Comprensión Lectora

INSTITUTO DE EDUCACIN POPULAR
______________________________________________________________________ Proyecto
PROPUESTAS DESDE LA PRCTICA INNOVADORA- DE LUCHA CONTRA LA POBREZA
Comprensin lectora
Compilacin
Lima, IPP Diciembre del 2006
SUMARIO
UNIDAD PRESENTACIN LECTURA
Aportes Pedaggicos: Comunicacin Oral Sugerencias metodolgicas El desarrollo de capacidades de comunicacin integral Competencia de lectura segn oecd / pisa II.COMPRENSIN LECTORA
AUTORES Mara Berro

Emergencia educativa 20042006
FUENTES IPP
Ministerio de Educacin
I Bases Tericas
Emergencia educativa 20042006
Estrategias de comprensin lectora Rasgos de la lectoescritura qu dice un texto?
http:/wwwpisa.oe cd.org/Docs/dow nload/Pisa2003fr ameworks_final.p df tala Navarro Mara Berro
OEC/PISA
IPP IPP
Cecilia Ansalone
artculo de la maestra titulado: Seorita, no entend1[1
III.PRODUCCIN DE TEXTOS
La produccin de textos en los diversos niveles educativos Talleres para ensear el proceso 1 de escritura
Mara Berro C.
Adecuacin: Mara berro
Compilacin ANEXOS Ejercicios Instrumentos retener aprendizaje Comunicacin* para el Mara Berro
Tomado de entrevista realizada y publicada por Eduteka, al profesor Daniel Yamasaki, sobre experiencia de trabajo con nios del cuarto grado en el curso de Ingls Publicacin EDUTEKA: Mayo 24 de 2003. Documentos del MED y Taller IPP IPP
Subcomponente Ed@d
* Slo en versin impresa
PRESENTACIN
En nuestros das, la escuela est en entredicho, por el bajo nivel de comprensin lectora que nuestros estudiantes han demostrado en diferentes ocasiones en que han sido sometidos a evaluacin. Este hecho nos empuja a buscar una salida eficaz, en virtud a ello presentamos un conjunto de materiales, que esperamos sean de utilidad, tanto para aplicarlos en el aula, as como para recordar y refrescar la memoria, son tpicos de manejo diario. El Dossier est dividido en tres partes. La primera parte contiene documentos que forman parte del marco terico. La segunda contiene orientaciones sobre el proceso de la comprensin lectora En la tercera parte incluimos documentos sobre Produccin de textos, pues consideramos que la Comunicacin es Integral, y nos se puede leer lo que no est escrito, por tanto los estudiantes han de escribir, tan bien, como aprender a leer y comprender lo que leen. Finalmente agregamos algunos ejercicios para ser desarrollados y practicados adems de instrumentos tiles para retener lo ledo y aprendido
PRIMERA PARTE
BASES TERICAS
APORTES PEDAGGICOS
Comunicacin Oral Sugerencias metodolgicas Para que los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas es necesario ofrecerles espacios que les permitan interactuar entre ellos. Se sugiere emplear una metodologa participativa, teniendo presente que todo nio aporta una cultura oral: Frmulas de juego, canciones de cuna, canciones de moda, canciones tradicionales, trabalenguas, adivinanzas, dramatizacin, juego de roles. Lo que se busca es aprovechar la oralidad del nio. Se sugieren las siguientes actividades:
1. Conversaciones
Las conversaciones en el aula de clases hacen posible el desarrollo de diversos aspectos relacionados con la socializacin de los nios, con el mejor conocimiento de s mismos y de los dems; favorecen el desarrollo de la autoestima, al ser escuchados por los dems. Al comunicarse espontneamente sobre temas que les son interesantes y significativos, toman conciencia de los variados registros de habla (culto, popular, familiar, etc.) A partir de estas conversaciones los alumnos adquieren un dominio progresivo del uso de formas comunicativas ms elaboradas y son capaces de adaptarse a diversas situaciones. Se pueden realizar las siguientes actividades: - Al iniciar la tarea escolar, se puede dedicar un breve perodo a estimular las conversaciones espontneas de los nios. Esta actividad puede tener una duracin de 5 a 10 minutos. - Despus se pueden desarrollar tareas en conjunto: un paseo, una visita, un proyecto realizado. - El empleo de la metodologa de proyectos es un medio estimulante para suscitar citaciones comunicativas. - Abrir espacios para que cuenten chistes, adivinanzas, trabalenguas, colmos, etc.
2. Dramatizaciones
- Leer o narrar un cuento e invitar a nios a representar algunos roles del cuento. - Como paso previo a la representacin, caracterizar a los personajes desde el punto de vista fsico, psicolgico y social. - Estimular a los nios a formular preguntas a los personales del cuento:Cmo se llama? Dnde vive? Cmo es su ropa? - Es joven? Tiene hijos?. - Las primeras experiencias deben reducirse a un solo rol. Despus se proponen situaciones donde dialogan dos o ms personas que representan un
mismo rol. - Posteriormente se pueden estimular monlogos y dilogos imaginativos. - Organizar un espacio adecuado para realizar las dramatizaciones. - Promover la realizacin de las primeras dramatizaciones representando situaciones de la vida diaria (compradores y vendedores, consultas mdicas, viajes, paseos, etc.).
3. Entrevista
Constituye una conversacin entre un entrevistador y un entrevistado, cuyo objetivo es obtener informacin sobre un tema especfico. Permite aprender a formular preguntas y a anticipar posibles respuestas. Se puede entrevistar, por ejemplo, a: Los abuelos, para conocer los orgenes de la familia; Un deportista, para saber cmo se prepara; Un albail, para saber cmo se construye un muro; Un jardinero, para saber cmo se cultivan flores; Un agrnomo, un campesino, un ingeniero, etc. Se puede modelar la actividad entrevistando a una persona en el aula. Es importante que entiendan cun fue la razn para entrevistarla. Antes de realizar una entrevista, se sugiere a los alumnos que formulen preguntas por escrito y que las ensayen, expresndose libremente. Invitar a los alumnos a informarse previamente acerca del campo laboral, artstico o rea del conocimiento del entrevistado, con el fin de tener ms datos para escuchar, preguntar y aprender de l.
4. Dilogos
Es una forma de expresin que surge en el grupo de manera espontnea, pero que puede ser tambin dirigida por el profesor para establecer intercambio de opiniones con el propsito de: - Llega a un acuerdo - Tomar una decisin, - Organizar un proyecto, - Evaluar actividades realizadas en conjunto: paseos, visitas, proyectos realizados, etc.)
5. Juegos Verbales
Son aquellos juegos lingsticos- tradicionales o creados por los nios- como adivinanzas, trabalenguas, frmulas de preguntas o simplemente juegos de palabras que riman con sonidos semejantes. Todos ellos enfatizan la funcin ldica y creativa del lenguaje. Se pueden sugerir los siguientes juegos:
Rimas: encontrar palabras que terminan o empiezan con los mismos sonidos. Ejemplo: Me llamo Rosa y soy estudiosa. Adivinanzas: permiten desarrollar habilidades relacionadas con el pensamiento y el lenguaje Trabalenguas: Se puede empezar repitiendo las dos o tres primeras palabras ms populares: Tres tristes tigres... Juegos de manos: invitar a los nios a compartir los juegos que conocen y a jugarlos entre todos o en grupos.
6. Exposiciones
Las investigaciones demuestran que el rendimiento intelectual de los nios aumenta cuando interactan dentro de grupos donde ocurren confrontacin de ideas. As mismo, cuando sienten la necesidad de comunicar a un tercero, en forma oral o escrita, los resultados de su trabajo, los datos encontrados o los argumentos e ideas. Las exposiciones: Estimulan la bsqueda de informacin. Ayudan a escuchar con atencin. Permiten la comunicacin oral en su forma ms compleja.
7. Recopilacin de tradiciones y leyendas

Esta actividad consiste en investigar, valorar y recopilar la literatura oral y las costumbres de la regin. Esta actividad es muy importante para que los alumnos valoren su entorno y pertenencia cultural. Para motivar el desarrollo de esta actividad, el profesor puede contar algunas costumbres, celebraciones que recuerde de su infancia. Igualmente, puede contar alguna leyenda. Estimular a los alumnos para que refieran espontneamente las leyendas y tradiciones que recuerden. Sugerirles que pregunten a sus padres, a otros familiares, vecinos o personas de la comunidad sobre las tradiciones que an se mantienen. Relacionar esta actividad con otras reas de estudio: Ciencias naturales y Sociales. Por ejemplo, el uso de plantas medicinales. Posteriormente pueden realizar monlogos y dilogos imaginativos. Organizar un espacio.
EL DESARROLLO DE CAPACIDADES DE COMUNICACIN

Captulo extrado del Documento Orientador del Docente de Educacin Inicial, elaborado por el Ministerio de Educacin para los docentes que participan en el Programa de Formacin en Servicio orientado por la Unidad de Capacitacin Docente
INTEGRAL 1.1 El desarrollo de las capacidades de comunicacin integral y el juego

La comunicacin integral es un rea que busca desarrollar las competencias comunicativas y lingsticas de las nias y de los nios para que puedan expresarse y comprender mensajes competentemente en diferentes contextos comunicativos y con variedad de interlocutores, as como comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin y disfrutar con ellas (Ministerio de Educacin 2001). El rea de comunicacin integral considera desarrollar todas las formas a travs de las cuales nos comunicamos las personas, especficamente las nias y los nios.
1.1.1 La expresin oral brinda a las nias y los nios la oportunidad de desarrollar la capacidad para comunicarse con los dems y de interactuar con las personas de su entorno. A travs de l expresan sus necesidades, intereses, estados emocionales, etc. Desde la emisin de la primera palabra, la expresin oral se desarrolla velozmente lo que permite que alrededor de los cuatro aos de edad las nias y los nios puedan expresar sus pensamientos a fin de ser comprendidos por todos. Sin embargo muchos nios y nias tienen un lenguaje reducido por falta de estimulacin. Esta situacin va a afectar los aprendizajes futuros de lectura y escritura. Para prevenir problemas, en este sentido, es importante programar muchas y variadas experiencias que den oportunidades de hablar a todos y a todas. El desarrollo de la expresin oral considera tres componentes:
la semntica. la fontica y la sintaxis.
La semntica. Est relacionada con el significado de las palabras e implica el desarrollo de la clasificacin de las palabras en categoras que le permite despus utilizarlas adecuadamente. Para enriquecer el vocabulario, es importante que diseemos y ejecutemos actividades para los nios y las nias que incluyan el conocer y usar palabras nuevas. La fontica.- El desarrollo fonolgico es la capacidad de discriminar los fonemas que forman parte de nuestro lenguaje. A los cuatro aos el nio ya est logrando un ajuste morfofonolgico que es la necesidad de modificar la raz de la palabra al conjugar los verbos (durmiendo en vez de dormiendo). A los cinco aos ya comienzan a tener un conocimiento consciente de la fonologa que le va a ser de utilidad para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Para promover el desarrollo fonolgico en los nios es bueno disear y ejecutar actividades en las que puedan:

Diferenciar el sonido del silencio. Identificar los diferentes sonidos de la naturaleza. Identificar las voces de sus compaeros y compaeras. Diferenciar la voz de un adulto y la de un nio/a. Reconocer los sonidos en palabras que empiezan igual, terminan igual, etc. Jugar a conjugar algunas palabras ( yo duermo, el duerme, nosotros dormimos....)
La sintaxis. El desarrollo de la sintaxis es la emisin de las palabras en un orden establecido. En este contexto la gramtica establece las leyes de acuerdo a las cuales hay que combinar las palabras en una oracin. Los nios y las nias van identificando las reglas gramaticales en el lenguaje que escuchan y tratan de expresarse de acuerdo con ellas. Para favorecer el desarrollo de la expresin oral planificamos actividades diversas, tales como:
Poesas, adivinanzas, trabalenguas, cuentos, fbulas, leyendas, etc. considerando en el repertorio las propias de la tradicin cultural de la comunidad Dilogos con temas significativos para las nias y nios en los distintos momentos de nuestro quehacer cotidiano, con preguntas como Qu hicimos ayer que no vinimos al jardn? Qu nuevo rincn quisieran organizar? Adnde les gustara ir a pasear?.
Es necesario que en la lista de cotejo (evaluacin de entrada de los conocimientos y habilidades que las nias y los nios poseen al llegar al centro educativo) recojamos informacin sobre el nivel de desarrollo del lenguaje.
1.1.2 La comunicacin escrita. Es un aspecto que se ha ido incorporando en los currculos de Educacin Inicial de los pases de Amrica Latina, no con la finalidad de ensear a leer y escribir, sino para aproximar a la nia y al nio a los distintos portadores de texto (libros, carteles, afiches, lminas, etc.), para que se vayan familiarizando con la lengua escrita como un medio de expresin y comunicacin. A este proceso se le ha denominado alfabetizacin, con un sentido metafrico, en el cual la nia y el nio utilizan en forma inteligente sus esquemas de accin para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. Es posible que realicemos actividades significativas con nuestros nios y nias evitando el uso de los cuadernos de aprestamiento donde se proponen actividades que la mayora de las veces no tienen significado para ellos. Existe una serie de actividades que podemos disear y que evitarn el excesivo uso de los cuadernos de aprestamiento, logrando acercar igualmente al nio y nia con el enguaje escrito. Entre ellas podemos mencionar:
La organizacin de una biblioteca donde acondicionaremos la coleccin de textos enviados por el Ministerio de Educacin. Tambin podemos incorporar otros elaborados conjuntamente con las nias y los nios o con la participacin de los padres de familia. Como sugerencia para los libros confeccionados por los nios y las nias podemos partir de la creacin de un cuento colectivo que luego de ser copiado por la docente es ilustrado con dibujos, con recortes de revistas o peridicos, retazos de tela y lana o con otros elementos del medio. Las madres que conocen la tcnica de la arpillera pueden hacer cuentos muy bonitos utilizando esta tcnica con tela y lana. La lectura o relato de cuentos, a partir de los cuales las nias y nios pueden crear otros, en unos casos libremente y en otros, en que el docente inicia con el cuento para que lo finalicen, o que partiendo del final ellas y ellos imaginen y propongan el comienzo. Si contamos con ilustraciones el proceso es ms sencillo. La organizacin de un rincn en el que colocamos elementos para jugar a que escriben como papel, lpices, crayolas o tizas y una pizarra pequea. Escribir en la pizarra los pasos seguidos para confeccionar un juguete, o la preparacin de un plato de comida, la planificacin de un paseo, las instrucciones de un juego, etc.
1.1.3 La expresin plstica. Permite que los nios canalicen sus emociones, desarrollen su creatividad, expresen sus conocimientos y su mundo interior. Podemos ir incorporando en nuestra programacin diaria el uso de diversas tcnicas para que esta actividad siempre sea motivadora para los alumnos. Por ejemplo, al tradicional dibujo con crayolas se puede incorporar la pintura, los modelados, los collages (composiciones de dibujos o recortes realizados individual o grupalmente) el recorte y pegado. Las actividades de expresin
plstica deben tener un lugar y un tiempo en la programacin diaria evitando usarla como un suplemento en caso de que nos sobre el tiempo. En la expresin plstica tambin se ejercita la autonoma ya que los nios y las nias deciden libremente lo que van a hacer. El trabajo puede ser individual o grupal; en el grupal, que es ms frecuente en las secciones de cinco aos, se desarrollan actitudes de compartir, aceptar, valorar, intercambiar, respetar el trabajo del otro, etc. El dibujo es la experiencia que antecede a la escritura y que permite al nio ejercitar su coordinacin motora fina. La evolucin del dibujo comienza con el garabato al que siguen formas envueltas en garabatos, garabatos acompaados de explicaciones verbales, descubrimiento de la forma, conquista de la forma y dibujos figurativos. Hacia los cinco aos de edad los dibujos de los nios poseen un mayor nivel de complejidad donde cada uno pone su cuota de creatividad, por eso es que evitaremos darles modelos alejados de la realidad como el estereotipo de la casa que es comn en los dibujos infantiles. La pintura es otra forma de expresin que permite la utilizacin de tcnicas y materiales diversos. Las nias y nios pintan utilizando:

Elementos como pincel, plumas, tizas, crayolas, rodillo, pitas, etc. Los dedos y las manos (dctilopintura) Esponjas, hojas de plantas, sellos de papa y otros para hacer impresiones
El modelado tanto con barro como con arcilla, pasta de papel u otros elementos similares permite la conquista de la tercera dimensin por el nio y la nia. En comunidades de artesanos podemos invitar a los padres de familia o a miembros de la comunidad para que visiten un da el aula para realizar una actividad con las nias y los nios. Los recortes y pegados son ms frecuentes en las secciones de nios ms grandes porque las nias y nios han logrado ms habilidad en el manejo de la tijera. 1.1.4 La expresin corporal. Esta permite que la nia y el nio manifiesten sus sentimientos, su mundo interior a travs de su cuerpo, descubriendo el placer del movimiento. Para ellas y ellos expresarse a travs de los movimientos de su cuerpo es un juego, en el que incorporan algn elemento como un pauelo, un papel de color, un aro, etc. que se transforma imaginariamente en una varita mgica, una bandera, u otro objeto que su juego requiera. En las actividades de expresin corporal las nias y los nios se desplazan libremente al comps de un instrumento como la pandereta, el tringulo, un tambor o de una pieza musical seleccionada por nosotros/as de acuerdo con los objetivos que nos hemos propuesto lograr. 1.1.5 La expresin musical. Apoya la expresin corporal y a otras actividades debido a que la msica y las canciones estn presentes en todo momento en la vida de la nia y el nio como un elemento motivador y de aprendizaje. Se ha comprobado que la msica tiene efectos positivos en el desarrollo emocional y cognitivo desde edades muy tempranas.
En el aula la msica da lugar a diversas experiencias como el canto colectivo, la banda rtmica, los juegos musicales, las rondas, las danzas folklricas, el acompaamiento de la msica con palmadas o con golpes con diferentes partes del cuerpo (manos, pies) o con chasquidos de la lengua. La tradicin folklrica de nuestro pas ofrece oportunidades para el desarrollo de la expresin musical. Nosotros como docentes podemos componer letras para canciones utilizando melodas familiares a la nia y al nio. De esta manera podemos ayudarlos a memorizar los das de la semana, a desarrollar un contenido posiciones en el espacio), promover el cambio de una actividad a otra (momento del orden despus del juego trabajo) entre otras. 1.1.6 La expresin dramtica. Es tan importante como las anteriores, pues est vinculada con la literatura infantil. Lo mgico y la fantasa son una caracterstica del pensamiento de las nias y los nios. Su identificacin con personajes ficticios los hace vivir las emociones que el papel les brinda. El dilogo surge espontneamente a partir de situaciones planificadas previamente en el grupo. Tambin el juego dramtico se inspira en hechos o situaciones que la nia o el nio han vivido As mezclan, segn su necesidad, lo real con lo imaginario y pueden cambiar frecuentemente de papel. La expresin dramtica es importante porque nos brinda la oportunidad para evaluar el nivel del lenguaje de una nia o un nio que habla muy poco con nosotros, o descubrir la creatividad de Mara o el talento musical de Juan. Para favorecer el juego dramtico, tenemos que asignar tiempo suficiente a la actividad, poner a disposicin de los nios material que despierte su inters por participar en estas actividades. 7.2 La comunicacin integral y las estrategias de aprendizaje y enseanza Qu estrategias de aprendizaje utilizan la nia y el nio? Para abordar el tema de estrategias, comencemos por preguntarnos Qu es una estrategia? Una estrategia es la toma de decisiones que se realiza de manera consciente e intencional y que se ajusta a las condiciones del contexto para lograr un objetivo de manera eficaz. Las estrategias son de aprendizaje y de enseanza y cada da cobran ms importancia en la prctica educativa. Las estrategias de aprendizaje constituyen: Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. (Daz Barriga y Hernndez, 1998:114). Esto supone que la educacin demanda un cambio en la didctica basado en la enseanza de estrategias de aprendizaje que contribuya a que las nias y los nios aprendan de manera autnoma y eficiente. Mltiples estudios lo dicen, y las observaciones que realizamos como docentes
nos demuestran que, a pesar de su corta edad, los menores de 3 a 5 aos ya comienzan a utilizar algunas estrategias de aprendizaje. Estas son: La formulacin de hiptesis o el adelanto de opinin, la prediccin sobre una situacin o tema para luego comprobarla, como por ejemplo ante la pregunta qu pasa si ponemos estos materiales en el agua? Ante este hecho las nias y los nios opinan antes de realizar la comprobacin formulando hiptesis y diciendo ste se hunde ste se va al fondo stos se quedan arriba, flotan. Luego al efectuarse la experiencia en un depsito con agua comprueban sus hiptesis. Las nias y los nios estn habituados a adelantar opinin en diversos actividades de la vida cotidiana y por eso tienden a formular hiptesis sobre los distintos temas que se abordan en las actividades educativas, en los juegos o frente a situaciones cotidianas. La produccin de textos es un procedimiento que utiliza el nio a partir de una necesidad de comunicacin. La motivacin para producir un texto puede ser saludar a un compaero que no asiste porque est enfermo, la elaboracin de un afiche para promover la funcin de tteres, la creacin de un cuento, una poesa u otro texto literario. En la produccin de textos los nios proponen ideas, discuten entre ellos, llegan a acuerdos y, finalmente, dictan al docente el texto que han producido, para que l lo registre en la pizarra o en un papelote.
Es bueno que recordemos el valor afectivo que tiene para el nio lo que l escribe y por eso es importante valorarlo.
La interrogacin de textos de los diferentes portadores (libros, afiches, envases de productos, carteles, tarjetas, etc.). En todos ellos hay ilustraciones y texto escrito. El texto tiene letras y a veces tambin nmeros, que el nio tiene inters en descifrar. Para lograrlo utiliza indicios en la ilustracin del cuento, el logo de un producto en el afiche o cartel, as como el formato, el color u otras seales o pistas como puede ser alguna palabra que le es familiar por el impacto visual y auditivo de la televisin. Esta es una estrategia compleja que el nio ir adquiriendo y/o desarrollando en funcin de las oportunidades que se le ofrezcan. La biblioteca del centro educativo se constituye en una muy buena posibilidad de interactuar con distintos tipos de textos ante los que formula cantidad de hiptesis sobre el contenido de lo que va observando. Qu estrategias de enseanza utilizamos los docentes? As como los nios utilizan estrategias de aprendizaje nosotros como docentes utilizamos estrategias de enseanza. Aqu presentamos algunas sugerencias que nos permitan evitar que las estrategias de enseanza que utilizamos sean siempre las mismas. Una sugerencia interesante es la relativa al procedimiento para registrar el inters de los nios por los temas que van surgiendo espontneamente en el desarrollo de las actividades cotidianas.
Para ello colocamos un papel, en un lugar visible del aula, con el ttulo QU QUEREMOS APRENDER?. En este cartel se van anotando los temas que surgen de las experiencias que estamos realizando o a partir de los temas que se estn desarrollando como por ejemplo, al tratar el tema Quin soy yo? surge la inquietud por saber Cmo somos por dentro?. Otras veces la curiosidad puede estar referida a un suceso inesperado como un temblor o un huayco y ellas y ellos quieren saber las causas que lo originan. En otros casos un hecho como encontrar cerca de su comida hormigas los lleva a preguntar cmo nacen las hormigas?, Por qu no son todas iguales? Qu es lo que les gusta comer?. Entonces anotamos el tema que proponen los nios y queda registrado para ser tratado posteriormente. Indagacin de los saberes previos. Los saberes previos de las nias y los nios, estn relacionados con los conocimientos que tienen sobre el mundo fsico y social, conocimientos que han ido construyendo en interaccin con su realidad. A travs de preguntas, dialogando con los nios, observndolos mientras juegan en los rincones o en el juego libre en el patio recogemos estos conocimientos. Esto significa que durante la jornada escolar cotidiana hay muchas oportunidades para la identificacin de estos saberes. A veces ese conocimiento es errneo y por lo tanto tenemos que propiciar el cambio conceptual. Un error muy comn es decir al nio que est equivocado y darle la respuesta correcta quitndole la oportunidad de encontrar la solucin por s mismo. Es probable tambin que al indagar los conocimientos previos de los nios encontremos diferentes niveles de informacin pero ello no es obstculo para que todos participen en las actividades programadas. La mediacin en el aprendizaje. Se ha visto ya que el docente desempea el rol de mediador de aprendizajes. Mediar el aprendizaje es ofrecer apoyo al que aprende para facilitar ste. Al respecto Bruner propone una estrategia a la que denomina andamiaje. El andamiaje es proporcionar a la nia y al nio la ayuda que requiere para realizar determinada situacin de aprendizaje. El andamiaje est basado en la teora de la zona de desarrollo prximo de Vigotsky que es la distancia que existe entre el nivel real determinado por lo que un nio puede hacer solo y el nivel potencial que es lo que puede hacer con la mediacin o gua de un adulto o de un nio con ms experiencia. Wood (1986) vincula los conceptos de andamiaje y de zona de desarrollo prximo y propone una estrategia en la que el concepto clave es el control. Este control es el proceso mediante el cual se va traspasando a la nia o el nio la responsabilidad de realizar la actividad sin ayuda. En los pasos propuestos para armar un rompecabezas que se presenta a continuacin en graduacin creciente de mayor apoyo a menor apoyo se aplica la estrategia del andamiaje en relacin con el concepto de control: El mximo nivel de control, se realiza cuando el adulto demuestra y realiza l mismo la tarea. En este caso el aprendizaje de la nia o del nio se da por observacin. El nivel de apoyo ser todava mucho si el adulto organiza y seala el material ms relevante.
Otro nivel de apoyo es cuando el docente adems de dar instrucciones verbales precisas seala con su mano el material. Un nivel menor de apoyo es cuando se da instrucciones verbales especficas que dan a la nia o el nio la informacin sobre los pasos de la tarea que debe conocer para decidir lo que va a hacer. El ltimo paso es ofrecer ayudas verbales de carcter general que incluye las instrucciones que exige la actividad de la nia o del nio. 7.3 Las actividades ldicas y el desarrollo de la comunicacin. El desarrollo de la comunicacin es fundamental por su relacin con el desarrollo del pensamiento. Slo cuando el nio exprese a travs de diferentes formas lo que piensa, siente, describe lo que hace o dice, comenta lo que har, habla con sus amigos, compaeros, con los adultos, etc, estar desarrollando procesos de pensamiento y de competencias cognitivas bsicas. Por este motivo es importantsimo introducir juegos que motiven la participacin de la nia y el nio siempre dispuestos a jugar. Las rimas, por ejemplo, son del agrado de los nios y suelen disfrutar con ellas. Podemos comenzar con alguna rima como: Este es el cuento del candado No bien empieza ya se ha terminado. En seguida decimos una palabra y les pedimos que encuentren una que suene igual o parecido. Otros juegos verbales pueden ser: La repeticin de una misma frase con distintas entonaciones, relativas a estados de nimo: alegre, triste, enojado, con hipo, con sueo, etc. La representacin de una historia muda donde slo se utilicen gestos y ademanes que los otros tienen que adivinar. Los tteres Para la nia y el nio el ttere es un personaje casi mgico y por eso asisten asombrados a una representacin, en la que un mueco, se desplaza por el escenario y dialoga espontneamente con ellos. A travs del ttere las nias y los nios se introducen en un mundo de fantasa en el que la imaginacin pone los ingredientes necesarios para vivir plenamente la ficcin. En la educacin del nio el ttere es la relacin directa que se establece en la triloga maestro, mueco y nio en donde el mueco es el punto medio, el puente entre el punto de convergencia al cual llegan tanto el maestro como el nio (Mane Bernardo, 1972: 105) Por este motivo es que el ttere ha sido usado con tanto xito en el aula haciendo las delicias de grandes y chicos. El ttere ms conocido es el de guante, pero a veces no tenemos la habilidad para hacer la cabeza con pasta de papel, entonces podemos utilizar otros elementos como bolsas, cajas pequeas de cartn, medias, tubos de cartn, nuestra propia mano, etc. Otro tipo son los tteres que se ponen en cada dedo de los que en la actualidad hay muchos modelos tejidos que se venden en el mercado y que representan personas, personajes de cuentos y animales. De igual manera el teatrn no requiere de una confeccin especial podemos utilizar una sbana o manta que se sujeta del marco de la puerta, de dos sillas, o de otro soporte similar.
Para la elaboracin de los libretos, creamos relatos a partir de experiencias de la vida cotidiana o adaptamos cuentos tradicionales o seleccionamos cuentos propios del lugar. El ttere es tambin un buen recurso para: Las reuniones con padres de familia cuando queremos, presentar una situacin que va a promover un debate o intercambio de experiencias. La capacitacin de docentes y/ o animadoras para motivar la reflexin sobre un problema que hemos detectado en las visitas de seguimiento. En los dos casos la escenificacin va a permitir una mirada desde afuera del problema con un mayor nivel de objetividad. El teatro infantil. Es otra actividad que produce alegra y placer al nio especialmente si la obra tiene una trama sencilla que es comprendida fcilmente por l. El teatro infantil puede tener como protagonistas a nios o a adultos que realizan la funcin para los pequeos. Cuando los actores son nios la actividad se puede desprender tanto de la Unidad de Aprendizaje como de un Proyecto por lo que debe ser sujeto de planificacin y evaluacin. Pero probablemente el disfrute mayor para los nios es cuando los protagonistas son adultos, que han preparado el espectculo pensando en ellos, ofrecindoles la oportunidad de vivir el momento como un juego mgico en el que se mezcla la realidad con la fantasa. En este caso debemos cuidar que la obra tenga una trama sencilla y que algn personaje no vaya a causar temor, a los pequeos espectadores, como suele ser la presencia de una bruja mala o de un ogro, personajes frecuentes en los cuentos tradicionales. La seleccin de libretos adecuados para esta edad es nuestra responsabilidad. Todas estas experiencias no se dan aisladamente sino que se articulan con otras que se realizan en los distintos momentos del da y que estimulan capacidades que no se circunscriben solamente a la comunicacin integral.
Emergencia Educativa 2004 - 2006 Responsables del Sitio Web: Comisin Nacional de la Emergencia Educativa - unperuquelee@minedu.gob.pe
SEGUNDA PARTE
COMPRENSIN LECTORA
COMPETENCIA DE LECTURA SEGN OECD / PISA

Para la evaluacin PISA, se adopt la definicin de la competencia de lectura siguiente: La competencia en lectura es la comprensin, uso y reflexin sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad El centro de atencin de la evaluacin PISA estuvo en la diferenciacin entre los textos Continuos y No continuos
Figura 1 Relacin entre los cinco procesos (aspectos) de la Competencia en Lectura y las categoras de los formatos de texto
Figura 2 Caractersticas que distinguen los cinco procesos (aspectos) de la Competencia en Lectura
EJERCICIOS DE APLICACIN
En cada uno de los casilleros de abajo, escribe UNO O VARIOS nombres del tipo de texto sealado a) textos continuos NARRATIVO EXPOSITIVO DESCRIPTIVO INFORMATIV O
ARGUMENTATIVO PERSUASIVO
INSTRUCTIVO , PRESCRIPTIV O
b) textos no continuos
CUADROS DIAGRAMAS
TABLAS
MAPAS
FORMATOS HOJAS DE CONVOCAINFORMACI TORIA - N
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CERTIFICADO
COMPETENCIA EN LECTURA DEFINICIN DEL DOMINIO:

Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de la sociedad, la economa y la cultura. El concepto de aprendizaje y especialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido las percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se adquiere solamente en la infancia, durante los primeros aos de escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen a travs de la vida, en distintas situaciones, en la interaccin tanto con sus compaeros como con la comunidad en la que participan . Mediante procesos de construccin de consenso que involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados por los pases participantes y la OECD/PISA, la siguiente definicin de competencia en Lectura se adopt para la encuesta: La competencia en Lectura es la comprensin, uso y reflexin sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad Esta definicin va ms all de la nocin de competencia en Lectura como la decodificacin y la comprensin literal: implica que la competencia en lectura involucra la comprensin, el uso y la reflexin de la informacin escrita para varios propsitos. Toma pues en cuenta el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento proveniente del texto escrito. La definicin reconoce tambin la amplia gama de situaciones en las cules la competencia en Lectura juega un papel importante para los adultos jvenes, de lo privado a lo pblico, de la escuela al trabajo, de la participacin ciudadana activa al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -definiendo aspiraciones desde, ganar una calificacin educativa u obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen y amplan la vida personal. El nuevo alfabetismo tambin equipa al lector con una serie de herramientas lingsticas cada vez ms importantes para responder a las demandas de las sociedades modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y sistemas legales complejos. Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a medida que buscan cmo utilizar y comprender lo que estn leyendo. Este proceso
dinmico incluye muchos factores, algunos de los cuales se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la OECD/PISA. Estas incluyen: la situacin en la que se lee, la estructura del texto mismo y las caractersticas de las preguntas que se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluacin del Texto). Todos estos factores se consideran componentes importantes del proceso de lectura y fueron manejados en la creacin de las unidades utilizadas en la evaluacin. Para poder utilizar un formato de texto, las caractersticas de las unidades y de las situaciones para disear las tareas de evaluacin y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango para cada uno de estos factores tena que estar especificado. Esto permiti la categorizacin de cada tarea de forma tal que el peso de cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilacin final de los resultados de la encuesta.
FORMATO DEL TEXTO:

En el corazn de la evaluacin OECD/PISA 2se encuentra la diferenciacin entre Texto Continuo y No Continuo.
El Texto Continuo tpicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en prrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, captulos y libros. La clasificacin bsica de Texto Continuo es para propsitos de retrica, o de tipos de texto. Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se renen para construir los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro mtodo de clasificacin se basa en las descripciones corrientes de los formatos de esos textos. Este ltimo abordaje es el que se utiliza en la clasificacin de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA.
Texto Continuo: Los tipos de texto son formas estndar de organizar los textos Continuos por contenido y propsito del autor.
Narracin: es el tipo de texto en el que la informacin se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo. Tpicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como cundo o en que secuencia. Exposicin es el tipo de texto en el cul la informacin se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cules los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicacin de cmo los elementos que
Organizacin para el Desarrollo y Cooperacin Econmica ( OECD) / Programa Internacional de estndares de Evaluacin y Acreditacin (PISA)
lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de cmo.
Descripcin es el tipo de texto en el cual la informacin se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos tpicamente ofrecen una respuesta a preguntas de qu. Argumentacin es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relacin entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de por qu. Otra sub-clasificacin importante de los textos argumentativos la constituyen los textos persuasivos Instruccin (algunas veces llamado de prescripcin) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos Un Documento o Registro es un texto diseado para estandarizar y conservar informacin. Se puede distinguir por caractersticas muy precisas de texto y formato. Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la informacin [4].
Texto No Continuo: Los textos No Continuos estn organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos es necesario utilizar un mtodo diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 1991) [3] para consultar la argumentacin sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los ejemplos ms elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto nmero de anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como ttulo o etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algn orden (ej: nombres de los estudiantes de una clase en orden alfabtico) o en desorden (ej: lista de artculos que se van a comprar en un almacn). Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluacin.
Cuadros y grficas: son representaciones grficas de datos. Se usan con el propsito de argumentar cientficamente, o tambin en revistas y peridicos, para mostrar informacin pblica numrica y tabulada en formato visual. Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los ttulos de las filas y columnas forman parte de la estructura de informacin del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de clculo, formatos de rdenes e ndices. Diagramas: con frecuencia acompaan descripciones tcnicas (ej: la demostracin de las partes o componentes de un electrodomstico),
textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cmo como se ensambla un electrodomstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un procedimiento (cmo hacer) de los de un proceso (cmo funciona algo)
Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones geogrficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos. Los mapas temticos indican las relaciones entre localidades y adems, caractersticas fsicas o sociales. Formas: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas especficas en forma especfica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos. Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructuradas o pre codificados. Ejemplos tpicos son formularios de impuestos, formularios de inmigracin, formularios para visas, formularios de aplicacin, cuestionarios estadsticos etc. Hojas de Informacin: difieren de las formas en que ofrecen informacin en lugar de pedirla. Resumen la informacin de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fcil y rpidamente localizar segmentos de informacin especfica. Las hojas de informacin pueden contener varias formas de texto as como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente, inventados, bordes, etc) para resumir y resaltar informacin. Lneas de tiempo, listas de precios, catlogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo. Convocatorias y Publicidad: son documentos diseados para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo pblico, etc El propsito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atencin como accin. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato de documento. Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La informacin que contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es vlido o no. Tpicamente son tiquetes, facturas, etc Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan ms en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o ms personas autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveracin dada. Garantas, certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades.
La distribucin y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen caractersticas importantes de la evaluacin. En las encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo represent 2/3 partes de las tareas
o unidades contenidas en la evaluacin. Dentro de esta categora, en ambos ciclos, el porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.
CARACTERSTICAS DE LAS UNIDADES

Tres juegos de variables se utilizaron para describir las caractersticas de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cmo las respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas ser analizada ms adelante, la primera requiere una mayor atencin. Cinco procesos (aspectos) En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluacin de lectura de la OECD/PISA midi los cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensin completa del texto, as sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos:

recuperacin de informacin, formacin de una comprensin amplia y general, desarrollo de una interpretacin, reflexin y evaluacin del contexto del texto, y reflexin y/o evaluacin de la forma del texto
Los anteriores son apartes del documento The PISA 2003 Asssessment Framework que usted puede descargar completo y gratuitamente (en ingls, en formato PDF, 1.7MB) del sitio OECD/PISA: http://www.pisa.oecd.org/ Puede descargar el archivo PDF directamente de las siguientes direcciones: http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/PISA2003Frameworks_final.pdf http://www.eduteka.org/pdfdir/PISA2003Frameworks_final.pdf Tambin puede descargar (en espaol, en formato PDF, 346KB) el documento Aptitudes Bsicas para el Mundo de Maana Otros Resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen Ejecutivo de las siguientes direcciones: http://www.pisa.oecd.org/Docs/Download/PISAES_Spa.pdf http://portal.unesco.org/uis/TEMPLATE/pdf/pisa/exec_sum_spa.pdf http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.pdf
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA Documento producido para el Taller de Comprensin Lectora, IPP 2004 1. ANTES DE LA LECTURA A qu expresin familiar te recuerda e ttulo? Por qu se habr elegido ese ttulo y contenido? Cul es la relacin entre ttulo y contenido? Haz ledo algo relacionado con el ttulo anteriormente? De acuerdo con el ttulo qu es lo que te interesa? 2. DURANTE LA LECTURA Cul es la secuencia que se sigue en la lectura? (INFERENCIAS) Cul es el tema y cul es la idea principal? Marca la estructura del texto u organizacin de ideas del autor.
Generalizaci Secuencias n Descripcin Comparacin enumeracin contraste
Problema solucin clasificacin Argumentaci n
Qu informacin especfica buscas en la lectura? Haz encontrado alguna informacin oculta?
Anlisis estructural: Qu palabras compuestas encontraste? Argumenta tus puntos de vista sobre la lectura Qu fallas en la organizacin de ideas encontraste? Te sirve la lectura? Explica en qu lo utilizaras. 3. DESPUS DE LA LECTURA Elabora un esquema o grfico del texto ledo.
Reflexionando sobre mi proceso de comprensin

Cmo contribuyeron mis conocimientos previos a la comprensin del texto? En qu me ayud la anticipacin de hiptesis sobre el contenido del texto? En qu partes del texto tuve ms problemas de comprensin? Qu hice para superar las dificultades de comprensin? Qu estrategias me permitieron comprender mejor el texto?
En qu me ser til la nueva informacin?

Fuente: Programa Nacional de Emergencia Educativa MED-2003
DESARROLLANDO HABILIDADES DEL PENSAMIENTO A TRAVS DE LA COMPRENSIN LECTORA

DIMENSIONES DE LECTURA OBTEBCION DE INFORMACIN HABILIDADES Identificar: caractersticas, diferencias y semejanzas. Clasificar Seleccionar Establecer correspondencias...
INTERPRETACIN
Inferencias y organizacin: parte- todo, jerarquas, deduccin, regularidades, secuencias, orden, generalizacin...
REFLEXIN Y EVALUACIN
Transformaciones: relacionar lo conocido con lo desconocido creando nuevos resultados.
Enjuiciar, predecir...
Material adaptado y sugerido para nutrirlo y enriquecerlo Profesora tala Navarro
TALLERES DE LECTURA Y ESCRITURA
RASGOS DE LA LECTO- ESCRITURA

Debemos partir siempre de lo que hacemos. Dialogar, intercambiar ideas. Crear y producir textos. Cmo leer de manera crtica? La comprensin inferencial, tiene su asidero coherente en la adquisicin de la competencia: LEE COMPRENSIVAMENTE.
COMPETENCIA
LEER COMPRENSIVAMENTE.Es la capacidad para:
(imgenes, (2)
Desempeo Eficiente eficaz y satisfactorio.
(1.) atribuirle significados, a mensajes escritos, verbales y no verbales smbolos). extrayendo informacin explcita y (3) haciendo inferencias sobre lo implcito. (4)Incluye los juicios y valoraciones sobre el contenido y forma de los textos. 1.- Qu significa cada una de las palabras del texto. 2.- Lo que dice el texto, de manera literal. 3.- Hacer esfuerzo mayor: no est escrito (analogas, similitudes, etc.) 4.-Desarrollar el sentido crtico, estar en acuerdo o en desacuerdo con la opinin del autor. Construir el significado, se da en la medida en que el lector dialoga con los textos
C O N C E P T
H A C E
S E R
COMPETENCIA: PRODUCE TEXTOS Que sea capaz de comunicar ideas, pensamiento, sentimiento. Es la capacidad para expresar por escrito, experiencias, sentimientos, deseos, informacin, ideas, con espontaneidad, respeto y libertad, eligiendo el tipo de texto segn la intencin comunicativa, cuidando el contenido y la presentacin. Incluye el respeto y valoracin con la produccin de otros,
PARA UNA BUENA COMUNICACI N, NECESITAMOS DESARROLLA R COMPETENCI AS:
LINGUISTICAS: referidas al conocimiento de la lengua y la estructura textual, para un manejo adecuado de cdigos lingsticos. (Fraca, 1994) COGNITIVAS: referidas al conocimiento del mundo, de su entorno, para comprender y producir el contenido del texto. (Van Dijk. 1989). COMUNICATIVAS: para establecer las relaciones entre texto y el contexto social de comunicacin (Halliday, 1989)
ESTRATEGIAS PARA HACER PREDICCIONES O HIPTESIS

El significado de las palabras, pudiendo incluso comprender una palabra nueva por el contexto en que utiliza: SEMNTICA El orden de las palabras en las oraciones: SINTCTICA La experiencia anterior y el contexto en que vive, su cultura: PRAGMTICA
LECTURA COMPREN SIVA

Decodificar el texto.
La forma de letras tiene que ver con la percepcin visual y auditiva: GRAFOFONTICA
Ejercicios: Establecer las diferencias entre Comprensin textual y Comprensin inferencial.
LITERAL
Preguntas cuyas respuestas estn en el texto. Nivel inicial de comprender
INFERENCIAL
Nivel de pensamiento ms complejo.. Qu me dice el texto CONSTRUIR SIGNIFICADO
COMPRENDER SIGNIFICADO, Es lo real, el concepto del texto. SIGNIFICANTE: Asignar valores a un smbolo o cdigo
QU DICE UN TEXTO?
En el artculo titulado: Seorita, no entend1[1] de la maestra Cecilia Ansalone Se plantea que la expresin no entend un texto puede implicar: No entend algunas palabras clave del texto Supone una prdida del significado, un problema en la decodificacin del texto. Una primera dificultad en la lectura radica en la falta de capacidad para determinar el significado lxico de ciertas palabras clave.
El uso habitual del diccionario es una herramienta insustituible, aunque no la nica.
Con frecuencia, el conocimiento lexicolgico general no alcanza a explicar todas las variantes de un contexto. Por ejemplo, la palabra: Inconsciente exclamada por un fervoroso hincha de ftbol, indignado por un alevoso foul, tiene un significado especfico, muy distinto al que le dara el Dr. Sigmund Freud en sus escritos. En todo caso, el sentido especfico de cada palabra se va precisando en el contexto sintagmtico, en donde el significado de un sustantivo aparece precisado por un adjetivo, por la estructura de la oracin, por la disposicin del prrafo, y en definitiva, por el texto como un todo. No entend lo que dice un texto Implica una prdida en el seguimiento de la secuencia de ideas y un problema en la lectura del texto. Una segunda dificultad se encuentra en el problema para reconocer en la lectura una secuencia coherente de ideas. Lo que aqu se pone a prueba es la capacidad 32 gramatical del lector. Esta capacidad gramatical es la que permite que si en un parque encontramos un cartel con la inscripcin: Prohibido pisar el csped Entendemos que es la expresin condensada de La autoridad de este parque anuncia que est prohibido que usted pise este csped. Entendemos el mensaje a partir de la expresin condensada, porque tanto el emisor como nosotros conocemos el lenguaje, de tal modo que se puede omitir ciertos elementos, que si bien son necesarios para la sintaxis, pueden omitirse por su redundancia o por ser obvios.
3
1[1] En
Magisterio del Ro de la Plata, ao 10, N 1, Buenos Aires, 1995 Comprensin Lectora
No entend lo que quiso decir el autor Supone una falta de participacin en las ideas y es un problema de explicacin del texto. Una tercera dificultad estriba en reconocer las ideas principales. Hace ya algn tiempo le un graffiti que enunciaba: No a los viejos vinagres En una primera instancia, entend que el autor - joven de pocos recursos para consumir vinos de calidad - expresaba su rechazo haciendo de vinagre un sustantivo peyorativo del vino de mala calidad, mientras que el adjetivo viejos daba cuenta de su hartazgo por su consumo habitual. Pero despus vi que la formulacin poda ser interpretada de otra manera si se decodificaba viejos como personas de edad (el adjetivo se sustantiva) mientras que vinagres sera un calificativo (el sustantivo se adjetiva) de los ancianos antipticos. En este caso, la ambigedad es insalvable: no hay ms remedio que preguntarle al autor sobre su intencin. Una cuarta dificultad se presenta en la lectura de un texto cuantitativamente extenso o cualitativamente ms desarrollado, constituye un desafo Qu dice el texto? Implica referir al texto como un todo con su significado completo. Puede reconocerse que hay lecturas de diferente calidad; pero es bastante arduo, si no imposible, llevar a cabo una lectura consumada, una lectura clara, perfecta, que agote aquello que un texto dice. Es preciso recordar en todo momento que: Lo que dice un texto es una funcin de la totalidad de ste
TERCERA PARTE
PRODUCCIN DE TEXTOS
LA PRODUCCIN DE TEXTOS EN LOS DIVERSOS NIVELES EDUCATIVOS Prof. Mara Berro C.
La habilidad de escribir: De las cuatro habilidades lingsticas, escribir es la que permite la expresin en el cdigo escrito. A diferencia de la habilidad expresiva oral, la adquisicin de la escritura precisa de un proceso de instruccin de que se desarrolla paralelamente al de la lectura Las aportaciones de las ciencias del lenguaje especialmente la pragmtica, sociolingstica, la etnografa del habla, se han centrado en le uso comunicativo de la lengua. En este proceso se produce EL TEXTO como una unidad comunicativa planificada y vivenciada La atencin a la hora de elaborar textos de ha centrado esencialmente en su finalidad comunicativa y en la adecuacin de la planificacin del escrito a dicha finalidad, poniendo de relieve la importancia del conocimiento de las diversas tipologas textuales. Necesidades importantes en la enseanza de la habilidad escritora. Familiarizar a los estudiantes con los diferentes usos sociales de la escritura a partir de las prcticas discursivas que evidencien la diversidad textual y sus distintas finalidades comunicativas. Planificar prcticas discursivas contextualizadas para que los estudiantes aprendan a adecuar sus textos al contexto a la finalidad de comunicacin. La enseanza y aprendizaje de la escritura en el enfoque cognitivo. Se concibe la escritura como un proceso de resolucin de problemas estructurados en tres etapas fundamentales: Planificacin, Textualizacin, Revisin. La escritura es una tcnica que se domina como un aprendizaje adecuado y con la prctica. La escritura no es valorada nicamente como producto finalizado sino como proceso. El contexto y la finalidad comunicativa son determinantes en la elaboracin del texto escrito. La planificacin del escrito y la revisin del mismo son actividades fundamentales para conseguir resultados ptimos El escritor a lo largo de todo el proceso debe adoptar una actitud que le permita regular y gestionar su actuacin en funcin de la finalidad comunicativa planteada.
Etapas del proceso de escritura. Son habilidades que debe desarrollar el escritor: o A .- La Planificacin o B .- La textualizacin o C.- La revisin. Son recurrentes e interactan a lo largo del proceso depende del tipo de texto. La planificacin y la revisin son actividades fundamentales. A.- La Planificacin Pone en relieve la importancia del conocimiento y uso de diversas tipologas textuales Es la fase de preparacin de lo escrito. Atae a los maestros como a los estudiantes. La escritura como una actividad comunicativa, en donde la produccin tiene un papel fundamental. Slo se toma en cuenta la escritura final, se desecha los borradores. La versin final es ms fcil de conseguir si en primer trmino los dejamos producir con sus ideas y luego veremos orientaciones adecuadas en forma y ortografa. La planificacin tiene cuatro componentes: 1) La situacin comunicativa. 2) El texto. 3) El contenido 4) La Enunciacin Etapa previa En esta etapa el papel de la docente es crucial, pues debe preparar cuidadosamente este proceso. 1) preparacin del escrito, tanto por maestros como por estudiantes. Har ms sencillo la produccin. 2) La docente deber especificar los objetivos claramente 3) Tener a la mano material necesario 4) Facilitar bibliografa, buscar con antelacin y seleccionar lo ms conveniente. 5) Temporalizar la produccin. 6) Establecer criterios de evaluacin ( hacer notar lo que hay que mejorar) 7) Repertorio de palabras 8) Repertorio de letras mviles, Si los nios encuentran obstculos se desaniman. Los estudiantes tambin tienen su propia dinmica previa: Organizar sus conocimientos y conocer componentes textuales bsicos. 1.- La situacin comunicativa: El receptor: saber el destinatario: a quin se escribe. Emisor: escribo yo o represento a otros? Causa: Por qu escribo? Para qu escribo?
2.-El Texto: Qu tipologa textual usar? Es igual escribir adivinanzas, o rimas, o poemas, o cuentos? Fijarse en la macro estructura, es decir diferenciar la estructura de cada texto. Los escritores deben saber cmo presentar sus escritos. Textualizacin. Qu materiales usar? ( papel, lpiz, lapicero, plumn, etc.? 3.-El contenido. - El tema: sobre qu voy a escribir?. Permitir libertad a los nios sobre el tema no todo el tiempo hade sugerirle la maestra o maestro. Organizar el escrito de manera individual, para que no sean modelos iguales. - La informacin: Tener materiales bibliogrficos adecuados. Dejar tiempo para esta actividad Dnde podr informarme? Cmo voy a recoger la informacin? 4.- La Enunciacin: La persona gramatical: 1, 2da, 3er, persona? Qu dir? Me ocurri a m o a otra persona? Mantener la persona gramatical. El tiempo verbal Ahora? Ayer? Maana? Son slo sueos? Qu pasar? Son compromisos? Hacer precisiones para que tenga coherencia. El espacio: Dnde es?
B.- La Textualizacin Transformar el plan en un discurso verbal grfico y lineal, estructurado en un determinado tipo de texto, que observe las normas lingsticas y grficas, as como las propiedades textuales. Conocimientos previos, para la fase de textualizacin: *Lingsticos: Dominio de la ortografa. Conocimiento de las reglas gramaticales. Vocabulario *Textuales: Dominio de las propiedades del texto. Conocimiento de la estructura y elementos textuales de los diversos tipos de textos Distribucin del espacio. *Grficos: Destrezas para utilizar distintos tipos de letra y convenciones no verbales. Conocimiento de la composicin grfica. Distribucin del espacio C.- La Revisin
Se realizar en cualquier nivel de la construccin del texto. Se evala con respecto a lo planificado y el ajuste inmediato, llevando a cabo las modificaciones que se estimen oportunas. Este debe realizarse: *A lo largo del proceso: Permite correcciones. Reajustes y pulir la produccin, Mejorar el texto *Al final del proceso: Comparar el producto final con el objetivo Exigente con el proceso.
La revisin se da tambin en lo referente al lo grfico, la estructura, el uso del idioma, la adecuacin al objetivo. ES BUEN ESCRITOR, QUI ES BUEN LECTOR( D Cassny)
TALLERES PARA ENSEAR EL PROCESO DE ESCRITURA
Los nios y las nias necesitan entender, desde las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, que la mayora de sus escritos sern ledos por otros y que, por consiguiente, estos requieren ser legibles, precisos y bien presentados. Por este motivo EDUTEKA entrevist al profesor Daniel Yamasaki quien viene implementando los "Talleres de Escritores" con alumnos de cuarto primaria en el Colegio Granadino de Manizales, Colombia. Estos talleres enfocan la escritura como un proceso en el cual se obtienen mejores resultados al seguir una serie de pasos con el fin de entender un tema con claridad, organizar el pensamiento y mejorar as el texto final. El profesor Yamasaki naci en Toronto, Canad y es Licenciado en Educacin de la Universidad de Queen, en Kingston, Canad.
EN QU CONSISTEN LOS TALLERES DE ESCRITORES?
Los "Talleres de Escritores" son un programa estructurado que ensea el proceso de escritura. El estudiante selecciona el contenido de acuerdo a sus intereses y estos a su vez son el centro de su aprendizaje. Los Talleres de Escritores permiten no solamente que los estudiantes escojan dentro del contenido general sobre lo que van a escribir, sino que tambin trabajen a su propio ritmo, en el idioma que deseen, estilo de narracin y pblico al que va dirigido. Los "Talleres de Escritores" son ms que un programa; son un ambiente que provee a los estudiantes con las herramientas y conocimientos necesarios para convertirse en escritores. Siendo este el objetivo principal.
CUL ES EL MODELO PARA ESTE PROCESO DE ESCRITURA?
El modelo de "Talleres de Escritores", se desarrolla en cinco pasos: Pre-escritura, Escritura, Revisin, Edicin y Publicacin.
Pre-escritura: Consiste en una lluvia de ideas realizada por los estudiantes sobre los personajes, la secuencia y los eventos de lo que van a escribir. Escritura: En este momento los estudiantes hacen un primer acercamiento a lo
Tomado de entrevista realizada y publicada por Eduteka, al profesor Daniel Yamasaki, sobre experiencia de trabajo con nios del cuarto grado en el curso de Ingls Publicacin EDUTEKA: Mayo 24 de 2003.
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que desean escribir, lo escriben en su totalidad, es decir, hacen un "borrador". En este

paso no se tienen en cuenta los posibles errores que los estudiantes puedan cometer, lo ms importante es que escriban toda la historia. Revisin: En esta etapa los estudiantes revisan su trabajo asegurndose de que su historia tiene sentido, que se han desarrollado suficientemente los personajes y que existe una secuencia entre el inicio, la mitad de la historia y el fin. Tambin en este momento los estudiantes se retroalimentan con las opiniones de sus compaeros, pues comparten sus historias con ellos. Edicin: En este paso es donde los estudiantes revisan la correcta escritura y ortografa de sus historias. Publicacin: En este momento los estudiantes pasan el borrador de sus historias en limpio, agregan otros elementos del libro como biografa del autor, pgina dedicatoria, ilustraciones y por supuesto la cubierta de su libro. VENTAJAS AL UTILIZAR ESTE MODELO Son muchas las ventajas que se obtienen al ensear el proceso de escritura con el modelo de "Talleres de Escritores". Como estudiantes la ms importante es que les ofrece la posibilidad de ser independientes frente a lo que escriben, esa libertad que tienen de poder escoger el contenido de sus historias los motiva a dar lo mejor de si, permitindoles avanzar a su propio ritmo y que el profesor pueda apoyar de forma ms individual cada proceso. Como profesor, de estudiantes para los que el espaol en muchos caso no es su primera lengua, los "Talleres de Escritores" es una forma para introducirlos al mundo escrito. Finalmente, siguiendo el proceso individual de escritura del estudiante y propiciando el trabajo con sus pares se puede desarrollar en ellos habilidades como: pensamiento crtico, trabajo en equipo y aprendizaje colectivo.
CULES SON LOS PROBLEMAS QUE SE HA ENCONTRADO EN EL MOMENTO DE APLICAR EL MODELO Y QU AJUSTES SE PUEDE REALIZAR ? El principal problema es el tiempo. Pues, la escritura es un proceso y como tal no puede acelerarse. Los estudiantes y profesores siempre nos encontramos bajo la presin del tiempo. Nuestra tarea es mantener motivados a los estudiantes para que realicen un buen trabajo durante las clases sin apresurarlos para que lo terminen. Poner atencin en los siguientes ajustes: Durante las clases tratar de apoyar individualmente al mayor nmero de estudiantes que sea posible. Tomar apuntes sobre sus progresos y Establecer o con ellos las metas a alcanzar en su trabajo, las cuales sern revisadas en la siguiente asesora.
Esto posibilita que los estudiantes manejen o establezcan el tiempo para la realizacin de sus proyectos.
CMO SE EVALA LOS TEXTOS PRODUCIDOS POR LOS ESTUDIANTES? Tener en cuenta tres aspectos: Primero reviso el desempeo que tuvieron durante las horas de trabajo en los "Talleres de Escritores", cual fue el desarrollo individual del proceso de escritura y si han tenido las herramientas de trabajo necesarias como Portafolio [1] (coleccin de los trabajos realizados durante el ao), diccionario, etc. Segundo, los estudiantes deben presentarme el portafolio, que incluye los ejercicios de pre-escritura, las hojas de borrador, los apuntes sobre la informacin recogida cuando ellos han presentado sus trabajos a sus compaeros y las evaluaciones de su trabajo. Este portafolio se presenta a los padres de los estudiantes en tres momentos diferentes: durante las conferencias de padres, estudiante y docentes. El tercer aspecto que debe considerarse es cuando los estudiantes terminan sus historias, ellos deben evaluarse frente a algunos aspectos relacionados con su trabajo, como es identificar las reas en las cuales deben mejorar, este aspecto lo complementa el docente, quien evala los elementos de la historia y los aspectos tcnicos de la escritura, as de esta forma el estudiante puede ver claramente su progreso como escritor y sus fortalezas y debilidades. RESULTADOS OBTENIDOS CON LOS TALLERES DE ESCRITORES Se propicia un ambiente donde los estudiantes puedan tener control de su aprendizaje, donde su trabajo pueda ser validado, no slo por docentes, sino tambin por sus pares. El programa de "Talleres de Escritores" hace posible esta filosofa. Para algunos estudiantes el colegio es una experiencia frustrante por diferentes razones como dificultades de aprendizaje o baja autoestima, para ellos su rendimiento es bajo en la mayora de sus clases pero con el trabajo en los "Talleres de Escritores", ellos pueden tener xito con sus propios proyectos. De esta manera se obtiene resultados muy positivos con todos los estudiantes especialmente con aquellos que requieren un mayor apoyo. LA UTILIZACIN DEL COMPUTADOR PARA APOYAR EL PROCESO DE ESCRITURA En general los escritores contemporneos son afortunados por vivir en una poca donde los computadores y la tecnologa prevalecen, cualquier escritor con acceso al Internet puede publicar sus obras para que sean ledas por el pblico en general, los estudiantes hoy en da. ven esta posibilidad como algo natural. Esto les da una mayor motivacin para realizar trabajos de buena calidad. De igual forma, los computadores han enriquecido el proceso de escritura. CMO SE RELACIONAN ESTOS TALLERES CON OTRAS MATERIAS? Los "Talleres de Escritores" son un modelo que tiene los elementos necesarios para ser un escritor, por esto es relativamente sencillo adaptar los contenidos de otras reas que impliquen la escritura. Los estudiantes pueden escribir cuentos sobre aspectos histricos, culturales, utilizando el contenido de la materia de estudios sociales, tambin pueden escribir obras teatrales que contengan elementos de ficcin mezclados con hechos reales sobre animales, pases, ecologa, bacterias etc. Las oportunidades de integrar estos "Talleres de Escritores" al currculo son ilimitadas.
NOTAS:
[1] Portafolio. Recopilacin de trabajos del estudiante que se enfoca en mostrar su progreso en el tiempo. Cuando hablamos de valoracin del Portafolio estamos aludiendo a la recopilacin sistemtica, durante un perodo de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de instruccin establecidos. Tomado de entrevista realizada y publicada por Eduteka, al profesor Daniel Yamasaki, sobre experiencia de trabajo con nios del cuarto grado en el curso de Ingls Publicacin EDUTEKA: Mayo 24 de 2003. Modificado y adaptado por Mara Berro C. Enero 2005
ANEXOS: EJERCICIOS INSTRUMENTOS PARA RETENER EL APRENDIZAJE COMUNICACIN
(Solo versin impresa)

EJERCICOS DE COMPRENSIN Y REDACCIN
Compilacin: Mara Berro
Estimado maestro, a continuacin presentamos algunas Fichas, que contienen ejercicios sobre comprensin lectora, as como otros ejercicios que te ayudarn a mejorar tu calidad de lectura y la habilidad en la redaccin. Tenemos la seguridad de que sern tiles para un mejor desempeo y auto formacin personal FICHA METODOLGICA 07 5 TCNICAS DE VELOCIDAD Existen diversas formas de desarrollar la velocidad en la lectura. Las ms utilizadas son la tcnica de la postal y la tcnica de las tres pginas. Recapitulamos Para utilizar estas tcnicas es importante que recordis las nociones ms importantes que hemos visto hasta ahora relacionadas con la velocidad lectora. Cuanto ms deprisa leas, mejor leers. Ampla el campo visual. Reduce el nmero de fijaciones. Srvete de las palabras-seales. Concntrate en la mitad superior de las letras. Todava moviendo los labios al leer? Evita las distracciones ambientales. Recuerda que sin motivacin no hay comprensin.
Muy bien. Como suponemos que has realizado los anteriores ejercicios, te proponemos a continuacin que pruebes con estas sencillas tcnicas. Ejercicio 1: Las tres pginas 1. Elige un libro que te interese. Intenta que no sea un texto literario o de ficcin. 2. Escoge tres pginas seguidas de ese libro que aproximadamente tengan la misma cantidad de texto. 3. Lee la primera hoja a velocidad normal. Sin forzar el ritmo y sin detenerte en cada punto.
Ministerio de educacin. Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria U D C R E E I P
4. A continuacin, lee la segunda lo ms deprisa que puedas. Sin preocuparte en entender lo que lees y sin volver atrs. 5. Por ltimo, la tercera hoja la tienes que leer a la mxima velocidad asegurndote de que lo comprendes todo. 6. Apunta el tiempo que te ha llevado esta tercera pgina. Puedes trazar un grfico para seguir la evaluacin de tus progresos.
Ejercicio 2: La postal Esta tcnica consiste en aumentar la velocidad lectora a costa de cubrir con una postal o tarjeta el texto que se va leyendo. Tambin se la conoce como aceleracin por ocultamiento. 1. Elige un texto relativamente largo y que no conozcas de antemano 2. Prepara la postal o cartulina y colcala debajo de la primera lnea. 3. Avanza en la lectura lnea por lnea, intentando aumentar la velocidad a medida que bajas la postal al rengln siguiente. 4. Procura aumentar progresivamente el campo de abertura visual. 5. Una variante: puedes abrir una ventana en la postal, de modo que abarque solamente tres o cuatro palabras cada vez. Autoevaluacin Tanto las de velocidad lectora como el resto de tcnicas, necesitan de un proceso de autoevaluacin exigente que te permita comprobar tus progresos. - Preprate un programa de autoexamen y cumple con l. - Realiza los trabajos al menos durante quince minutos diarios. Es ms eficaz hacer un poco da a da que mucho cada tanto. - Quien se autoexamina, aprueba. - Recuerda: el mayor estmulo es comprobar el xito alcanzado. RECURSOS: E.S.O / Tcnicas de lectura Referencia: TCNICAS DE LECTURA En: El Rincn de la lectura. http://rincon.profesores.net/
FICHA METODOLGICA N 09
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA Una de las principales preocupaciones de la escuela actual es lograr que los y las nios comprendan los textos que leen, adems de promover la bsqueda de la lectura como una prctica cotidiana y de disfrute.
La tarea de las/os maestros/as de la Educacin Primaria ser, entonces, ejercitar diversas formas de lectura as como el dilogo con distintos tipos de textos con la finalidad que nuestras/os estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del conocimiento integral, que les permitir avanzar en las distintas reas de aprendizaje. Sugerimos por eso que las/os maestros/as de aula, aprendan a identificar y ejercitar los niveles o componentes de comprensin lectora. Para algunos autores como Mireia Catal1 se consideran 4 componentes: literal, reorganizativo, inferencial y crtico. A continuacin desarrollaremos 3 de ellos, de acuerdo con lo que el sistema educativo considera como prioridad. Hablaremos tambin de niveles a fin de no cambiar el lenguaje al que estamos acostumbrados. As mismo sealamos que los contenidos de esta ficha informativa han sido tomados del texto Evaluacin de la comprensin lectora de las maestras espaolas Glria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina y Rosa Moncls de la Editorial GRAO, Barcelona.- 2001. Veamos los conceptos: 1. Comprensin Literal: es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto y que, generalmente, es lo que ms se trabaja en la escuela. Este nivel supone ensear a las/os nias/os a: Distinguir entre informacin relevante e informacin secundaria. Saber encontrar la idea principal. Identificar relaciones causa-efecto. Seguir unas instrucciones. Reconocer las secuencias de una accin. Identificar los elementos de una comparacin. Identificar analogas Encontrar el sentido de palabras de mltiple significado Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual. Identificar sinnimos, antnimos y homfonos. Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad. Mediante este trabajo el maestro podr comprobar si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo. Hay que ensear a hacer esto de la 6misma manera que se ensea a usar el diccionario, a hacer un guin de trabajo o a saber identificar un grfico. 2. Comprensin Inferencial o Interpretativa: se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o formulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, llenando vacos, detectando lapsus, iniciando estrategias
1 Mireia Catl Agrs es maestra cofundadora de la Escuela Nab de Barcelona y ha organizado diversos cursos y jornadas de trabajo especializadas en lengua, ciencias naturales y educacin artstica. La fuente original est basada en la taxonoma de Barret.
para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. El maestro estimular a sus alumnos a: Predecir resultados. Inferir el significado de palabras desconocidas. Inferir efectos previsibles a determinadas causas. Entrever la causa de determinados efectos. Inferir secuencias lgicas Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto. Interpretar con correccin el lenguaje figurativo. Recomponer un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc. Prever un final diferente. Etc. As el maestro ayuda a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura ms viva, los alumnos tienen ms fcil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias. 3. Comprensin Crtica o profunda: implica una formacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. As, pues un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios. Hemos de ensear a los nios a: Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal. Distinguir un hecho de una opinin. Emitir un juicio frente a un comportamiento. Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. Comenzar a analizar la intencin del autor. Es bueno que el maestro tenga una relacin con los alumnos que permita expresar opiniones, enseando a discutirlas con los dems, incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los nios ver que los puntos de vista son mltiples y que la diversidad es una riqueza. De esta manera, ellos mismos se sentirn acogidos, con sus particulares formas de comprender el mundo y podrn ir organizando su jerarqua de valores.
FICHA METODOLGICA N 11 LA VELOCIDAD LECTORA1 Uno de los grandes aspectos de la lectura es la velocidad con la que leemos. En palabras de Mireia Catal la velocidad lectora es una resultante del dominio de las habilidades de descodificacin y de comprensin. Viene dada por la rapidez con la que la mente puede captar aquello que se le ofrece para ser ledo 2
Segn esta autora, la lectura visual precede a la lectura oral y es, adems, un acto ms sencillo para las/os estudiantes. Por ello dice que el objetivo de las clases de lectura es hacer adquirir cuanto antes la lectura visual. Otro aspecto que debemos recordar es que si bien la velocidad de la lectura no garantiza la comprensin, es importante ejercitarla e ir aumentndola de grado a grado. Muchas veces, la lentitud de la lectura es un indicador de no comprensin y se convertir en un desafo pedaggico, lograr que nuestros nios y nias adquieran un ritmo lector adecuado al tipo de material que se lee as como a la intencin del texto. Existen algunas dificultades que encontramos en la escuela y que podramos tratar con creatividad y paciencia.
1 Esta ficha est basada en las reflexiones del captulo 1: La lectura desde el punto de vista de una maestra, del libro Evaluacin de la comprensin lectora de las maestras espaolas Glria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina y Rosa Moncls. Editorial GRAO, Barcelona.- 2001. P. 18-20. 2 Orientaciones Pedaggicas. Cit.- p.18
EJERCICIO DE COMPRENSIN LECTORA.

EL ELEFANTE AFRICANO
En frica abundan todava animales tan majestuosos como el len, tan bellos como el leopardo y tan grciles como las gacelas. Sin embargo, ninguno capta la atencin del fotgrafo, del cazador o del turista como el colosal elefante. Cul es la causa del magnetismo que irradia una criatura tosca y aparentemente falta de
elegancia? Por qu el cazador recuerda durante toda su vida los segundos en que tuvo frente a su rifle al gigante africano? Por qu el fotgrafo conserva como el ms preciado de sus trofeos el retrato del proboscidio en actitud de carga? El secreto de la atraccin que el elefante ejerce sobre el hombre podra radicar simplemente en su tamao, en el hecho de que ostenta el rcord de peso y de volumen entre los mamferos de la tierra firme y el ser humano es un inveterado conquistador de rcords. Pero se me antoja que el origen de nuestras relaciones es mucho ms profundo, lejano, y sin duda, dramtico. Cada animal fitfago, es decir, comedor de plantas, es perseguido, controlado y, a veces, exterminado por un predator especfico. Las cebras son la presa favorita de los leones; las gacelas, del guepardo; los monos, del leopardo; los angulados palerticos, del lobo; las palomas, del halcn. El nico predator especializado en la caza de elefantes, el nico cazador que ha venido controlando la poblacin de proboscidios de la Tierra, que ha exterminado algunas de sus razas y ha reducido, en los ltimos cincuenta aos, a una dcima parte la densidad del elefante africano, es el hombre. Se cree que los indios sudamericanos acabaron con los ltimos mastodontes del Nuevo Continente. Algunas tribus europeas y asiticas del Paleoltico vivieron durante milenios a expensas del mamut, gigantesco elefante peludo del Cuaternario, segn se ha podido comprobar por los restos hallados en sus antiguos campamentos. Los pigmeos de las selvas tropicales africanas, los furtivos negros, los profesionales del marfil y los llamados deportistas de Europa y Amrica siguen abatiendo elefantes a un ritmo creciente donde no estn frreamente protegidos. Los proboscidios estn tan bien dotados por la Naturaleza que, sin la persecucin constante del hombre, durante ms de medio milln de aos, hubieran llegado a extenderse por todos los continentes, al menos en sus partes cubiertas de vegetacin herbcea o arbustiva. Pero la ms espectacular e inesperada consecuencia de la interdependencia entre el hombre y el elefante, cazador y presa, respectivamente, ha tenido lugar en los grandes parques africanos. Flix Rodrguez Fuente. Marca la respuesta con una X PRUEBA DE COMPRENSIN 1. El animal ms atrayente al fotgrafo es: a) El elefante. b) El len. c) El leopardo. 2. Por qu ejerce tanta atraccin? a) Por su elegancia. b) Por su tosquedad. c) Por su tamao. 3. Los animales comedores de plantas son: de la
a) Fitfagos. b) Predatores. c) Carnvoros. 4. La presa favorita de los leones es: a) Las gacelas. b) Las cebras. c) Los monos. 5. La presa favorita del guepardo es: a) Las gacelas. b) Las cebras. c) Los monos. 6. El predator de los elefantes es: a) El len. b) El hombre. c) El leopardo. 7. El elefante es un: a) Predator. b) Mastodonte. c) Proboscidio. 8. En los ltimos cincuenta aos han desaparecido: a) La dcima parte de los elefantes. b) La mitad de los elefantes. c) La mayora de los elefantes. 9. El mamut fue la caza de: a) Los indios sudamericanos. b) Algunas tribus del Paleoltico. c) Algunas tribus africanas. 10. El hombre persigue al elefante desde hace: a) Dos millones de aos. b) Un milln de aos. c) Medio milln de aos.
Este documento fue enviado por: E. Vliz Alberco Cuya

CPPe N 000077 Consultora y Asesora Pedaggica Telf. 90-295711 zilevveliz@hotmail. com velizalbe@yahoo. com
PRCTICAS Y EJERCICIOS De lectura y redaccin
Texto N 1 Lea usted atentamente el texto siguiente A) Luego extraiga proposiciones ( ideas) principal y secundarias. B) Seleccione cinco palabras del texto y reemplcelas por su sinnimo. Explique si guardan coherencia lgica dentro del texto. MACHUPICCHU
Se ubica a 130 km. De la ciudad del Cusco, en el can formado por el ro Urubamba, sobre las faldas del cerro Machu Picchu, que significa cima vieja. ste no es el nombre original de la ciudad, el cual se desconoce. Por eso se la llama con el nombre de la montaa. Este complejo arqueolgico, una de las maravillas del mundo, permaneci escondido en las brumas del bosque hmedo y su exuberante vegetacin hasta 1911, ao en que el explorador norteamericano Hiram Bingham hizo pblico el famoso hallazgo de las ruinas. Sin embargo, este lugar ya se conoca en tiempos de la Colonia y primeros aos de la Repblica, tal como consta en diferentes documentos que dan cuenta de su existencia. Fue una ciudad sagrada donde resida gente escogida, probablemente de la nobleza inca y sacerdotes. Su difcil acceso la haca bastante segura. El escenario que la rodea le daba el carcter enigmtico que an posee. Sin embargo, los espaoles durante la conquista nunca atacaron este lugar, ya que el ltimo bastin inca estuvo en Vilcabamba, y no en Mach Picchu
Estos ejercicios forman parte del documento trabajado en el Taller de Redaccin y Ortografa realizado por el Profesor Hernn Alvarado (UNMSM), EN EL ipp. MAYO DEL 2003
Texto N 2. Divida en cinco prrafos el siguiente texto
AFRODITA. Afrodita era una diosa de exquisita belleza. Fue diosa de la belleza y del
amor. Fue reconocida como la diosa ms bella que jams existi. Brot de una espuma y todos los habitantes del mar la rodearon llenos de admiracin. Las Crites y la Horas la recogieron del agua y la llevaron en un carro brillante al Olimpo. Aqu los dioses quedaron deslumbrados por su belleza. Cada quien fue solicitando a Zeus su mano para desposarla. Zeus, el supremo soberano del Olimpo, se la concedi a Hefestos. Afrodita se enoj mucho al convertirse en la esposa de Hefestos. ste, adems de su deformidad y cojera, era tosco y siempre tena sus ropas sucias de carbn. Sus aves favoritas eran los cisnes y las palomas. Sus plantas sagradas eran la rosa y el mirto. Tuvo muchos amores de los que nacieron Eros (la deidad del amor), Anteros ( deidad del amor correspondido). Deimos ( dios del terror), Fobos (deidad del temor), Harmona y Hermafrodita.
Texto N 3 necesarias
Texto N 3.- En el texto siguiente, seale los puntos aparte y las letras maysculas
LA INTRUSA ella tuvo la culpa, seor juez hasta entonces, hasta el da que lleg, nadie se quej de mi conducta puedo decirlo con la frente bien alta yo era el primero en llegar a la oficina y el ltimo en irme mi escritorio era el ms limpio de todos jams me olvid de cubrir la mquina de calcular, por ejemplo, o de planchar con mis propias manos el papel carbn el ao pasado, si ir muy lejos , recib una medalla del mismo gerente (siete puntos) en cuanto a sa, me pareci sospechosa desde el primer momento vino con tantas nfulas ala oficina adems, qu exageracin!, recibirla con un discurso, como si fuera una princesa yo segu trabajando como si nada pasara los otros se deshacan en elogios, algunos deslumbrados se atrevan a rozarla con la mano cree que yo me inmut por eso seor juez? Yo tengo mis principios y no los voy a cambiar de un da para el otro ( ocho puntos) pero hay cosas que colman la medida la intrusa, poco a poco, me fue invadiendo comenc a perder el apetito mi mujer me compr un tnico, pero sin resultado si hasta se me caa el pelo, seor, y soaba con ella! Todo lo soport, todo menos lo de ayer gonzles me dijo el gerente - , lamento decirle que la empresa ha decidido prescindir de sus servicios veinte aos, seor juez, veinte aos tirados a la basura supe que ella fue con la alcahuetera y yo , que nunca dije una mala palabra, la insult, seor juez le pegu con todas mis fuerzas fui yo quien le dio con el fierro. La gritaba y estaba como loco (once puntos) ella tuvo la culpa arruin mi carrera, la vida de un hombre honrado, seor me perd por una extranjera, por una miserable computadora, por un pedazo de lata, como quien dice(tres puntos)
Texto 4
Texto 4: Colocar puntos seguidos y puntos aparte, donde convenga
JOS OLAYA jos olaya naci en el distrito limeo de chorrillos se dedicaba a pescar en un bote pequeo desde muy nilo, su vida transcurri en contacto con el mar por eso, era un buen nadador (4 puntos) vivi en la poca en que los patriotas peruanos luchaban contra espaa por su independencia en el corazn de olaya lata el impulso de unirse a la lucha estaba atento a todo cuanto ocurra. (3 puntos) en esos momentos, los espaoles estaban en lima y cuidaban mucho la ciudad muy cerca, en el puerto del callao, se encontraban la tropas del general sucre estas tropas no podan comunicarse con los patriotas de lima no podan saber el momento oportuno para atacar porque ignoraban lo que estaban haciendo los espaoles (4 puntos) un da la madre de olaya recibi una visita era un patriota que buscaba a alguien que llevara la correspondencia al general sucre olaya no dud ni un segundo l sera el mensajero (4 puntos) la tarea era arriesgada y su vida estaba en peligro continuamente en su pecho lata ms fuerte el amor a su patria olaya llevaba los mensajes para llevarlos a lima las cartas las ocultaba en su canasta de pescados tal vez se imaginaba, yendo a nado, que abrazaba tiernamente a su patria querida ( 7 puntos) pero una tarde, despus de entregar unas cartas en lima, fue tomado prisionero los espaoles le ofrecieron muchas cosas para que traicionara a los patriotas l no dijo a quines llevaba la correspondencia entonces, lo golpearon, lo colgaron de los dedos pulgares y le arrancaron las uas el bravo chorrillano no dio ningn grito de dolor en los momentos ms dolorosos, dijo si mil vidas tuviera, gustoso las dara por mi patria (6 puntos) los espaoles no pudieron nada contra l lo fusilaron una maana cerca de la plaza de armas su nombre ha quedado como una leccin de patriotismo muri por defender al suelo que pisamos dio su vida por nuestra libertad (5 puntos)
Buen trabajo, amigas y amigos.

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