Evaluacin de los aprendizajes

Diana Patricia Ospina P. Docente, Universidad de Antioquia

La evaluacin en la Universidad sigue presentando dificultades y en algunos casos se reduce a la presentacin de exmenes por parte de los estudiantes, proceso en el que se desconoce la incidencia de las acciones educativas, del estado de los programas, de la organizacin de la institucin y de muchos otros factores que deberan tenerse en cuenta cuando se pretende evaluar los aprendizajes. En algunos casos las tecnologas se utilizan para reproducir algunas de las formas de evaluacin que la Universidad ha utilizado por aos; no obstante, si la concepcin sobre la evaluacin no cambia es imposible que las tecnologas de la informacin y la comunicacin puedan ayudar a hacer de sta un proceso ms objetivo y eficiente. A partir de la revisin de algunos documentos sobre el tema de la evaluacin de los aprendizajes, as como de las experiencias pedaggicas con la evaluacin (como estudiante y como docente), y de recoger comentarios con colegas sobre sta, se plantearn a continuacin algunos aspectos que nos servirn para apoyar el diseo de una estrategia de evaluacin para un curso. Este documento se dividir en tres grandes apartados. Uno de ellos presentar una corta conceptualizacin acerca de lo que es la evaluacin formativa. La segunda parte constar de unos aspectos a tener presentes al momento de disear la evaluacin de los aprendizajes. Para estas dos partes utilizaremos como base el documento Una propuesta de evaluacin para cualificar la calidad acadmica en un contexto ms equitativo escrito por el profesor Orlando Mesa. Y finalmente, nos centraremos en los registros de evaluacin y presentaremos algunos de los instrumentos ms utilizados en la Universidad para recoger informacin con miras a un proceso evaluativo y de certificacin, en este tercer apartado nos apoyaremos adems en el documento Evaluacin de los aprendizajes en la Universidad, escrito por la profesora Marta L. Salinas. Para que ustedes puedan acceder a la lectura completa, presentamos al final de la pgina la fuente directa con un enlace a los documentos en los cuales nos apoyamos para realizar la presente lectura.

Qu es? y Cul es su funcin?

Dos asuntos centrales para iniciar la reflexionar sobre la evaluacin formativa son: su funcin dentro del proceso de enseanza aprendizaje y la importancia de que la evaluacin obedezca a una propuesta pedaggica determinada, en este documento nos acogeremos a la estrategia diseada por el profesor Orlando Mesa alrededor de la evaluacin de competencias. En la documentacin revisada se plantea la evaluacin formativa en trminos generales, como la valoracin de los cambios y los resultados que se producen en los estudiantes como consecuencia del proceso de enseanza aprendizaje, con miras a mejorar la comprensin y cualificacin de este proceso, y no exclusivamente como una actividad reglamentaria que cumple con la funcin de certificar. En este sentido, estaramos hablando de una doble funcin que en las instituciones educativas se le atribuye a la evaluacin. Por un lado, est la evaluacin de carcter pedaggico la cual debe ser formativa, continua, sistemtica, flexible, y estar centrada en el propsito de producir y recoger informacin necesaria sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. Esto es, la evaluacin se debe hacer en funcin de la regulacin y los cambios que deben introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante aprenda de forma significativa. Por otro lado, se busca informar acerca del progreso de los aprendizajes y determinar si se han adquirido los conocimientos y competencias necesarias para otorgar la certificacin. Respecto a esta doble funcin, el profesor Mesa considera que en realidad "La evaluacin y la certificacin son dos procesos institucionales

diferentes que pueden ocurrir en instancias diferentes." (Mesa, 2003). En la Universidad de Antioquia, la Escuela de Idiomas tiene estructurados los programas de capacitacin en segunda lengua con un modelo que divide precisamente estos dos procesos, por un lado el profesor desarrolla el curso y hace un seguimiento y evaluacin permanentes con miras a cualificar el desempeo de los estudiantes, pero al finalizar, existe otra dependencia externa que certifica la competencia. Dadas las condiciones actuales en las cuales: el conocimiento ya no est en "manos del profesor", el estudiante ha dejado de "ser un recipiente para llenar de contenido" , el conocimiento permanentemente crece y se expande a travs de redes de informacin, la ciencia avanza, la pedagoga misma reflexiona sobre ella y su relacin con las mediaciones, la comunicacin, las tecnologas, en fin; en este momento se privilegia el aprendizaje significativo, el conocimiento que construya el estudiante, el aprendizaje que le ofrezca posibilidades de aplicacin, que lo lleve a ser propositivo, y a anticipar nuevas relaciones para resolver y plantear problemas y, fundamentalmente, aprender a aprender. Cualquiera que sea la estrategia de evaluacin no se debe perder de vista que sta busca hacer que el estudiante participe activamente de su propio aprendizaje, es decir, que aprenda a autorregularse y a ser autnomo con el conocimiento. En este sentido, la capacidad para valorar enunciados de acuerdo con la dinmica propia de cada ciencia, interiorizar crticamente los lenguajes especializados y establecer relaciones y preguntas; seleccionar, clasificar, comunicar y argumentar; trabajar en grupo; plantear alternativas de mejoramiento frente a un problema; aplicar los conceptos; entre otros, pasa a tener un papel protagnico dentro de la evaluacin, diferente a la capacidad para recordar y memorizar, puesto que esto ya no tiene sentido, ya que, la ciencia y la tecnologa no son algo fijo, sino que por el contrario estn en permanente evolucin. Centrndonos en la evaluacin formativa y dependiendo del momento en el cual se aplique, podemos hablar de:

Evaluacin diagnstica
Interesa observar los estudiantes desde sus estados iniciales de conocimiento y actuacin para conocer los saberes previos, los preconceptos, las expectativas, las necesidades, las caractersticas, etc.

Evaluacin formativa Evaluacin sumativa

Da cuenta de un estado final transitorio, permite corroborar los cambios sufridos desde unas condiciones iniciales despus de un tiempo determinado.

En la cual se analizan los comportamientos y logros durante los procesos enseanzaaprendizaje.

La evaluacin puede ser hecha por un perodo de tiempo determinado que el profesor Mesa llama "estado final transitorio"(unidad didctica, perodo acadmico, etc.). "Aqu se toman las decisiones sobre los estudiantes y los ajustes que sean necesarios para continuar con el plan de trabajo. Por ejemplo, programas especiales de apoyo para uno, varios o todos los estudiantes; orientaciones para los alumnos, modificaciones en las didcticas, mejoras en el uso de medios, etc. Esto implica que el proceso didctico sea tambin evaluado. (Mesa, 2003) Toda evaluacin educativa es un juicio en donde se comparan los propsitos y los deseos con la realidad que ofrecen los procesos. En ella debe estar presente la pregunta de cmo contribuir a que los estudiantes avancen en la construccin del conocimiento. En este sentido el otro aspecto -al cual ya se hizo mencin- que se debe tener presente en la evaluacin, es que sta debe obedecer a la propuesta pedaggica que se haya elegido para el desarrollo de un curso, es decir, debe influir sobre las estrategias didcticas, la seleccin y elaboracin de materiales y la metodologa. A manera de ejemplo para plantear

la evaluacin a la luz de una propuesta pedaggica, en este documento nos apoyaremos en "el diseo de situaciones problemticas", sin embargo, es necesario precisar que cualquier otro tipo de propuestas que se utilice -como el ABP (aprendizaje basado en problemas), el aprendizaje colaborativo, entre otras-, deber contemplar su consecuente estrategia de evaluacin. "Definiremos una situacin problemtica como un espacio de interrogantes que posibilite, tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y aplicacin significativa de los conceptos para plantear y resolver problemas" (Modelo de razonamiento lgico-matemtico implementados en situaciones problema, 2001, 13) Y de acuerdo con la orientacin constructivista, se aborda el diseo de las estrategias de intervencin pedaggica hacia el aprendizaje, con la siguiente estructuracin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. La seleccin de un motivo o problema inicial. La organizacin bsica de los contenidos temticos que el motivo permite trabajar. La estructuracin previa de niveles de conceptualizacin. La seleccin de actividades y preguntas fundamentales. La escogencia de los medios y los mediadores. Las posibilidades de motivacin hacia otros aprendizajes. La evaluacin de los procesos de aprendizaje detectables en la situacin problema.

Se observa cmo la evaluacin est inserta dentro de la propuesta pedaggica, constituyendo parte de la estrategia de intervencin y la base para hacer los ajustes necesarios.

Qu tener presente al disear una evaluacin de aprendizajes?

Lo primero que se debe tener presente al pensar en la evaluacin de los aprendizajes, es la diferencia entre respuestas y soluciones. Las primeras, dice Mesa, son una especie de acuerdo del sujeto con l mismo y pueden estar o no de acuerdo con la solucin social y culturalmente aceptada; las segundas pertenecen a los saberes formales. Desde esta perspectiva, "parte importante del trabajo docente consiste en lograr que las respuestas de los estudiantes sean confrontadas con las soluciones, sobre todo en aquellos casos donde no es posible aceptar, razonablemente, las respuestas como soluciones."(Mesa B., 2003). Y adems de ello, la respuesta del estudiante deber ser vista como una "clave" para saber cmo est pensando y construyendo el conocimiento y desde esta perspectiva, el docente podr saber qu preguntas y qu situaciones ser necesario plantearle para movilizar un esquema y lograr que la respuesta se acerque a la solucin. Las competencias cognoscitivas constituyen la base fundamental sobre la cual se construye el conocimiento, por tanto es importante aclarar qu vamos a entender por stas. Segn palabras del profesor Mesa las competencias se definen como un saber hacer algo en condiciones particulares socioculturales e individuales. El autor clasifica las competencias cognoscitivas en generales y especficas."Las generales estn relacionadas con los procesos mentales que toda persona utiliza para adquirir y crear y usar conocimientos, y las especficas se refieren a los contextos y textos particulares en donde las competencias generales se aplican." (Mesa B., 2003, 6). En trminos muy generales algunos aspectos que se deben considerar en el proceso de evaluacin son:

Las concepciones de los alumnos sobre los conceptos. Los cambios que se presentan en las concepciones mediante la participacin activa de los estudiantes durante la construccin de los conocimientos. La comprensin de los contenidos temticos bsicos. El estado de conceptualizacin alcanzado frente a los saberes formales. La capacidad para aplicar los conocimientos. Las estrategias y procedimientos utilizados para plantear y resolver problemas.

Los estilos de trabajo: solitario y colectivo. La adquisicin de destrezas. La participacin individual en tareas colectivas. El inters por ampliar los conocimientos discutidos en el aula. La capacidad de lectura y escritura de temas relacionados con el rea. La capacidad para interpretar, plantear y resolver problemas. La capacidad de reflexionar, crticamente, sobre lo que se le ensea, lee o escribe. Las formas de comunicacin de concepciones y conceptos.

El profesor Mesa plantea cinco niveles de preguntas claves que debern ser analizadas en conjunto, ya que no tiene sentido el anlisis de la respuesta a una pregunta. Para plantear estas preguntas es necesario que el docente tenga muy claro los niveles de complejidad conceptual existentes en cada campo apropiados para cada ciclo. stas son:

Qu sabe?

Se hace referencia al conocimiento de un objeto de estudio (la lengua, la matemtica, la ciencia, la tecnologa, la poltica, etc.) Averigua por los procedimientos y mtodos para conocer, Qu tan rgidos o flexibles? Qu tan impuestos o creativos? Qu tan simples o complejos? en sntesis, busca la capacidad para investigar. Indaga por la significacin y el sentido en dos direcciones: las concepciones de los individuos y los conceptos del legado cultural. Trata de identificar las pragmticas posibles con los conocimientos, tanto para el individuo como para la sociedad donde habita.

Cmo lo supo? Cmo comprende lo que sabe? Cmo usa lo que sabe?

Cmo Pretende detectar las posibilidades creativas de los averigua lo que individuos, es decir la bsqueda de respuestas nuevas para ellos. no sabe?
Algunas las orientaciones que ofrece Mesa para observar las competencias especficas son: 1. Cuando se inicia el proceso de intervencin pedaggica, buscando las respuestas que informen sobre las concepciones que tienen los alumnos sobre un concepto o situacin particular, es conveniente distinguir las respuestas inmediatas o "irreflexivas" de aquellas que se dan luego de un momento de reflexin, lo cual dinamiza el proceso por competencias. Las inmediatas son las respuestas que no requieren ningn esfuerzo para presentarse, situacin que puede originarse en dos estados diferentes: una es que el estudiante ha logrado una comprensin relativamente clara sobre el tema en cuestin y no requiere, por el momento, una mayor reflexin sobre l. ste es el estado ideal para los logros de la accin educativa. El otro caso, consiste en que el estudiante posee una concepcin no elaborada sobre el tema; situacin que debe orientar la intervencin del docente para romper este estado de equilibrio defectuoso motivando, mediante refutaciones o confrontaciones, para que el estudiante asuma una actitud crtica y reflexiva que le permita modificar o sustituir sus concepciones. Mesa recomienda intervenir en ambos casos planteado nuevos interrogantes para que el estudiante ample y profundice sus conocimientos,

habilidades y destrezas, y disponga de un espacio que los interese y habite en el estudio 2. analtico y sistemtico, adems de poder participar en la discusin constructiva del conocimiento. Evaluar la aplicacin que hace el estudiante de las concepciones o los conceptos. Se incluyen aqu, la solucin de problemas y ejercicios prototipo, propios de cada sector del conocimiento. Esto, plantea el profesor Mesa, se hace con el fin de cualificar la comprensin y hacer una verificacin de relaciones y procedimientos de solucin de problemas.

Registros de evaluacin
El diseo de una evaluacin exige por un lado recoger informacin (instrumento) y por otro lado, valorarla y analizarla con miras a formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos y a plantear los procesos de transformacin. Los estados de eficiencia esperados deben estar en concordancia con el currculo formal descrito en el proyecto educativo y con el programa de acompaamiento para el aprendizaje. En nuestro medio se viene utilizando el nmero (3 sobre 5) para certificar la aprobacin. Mesa plantea que se ha venido degradando el sentido y significado de esta nota "dando cuenta de una aprobacin pobre y poco motivadora para quien la obtena." (2002). El profesor Mesa propone definir una franja de suficiencia para la elaboracin del instrumento de registro de evaluacin desde la planeacin del rea que d cuenta de las pretensiones institucionales y se ajuste a las condiciones reales de los estudiantes, "puesto que toda franja deber ser el resultado, lo ms fiel posible, de los logros alcanzados por la mayora de los estudiantes pertenecientes a un grupo. La franja inicial servir, entonces, como un referente para la evaluacin de los planes institucionales de trabajo y para efectuar los ajustes necesarios." (2002). Tambin advierte que si hay una franja que es funcional (debido a que la mayora de los estudiantes de un grupo alcanzan los logros superiores fijados en ella); es necesario confrontarla con la franja ideal o la de otros grupos o instituciones, con el fin de plantear las mejoras institucionales. En los registros que realiza el docente se recomienda analizar los logros que fueron alcanzados por un porcentaje representativo de los estudiantes. Un porcentaje inferior al 80% debera originar modificaciones, sustituciones o ajustes en las temticas o en las didcticas que se estn utilizando. Con este criterio estaramos garantizando unos logros bsicos para la mayora de los estudiantes, a la vez que se realiza una auto evaluacin de la accin educativa planeada (Mesa, 2002). Y a partir del estado del grupo se registran los comportamientos diferenciales (ya sea por deficiencia o por una eficiencia superior a la esperada). En ambos casos se proponen acciones educativas, para superar los obstculos o para la ampliacin y profundizacin de los aprendizajes y de los comportamientos, segn sea el caso. Mesa propone unos instrumentos de evaluacin que deben desarrollar cuando se trabaja por ncleos:

Criterios de desempeo Indicadores de competencias especficas Evidencias exigidas Conocimientos necesarios asociados

En cada ncleo se definen y precisan los procedimientos y pruebas bsicas para garantizar los logros (o estndares) exigidos por las comunidades acadmicas, nacionales e internacionales; pero adaptados a las condiciones particulares de nuestras poblaciones. (2002) En conclusin, al planear un ciclo de formacin en un rea determinada es necesario precisar los logros bsicos e indispensables, los cuales son definidos de acuerdo con el diagnstico de las condiciones iniciales de los estudiantes y las aspiraciones de quienes conocen y dirigen el proceso formativo. "De aqu la importancia que tiene el precisar para cada ciclo, tanto los propsitos formativos como los estndares deseados considerando las reas, disciplinas y ncleos de estructuracin pedaggica."(2002)

Instrumentos para recoger informacin

Dentro del proceso evaluativo es fundamental que desde un inicio se concerte con los estudiantes cules van a ser los criterios de evaluacin, los cuales se establecen a partir de los objetivos que se planteen dentro de la estructura curricular. Algunos de los instrumentos para recoger informacin que resea la profesora Salinas se clasifican en: pruebas no estructuradas, estructuradas y alternativas. Finalmente, es importante tener presente nuestro compromiso ya que "Quien certifica acadmicamente es la institucin, esa es su responsabilidad, as ella comparece ante lo pblico, hace visible su tradicin crtica, representada en la idoneidad tica e intelectual de sus docentes, de sus procesos investigativos, de sus vnculos con las comunidades cientficas y las comunidades de saber que la conforman." (Salinas, 2001); y no podemos perder de vista que la Universidad somos todos y de nuestro desempeo depende el cumplimiento de su funcin en la sociedad.

Bibliografa
Mesa B.Orlando. Una propuesta de evaluacin para cualificar la calidad acadmica en un contexto ms equitativo. Medelln, 2002 Salinas S., Marta L. Evaluacin de los Aprendizajes en la Universidad. Medelln, 2001