14 julio 2006

LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN

Carl Rogers, psiclogo humanista y defensor de la educacin igualitaria, no directiva, centrada en la persona..., public en 1983 LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA

EDUCACIN. He aqu un fragmento del principio de su obra. LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN Carl R. Rogers
QU SIGNIFICA ENSEAR Para mucha gente, al parecer, ensear consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos -por lo comn mediante disertaciones y textos-, efectuar exmenes y adjudicar puntos, clis que es urgente eliminar. Quisiera citar una definicin de enseanza, muy aguda y sugestiva, del filsofo alemn Heidegger: "Ensear es ms difcil que

aprender... y por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado. Ensear es ms difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresin de que en rigor no aprendemos nada de l, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtencin de informacin til. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto: en que l tiene que aprender mucho ms que ellos todava... pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseado ms que los alumnos. El maestro est mucho menos seguro de su base de lo que lo estn de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la educacin entre educador y educando es genuina, jams hay

lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser un profesor famoso."

Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a varios de los puntos capitales de este libro. La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La mera absorcin de informacin es de escaso valor para la actualidad y por lo comn de menos todava para el futuro. Aprender cmo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocacin en verdad elevada. Cuando la docencia es autntica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocntrica.

Conviene aclarar que Heidegger verti por primera vez estas ideas en una disertacin de 1951 o 1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseanza no es nueva, sino que tiene viejas races. Sin embargo, es en cualquier poca una manera radical de pensar, puesto que se aparta mucho de la imagen que se tiene normalmente del maestro. Lo que se pretende en este libro es delinear nuevas maneras de llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los diversos tipos de condiciones escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prcticas a la cuestin referente a "qu puede hacer el maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje e inculcar el amor a l en el alumno". QU ES APRENDER Si el fin de la enseanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qu queremos significar con eso. Y en

este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje , pero no de esas cosas desvadas, estriles, ftiles y de rpido olvido que se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos nios atados a sus asientos con las frreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dable ver, or y leer acerca de los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su "crucero". Voy a hablar del estudiante que dice: "Estoy descubriendo cosas, incorporndolas desde fuera y haciendo que lo que incorporo se constituya en una autntica porcin de m mismo." Voy a hablar de todo aprendizaje en que la experiencia del educando discurra segn esta progresin: "No, no; no es eso lo que quiero." "Vaya! Esto se parece ms a lo que me interesa, a lo que yo necesito." "Ah; ahora s! Ahora estoy entendiendo y abarcando lo que yo quiero y deseo saber!" Este es, pues, el tema, el asunto de este libro.

Dos clases de aprendizaje Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su significacin. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psiclogos preparan para realizar estudios: aprender slabas sin sentido. Memorizar cosas como por ejemplo: daz, ten, sep, ins, fir, etc, es tarea difcil. Como esas slabas no significan nada, no son fciles de aprender y no es raro que se las olvide pronto. Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a los alumnos tiene para ellos el mismo carcter abstruso y vaco que aquella lista de slabas sin sentido tiene para nosotros. Eso sucede especialmente con el nio desfavorecido, cuya base no provee contexto alguno para el material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de los

educandos, grandes partes del currculo carecen de significacin. De manera que la educacin se convierte en un vano intento de aprender material carente de significacin para el individuo. En tal aprendizaje, slo interviene la mente, o sea que se verifica "del cuello para arriba", sin participacin de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste importancia para la persona total. En contraste con este, existe algo as como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por ejemplo, cuando el beb toca el radiador de la calefaccin aprende por s mismo el significado de la palabra caliente , aprende a tener precaucin en adelante con todos los radiadores parecidos y esos conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podr olvidarlos con rapidez. De la misma manera, es probable que el nio que ya ha

memorizado que "dos ms dos son cuatro", un da se d cuenta de pronto, jugando con sus cubos o con las bolitas, de que "dos ms dos son realmente cuatro" O sea que habr descubierto algo significativo para l, de un modo que involucra tanto a sus pensamientos como a sus sensaciones. O sea que habr descubierto algo significativo para sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las "tcnicas de lectura" se sienta un da atrapado por un texto impreso, sea ste un libro de historietas o de aventuras, y caiga en la cuenta de que las palabras pueden tener un poder mgico que lo sustraigan de su mundo para transportarlo a otro. En ese momento habr aprendido "realmente" a leer. Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando seala que si a un nio de cinco aos se lo traslada a otro pas y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno del idioma de

stos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive adquiere el acento propio de ella. Es decir que el nio aprende de una manera que para l tiene sentido y significacin, aprendizaje ste que avanza con ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se pretende ensearle esta misma lengua fundando la instruccin en los elementos que tienen significacin para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente lento y hasta es probable que se detenga. Este ejemplo, que es comn, vale la pena analizarlo. Por qu sucede que, si se deja al nio abandonado a sus propios medios, ste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible olvidar en seguida y que para l tiene enorme sentido prctico, y en cambio todo eso puede malograrse si se le "ensea" de manera que solo participe su intelecto? Tal vez un examen ms detenido contribuya a explicarlo. Precisiones

Permtaseme determinar con un poco ms de precisin los elementos que intervienen en ese aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carcter de una implicacin personal; la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivos y cognitivos, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues, an cuando el impulso o el estmulo provengan de fuera, la sensacin de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y quizs hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues ste sabe, si responde a su necesidad, si le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta. El foco de la evaluacin, podramos decir, se halla precisamente en el educando. Su esencia es la significacin, pues, cuando tiene lugar cada aprendizaje, el elemento de significacin para el educando se estructura dentro de la

experiencia total. El dilema Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental y significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la gran mayora de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educacin, estamos encasillados dentro de un criterio tradicional y convencional que hace difcil, si no imposible, el aprendizaje significativo. Si englobamos dentro de un plan ciertos elementos como un currculo prescrito, tareas similares para todos los estudiantes, las disertaciones casi como la nica manera de impartir instruccin, tests normalizados por medio de los cuales se evala desde afuera a todos los alumnos y calificaciones segn el criterio del profesor como forma de medir lo aprendido, casi podemos garantizar que

el aprendizaje significativo no pasar del mnimo. Existen alternativas? No es a causa de ninguna perversidad innata que los educadores siguen tal criterio autofrustratorio, sino que se hallan trabados por normas burocrticas al par que temen echar lea al fuego, y con frecuencia no saben qu pasos seguir para poner en prctica alternativas reales. Qu puedo hacer yo como educador, para encender esa chispa que refulge en los ojos de un estudiante a causa de un descubrimiento, un nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida, y que hace que mi esfuerzo personal de ensear se justifique plenamente? Este libro tiene el propsito de sugerir algunas respuestas.

He aqu una parte del

captulo final de su libro:

EL MILAGRO DE LA INFANCIA

Vienen a mi mente, como fogonazos, imgenes de nios pequeos a quienes conoc y observ antes de que pasaran por la experiencia escolar. Algunas de estas imgenes son recuerdos de mis hijos y nietos, cuando eran chicos. Otras son visiones recientes de mis tres biznietos. Pero tambin hay hijos de amigos y nios que he observado en las calles, en sus hogares o junto a sus padres en algn supermercado. Estn los chicos que he visto en China y Japn, en Brasil, en Austria y en Inglaterra: nios de todas partes del mundo.

Veo a un nio martillando clavo tras clavo en una gran caja de madera, hasta dejarla completamente tachonada. Veo a una niita insistiendo con terquedad en que solo se pondr el vestido que ella eligi, y no el que quiere la madre. Veo a un chico en un supermercado, tratando de palpar cada lata, cada caja, cada manojo de verduras, interrumpido solo momentneamente por la palmada que le da su madre en la mano. Hay una chiquita tratando de repetir las palabras difciles que acaba de escuchar. Hay un chico, levantando piedras y tablones para buscar las culebras inofensivas que le gusta cuidar. Veo a un grupo de nios jugando con arcilla y rindose de las formas que inventan. Veo a chicos aprendiendo a evadir las reglas de sus padres, a manipular la conducta de stos. Escucho a un pequeo preguntando, una y otra vez: "Qu letra es sta? Y esa otra, cul es?" Veo a los nios sin hogar, a los "chicos de la calle" del Brasil, a quienes nadie ama y nadie quiere, recorriendo la ciudad, robando, buscando comida en los cubos

de basura, engaando y manipulando a los adultos, luchando por sobrevivir. Veo a nios en las playas, construyendo castillos de arena, acarreando baldes de agua de un lado a otro. Veo a chicos que cuentan monedas para ver si pueden comprarse caramelos. Veo y oigo a un nio que da patadas a una lata vaca a lo largo de una calle de la ciudad. Escucho las eternas preguntas: "Por qu?" "Cmo?" "Por qu el agua corre hacia abajo por la montaa?" "Cmo se mete el beb adentro de la mam?" "Por qu grita ese hombre?" "Cmo haces para que funcione?" La actividad es incesante y la curiosidad ilimitada. Los nios pequeos quieren averiguar, hacer, formar y crear. Absorben informacin a travs de sus ojos, odos, nariz, boca y dedos. Son movedizos, inquietos, espontneos y decididos. Estn asimilando conocimiento, percibiendo pautas, adquiriendo un idioma y perfeccionando sus destrezas.

Aprenden, aprenden y aprenden, a un ritmo que probablemente nunca igualarn. Y luego comienza su "educacin". Marchan a la escuela. Con qu se encontrarn? Las posibilidades son casi infinitas, pero voy a esbozar dos extremas, dejando sentado que hay muchas escuelas cuyos mtodos, actitudes y procedimientos se ubicaran en algn punto intermedio entre ambas. UN CAMINO A LA EDUCACIN

Un hombrecito entra en la escuela en su primer da de clase. Tiene muchas ganas de asistir, ya que es un paso ms en el proceso de hacerse mayor. Sabe que los chicos ms grandes van a la escuela. Pero tambin est asustado. Se trata de una situacin nueva y extraa, llena de perspectivas inquietantes. Sabe algunas

cosas sobre la escuela: ha odo hablar de castigos, de exigencias, de boletines de calificaciones, de maestros bondadosos y severos. La incertidumbre lo atemoriza. Le indican cmo llegar al aula que le corresponde. Su maestra es eficiente e impersonal. Le muestra su pupitre, alineado con otros en una fila. Tiene sus libros y sus lpices. La maestra sonre al grupo con una sonrisa que parece forzada. Luego procede a enumerar las reglas. El nio no podr moverse de su lugar, ni para ir al lavabo, sin antes levantar la mano y pedir permiso. No debe cuchichear ni conversar con sus compaeros. Slo podr hablar cuando se le indique. Nadie debe hacer ruido. El chico piensa que ayer se movi sin parar, que hizo todo el ruido que quiso, que habl a gritos con sus amiguitos. La escuela es algo muy diferente. Luego empieza la clase: libro de lectura,

palabras y letras escritas en la pizarra. La maestra habla. Le pregunta algo a un chico y lo felicita cuando ste responde correctamente. Luego le toca intervenir a l. Se equivoca. "Mal! Quin puede decirle a Martn la respuesta correcta?" Se levantan varias manos y el error es corregido. El nio se siente como un tonto. Se inclina para decirle a su compaero ms cercano por qu se haba equivocado, y recibe una amonestacin por hablar en clase. La maestra se acerca y se para al lado de su pupitre, para hacerle saber que lo est vigilando y que ser mejor que obedezca las reglas. El recreo es divertido: puede gritar, correr y jugar. Pero es demasiado breve. Recomienza entonces la pesadilla. Apenas consigue quedarse quieto y prestar atencin. Finalmente llega la hora de almorzar. Solo cuando estn todos formados en una fila perfectamente recta se les permite caminar, en silencio, hasta el comedor.

La carrera educativa del nio ha comenzado. Ya ha aprendido mucho, aunque no pueda expresarlo con palabras. Aprendi que: su energa e inquietud fsica no tienen cabida en el aula; hay que obedecer o atenerse a las temibles consecuencias; acatar las reglas es muy importante; cometer una equivocacin est muy mal; el castigo por incurrir en un error es la humillacin; el inters espontneo est fuera de lugar en la escuela; la funcin del maestro es imponer disciplina; la escuela, en general, constituye una desagradable experiencia. Al final de la jornada escolar, el chico pregunta a sus padres:

"Cunto tiempo tengo que ir?" Gradualmente, ir comprendiendo que ha sido sentenciado a cumplir una larga condena. A medida que pasan los das, los meses y los aos, se va a enterar de otras cosas. Aprende que: la mayora de los textos son aburridos; es peligroso discrepar de la opinin del maestro; hay muchos modos de salir del paso sin estudiar; copiarse est bien; las ensoaciones y las fantasas sirven para que las horas pasen ms rpidamente; estudiar mucho y sacar buenas notas son cosas despreciadas por los pares; la mayora de las cosas que son importantes en su vida se aprenden fuera de la escuela; las ideas originales no tienen cabida en la escuela;

 los exmenes y las notas son los aspectos ms importantes de la educacin; la mayor parte de los maestros, en la clase, son impersonales y aburridores. No es de sorprender que el nio anse la llegada de las vacaciones, considerando que es el nico perodo en el que vive de veras. La graduacin se convierte en un objetivo anhelado, puesto que significa la liberacin del aburrimiento, las restricciones y la coaccin. De modo que este es un camino, un tipo de experiencia escolar. Creo que es el camino que han recorrido millones de nios y jvenes. Lo he pintado con colores demasiado sombros? Veamos lo que escribi, en una carta, una profesora de educacin de una universidad. Se trata de una docente con mucha experiencia, que se ha encargado de la formacin de maestros y se ha mantenido en estrecho contacto

con las escuelas de su ciudad: "Me parece que las escuelas no slo matan los sentimientos, sino que tambin destruyen el poder de pensar y la capacidad de aprender cualquier otra cosa fuera de los detalles que estipulan las autoridades y que deben ser aprendidos de memoria, si es que a esto se le puede llamar aprendizaje! Se convierte a las personas en piezas de una maquinaria producida en serie. Me siento indignada mientras escribo estas lneas. Nunca antes me haba resultado tan evidente el carcter ponzooso y corruptor de la enseanza escolar. Siempre consider descabellada la idea de descolarizar la sociedad, pues pensaba que debemos transformar la escuela desde dentro. Pero ahora me pregunto si esto es humanamente posible. Y me dan ganas de llorar, de pura frustracin, impotencia y furia". Creo que este apasionado alegato expresa lo que muchos de nosotros sentimos al constatar algunas de las

trgicas realidades: escuelas de barrios pobres que no son otra cosa que crceles, donde se retiene a los estudiantes contra su voluntad y donde slo se les ensea a odiar todo lo que se supone que es la educacin; funcionarios escolares que no son mas que cmplices polticos, sin la menor idea de lo que significa la enseanza; maestros aburridos y desgastados, que se mantienen en sus puestos con la nica finalidad de cobrar ms adelante su jubilacin. No es un panorama agradable. UN SEGUNDO MODO DE APRENDER

Una niita va a la escuela por primera vez. El ambiente es amistoso e informal. Parte de su temor y ansiedad desaparecen a medida que la maestra la saluda con afecto y le va presentando a algunos de sus compaeros.

Cuando llega la hora de empezar la clase, los chicos y la maestra se sientan, formando un crculo. La maestra les pide que mencionen una cosa que les interese, y que les guste hacer. Escucha con evidente atencin a cada uno de los chicos. La niita se tranquiliza an ms. Parece que va a ser entretenido. Hay una cantidad de cosas interesantes en el aula: libros, mapas, lminas, bloques para armar, lpices de colores, hojas de papel y algunos juguetes. Los chicos comienzan a explorar lo que les rodea. Nuestra nia hojea un libro ilustrado sobre la vida de los nios de otro pas. Cuando la maestra los vuelve a reunir, le pregunta a la nia si podra narrar un cuento. La chiquita empieza a contar algo acerca de ir de compras con su madre. La maestra escribe parte del cuento en la pizarra y va sealando palabras y letras. Y as se ha iniciado el da.

Qu ha aprendido esta nia? Aprendi que: su curiosidad es aceptada y apreciada; la maestra es amistosa y atenta; puede aprender cosas nuevas, tanto por su cuenta como con la ayuda de la maestra; la espontaneidad tiene cabida aqu; puede contribuir al aprendizaje de todo el grupo; es valorada como persona. No necesitamos continuar describiendo el futuro escolar de esta nia, puesto que todo ha sido dicho en captulos anteriores. Pero s vamos a mencionar algunos elementos con los que se encontrar en el transcurso de los aos: tomar parte en la eleccin de lo que desea y precisa aprender; aprender lectura y matemticas con ms rapidez que sus amigos de otras escuelas; encontrar el modo de encauzar su

creatividad; adquirir confianza en s misma y aprender a valorarse; descubrir que aprender es divertido; le gustar asistir a la escuela; apreciar y respetar a sus maestros, y ser apreciada y respetada a su vez por ellos; encontrar en la escuela un lugar donde desarrollar sus muchos y crecientes intereses; aprender a encontrar recursos, es decir, modos de averiguar lo que quiera saber; buscar informacin, reflexionar e intercambiar ideas acerca de los temas sociales ms importantes del momento; encontrar cosas muy difciles de aprender, que le exigirn mucho esfuerzo, concentracin y autodisciplina; este tipo de aprendizaje le resultar muy gratificante; aprender a encarar tareas en forma colectiva, y a trabajar en

equipo a efectos de alcanzar una meta; est en camino de convertirse en una pesona educada, que est aprendiendo a aprender. LO QUE SABEMOS Hemos descubierto, a lo largo de este libro, los elementos que hacen posible este segundo tipo de escuela. Conocemos, con cierta precisin, las actitudes y los modos de ser que permiten la creacin de un clima propicio al aprendizaje. Hemos comprobado que se puede ayudar a los futuros maestros a formarse de acuerdo con esos modos y a convertirse en facilitadores del aprendizaje. Tambin es posible ayudar a quienes ya ejercen la docencia para que adquieran

dichas actitudes y modalidades mediante experiencias intensivas y relativamente breves. Hemos constatado que estas modalidades facilitadoras se aprenden con mayor rapidez en las escuelas cuyas autoridades forjan un clima facilitador para los profesores. Los datos objetivos demuestran que en las clases en que predomina ese tipo de clima, el aprendizaje, la capacidad de resolver problemas y la creatividad, son mayores. Hemos visto cmo algunos profesores, desde maestros de la escuela primaria hasta coordinadores de seminarios para postgraduados, descubren modos ingeniosos de ayudar a los alumnos a aprender, a optar y a crecer. Hemos observado a los estudiantes

tratando de desarrollar su responsabilidad, autodisciplina y capacidad de trabajo. Sabemos, en suma, que todo docente tiene la posibilidad de llegar a ser ms autntico, ms sensible, comprensivo y consciente, en relacin con sus alumnos. Hemos comprobado que en un clima como el descrito los estudiantes pueden autodirigirse; pueden optar y asumir la responsabilidad de cargar con las consecuencias de sus opciones; pueden aprender ms que en las clases tradicionales, y pueden hacerlo con entusiasmo. De manera que la conclusin lgica de esto es que toda escuela debera tener la intencin de convertirse en un centro de libertad de aprendizaje, en un lugar en el que se valoren las cualidades humanas de profesores y alumnos. Pero no es as. Amplios sectores de

nuestro sistema educativo parecen aferrarse a una forma tradicional de enseanza y resistirse tenazmente al cambio. Otras instituciones de nuestra cultura, como la industria, el Estado, el matrimonio y la familia, por ejemplo, han experimentado enormes cambios en las ltimas dcadas, adaptndose a las condiciones de la vida moderna. Las escuelas, en su conjunto, han cambiado mucho menos.

Cul es el motivo?

El propio Carl Rogers intenta responder a su pregunta: Cul es la causa de la resistencia al cambio en las escuelas? Por qu se aferran los colegios a las formas tradicionales y autoritarias? Su respuesta constituye el final del libro LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN.

ES NECESARIO PRODUCIR CONFORMISTAS EN NUESTRA

SOCIEDAD?

Nuestra sociedad, orientada como est hacia objetivos industriales, tecnolgicos y militares, necesita contar con grandes cantidades de individuos conformistas para funcionar satisfactoriamente? Creo que muy pocos sostendran francamente esta necesidad. Pero tambin creo que, a nivel inconsciente y no expresado, existe el deseo de que nustras escuelas produzcan seres obedientes, buenos seguidores dispuestos a ser conducidos. Los individuos independientes, que piensan por s mismos, tienden a "hacer olas". Es ms fcil dirigir una industria o un ejrcito contando con hombres y mujeres que hayan aprendido a acatar normas. De hecho, en nuestra crtica situacin actual esa postura demuestra una singular falta de visin. Nuestra produccin industrial est pasando lentamente a las manos de pases

menos desarrollados. Nuestra tecnologa se est excediendo y provocando contaminacin y derroche. Nuestros militares, en su intento de defendernos, estn amenazando con aniquilarnos a todos. En esta situacin, necesitamos imperiosamente ideas independientes, actitud crtica, capacidad para resolver problemas de modo creativo si queremos seguir siendo una cultura viable. Necesitamos, precisamente, el tipo de individuo que pueda formar una escuela centrada en la persona. RESISTENCIA A COMPARTIR EL PODER Otro factor que dificulta la posibilidad de cambiar de los educadores es la resistencia de quienes ejercen el poder a compartirlo con el grupo que tienen a su cargo. Las autoridades administrativas rehsan compartir su poder con los profesores, y stos temen compartir el suyo con los alumnos. Les parece demasiado peligroso. Es ms fcil

mantenerse dentro de la estructura de autoridad convencional, o sea, el orden jerrquico, que tan arraigada est en nuestra sociedad. A un nivel ms profundo, esto quiere decir que tenemos miedo de adoptar una filosofa genuinamente democrtica. La conviccin de que a la larga es el pueblo el que toma las mejores decisiones rara vez es llevada a la prctica. Con demasada facilidad olvidamos que nuestra nacin se fund sobre el principio de que aquellos a quienes atae una decisin tienen derecho a intervenir para tomarla. No reconocemos que una consigna de esa poca -"no fijar impuestos si no se tiene representacin"- entraa un significado aplicable a todas las instituciones de nuestro pas. En nuestras escuelas de hoy, se la podra traducir por: "No fijar programas de estudios sin participacin estudiantil", o "No establecer polticas educativas si no se cuenta con la representacin de aquellos a quienes

ataen dichas polticas". Lo que representa este libro es la conviccin de que un sistema democrtico, basado en la confianza esencial en las personas, es aplicable y eficaz en materia de educacin. Esto significa, tal como lo demuestra el ejemplo de los muchos docentes cuyas experiencias han sido presentadas en estas pginas, que el educador debe correr el riesgo de facultar al estudiante para que tome parte activa en su propio proceso educativo. Significa poner en prctica una filosofa democrtica en la clase. Y hay suficientes pruebas de que en nuestra sociedad, en especial en esta poca, eso es algo que provoca temor. FALTA DE REALIMENTACIN

Quizs el motivo principal que explica la monoltica oposicin a todo cambio educativo puede resumirse en tres

palabras: "No hay autopsia!" Lo que quiero decir con esta enigmtica frase es que las escuelas han tenido una carencia casi absoluta de informacin acerca del ulterior resultado de su gestin. La medicina tambin se resiste al cambio, pero el mdico cuenta con las autopsias, que le suministran pruebas objetivas de que sus diagnsticos, medicaciones o intervenciones quirrgicas pueden haber sido errneos y pueden haber perjudicado a sus pacientes, y hasta haberles causado la muerte. El mdico no tiene ms remedio que reconocer que ha cometido equivocaciones. Se siente incentivado, entonces, para cambiar y mejorar. En la actividad industrial, se puede verificar el nmero de productos vendidos, as como las ganancias o las prdidas resultantes. Tambin en este caso habr motivos para examinar los procesos y tratar de perfeccionarlos. La educacin no cuenta con un sistema de realimentacin semejante. Es cierto que estn los exmenes finales, pero stos son

juzgados segn los criterios internos y autoprotectores del sistema. No se sabe qu relacin guardan con el posterior xito, fracaso o enriquecimiento de la vida de los alumnos. Son semejantes a la inspeccin final del automvil, cuando sale de la lnea de montaje: todos los tornillos estn firmes, el motor funciona, el coche est en condiciones de ser manejado. Pero todo esto puede tener escasa relacin con el veredicto final, que ser emitido por el consumidor. Lo que la escuela necesita, desesperadamente, es la realimentacin de sus consumidores. Durante tres aos trabaj como asesor en el Instituto Tecnolgico de California, una de las instituciones ms prestigiosas en la formacin de cientficos del mximo nivel. En reuniones mantenidas con algunos miembros del cuerpo docente que se interesaban en el tema, discutimos la increble competitividad que exista entre los estudiantes en torno a las calificaciones, incluso en los recin ingresados. (Los alumnos consideraban que una puntuacin de

3,73 era definitivamente superior al de 3,72! Cualquiera que conozca el procedimiento empleado para calificar sabe que eso es absurdo.) Al analizar el tema, la mayora del grupo lleg a la conclusin de que si se aplicara el sistema "aprobado o suspendido", en especial para el primer ao, los estudiantes se veran incentivados a concentrarse en aprender lo que les interesaba en lugar de dedicarse a maquinar cmo subir sus notas en un uno por ciento. Algunos de los integrantes del grupo tenan dudas al respecto, y cuando se consult a la totalidad del cuerpo docente, result claro que la mayora se opona a toda modificacin del sistema de calificaciones porque, alegaban, eso implicara reducir su elevado nivel de exigencia. Sin embargo, poco despus todos los profesores adoptaron el sistema "aprobado o suspendido". Por qu? Pues porque se haba efectuado un cuidadoso anlisis de los estudiantes que desertaban del instituto tecnolgico. Los

profesores constataron que algunos de los que abandonaban sus estudios simplemente no tenan la capacidad necesaria para aprobar los cursos. Pero tambin descubrieron, consternados, que entre los desertores haba un nmero desproporcionado de los alumnos mejores, ms brillantes y ms creativos. Era evidente que esos estudiantes rechazaban la competencia encarnizada y la puerilidad de exagerar la calificacin hasta tomar en cuenta dos decimales. El cuerpo docente comprendi que, para que la institucin conservara su alto prestigio, era necesario frenar esta prdida de sus mejores alumnos. Deban crear un ambiente satisfactorio para los estudiantes curiosos, investigadores y brillantes. Una medida para lograrlo fue modificar el sistema de notas. Una autopsia les haba demostrado que estaban cometiendo un grave error, por lo que tomaron medidas para corregirlo. Este tipo de procesos es sumamente infrecuente en las escuelas.

CMO OBTENER INFORMACIN POR PARTE DEL CONSUMIDOR No sera difcil para las escuelas obtener realimentacin del consumidor, y creo que el estudio de dicha informacin llevara a una notoria mejora en la calidad de la enseanza y la administracin escolar. El procedimiento no tendra por qu ser muy complejo. Bastara con averiguar las reacciones de los alumnos al final del ciclo primario, del secundario y del universitario, y luego otra vez, de tres a cinco aos ms tarde. Se podra descubrir mucho mediante un simple cuestionario annimo. Entre las preguntas, podran incluirse las siguientes: Describa dos o ms aspectos en los cuales esta experiencia escolar ha respondido a sus necesidades. Nombre dos o ms aspectos en los cuales la escuela no ha respondido a sus necesidades. Enumere algunas de las experiencias cursos, profesores, estudiantes,

proyectos, acontecimientos- de los que ms enseanzas ha extrado. Qu vivencias , clases o procedimientos le han parecido irrelevantes o una prdida de tiempo? En qu medida piensa que esta experiencia escolar lo ha preparado para su prximo paso en la vida? Excelente... Bien... Regular... Mal... Muy mal.... Explique su respuesta. Hay algn cambio que, en su opinin contribuira a hacer que esta institucin fuera un mejor lugar de aprendizaje? Estos puntos no son ms que algunas sugerencias. Cada escuela podra desarrollar sus propios instrumentos. Tambin se podra disear un cuestionario para que lo contestaran los padres. Adems de los cuestionarios, se debera emplear a un entrevistador externo para que formulara las mismas preguntas a una muestra representativa de los estudiantes y sus padres. Estas entrevistas seran ms profundas y serviran para detectar causas de

satisfaccin o instisfaccin que no se hubieran previsto. El mismo entrevistador, ajeno a la institucin, y por lo tanto objetivo, podra encargarse de tabular y compilar los resultados de todos los cuestionarios y entrevistas, suministrando nombres de profesores, administradores o cursos en los casos en que la frecuencia de su mencin as lo justificara. El informe resultante se podra distribuir luego entre todos los profesores y administradores, para que los datos se emplearan como base de la planificacin de las actividades para el curso siguiente. Tengo plena consciencia de que este tipo de autoanlisis muchas veces dara lugar a comprobaciones dolorosas, tanto como a informacin gratificante. Pienso que en muchas escuelas, la idea de poner en prctica un procedimiento semejante provocara temores. Pero negarse a hacerlo equivaldra a no querer averiguar si los estudiantes estn realmente aprendiendo en nuestras

escuelas, ni qu es lo que aprenden. Sin duda, todo educador consciente y responsable estar dispuesto a correr los riesgos que esto entraa. Las ventajas seran enormes. Invertimos grandes cantidades de esfuerzo y dinero en los profesores, los textos, el equipamiento y las instalaciones de nuestras escuelas. El procedimiento mencionado nos permitira empezar a descubrir en qu medida este mbito de aprendizaje, as como el contenido de la enseanza impartida, estn siendo aprovechados e incorporados a la vida del alumno. Tambin servira para incentivar a los estudiantes, al darles la oportunidad de participar en la configuracin del proceso educativo. El costo sera muy reducido en comparacin con la valiosa informacin que proporcionara. Es evidente que las reacciones de los alumnos no deberan ser el nico criterio utilizado para evaluar a la escuela y a sus profesores, autoridades

administrativas y programas de estudio, pero s constituira un importante avance respecto de la situacin actual, en la que no tenemos idea de si los aos pasados en la escuela secundaria, por ejemplo, han contribuido a que cada estudiante aprenda algo significativo y til, o si han servido para sofocar su aprendizaje. DESAFO FINAL

Aqu tenemos, pues, el desafo que propone este libro. Qu es lo que nosotros, el pueblo, queremos que sean nuestras escuelas? Qu esperamos de los alumnos que salgan de ellas? Qu clase de ciudadanos jvenes necesitamos y deseamos tener en nuestra sociedad?

Hemos mostrado que individuos muy diferentes, trabajando en diversos niveles de enseanza y con distintos intereses intelectuales, pueden dar origen a un mbito de aprendizaje en el que prevalezca la libertad con responsabilidad. Estos facilitadores del aprendizaje crean un clima humano en el cual, al conducirse ellos mismos como verdaderas personas, tambin respetan la persona del estudiante. En este clima hay comprensin, afecto y estmulo. Y hemos visto que los estudiantes responden con una avidez por aprender, con una creciente confianza en s mismos, con independencia y con energa creadora. Hemos presentado los resultados de exhaustivas investigaciones que demuestran que en este tipo de clases el aprendizaje es ms efectivo que en las tradicionales. Tambin ha quedado claro que cuando el profesor adopta el enfoque facilitador se logra un cmulo

de resultados positivos, adems del anterior: asistencia ms regular, mejor estado de nimo, menos vandalismo. Hemos procurado dejar en claro que la filosofa que sustenta al enfoque centrado en la persona es coherente con los valores, las metas y los ideales que histricamente han constitudo nuestro espritu democrtico. Hemos planteado abiertamente cules son los riesgos y las dificultades de adoptar ese enfoque, as como los obstculos que en su marcha interpone la sociedad. Ser totalmente humano, confiar en las personas, conceder libertad con responsabilidad... no son cosas fciles de lograr. El camino que hemos sealado es un desafo. Implica cambiar nuestra forma de pensar, nuestro modo de ser y nuestra relacin con los alumnos. Entraa un difcil compromiso con un ideal democrtico. Todo se reduce a la pregunta que debemos formularnos, tanto individual

como colectivamente: "

atrevemos?"

Nos

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