Robert MARTINEAU

LHISTOIRE LCOLE, MATIRE A PENSER

LHarmattan, 1999, 400 p.

EXTRAITS EN GUISE DE REFLEXION DIDACTIQUE

A. LE PROBLME
Dans un ouvrage paru au Qubec en 1999, Robert Martineau pose le problme de lenseignement de lhistoire. Il constate que les retombes des cours dhistoire sont faibles, peu durables et quon ny fait pas non plus lapprentissage de la pense historique. Il dit son impression dparpillement, dinefficacit gnralise dvelopper chez les lves des savoirs associs une comptence transfrable dans leur vie, dambiguts propos de la nature de la pense historique et des objectifs viss. Selon lui, peu de gens sont en mesure dexpliquer clairement quoi sert lapprentissage de lhistoire dans la formation des jeunes. La proccupation de passer la matire reste encore la dominante en histoire. Pour llve, lenseignement de lhistoire aujourdhui se fait encore souvent en coutant le professeur parler, en remplissant des cahiers dexercices ; lenseignement est centr sur lui-mme ou sur le rcit de lhistoire contenue dans le manuel ; la dmarche dapprentissage des lves est rarement au centre du cours. La plupart des enseignants font un coup de d pdagogique en choisissant des activits plaisantes et accrocheuses plutt que des activits susceptibles de gnrer un apprentissage. Le but vis est davantage de garder lattention et lintrt des lves que de leur faire apprendre quelque chose. Dans la mesure o lenseignement de lhistoire nest pas ax sur la discipline historique et demeure centr sur un contenu mmoriser, il ne faut pas se surprendre de la dmotivation des lves, pour qui apprendre lhistoire est un exercice de mmorisation futile, non signifiant et peu formateur.
Lenseignement de lhistoire est, probablement plus que tout autre enseignement, dans la situation de devoir constamment sadapter. Dautres disciplines ny sont pas tenues, du moins ce point. En gomtrie et en physique par exemple, il y a des savoirs trs stables [] En histoire, les savoirs dhier, qui rpondaient des questions que lon se posait dans la socit dalors, ne sont plus ceux dont a besoin la socit daujourdhui, car les questions que lon pose ont chang. Ministre de lducation du Qubec, 1996

B. LA PENSE HISTORIQUE EN CLASSE DHISTOIRE

Si, hier, lhistoire comme discipline scolaire tait organise autour dune vise positiviste, [] elle et aujourdhui organise, ou tend sorganiser, autour dune vise qui correspond davantage lcole des Annales et la Nouvelle histoire, enclines diffrencier le temps historique en temps longs (ceux pendant lesquels la stabilit prdomine) et en temps courts (correspondant des transformations brusques) et non plus unifiant le temps, faisant de lhistoire-problme et non plus de lhistoire-rcit, diversifiant les documents et ne sintressant plus uniquement aux documents crits. DEVELAY, cit p. 126 Notre mtier nest pas de raconter la mmoire. Les mdias font cela beaucoup mieux que nous. Notre mtier est dexpliquer lhistoire, cest--dire de donner une enseignement scientifique . Et la science nest pas une accumulation de faits, ni un tas dhistoires ; la science est une mthode rationnelle pour comprendre le rel. [] En termes scolaires, il ne sagit pas tant dapprendre un contenu, ce qui sest pass, que dapprendre une mthode, penser historiquement. SEGAL, cit p. 127

Enseigner lhistoire, cest donc initier les lves aux faons de penser et aux mthodes de recherche de la discipline histoire. Cest les introduire au mode de lecture bien particulier du prsent quapporte la discipline historique, avec sa faon de raisonner et ses procdures propres, ses concepts et ses interprtations bases sur des donnes documentaires. Cest les amener bien sr comprendre les interprtations historiques, mais aussi penser eux-mmes lhistoire, cest-dire interprter les faits du pass. L est la contribution de la discipline historique lducation. Pour matriser le mode de pense historique, un lve devrait sen approprier les trois dimensions : lattitude, la mthode, le langage. a) Lattitude historique Le plein sens de lhistoire requiert une volont de suspendre son jugement et de maintenir son attention ouverte ainsi quun engagement rejeter toute rponse simpliste et explorer une question de plusieurs points de vue. Le cours dhistoire sert prendre contact de faon critique avec les interprtations du pass construites par les historiens partir des traces et apprendre soi-mme interprter les vnement avec le mme esprit. Le cours dhistoire doit amener les lves rinterprter le texte des manuels (rcit construit, produit de recherches historiennes), plutt qu le mmoriser. b) La mthode historique La mthode historique consiste tablir les faits et les rendre intelligibles. La dmarche de llve ne consiste pas mmoriser le contenu de son manuel mais sen servir pour construire des reprsentations et des explications du pass. Pour lhistorien comme pour llve faire de lhistoire, ce nest pas rapporter ce qui sest pass, cest penser, interprter et expliquer. R.F. ATKINSON, Knowledge and explanation in History, 1978, cit, p. 144 Pas de problmes, pas dhistoire
Faire uvre de science, cest poser et rsoudre des problmes. On peut donc dire que la nature de lhistoire et laction centrale du mtier dhistorien ne sont pas la recherche de lois mais la cration de problmes. L. FEBVRE, Combat pour lhistoire, 1965, cit p. 146

La dmarche historique ne senclenche pas partir de donnes mais de problmes. La premire tape de la mthode historique consiste donc cerner, formuler identifier ou reconnatre un problme (Febvre). Un problme historique est une interrogation du prsent adresse au pass ; cest une question rsoudre qui prte discussion, celle-ci consistant soumettre lpreuve des faits du pass la question ou lhypothse de rponse envisage. Un problme historique est un problme dinterprtation des faits.

Le raisonnement historique Le raisonnement historique est le cur de la mthode historique. Raisonner un problme en histoire, cest mettre en uvre quatre oprations :

formuler des hypothses partir des questions que le problme fait surgir
(point de dpart du raisonnement, direction dans laquelle engager sa recherche)

chercher des sources dinformation

(manuels et autres ; tout ce qui peut tre trait comme un document ; la dmarche de llve en classe dhistoire ne consiste pas mmoriser sa base de donnes, mais sen servir, y puiser pour construire une interprtation)

analyser les donnes recueillies

(colliger des informations, les associer, les comparer, les regrouper)

conclure
(retour du penseur sur les prmisses de son cheminement rflexif ; llve prend la mesure du processus et du produit de sa dmarche).

Lexplication du problme : la synthse historique La troisime phase de la mthode historique consiste prsenter le rsultat de la dmarche dans la forme la plus approprie. Limportant pour llve est de proposer une explication, une interprtation. La plupart du temps, cette synthse rend la forme dun rcit. c) Le langage historique Le langage de lhistoire constitue un cadre de rfrence laide duquel la matire historique est pense et traite.
La connaissance dun domaine intellectuel [] signifie la connaissance du langage propre ce domaine, ce qui suppose non seulement quon en connaisse les mots, mais, ce qui est bien plus important, la manire dont les mots en sont venus prendre leur signification. Quand on apprend le langage dun domaine, on apprend aussi ce quest ce domaine. On ne rptera jamais assez que ce que nous appelons un domaine, une discipline, un sujet consiste la plupart du temps, sinon toujours, en son langage. Si lon limine tous les mots dun domaine, on a limin le domaine lui-mme. [] Lhistoire nest pas un ensemble dvnements ; cest un langage qui dcrit et interprte les vnements. N. POSTMAN, Enseigner, cest rsister, 1981,cit p. 153

Ce langage est constitu principalement de trois types dlments : les faits : des plus bruts (vnements) aux plus construits (conclusion de lhistorien)
les concepts :

historiques : dure, changement, volution, priode, chronologie, structure,

conjoncture, vnement, etc.

mthodologiques : question, hypothse, donnes, thorie, objectivit,

gnralisation, problme historique, etc. les thories :

marxisme, libralisme etc.

La matrise de ce langage est un moyen dapprhension de la ralit, un outil pour penser. Les lves doivent donc avoir de multiples occasions de sen servir. Mieux une personne matrise le langage de lhistoire, mieux elle peut raisonner et penser historiquement.

La pense historique est donc une attitude qui, propos dun objet (le pass) et partir de donnes spcifiques (les traces de ce pass) enclenche et oriente le raisonnement sur un certain mode, jusqu la production dune reprsentation du pass (une interprtation), en utilisant un langage appropri. La perspective dun enseignement de lhistoire vraiment ax sur la discipline historique devrait donc amener les lves construire lattitude historienne, apprendre raisonner comme on le fait en histoire, sapproprier le langage qui supporte la pense historique et interprter le pass des collectivits humaines la lumire de problmes ou de questions du prsent.

C. VERS UN MODLE DENSEIGNEMENT ADAPT DE LA PENSE HISTORIQUE

a) Une pratique axe sur la discipline historique Les lves doivent, la lumire des cls que leur donne lenseignant, pouvoir progressivement donner une signification disciplinaire lapprentissage de lhistoire lcole.
Un cours doit tre un exercice de pense partage, un exercice de recherche du sens de quelque chose : un vnement, un objet, un problme Ce doit tre une occasion de penser avec quelquun qui pense diffremment et qui peut donc nous guider. Ceci suppose que le professeur ne fasse pas que livrer sa matire. Il doit mettre en lumire une signification. Le cours nest pas le rsultat de la pense du professeur au moment o il ntait pas avec les lves. Ces derniers doivent participer cette pense. Ils ne sont pas capables de sapproprier le fruit de la pense dun autre sans participer au processus de son laboration. Ce processus doit tre activ en classe.
Michel SAINT -ONGE, Apprendre cest penser, 1992, cit dans R. MARTINEAU, p. 204

b) Une pratique centre sur lapprentissage Analyser un document, faire une synthse, comparer des points de vue ne sont pas des fins en soi, mais des moyens dont dispose la pense historique pour atteindre les fins quelle se fixe. Une pratique centre sur lapprentissage tient compte de la nature et de la dynamique de lacte dapprendre et se donne un cadre de travail consquent. Attributs dun cadre didactique explicite, en 3 phases (cf. tableau p. suivante) Les cours sont structurs en fonction dune dmarche cohrente dapprentissage o lon retrouve un avant, un pendant et un aprs lapprentissage ;

1re phase : lenseignant procde une mise en situation des lves : il les informe sur les apprentissages raliser, les moyens disposition, les activits raliser, le rle du professeur et leur rle ; 2e phase : 3e phase : les lves accomplissent des tches pertinentes, utiles, logiques et signifiantes ; les rsultats de la dmarche sont communiqus aux autres ; les lves font un retour sur la situation vcue et objectivent leur dmarche.

CONCLUSION La discipline historique nous a lgu une somme considrable de reprsentations du pass. Plus que sur ces reprsentations en elles-mmes, la valeur sociale de lhritage de cette discipline repose sur le langage, la mthode, lattitude qui ont prsid les construire, c'est--dire sur le mode de pense particulier nomm la pense historique. Cest dans son acquisition que rside la valeur ducative relle de lhistoire. MARTINEAU, p. 336
4

Tableau : Modle d'une situation d'apprentissage centre sur la pense historique

Moments

Etapes

Evnements d'enseignement

Dmarche d'apprentissage

Phase de mise en situation d'apprentissage

Prcision du contexte d'apprentissage

tablissement d'un contrat d'apprentissage

Activation des connaissances antrieures

tablissement d'une problmatique

- Prsenter l'objet et l'objectif d'apprentissage atteindre et les objectifs pdagogues viss. - Situer l'apprentissage raliser dans le programme d'tude. - Rappeler des situations analogues d'apprentissage vcues antrieurement et la dmarche utilise. - Dterminer les consignes de travail (modalits, dures, rles mutuels du professeur et des lves). - Faire ressortir la signifiance des apprentissages viss. - Amener les lves mobiliser leurs connaissances antrieures relatives l'objet et l'objectif d'apprentissage. - Amener les lves organiser leurs connaissances antrieures. - Amener les lves poser un problme historique. - Amener les lves formuler des questions relatives ce problme et en retenir quelques-unes pour guider leur recherche. - Amener les lves formuler une ou des hypothses. - Prciser la dmarche anticipe - Amener les lves identifier des sources documentaires et en faire la critique. - Amener les lves faire une collecte d'informations. - Amener les lves identifier les traitements d'informations ncessaires pour vrifier l'[les] hypothse[s]. - Amener les lves traiter les informations colliges. - Amener les lves conclure. - Amener les lves prsenter les rsultats de leur dmarche. - Amener les lves confronter les conclusions de leur dmarche avec les hypothses retenues. - Faire ressortir la signifiance des activits de traitement dans la dmarche. - Faire ressortir la pertinence du raisonnement et la valeur du rsultat. - Proposer des modalits de rappel et de rutilisation des apprentissages raliss dans des contextes diffrents.

L'lve s'approprie l'objet d'tude, les objectifs poursuivis et les critres de russite.

L'lve mobilise ses connaissances antrieures

L'lve pose un problme L'lve questionne

L'lve formule une [des] hypothse[s]

Phase de ralisation de la situation d'apprentissage

Collecte d'informations

L'lve identifie et critique ses sources L'lve cherche des informations

Traitement des informations

L'lve traite les informations. (II tablit les faits, il interprte, il conclut.)

Phase d'intgration de la situation d'apprentissage

Objectivation

L'lve prsente les rsultats de sa dmarche. L'lve value son (ses) hypothse(s). L'lve fait un retour sur sa dmarche. L'lve utilise ses apprentissages dans un contexte diffrent.

Rinvestissement