Vous êtes sur la page 1sur 14

A FUNO E A IMPORTNCIA DAS DISCIPLINAS PROPEDUTICAS NA ESTRUTURA CURRICULAR DOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL*

Abili Lzaro Castro de Lima**

RESUMO: O artigo tem por escopo demonstrar a importncia e a necessidade das disciplinas propeduticas (as quais tem por objetivo a formao geral, humanstica, crtica e reflexiva), no eixo de formao fundamental dos bacharis de direito, consoante as novas diretrizes curriculares dos cursos de direito no Brasil, introduzidas pela Resoluo n. 9 de 24 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educao.

Apesar das runas e da morte Onde sempre acabou cada iluso A fora dos meus sonhos to forte Que de tudo renasce a exaltao E nunca as minhas mos esto vazias. D. Sophia de Mello Breyner Andresen Ao analisarmos o mundo em que vivemos, podemos contemplar vrias conquistas civilizacionais: a democracia, o

* Dedico este artigo aos estudantes do curso de direito da Universidade Federal do Paran, os quais so a razo de ser da minha ctedra. ** Mestre e Doutor em Direito pela Universidade Federal do Paran. Professor da disciplina Direito e Sociedade no curso de graduao em direito e de Sociologia do Direito no programa de ps-graduao em direito da Universidade Federal do Paran. Avaliador do INEP.

sufrgio universal, o exerccio da liberdade, a conquista dos direitos em vrias dimenses. Todavia, no percebermos as lutas que tiveram que ser travadas contra o autoritarismo, o despotismo e a opresso, bem como os sacrifcios e as condies adversas que as pessoas no passado tiveram que superar para que hoje possamos usufruir de tais conquistas. Alm disso, no nos damos conta que a manuteno de tais conquistas depende de nossa atuao em prol da sua defesa. Nada garante que possamos vivenciar, a qualquer momento, um retrocesso civilizatrio, tal como aconteceu nas nefastas experincias do totalitarismo.1 Portanto, necessrio que

1 Nesta hiptese, podemos dizer, parafraseando Marx na obra O 18 Brumrio, que teria vindo pela primeira vez com uma tragdia, depois como

73

tenhamos conscincia que tais conquistas se encontram num equilbrio precrio e que devemos estar atentos com os perigos que rondam nosso cotidiano. Na dcada de noventa, no mbito do ensino jurdico no Brasil, tambm podemos encontrar manifestaes de conquistas importantes para o seu aprimoramento, por meio da construo de um modelo de ensino jurdico que conjuga a formao humanista, reflexiva e crtica com a formao profissionalizante e prtica, superando o modelo ultrapassado do profissional tecnicista, que vigorou nas dcadas de setenta e oitenta. O novo modelo encontra respaldo na LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96), nas diretrizes curriculares editadas pelo Ministrio da Educao, bem como em vrias obras editadas, dentre elas destacam-se as editadas pela Comisso de Ensino Jurdico do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.2 Para que seja possvel avaliar a importante conquista do novo modelo e os

uma farsa, nos seguintes termos: Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importncia na histria do mundo ocorrem, por assim dizer, duas vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragdia, a segunda como farsa. In: O 18 Brumrio e Cartas a Kugelmann. 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002, p. 21.
OAB ENSINO JURDICO : Diagnstico, Perspectivas e Propostas, 2.ed. Conselho Federal da OAB, Braslia, 1996; OAB ENSINO JURDICO: Novas Diretrizes Curriculares, Conselho Federal da OAB, Braslia, 1996; OAB ENSINO JURDICO: Parmetros para Elevao de Qualidade e Avaliao, Conselho Federal da OAB, Braslia, 1997; ENSINO JURDICO OAB: 170 anos de cursos jurdicos no Brasil, Conselho Federal da OAB, Braslia, 1997.
2

perigos que ele vem se defrontando, os quais constituem um retrocesso histrico, procederemos uma anlise dos modelos de ensino jurdico que o antecederam. Tais ameaas manifestam-se por meio de propostas que procuram resgatar o modelo do profissional tecnicista, as quais priorizam a especializao dos bacharis de direito nas disciplinas profissionalizantes (tambm denominadas de dogmticas), bem como propem um carter instrumental ao ensino jurdico, o qual deveria estar voltado para a formao de advogados e para capacitao dos bacharis para o Exame da OAB, em detrimento das disciplinas propeduticas, que proporcionam uma formao humanista, reflexiva e crtica aos bacharis. A professora Eliane Botelho Junqueira realiza um interessante estudo3 acerca dos modelos dos cursos jurdicos no Brasil, identificando o modelo do bacharel humanista e do profissional tecnicista. O primeiro modelo nasce com o surgimento dos cursos de cincias jurdicas e sociais, pela lei de 11/08/1827, em Olinda e So Paulo. Os cursos tinham por objetivo proporcionar uma formao humanista e generalista aos bacharis de direito, voltada a capacit-los para o desempenho das atividades poltico-administrativas em substituio burocracia portuguesa, visando a construo do Estado nacional, cuja independncia havia sido recentemente conquistada.4 Jayme Paviani e Jos C. Pozenato resgatam o papel dos cursos jurdicos para

3 JUNQUEIRA , E. B. A Sociologia Jurdica no Brasil: introduo ao debate atual. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 1993. 4

JUNQUEIRA, E. B. Op. cit., p. 16-22.

74

o atendimento das necessidades sociais do Brasil Imprio, bem como de seu papel embrionrio do surgimento das universidades:
No lugar da Universidade, seguiu-se no Brasil o modelo francs, de inspirao napolenica, de criar escolas profissionais autnomas, para a formao de profissionais liberais: mdicos, engenheiros e advogados. Esse modelo corresponde s necessidades da ordem social vigente, no sentido de refor-la. A Universidade, nesse contexto, teria uma funo desestabilizadora, papel alis desempenhado em parte pelas Faculdades de Direito, onde se desenvolveu a ideologia republicana. No perodo imperial, essas faculdades foram uma espcie de embrio de Universidade. 5

maior de habilitaes profissionais, alm das tradicionais profisses liberais; passou a exigir a participao da Universidade na elaborao de novos conhecimentos, cientficos e tecnolgicos; e, sobretudo, provocou um crescimento explosivo da demanda pela formao universitria, at ento buscada somente pelas elites sociais. Diante de todas essas novas exigncias, constatou-se que a Universidade brasileira se encontrava despreparada, obsoleta, elitista, bacharelesca, em suma, afastada da misso cultural e cientfica que dela passava agora a esperar a sociedade (impunha-se, agora, com clareza, conscincia nacional, a necessidade de uma reforma universitria). 6

O modelo do profissional tecnicista nasce com a Reforma Universitria (Lei n. 5.540/ 68) e se concretiza na reforma curricular dos cursos de direito (Resolues n. 03/72 e 15/73). As razes da implementao da Reforma Universitria foram assim definidas por Paviani e Pozenato:
O principal motivo que levou Reforma Universitria brasileira foi a tomada de conscincia de que no havia Universidades no pas e sim apenas instituies de ensino superior, agncias de formao de profissionais liberais. A atividade de formao profissional, que deveria ser decorrncia da atividade universitria, era na realidade sua meta exclusiva. Em conseqncia, a Universidade brasileira no era um centro de cincia e de cultura e tambm no correspondia s funes que deveria exercer na sociedade. [...] Um motivo mais imediato, e de maior fora, foi a nova situao criada no pas com o surto desenvolvimentista deflagrado pelo Governo de Juscelino Kubitscheck. O desenvolvimento mostrou a necessidade de uma diversificao

Os objetivos da Reforma Universitria foram: a) modernizao administrativa; b) renovao do conceito de ensino superior; c) integrao da Universidade com o desenvolvimento da sociedade e d) redefinio do papel do Estado com relao Universidade.7 Neste contexto, o modelo do ensino jurdico humanista entrou em crise, uma vez que se encontrava divorciado dos objetivos da Reforma Universitria. Na dcada de sessenta, o CEPED Centro de Estudos e Pesquisas no Ensino do Direito desenvolveu estudos questionando o bacharelismo, consoante leciona Eliane Botelho Junqueira:
O CEPED , que funcionou durante o perodo de 1967-1972, representou a tentativa de alguns professores de direito, sob a orientao de David Trubek, ento Consultor Jurdico da United States for Internacional Development (USAID) , de atualizar a formao do profissional de direito, tendo em vista as novas demandas do mercado empresarial brasileiro. [...]

PAVIANI, J. e POZENATO, J. C. A Universidade em debate. Caxias do Sul: EDUCS, 1980, p. 66.

PAVIANI, J. e POZENATO, J. C. Op. cit., p. 73-74. PAVIANI, J. e POZENATO, J. C. Op. cit., p. 74-75.

75

A este projeto de formao de juristas tcnicos aptos a atenderem s necessidades derivadas do processo de desenvolvimento, somou-se a reformulao dos cursos de direito em 1972, na esteira da reforma universitria implantada em 1968.8

As conseqncias negativas do modelo do profissional tecnicista foram evidenciadas por Jos Eduardo Faria e Celso Fernandes Campilongo, ao analisarem a Reforma Universitria de 1968:
[...], na lgica dos autores dessa reforma, s instituies universitrias caberia um papel eminentemente pragmtico e utilitarista: ou seja, elas deveriam concentrar sua ateno na formao de quadros tcnicos e gerenciais necessrios implementao do tipo de desenvolvimento econmico ento vigente. Aos idealizadores dessa reforma apenas interessava, em nome dos objetivos maiores do regime burocrtico-militar ps-64, substituir o conceito humanista de formao cultural por uma progressiva racionalizao e especializao do ensino superior, sob os requisitos da eficcia econmica e do avano tecnolgico. Precedida por um esprio processo de afastamento das lideranas polticas e intelectuais, tal reforma acabou sendo manipulada pelos setores mais conservadores do establisment acadmico. Estes setores, agindo em consonncia com os interesses do regime, procuram integrar as cincias bsicas a uma educao exclusivamente profissionalizante, valendo-se dessa estratgia mais como instrumento de controle polticoideolgico da vida acadmica do que propriamente de renovao do ensino e da pesquisa. A educao a nvel universitrio converteu-se, ento, numa banal e descompromissada atividade de informaes genricas e/ou profissionalizantes com os alunos sem saber ao certo o que fazer diante de um conhecimento transmitido de maneira desarticulada e pouco sistemtica, sem rigor metodolgico, sem

reflexo crtica e sem estmulo s investigaes originais. A nfase rentabilidade educacional anulou por completo a funo formativa da Universidade brasileira, mediante uma crescente marginalizao das atividades criativas e crticas. Como decorrncia, as estruturas universitrias se verticalizaram, em detrimento da autonomia acadmica e da flexibilidade horizontal de projetos interdisciplinares, ao mesmo tempo em que os corpos docentes se dispersaram entre departamentos estanques e fechados em sua prpria rotina burocrtica. Ao voltar-se somente produo de grandes contingentes de diplomados, dos quais a maioria absoluta destacava-se pela discutvel qualidade de sua formao terica e tcnica, a Universidade brasileira progressivamente deixou-se transformar em simples agncia cartorial transmissora de idias pr-concebidas, incapaz de oferecer ao aluno respostas satisfatrias ao entendimento do meio ambiente e de preparao em termos de qualificao profissional. Esse processo de abastardamento do ensino superior tornou-se, no decorrer do regime ps-64, cada vez mais problemtico, disfuncional e desagregador. [...].9

Na esteira das lies anteriormente reproduzidas, Paviani e Pozenato reforam os efeitos da formao profissionalizante em detrimento da formao humanstica, reflexiva e crtica, sob os auspcios da Reforma Universitria de 1968:
[...] Numa perspectiva mais ampla, porm, constata-se que a Universidade brasileira apenas diversificou e multiplicou as carreiras oferecidas embora no tanto quanto o necessrio, diga-se de passagem mas permaneceu basicamente voltada para a formao profissional. A aparente modernizao de fato foi a conservao da idia de Universidade como mera agncia de ensino.

JUNQUEIRA, E. B. Op. cit., p. 22-23.

9 FARIA, J. E. e CAMPILONGO, C. F. A Sociologia Jurdica no Brasil . Porto Alegre: Srgio Antnio Fabris ed., 1991, p. 10-11.

76

Some-se a isso que, como as novas profisses criadas visam o desempenho de funes tcnicas, a formao humana tende a ocupar sempre menos lugar na educao superior brasileira. Essa formao no entanto absolutamente necessria para que o profissional se torne capaz de colocar a tcnica a servio dos homens, sem risco de us-la contra os homens. Numa Universidade tecnolgica, no cabe o pensamento crtico e portanto a reflexo globalizante sobre o homem e a sociedade. Pensamento e reflexo to vitais para o desenvolvimento como a prpria tecnologia.10

Ao verificarmos as mazelas causadas pela concepo profissionalizante e tecnicista implementada pela Reforma Universitria de 1968, j podemos antever os perigos que representam as propostas que pretendem ressuscitar o referido modelo. Todavia, antes de realizarmos uma anlise dos seus efeitos negativos, levando-se em considerao a sua hipottica implementao no contexto contemporneo, importante discorremos sobre a nova concepo de ensino jurdico implementada pela LDB e pelas diretrizes curriculares dos cursos de direito definidas pelo Ministrio da Educao a partir de 1994, a qual colocou a ltima p de cal sobre o modelo do profissional tecnicista. O advento da LDB em 1994 inaugurou um novo panorama no ensino no Brasil, ao fortalecer a descentralizao administrativa e acadmica, possibilitando uma flexibilizao curricular em contrapartida aos currculos mnimos herdados da reforma curricular dos cursos jurdicos ocorrida nos anos setenta. O ensino superior tem por finalidade a formao do pensamento reflexivo e a

formao de profissionais, conforme se depreende dos incisos I e II, do art. 43, da LDB.11 Sob a inspirao da LDB, o Ministrio da Educao editou a Portaria n. 1.886/94 que inseriu a flexibilizao curricular no contexto dos cursos de direito, por meio das disciplinas optativas, reas de habilitao e atividades complementares. Sem descurar das disciplinas profissionalizantes, enfatizou tambm o ensino reflexivo ao estabelecer a obrigatoriedade dos currculos contemplarem matrias fundamentais, tais como Filosofia (geral e jurdica); tica (geral e profissional), Sociologia (geral e jurdica), Economia e Cincia Poltica (com Teoria do Estado). Acerca da interdisciplinariedade prev que as demais matrias e novos direitos sero includos nas disciplinas em que se desdobrar o currculo pleno de cada curso, de acordo com as peculiaridades e com observncia de interdisciplinariedade (art. 6., pargrafo nico). No que concerne importncia das disciplinas fundamentais e sua articulao com a interdisciplinariedade, so precpuos os ensinamentos de Paulo Luiz Neto Lbo:
A interdisciplinariedade, na dimenso externa ao saber dogmtico jurdico, enlaa-se com matrias que contribuem para a formao do profissional de Direito, notadamente estimuladoras da reflexo crtica e da atuao poltico-institucional, que a sociedade cada vez mais dele reclama. Assim, a interessante

10

PAVIANI, J. e POZENATO, J. C. Op. cit., p. 104.

11 Art. 43. A educao superior tem por finalidade: I estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e pensamento reflexivo; II formar diplomados nas diferentes reas do conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;

77

abertura para as Cincias Sociais, Humanas, Polticas, para a Filosofia, incluindo as perspectivas lgica e tica, para a Psicologia, para a Informtica, para a Cincia da Linguagem. [...] [...] O contedo mnimo assim divido em trs partes: a) a parte fundamental e reflexivo-crtica; b) a parte profissionalizante ou tcnica-jurdica; c) a parte prtica. Sempre sustentei, em trabalhos anteriores, que a formao jurdica assenta-se neste trip. O curso jurdico, para bem desempenhar suas finalidades, deve atingir, de modo interindependente, a trplice funo de: a) formao fundamental e scio-poltica, que fornea ao aluno uma slida base humanstica e de capacitao crtica; b) formao tcnico-jurdica, que o capacite ao exerccio competente de sua profisso reconhecendo que as disciplinas dogmticas admitem espao reflexo crtica; c) formao prtica, oferecendo-lhes os meios para aplicar os conhecimentos obtidos. A matria Filosofia (geral e jurdica), que pode estar desdobrada em mais de uma disciplina, deve incluir no contedo programtico o estudo da tica geral e da tica profissional. H espao para incluso do inquietante tema da biotica, que cada vez mais convida meditao dos juristas. A obrigatoriedade da Sociologia jurdica rende homenagem luta histrica de grandes socilogos do Direito, no Brasil, como Cludio Souto que, em suas obras sempre reclamou a imprescindibilidade desses estudos para a formao do profissional do Direito, abrindolhes horizontes para alm da dogmtica jurdica. Com a Cincia Poltica pretende-se ir mais longe que o estudo clssico da teoria do Estado, embora esta continue. Interessa ao estudante de Direito que amplie sua compreenso aos fenmenos e estruturas polticas, teoria do poder (e no apenas do poder poltico formal), deontologia poltica. [...]12

As novas diretrizes curriculares dos cursos de direito, institudas pela Resoluo n. 9 de 24 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educao, prevem no seu art. 4., inciso VI, a necessidade, dentre outras, que o curso de direito possibilite a formao profissional despertando a utilizao do raciocnio jurdico, de argumentao, de persuaso e de reflexo crtica, devendo o curso, para tanto, contemplar tanto no seu Projeto Pedaggico quanto na sua estrutura curricular, contedos e atividades que atendam a trs eixos de formao: 1) fundamental; 2) profissional e 3) prtica (art. 5.). No que pertine ao eixo de formao fundamental, as novas diretrizes curriculares ampliam o leque de contedos essenciais:
Antropologia, Cincia Poltica, Economia, tica,

Filosofia, Histria, Psicologia e Sociologia. O novo modelo de ensino jurdico, que combina a formao geral, humanstica, crtica e reflexiva com a formao profissionalizante e prtica expressamente previsto no art. 3., que assim dispe:
O curso de graduao em Direito dever assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral, humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio de conceitos e da terminologia jurdica, adequada argumentao, interpretao e valorizao dos fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica, indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania.

12 LBO, P. L. Neto. O novo contedo mnimo dos cursos jurdico. In: OAB ENSINO JURDICO: Novas Diretrizes Curriculares, Conselho Federal da OAB, Braslia, 1996. p. 10-11.

Os crticos dessa concepo de ensino jurdico argumentam que os cursos de direito devem estar voltados to somente formao profissional (especificamente formao de advogados), bem como devem prioritariamente 78

capacitar os estudantes para serem aprovados nos exames para ingresso na OAB. Alegam ainda que a carga horria dedicada s disciplinas propeduticas que possibilitam a formao geral, humanstica, reflexiva e crtica constituem um entrave para uma maior verticalizao do ensino das disciplinas profissionalizantes, obstando um melhor desempenho dos bacharis no exerccio da advocacia e no exame da OAB. Propem que o ensino do curso de direito enfatize uma especializao nas disciplinas profissionalizantes, em detrimento das disciplinas propeduticas, de forma a elimin-las da estrutura curricular ou reduzir significativamente as suas cargas horrias caso a primeira hiptese no seja possvel. Entendemos que tal proposta pretende ressuscitar o obsoleto modelo de ensino tecnicista que priorizava a formao profissionalizante, cujos efeitos nocivos j tivemos oportunidade de analisar. Em que pese tal modelo estar superado, importante trazermos algumas contribuies para o debate, uma vez que os defensores do seu resgate colocam em perigo as conquistas histricas do novo modelo representa. Vamos analisar primeiramente a nfase especializao, ou seja, o argumento que o curso de direito deve prioritariamente formar advogados. Obviamente, um curso de direito tem por misso capacitar seus alunos para o exerccio profissional. Todavia, o curso de direito no pode restringir sua formao advocacia, uma vez que h, por bvio, outras profisses jurdicas cuja vocao os alunos almejam exercer, as quais o curso de direito tambm deve possibilitar a formao. 79

Cludio de Moura e Castro13 produziu um artigo bastante importante acerca da compreenso da especializao na atualidade, cujas lies so significativas para elucidar tal aspecto:
Bernard Shaw disse que um especialista uma pessoa que sabe cada vez mais sobre cada vez menos. A frase engraadinha, porm errada. Cad o especialista que s sabe de um assunto? Certamente, no est nos empregos mais cobiados. [...] [...] Portanto, o que conta no o conhecimento especializado inegavelmente necessrio na pesquisa e em muitas outras reas , mas a combinao deste com uma srie de competncias generalizadas. Ou seja, todo especialista de primeira linha tambm um excelente generalista. [...] [...] interessante notar que as grandes multinacionais contratam especialistas para posies subalternas e, para boa parte das posies mais elevadas, pessoas com a melhor educao disponvel, qualquer que seja o diploma. A profissionalizao mais duradoura e valiosa tende a vir mais do lado genrico do que do especializado. Entender bem o que leu, escrever claro e comunicar-se, inclusive em outras lnguas, so os conhecimentos profissionais mais valiosos. Trabalhar em grupo e usar nmeros para resolver problemas, pela mesma forma, profissionalizao. E quem suou a camisa escrevendo ensaios sobre existencialismo, decifrando Cames ou Shakespeare pode estar mais bem preparado para uma empresa moderna do que quem aprendeu meia dzia de tcnicas, mas no sabe escrever. A lio muito clara: o profissional de primeira linha pode ou no ser um especialista, dependendo da rea. Pode ou no ter a necessidade de conhecer as ltimas teorias da moda. Mas no pode prescindir dessa profissionalizao genrica, sem a qual ser

13 Economista, Professor, Mestre pela Universidade de Yale, PhD em Economia pela Universidade de Vanderbilt, Ex-Diretor Geral da CAPES.

um idiota, cuspindo regras, princpios e nmeros que no refletem um julgamento maduro do problema. Portanto, lembremo-nos: especialista no quem sabe de um s assunto, e ser profissional no apenas conhecer tcnicas especficas. O profissionalismo mais universal saber pensar, interpretar a regra e conviver com a exceo. 14

Os problemas decorrentes da especializao tambm so objeto dos estudos de Edgar Morin, sobretudo no contexto do mundo globalizado, demostrando os equvocos de se conceber o estudo do direito desatrelado dos contedos desenvolvidos nas disciplinas propeduticas:
De fato, a hiperespecializao impede tanto a percepo do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve). Impede at mesmo de tratar corretamente os problemas particulares, que s podem ser propostos e pensados em seu contexto. Entretanto, os problemas essenciais nunca so parcelados e os problemas globais so cada vez mais essenciais. Enquanto a cultura geral comportava a incitao busca da contextualizao de qualquer informao ou idia, a cultura cientfica e tcnica disciplinar parcela, desune e compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difcil a sua contextualizao. [...] O conhecimento especializado uma forma particular de abstrao. A especializao abstrai, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laos e as intercomunicaes com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relao da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenmenos; conduz abstrao matemtica que opera de si prpria uma ciso com o concreto, privilegiando tudo o que calculvel e passvel de ser formalizado.

Assim, a economia, por exemplo, que a cincia social matematicamente mais avanada, tambm a cincia social e humanamente mais atrasada j que se abstraiu das condies sociais, histricas, polticas, ecolgicas inseparveis das atividades econmicas. por isso que seus peritos so cada vez mais incapazes de interpretar as causas e as conseqncias das perturbaes monetrias e das bolsas, de prever e de predizer o curso econmico, mesmo em curto prazo. Por conseguinte, o erro econmico torna-se a conseqncia primeira da cincia econmica.15

Pozenato tambm refuta a proposta do ensino profissionalizante no mbito universitrio, conforme se depreende dos seus ensinamentos:
Um erro comum a muitos que freqentam cursos universitrios o de pretender que a Universidade deva se preocupar exclusivamente com a habilitao profissional. Assim o candidato ao magistrio quer aprender aquilo que vai utilizar na profisso futura, o candidato administrao quer conhecer as tcnicas de administrao que lhe so teis, e assim por diante. Ocorre, porm, que em qualquer profisso h o perigo da cristalizao. Um engenheiro altamente capacitado para o momento presente, se no souber progredir ser amanh um profissional defasado. Mais do que o treinamento profissional, sobretudo a atitude investigadora o elemento mais importante do ensino superior. Na Universidade o aluno dever aprender a investigar, saber qual o significado e quais so as exigncias da investigao para que possa, com esse impulso inicial, permanecer numa atitude de progresso cientfico. 16

A partir de tais reflexes, fica evidente que o argumento da especializao dos bacharis em direito, em decorrncia do

14 CASTRO, C. M. Crnicas de uma educao vacilante. Rio de Janeiro: Rocco, 2005. p. 169-171.

MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000. p. 41-42.
16

15

PAVIANI, J. e POZENATO, J. C. Op. cit., p. 43.

80

ensino profissionalizante, encontra-se superado, por tratar-se de um modelo ultrapassado e que no atende aos objetivos acadmicos, muito menos s expectativas do perfil desejado dos egressos dos alunos do ensino superior previstas pelas diretrizes curriculares estabelecidas pelo Ministrio da Educao. Outro argumento que no merece prosperar que o curso de direito deve estar voltado prioritariamente para capacitar os alunos para serem aprovados no exame de ingresso nos quadros da OAB. Primeiramente, importante resgatar as reflexes anteriormente apresentadas, de que o curso de direito no pode estar voltado nica e exclusivamente para a formao de advogados. Portanto, direcionar a formao dos alunos para serem bem sucedidos no Exame da Ordem dos Advogados cometer o mesmo equvoco que o ensino mdio acabou incorrendo ao preparar prioritariamente os alunos para o vestibular, ou seja, conferir ao curso de direito um carter meramente instrumental ao invs de um carter formativo (por meio da conjugao do conhecimento profissional e geral). O resultado da experincia do ensino mdio foi um ensino meramente voltado armazenagem de informao, descurando-se do ensino formativo, que possibilita a capacidade de leitura, de interpretao e de reflexo, fazendo com que os alunos dele egressos tenham uma grande dificuldade de adaptarse s exigncias do ensino superior quando tais habilidades lhes so exigidas. importante ressaltar que tal crtica direciona-se ao argumento de que o curso de direito dever priorizar que os alunos estejam capacitados para serem aprovados no Exame 81

da OAB. Obviamente, este um dos objetivos do curso de direito, porque as novas diretrizes curriculares de 2004 estabelecem que o curso de direito deve possibilitar a formao profissional e, dentre tais habilidades, destaca a adequada atuao tcnico-jurdica, em diferentes instncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilizao de processos, atos e procedimentos. (art. 4 ., inciso IV). Porm, o desenvolvimento de tal habilidade no ocorre apenas no contexto da advocacia, uma vez que h muitas carreiras jurdicas para as quais o curso de direito deve preparar seus alunos. Pensar-se um curso de direito voltado precipuamente para a aprovao para o exame da OAB, seria deixar no limbo um nmero significativo de alunos que pretendem seguir outras carreiras, tais como a de juiz, a de promotor e a de professor dentre outras. Os defensores do ressuscitamento do modelo profissionalizante-tecnicista asseveram que as disciplinas propeduticas, enquadradas no eixo de formao fundamental na Resoluo n. 09/2004, constituem um empecilho para um maior aprofundamento do ensino voltado habilitao profissional, aduzindo que os contedos nelas desenvolvidos no contribuem para a atuao do advogado, bem como para o Exame da OAB e que, portanto, deveriam ser expungidas do currculo do curso de direito ou ento serem reduzidas as suas cargas horrias. Tal aspecto envolve vrias reflexes. Primeiramente, os contedos das disciplinas propeduticas no podem deixar de serem contemplados na estrutura curricular, eis que tal atitude estaria desrespeitando as diretrizes curriculares e tal aspecto seria avaliado negativamente pelas Comisses de Avaliao do INEP (Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Institucionais Ansio Teixeira), que o rgo encarregado pelo Ministrio da Educao para aferir as condies de oferta dos cursos de graduao. Porm, nesta hiptese, no se pode deixar de registrar que o maior prejuzo seria causado aos bacharis de direito, decorrente da lacuna existente na sua formao humanstica, reflexiva e crtica. Outro aspecto a ser ponderado, trata-se de um equvoco presente nas premissas do argumento de que as disciplinas propeduticas constituem bice para aprofundar a formao profissional. Nada impede que o curso de direito desenvolva, concomitantemente, uma consistente formao humanstica, reflexiva e crtica e uma slida formao
profissionalizante. Elas no so incompatveis

desenvolvidos nas disciplinas propeduticas e o baixo desempenho dos bacharis no Exame da OAB? Ser que se houvesse uma reduo da carga horria das disciplinas propeduticas no haveria um desempenho inferior do que os alunos vem atualmente apresentando? Ser que os maus resultados apresentados no Exame da OAB no decorrem da peculiaridade de que as disciplinas profissionalizantes no estarem sendo ministradas com a eficincia com que
deveriam? Ser que os contedos programticos

ou excludentes, pelo contrrio, so complementares e trazem grandes contribuies para a misso formativa (no se restringindo a um ensino meramente informativo) que deve nortear os cursos superiores. Argumenta-se ainda que os contedos das disciplinas propeduticas no so exigidos no Exame da OAB, propondo a reduo das suas cargas horrias para enfatizar o ensino voltado para a preparao para o exame. Assevera-se ainda que os baixos ndices de aprovao no Exame exigem um reforo na carga horria das disciplinas profissionalizantes em detrimento das propeduticas. Porm, no h qualquer evidncia de que as disciplinas propeduticas so responsveis pelo insucesso dos bacharis em direito no Exame da OAB. Pelo contrrio, a reflexo sobre o desempenho no Exame da OAB deveria ser colocada a partir dos seguintes questionamentos: Ser que existe um nexo de causalidade entre os contedos 82

das disciplinas profissionalizantes esto sendo desenvolvidos na sua integralidade? Ser que a vertificalizao do estudo das disciplinas profissionalizantes no poderia ser realizada utilizando-se os horrios vagos existentes nas grades horrias ao invs de reduzir-se a carga horria das disciplinas propeduticas? Os defensores da implementao do ensino baseado no modelo meramente profissionalizante-tecnicista no curso de direito alegam que os contedos desenvolvidos nas disciplinas propeduticas (por exemplo, Filosofia ou Sociologia) no so utilizados pelos advogados para elaborarem seus arrazoados jurdicos e que o curso de direito no se presta a formar filsofos ou socilogos, e que tal particularidade as torna prescindveis na estrutura curricular. Para responder a esta alegao, as lies de Marilena Chaui so por si s eloqentes, dispensando maiores comentrios:
[...] Essa pergunta, Para que Filosofia, tem sua razo de ser. Em nossa cultura e em nossa sociedade, costumamos considerar que alguma coisa s tem o direito de existir se tiver alguma finalidade prtica, muito visvel e de utilidade imediata. Por isso, ningum pergunta para que as

cincias, pois todo mundo imagina ver a utilidade das cincias nos produtos da tcnica, isto , na aplicao cientfica da realidade. [...] Parece, porm, que o senso comum no enxerga algo que os cientistas sabem muito bem. As cincias pretendem ser conhecimentos verdadeiros, obtidos graas a procedimentos rigorosos de pensamento; pretendem agir sobre a realidade, atravs de instrumentos e objetos tcnicos; pretendem fazer progressos nos conhecimentos, corrigindo-os e aumentando-os. Ora, todas essas pretenses das cincias pressupem que elas acreditam na existncia da verdade, de procedimentos corretos para bem usar o pensamento, na tecnologia como aplicao prtica de teorias, na racionalidade dos conhecimentos, porque podem ser corrigidos e aperfeioados. Verdade, pensamento, procedimentos especiais para conhecer fatos, relao entre teoria e prtica, correo e acmulo de saberes: tudo isso no cincia, so questes filosficas. O cientista parte delas como questes j respondidas, mas a Filosofia quem as formula e busca respostas para elas. Assim, o trabalho das cincias pressupe, como condio, o trabalho da Filosofia, mesmo que o cientista no seja filsofo. No entanto, como apenas os cientistas e filsofos sabem disso, o senso comum continua afirmando que a Filosofia no serve para nada. [...] O primeiro ensinamento filosfico perguntar: O que til? Para que e para quem algo til? O que o intil? Por que e para quem algo intil? O senso comum de nossa sociedade considera til o que d prestgio, poder, fama, riqueza. Julga o til pelos resultados visveis das coisas e das aes, identificando utilidade e a famosa expresso levar vantagem em tudo. Desse ponto de vista, a Filosofia inteiramente intil e defende o direito de ser intil. No poderamos, porm, definir o til de outra maneira? [...] Qual seria, ento, a utilidade da Filosofia? Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for til; se no se deixar guiar pela submisso s idias dominantes a aos poderes estabelecidos for til; se buscar compreender a significao do mundo, da

cultura, da histria for til; se conhecer o sentido das criaes humanas nas artes, nas cincias e na poltica for til; se dar a cada um de ns e nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas aes numa prtica que deseja a liberdade e a felicidade para todos for til, ento podemos dizer que a Filosofia o mais til de todos os saberes de que os seres humanos so capazes.17

Para refutar ainda este ponto de vista, so precpuos os ensinamentos de Pierre Bourdieu, constantes na aula inaugural proferida no Collge de France em 23.04.85:
[...] Se os que tm algo a ver com a ordem estabelecida, seja l o que for, no gostam nem um pouco da sociologia, porque ela introduz uma liberdade em relao adeso primria que faz com que a prpria conformidade assuma um ar de heresia ou de ironia.18

A ilao lgica a que se chega que o antagonismo instaurado entre as disciplinas propeduticas e profissionalizantes uma falcia, pois como vimos anteriormente, todas elas so importantes e todas contribuem para a formao dos bacharis de direito. Alm disso, a formao humanista, reflexiva e crtica no apenas uma meta das disciplinas propeduticas, uma vez que todas as disciplinas da estrutura curricular so responsveis por tal formao, assim como constitui misso das disciplinas propeduticas contextualizarem seus contedos com situaes concretas da realidade social e jurdica. Como se pode perceber, os defensores do modelo profissionalizante- tecnicista adotam

17 CHAUI, M. Convite Filosofia . So Paulo: tica, 1994. p. 13;18. 18

BOURDIEU, P. Lies de Aula. 2.ed. So Paulo:

tica, 2003. p. 60.

83

uma atitude maniquesta, olvidando os malefcios que a referida proposta causou no passado para a formao dos bacharis de direito. Neste particular, relevante resgatar os ensinamentos de Edgar Morin, acerca das conseqncias perniciosas do conhecimento fragmentado:
Efetivamente, a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaos separados, fraciona os problemas unidimensionalmente o multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreenso e de reflexo, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma viso a longo prazo. Sua insuficincia para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. De modo que, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais planetrios tornam-se os problemas, mais impensveis eles se tornam. Uma inteligncia incapaz de perceber o contexto e o complexo planetrio fica cega, inconsciente e irresponsvel. Assim, os desenvolvimentos disciplinares das cincias no s trouxeram as vantagens da diviso do trabalho, mas tambm os inconvenientes da superespecializao, do confinamento e do despedaamento do saber. No s produzimos o conhecimento e a elucidao, mas tambm a ignorncia e a cegueira.19

necessrio. Nesta medida, somos todos responsveis pela proteo do processo civilizatrio, contra as manifestaes autoritrias, despticas e opressivas que o ameaem. Tais preocupaes devem tambm estar presentes dentro dos cursos de direito, uma vez que a proposta de resgatar o modelo do profissional tecnicista para orientar o ensino nesses ministrado, constitui uma situao de perigo, fazendo-se necessria a defesa do novo modelo de ensino jurdico concebido com o advento da LDB e das diretrizes curriculares. A anlise dos modelos de ensino jurdico ministrados nos cursos de direito no foi arbitrria, muito menos infrutfera. Ele nos permitiu verificar que no passado, a concepo meramente profissionalizante do ensino dos cursos de direito teve conseqncias funestas. Neste particular, Walter Benjamin leciona na sua Teoria da Histria, que o resgate do passado acontece quando o presente vive uma situao de perigo, que o passado neste momento preciso se revela ao presente. Ao apresentar a experincia nefasta do ensino profissionalizante-tecnicista sobretudo nos cursos jurdicos, o presente trabalho visa alertar as suas conseqncias extremamente perniciosas para a formao dos bacharis de direito. Trata-se, como j mencionado, de utilizar o passado como um instrumento de reflexo do presente. Para concluir, transcrevo a seguir a Tese VI de Walter Benjamin, como um contributo20

Como advertimos no incio deste trabalho, as conquistas civilizacionais encontram-se num equilbrio precrio, pois os perigos que colocariam em risco sua existncia podem a qualquer momento manifestarem-se. Para tanto, precisamos ficar alertas para defend-las sempre que for

19 MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. p. 14-15.

Nosso propsito produzir uma reflexo sobre o tema, fundada em argumentos cientficos, consoante os ensinamentos de Pierre Bourdieu constantes na aula inaugural proferida no Collge de France que anteriormente fizemos referncia,

20

84

reflexo da responsabilidade21 do corpo docente e discente dos cursos de direito acerca da funo e da importncia das disciplinas propeduticas na estrutura curricular nos cursos de direito:

publicada no Brasil sob o ttulo Lies de Aula. 2.ed. So Paulo: tica, 2003. p. 13, 14; 25: [...] Sem dvida, o socilogo no mais o rbitro imparcial ou o espectador divino, o nico a dizer onde est a verdade ou, para falar em termos do senso comum, que tem razo , e isso leva a identificar a objetividade a uma distribuio eqitativa dos erros e das razes. Mas o socilogo aquele que se esfora por dizer a verdade das lutas que tm como objeto entre outras coisas a verdade. Por exemplo: em lugar de estabelecer uma diviso entre aqueles que afirmam e aqueles que negam a existncia de uma classe, de uma regio ou de uma nao, trabalha no sentido de estabelecer a lgica especfica dessa luta, e de determinar, atravs de uma anlise do estado da relao de foras e dos mecanismos de sua transformao, as chances dos diferentes campos. Cabe-lhe construir um modelo verdadeiro das lutas pela imposio da representao verdadeira da realidade, que contribuem para fazer a realidade tal como se apresenta ao registro [...] Se h uma verdade, que a verdade um resultado de lutas; mas essa luta s pode conduzir verdade quando obedece a uma lgica tal que no se pode triunfar sobre os adversrios sem empregar contra eles as armas da cincia, contribuindo assim para o progresso da verdade cientfica. Utilizamos o termo responsabilidade no sentido concebido por Max Weber no seu estudo sobre a tica das decises apresentado na conferncia A Poltica como Vocao proferida em 1919. Weber identifica dois tipos de tica: a da convico e a da responsabilidade, as quais tratam-se de etapas de um processo decisrio. A tica da convico tambm conhecida como a tica do tudo ou nada, na qual busca-se atingir um objetivo, sem que o agente considere as conseqncias dos seus atos. A tica da responsabilidade aquela na qual o agente leva em considerao as conseqncias da deciso, onde a cincia traz a sua contribuio, sendo que a deciso cabe ao agente defini-la. Sobre esta temtica, sugerimos a leitura da referida conferncia na obra Ensaios de Sociologia . 5.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1982. p. 97-153.
21

Articular historicamente o passado no significa conhec-lo como ele de fato foi. Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela relampeja no momento de um perigo. Cabe ao materialismo histrico fixar uma imagem do passado, como ela se apresenta no momento de perigo, ao sujeito histrico, sem que ele tenha conscincia disso. O perigo ameaa tanto a existncia da tradio como os que a recebem. Para ambos, o perigo um mesmo: entregar-se s classes dominantes, como seu instrumento. Em cada poca, preciso arrancar a tradio ao conformismo, que quer apoderar-se dela. Pois o Messias no vem apenas como o Salvador; ele vem tambm como o vencedor do Anticristo. O dom de despertar no passado as centelhas da esperana privilgio exclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos no estaro em segurana se o inimigo vencer. E esse inimigo no tem cessado de vencer. 22

REFERNCIAS:
BENJAMIN, W. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. BOURDIEU, P. Lies de Aula. 2.ed. So Paulo: tica, 2003. CASTRO, C. M. Crnicas de uma educao vacilante. Rio de Janeiro: Rocco, 2005. CHAUI, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994. FARIA, J. E. e CAMPILONGO, C. F. A Sociologia Jurdica no Brasil. Porto Alegre: Srgio Antnio Fabris ed., 1991 JUNQUEIRA, E. B. A Sociologia Jurdica no Brasil: introduo ao debate atual. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 1993.

22 BENJAMIN, W. Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e poltica. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. p. 224-225.

85

LBO, P. L. Neto. O novo contedo mnimo dos cursos jurdico. In: OAB ENSINO JURDICO: Novas Diretrizes Curriculares, Conselho Federal da OAB, Braslia, 1996, p. 10-11. MARX, K. O 18 Brumrio e Cartas a Kugelmann. 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000. PAVIANI, J. e POZENATO, J. C. A Universidade em debate. Caxias do Sul: EDUCS, 1980. WEBER, M. Ensaios de Sociologia. 5.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1982.

86