majoritar rrom (de exemplu, n clasa mea, din 19 elevi, 17 sunt rromi), m-a determinat i m-a ajutat, n acelai timp, s identific cteva soluii. Ambele se bazeaz pe cunoaterea ct mai bun a elevului rrom, a familiei sale, a mediului n care i desfoar existena. Astfel, am gsit ca fiind util fia individual a elevului rrom. Dei are la baz fia clasic psiho-pedagogic, aceasta acord o mai mare atenie problemelor stricte cu care se confrunt elevii rromi, din ceea ce cunoteam eu de la catedr. De asemenea, chestionarele pentru elevii rromi, prinii rromi i cadrele didactice care lucreaz cu elevi rromi constituie surse de identificare a cauzelor nereuitei colare i a soluiilor pentru depirea acestei probleme. Am sperana c lucrarea mea poate fi un sprijin pentru colegii mei nvtori i profesori, care studiaz problematica insuccesului colar n cazul elevilor de etnie rrom.
PROPUNERI I SUGESTII
Dup cum arat experiena mea cu acest tip de elevi, precum i din studiile efectuate cu prilejul prezentei lucrri, cred c se impune cu necesitate luarea unor msuri la nivel naional, n sensul elaborrii unui curriculum special pentru elevii rromi. Astfel, n clasa I,
Pagina 181 din 187
elevii ar fi bine s frecventeze cursuri intensive de limb romn, predate de un cadru rrom, care s asigure transferul lingvistic la nivelul celor dou limbi. O alt soluie ar fi existena n astfel de coli (cu populaie majoritar rrom) a unui consilier, care s acioneze la nivelul familiei i al relaiei acesteia cu coala. Ajutoarele materiale (burse, rechizite colare) pot ajuta la nlturarea situaiilor de eec colar. De asemenea, elaborarea curriculum-ului special s se realizeze cu sprijinul efectiv al cadrelor didactice care lucreaz zilnic cu astfel de elevi, evitndu-se astfel redundana.
COALA ..............................................
FIA INDIVIDUAL A ELEVULUI RROM
Data naterii: .................................. Domiciliul: ..................................................................................... Clasa: ...........................
I. Situaia material
CRITERII DE SELECIE A. VENITURI: 1. Alocaia 2. Alocaia + cantina 3. Alocaia + aj. social 4. Salariu pe membru de familie a) 1 1,99 mil. b) 2 2,99 mil. c) peste 3 mil. d) autorizaii PUNCTAJ MAXIM B. CONDIII DE LOCUIT: 1. Nr. Persoane/camer a) 2 3 persoane/cam. b) 4 5 peroane/cam. c) peste 6 persoane/cam. PUNCTAJ MAXIM 2. Faciliti:
Punctaj 24 19 14 9 4 0 0 24 3 6 10 10
Punctaj
Obs.
Pagina 182 din 187
II. Sntatea
a) nclzire b) iluminat c) apa PUNCTAJ MAXIM Lipsa unei faciliti se acord: Lipsa a dou faciliti: Lips toate facilitile: C. POSIBILITI DE INFORMARE: a) radio: b) T.V. c) Bibliotec/abonamente Lipsa uneia se acord: Lipsa a dou: Lipsa a trei: PUNCTAJ MAXIM a) sufer de boli cronice / prezint handicap b) nu sufer de boli cronice / nu prezint un handicap PUNCTAJ MAXIM 1. Nr. membrii (tata, mama, copii n ntreinere) a) peste 9 membri: b) ntre 6 8 membri: c) ntre 3 5 membri: PUNCTAJ MAXIM 2. Nr. copii n coal: a) 5 6 copii: b) 2 4 copii: c) 1 2 copii: PUNCTAJ MAXIM 3. Tipul familiei: a) orfani de ambii prini: b) orfani de un printe: c) incompetena de a contribui la educaia copilului PUNCTAJ MAXIM 1. Situaia la nvtur: a) Foarte bun: b) Bun: c) Medie: d) Slab PUNCTAJ MAXIM 2. Interes pentru nvtur: a) manifest interse constant: b) nu manifest interes constant:
10 3 6 10
3 6 10 10 5 0 5
III. Familia
10 7 3 10 10 6 3 10 7 5 3 10 2 3 4 5 5 3 4
IV. Situaia colar
Pagina 183 din 187
c) nu manifest interes deloc: PUNCTAJ MAXIM 3. Conduita a) fr abateri: b) cu abateri mici: c) abateri grave: PUNCTAJ MAXIM TOTAL PUNCTAJ =
5 5 1 2,5 5 5
NVTOR/DIRIGINTE:
CHESTIONAR PENTRU ELEVII RROMI
n ce clas eti? i place s mergi la coal? De ce? Ai fost la grdini? De ce? Lipseti de la coal? De ce? Ai rmas vreodat repetent/ sau corigent/? De ce crezi? Ci copii suntei la prini? Ce ocupaii au prinii ti? Mai ai frai/surori care merg la coal? De ce? Te ajut cineva la lecii? Tu ajui pe cineva? nelegi tot ce nvei la ore? nvtorul/profesorii ti se poart frumos cu tine? nvei la coal despre etnia ta? Dar limba rromani?
Pagina 184 din 187
i-ar plcea s se desfoare anumite ore n limba rromani? Care? De ce? Ce obiect preferi? Ce ocupaii ai n timpul liber?
CHESTIONAR PENTRU PRINII RROMI
Ci copii avei? Ci ani au? Ci dintre ei merg la coal? tii s scriei i s citii? Cte clase ai absolvit? Ce ocupaii avei? Cum apreciai frecventarea colii? V-ar plcea ca toi copiii dvs. s frecventeze coala? De ce? Avei copii care au rmas repeteni sau corigeni? De ce credei c s-a ntmplat acest lucru? Ce credei c ar trebui s fac prinii pentru a mpiedica acest lucru? Vin zilnic copiii dvs. la coal? De ce? V-ar plcea s v continuai studiile? V ajutai copiii la lecii? Dac da, cum? Dac nu, de ce? V-ar plcea ca propriii dvs. copii s nvee la coal, n mod organizat, limba rromani? Copiii dvs. au fost la grdini? De ce? Ce limb vorbesc mai bine copiii dvs: limba romn sau limba rromani? Lipsesc copiii dvs. de la coal? De ce?
Pagina 185 din 187
Credei c repetarea clasei e un lucru bun sau ru? Ce credei c ar trebui s fac coala pentru a nu mai rmne copiii dvs. repeteni? Dar dvs. ? Le asigurai copiilor dvs. tot ce le trebuie pentru coal? De ce? Ce venituri realizai? De unde provin acestea? Ce efecte credei c are absena de la ore? De ce credei c unii copii abandoneaz coala? Considerai c abandonul e o soluie? Ce viitor credei c au copiii care abandoneaz coala? Dar ceilali? Credei c coala e folositoare pentru copiii dvs. ? Discutai des cu nvtorul/dirigintele clasei? Cu ce ocazii? Dorii s existe o mai bun colaborare ntre coal i familie? Cum credei c s-ar realiza acest lucru?
CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE
Ci copii sunt n clasa dvs. ? Ci copii rromi sunt n clasa dvs. ? Care este frecvena copiilor rromi? Ci copii rromi au obinut anul trecut calificativul general FB - S B-I? 5. Ci elevi rromi au rmas repeteni? 6. Ci repeteni au fost, n total? 7. Care au fost cauzele repeteniei elevilor rromi? 8. Ci elevi rromi, repeteni anul trecut, s-au prezentat n clasa dvs. anul acesta? 9. Vi se pare dificil s lucrai cu elevi rromi? 10. De ce?
Pagina 186 din 187
11. Dorii s cunoatei mai multe despre aceast etnie? 12. Se nregistreaz vreun progres n frecvena i activitatea colar a elevilor rromi n ultima vreme? 13. Care credei c ar fi cauza? 14. inei legtura cu prinii elevilor rromi? 15. Cum? 16. Ci copii rromi au frecventat grdinia? 17. Care este situaia financiar a copiilor rromi? 18. Care este situaia familial a copiilor rromi? 19. Ci copii rromi nu cunoteau bine limba romn la nceputul colaritii? 20. Ce efecte a avut aceasta asupra activitii colare? 21. Cum ai remediat eventualele deficite lingvistice 22. Ce propuneri avei pentru mbuntirea situaiei colare a elevilor de etnie rrom (sub aspectul frecvenei i a rezultatelor colare) ?
Pagina 187 din 187

Diploma - WWW - Tocilar

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Diploma - WWW - Tocilar

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Elevii de etnie roma. Succes si insucces scolar

Pagina 1 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

CAPITOLUL I CONCEPTE ESENIALE ALE CULTURII RROMANI

DOVEZI LINGVISTICE I ISTORICE ALE ORIGINII INDIENE A RROMILOR

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 3 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 4 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 5 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

ISTORICUL RROMILOR N ARA NOASTR

Pagina 6 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 7 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 8 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 9 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 11 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 12 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 13 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

PRINCIPALELE SUBGRUPURI (NEAMURI) DE RROMI DIN ROMNIA

Pagina 14 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

VALORILE CULTURII RROMANI

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 18 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 19 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 20 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 21 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 23 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 25 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 26 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 27 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 31 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

MESERII TRADIIONALE RROME

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Pagina 33 din 187

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.