Tesis UPV3168

Memoria Tesis Doctoral
Oscar Manuel Pascal
Universidad Politcnica de Valencia Departamento de Organizacin de Empresas Programa Integracin de las Tecnologas de la Informacin en las Organizaciones
MEMORIA DE TESIS DOCTORAL TITULO:
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y su aplicacin a la enseanza tcnica a travs de modelos de enseanza centrados en el alumno
AUTOR:
Mg. D. Oscar Manuel Pascal

DIRECTORES:
Dr. D. Jos Mara Torralba Martnez Dr. D. Manuel Rodenes Adam

Valencia 2009
Oscar Manuel Pascal
Resumen de la Tesis
Ttulo Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y su aplicacin a la enseanza tcnica a travs de modelos de enseanza centrados en el alumno Autor: MG. D. Oscar Manuel Pascal Directores: Dr. D. Jos Mara Torralba Martnez Dr. D. Manuel Rodenes Adam El objetivo principal de esta investigacin exploratoria ha sido identificar determinadas variables estratgicas que contribuyan al desarrollo de un modelo tcnico-pedaggico de educacin alternativo a la enseanza presencial. Se ha experimentado bajo la modalidad Blended Learning con un modelo que, aplicando Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) contribuya, en sinergia con otras diversas polticas, a la solucin de problemas de desercin / fracaso y alargamiento de los estudios de muchas carreras tcnicas, en particular de ingeniera. La hiptesis fundamental ha sido que, Existen ciertas condiciones clave para que la integracin de actividades de Blended Learning a la actividad de enseanza presencial, impacte positivamente en la actitud (motivacin) de alumnos y por lo tanto en la calidad (eficacia y eficiencia) de la enseanza que reciben El mtodo se estructura en tres fases: descriptiva - interpretativa, cuasi experimental y prospectiva, durante las que se administraron sendos cuestionarios a estudiantes y docentes con el objeto de describir la situacin previa a la experiencia piloto, en la que participaron alumnos de las carreras de Ingeniera de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Tambin se administr un cuestionario para evaluar los factores que, de acuerdo al marco terico referencial, son relevantes en los modelos educativos mediados con TIC. Por ltimo, se trabaj con un panel de expertos a travs de una matriz de impactos cruzados y multiplicacin aplicada a una clasificacin. Para analizar los datos obtenidos (durante el ao acadmico 2006) se utilizaron pruebas estadsticas descriptivas, anlisis bivariado, multivariado y de regresin lineal multivariante. Los resultados permiten tener una aproximacin al comportamiento de la poblacin bajo estudio, respecto del impacto que la incorporacin de TIC a la enseanza ha significado. Se observa que, los alumnos de cada ciclo responden a diferentes modelos con intervencin de distintas variables con desigual comportamiento. Estas relaciones, - tanto positivas como negativas - y su referencia a grupos de alumnos en distintas etapas de la carrera podran ser consideradas al momento de disear estrategias didcticas que contemplen la integracin de TIC a la enseanza presencial, con el fin de optimizar los resultados de las experiencias. III
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Summary of the Thesis Title The Technologies of the Information and Communication (TIC) and his application to the technical education through models of education centered in the student Author: MG. D. Oscar Manuel Pascal Directors: Dr D. Jos-Mara Torralba-Martnez Dr D. Manuel Rodenes-Adam The main aim of this exploratory investigation has been to identify determined strategic variables that contribute to the development of a technical and pedagogical model of alternative education to the face to face education. It has been experienced with the type Blended Learning a model that, applying Technologies of Information and Communication (TIC) with other diverse political contribute to the solution of problems of desertion / failure and elongation of the studies of a lot of technical careers (engineering). The principal hypothesis has been that, there are some key conditions so that the integration of activities of Blended Learning to the activity of face to face education, can result positively in the attitude (motivation) of students and therefore in the quality (efficacy and efficiency) of the education that the student receive. The structure of the method has three phases: descriptive- interpretative, almost experimental and prospective ,during which administered wide questionnaires to students and professors with the object to describe the previous situation to the pilot experience, in which took part students from the engineering careers at Lomas de Zamora National University. In addition, we administered a questionnaire to evaluate the factors that, in agreement to the theoretical referential frame, are relevant in the educational half-full models with TIC. Finally, one worked with an experts' panel across a counterfoil of crossed impacts and multiplication applied to a classification. To analyze the data obtained (during the academic year 2006) used statisticaldescriptive proofs, analysis bivariate, multivariate and of linear regression multivariate. The results allow having an approximation to the behavior of the population under study, respect of the impact that the incorporation of TIC to the education has meant. Observe that, the students of each cycle answer to different models with intervention of distinct variables with uneven behavior. These relations, - so much positive and negative and its reference to groups of students in different stages of the career could be considered to the moment to design didactic strategies that contemplate the integration of TIC to the face to face education, with the object to optimize the experiences results. V
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Agradecimientos
Deseo expresar mi ms profundo agradecimiento al equipo de profesores del Departamento de Organizacin de Empresas y del Programa Doctoral de Integracin de las Tecnologas de la Informacin en las Organizaciones (ITIO) de la Universidad Politcnica de Valencia que han contribuido a mi formacin doctoral en dicha especialidad. Mi especial reconocimiento a mis directores Dr. D. Jos Mara Torralba Martnez y Dr. D. Manuel Rodenes Adam por la generosidad y dedicacin en la transmisin de sus conocimientos y experiencias y, fundamentalmente por el apoyo y aliento que me prestaron en todo momento. Mi gratitud a todas las personas que han colaborado en la realizacin de este estudio, especialmente a los docentes y alumnos de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora que participaron en la experiencia de campo sin cuya colaboracin y ayuda sta investigacin no hubiera sido posible. Quiero agradecer a mi esposa Susana y a mis hijas Guadalupe y Milagros que me han acompaado durante todo el tiempo que insumi esta labor y han colaborado con su estmulo para que este trabajo llegue a buen trmino, sabiendo de la importancia que significaba para m alcanzar esta meta acadmica.
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NDICE GENERAL
SUMMARY OF THE THESIS .......................................................................................... V AUTHOR: MG. D. OSCAR MANUEL PASCAL ........................................................... V NDICE GENERAL ......................................................................................................... IX SIGLAS Y ACRNIMOS ........................................................................................ XVII 1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN .........................................................1 1.1 Introduccin ...........................................................................................................1 1.2 Justificacin............................................................................................................1 1.3 Antecedentes...........................................................................................................4 1.4 Propsitos de la investigacin................................................................................9 2. ESTADO DEL ARTE .................................................................................................15 2.1 Tcnica, Tecnologa y Ciencia .............................................................................15 2.2. Tecnologa Educativa..........................................................................................17 2.3 Sociedad de la Informacin y TIC........................................................................24 2.4 Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y los Nuevos Escenarios para el aprendizaje ..................................................................................43 2.5 Educacin Superior, los Modelos Educativos y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin......................................................................................................50 2.6 Del E- Learning al Blended Learning ..................................................................71 2.7 La Educacin Superior en Argentina y la integracin de TIC a la enseanza.....77 2.8 Resumen del captulo............................................................................................91 3 MARCO DEL DISEO METODOLGICO...............................................................95 3.1 La perspectiva metodolgica del presente estudio ...............................................95 3.1.1 Estrategia Descriptiva Interpretativa................................................................98 3.1.2 Estrategia Cuasi Experimental..........................................................................99 3.1.3. Estratgica Prospectiva..................................................................................105 3.2 Fases para el Desarrollo de la Investigacin.....................................................107 3.3. Diseo y validacin de los instrumentos de recoleccin de Datos. ...........109 3.3.1 Fase descriptivo interpretativa.....................................................................109 3.3.2 Fase Cuasi Experimental ................................................................................114 3.3.3 Fase Prospectiva Diseo .................................................................................118 3.3.4 Resumen del captulo.......................................................................................128 4. FASE DESCRIPTIVA INTERPRETATIVA ............................................................130 4.1. Resultados de la Encuesta a alumnos................................................................130 4.2. Resultados de la encuesta a docentes................................................................132 5. FASE CUASI EXPERIMENTAL .............................................................................144 5.1. Anlisis descriptivo ...........................................................................................144 5.2 Caractersticas del grupo de alumnos de primer ao ........................................160 5.3 Anlisis Mutivariante .........................................................................................160 5.4 Resultados de aplicacin de Matrices de Similitud a variables asociadas en la prueba de Chi Cuadrado ..........................................................................................170 5.5. Anlisis factorial de correspondencias mltiples..............................................171 5.6 Conclusiones del captulo...................................................................................176 6. FASE CUASI EXPERIMENTAL 2 PARTE ............................................................187 6.1. Redefinicin de variables ..................................................................................187 6.2 Fiabilidad de las escalas ....................................................................................190 6.3. Anlisis descriptivo ...........................................................................................190 6.4 Anlisis Bivariante .............................................................................................192 6.5 Anlisis de Regresin lineal Mutivariante .........................................................205 6.6 Anlisis de Clusters ............................................................................................211 6.7 Conclusiones del captulo...................................................................................215 7. FASE PROSPECTIVA..............................................................................................223 7.1 Identificacin de variables: ................................................................................223
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7.2 Localizacin de las relaciones en la matriz del Anlisis Estructural ................ 224 7.3 Conclusiones del captulo .................................................................................. 233 8. VALORACIONES FINALES .................................................................................. 239 8.1 Conclusiones del estudio.................................................................................... 239 8.2 Consideraciones finales ..................................................................................... 245 8.3 Repercusiones para el futuro del cuasiexperimento piloto ................................ 246 8.4 Lneas de futuro ................................................................................................. 248 9. BIBLIOGRAFA ..................................................................................................... 251 ANEXOS ...................................................................................................................... 281 Anexo 1: Tasas de graduacin periodo 2001-2006 ................................................. 281 Anexo 2: Aspectos de la problemtica del sistema universitario argentino ............ 285 Anexo 3: Ciencia, Tcnica y Tecnologa.................................................................. 293 Anexo 4: La Tecnologa Educativa .......................................................................... 307 Anexo 5: La Sociedad de la Informacin................................................................. 328 Anexo 6: El marco referencial de la Educacin Superior ....................................... 353 Anexo 7: Las estrategias y tcnicas formativas de la enseanza superior tradicional ................................................................................................................................. 361 Anexo 8: La formacin de los ingenieros en la Argentina....................................... 369 Anexo 9: Perspectivas tericas - metodolgicas del proceso de investigacin. ...... 372 Anexo 10 Mtodos y Tcnicas de Investigacin....................................................... 380 Anexo 11 Instrumentos de recoleccin de Datos ..................................................... 383 Anexo 12: Instrumentos conceptuales Fase Prospectiva ......................................... 404 Anexo 13: Fase Descriptiva Interpretativa. Resultados del anlisis univariado, bivariado y multivariado.......................................................................................... 433 Anexo 14: Pruebas y Resultados Fase Cuasi Experimental .................................... 453 Anexo 14 1 Matrices de proximidad - Coeficiente de correlacin Pearson para los alumnos de primer ao ............................................................................................ 453 Anexo 14- 2 Resultados de anlisis multivariado de la prueba Chi cuadrado para variables que muestran comportamiento independiente.......................................... 458 Anexo 14-3 Matrices de Similitud............................................................................ 462 Anexo 14- 4 Resultados de Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples ...... 464 Anexo 14- 5: Anlisis descriptivo ............................................................................ 466 Anexo 14- 6 Anlisis descriptivo. Valores de Alfa de Cronbach ............................. 482 Anexo 14-7 Anlisis de Componentes Principales................................................... 485 Anexo 14-8 Anlisis de regresin: Relacin entre las variables independientes y las dependientes............................................................................................................. 495 Anexo 15: Matriz De Influencias Directas............................................................... 512 Anexo 16: Matriz de Filas y Columnas.................................................................... 514
NDICE DE TABLAS
TABLA 1: FORMAS DE COMUNICACIN Y CULTURA. 5 TABLA 2: NUEVOS PERFILES PROFESIONALES. 7 TABLA 3: MODELOS ORGANIZATIVOS DE CENTROS EDUCATIVOS. 19 TABLA 4: CUADRANTE DE ESPACIO -TIEMPO EN LA FORMACIN. 20 TABLA 5: RELACIONES ENTRE HIPERTEXTO, HIPERMEDIA Y MULTIMEDIA. 36 TABLA 6: TENDENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR. 51 TABLA 7: CAMBIOS EN EL PARADIGMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR. 52 TABLA 8: NUEVAS PERSPECTIVAS TERICAS. 55 TABLA 9: ESTRATEGIAS DE ACCIN PARA LA DIFUSIN DE INNOVACIONES EN LAS ORGANIZACIONES. 63 TABLA 10: FUNCIONES DOCENTES SEGN MODELOS DE ENSEANZA. 66 TABLA 11: CAPACIDADES INSTITUCIONALES PARA IMPLANTAR LA INNOVACIN. 84 TABLA 12: ASIGNATURAS SELECCIONADAS 103 TABLA 13: CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA. 103 TABLA 14: DISEO DEL CUASI EXPERIMENTO. 105 TABLA 15: FASES PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN 108
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TABLA 16: OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES CORRESPONDIENTES A LA ENCUESTA A ALUMNOS 131 TABLA 17: OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES UTILIZADAS SOBRE LA POBLACIN DE DOCENTES 133 TABLA 18: VARIABLES SOMETIDAS A PRUEBA CHI CUADRADO 134 TABLA 19: OPERACIONALIZACIN DE LAS DIMENSIONES INTERACCIN ESTUDIANTE MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS; E INTERACCIN ESTUDIANTE DOCENTE UTILIZADAS EN LA FASE CUASI EXPERIMENTAL 146 TABLA 20: OPERACIONALIZACIN DE LA DIMENSIN RELACIN ALUMNO CON EL SISTEMA VIRTUAL UTILIZADA EN LA FASE CUASI EXPERIMENTAL 147 TABLA 21: PONDERACIN DE LAS VARIABLES MEJORA LA CALIDAD DE LA ENSEANZA Y MOTIVA EL APRENDIZAJE 148 TABLA 22: PONDERACIN DE LA FUNCIN BAJAR DOCUMENTOS 150 TABLA 23: RESULTADOS PARA LA FUNCIN BAJAR PROYECTO DE CTEDRA Y BAJAR DOCUMENTOS DESDE LA PLATAFORMA 151 TABLA 24: PONDERACIN DE LA FUNCIN ANUNCIOS - AGENDA 152 TABLA 25: PONDERACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA PRESENTACIN Y FUNCIN DE LOS MATERIALES DIDCTICOS 153 TABLA 26: PONDERACIN DE LA FUNCIN CORREO ELECTRNICO 154 TABLA 27: PONDERACIN DE LOS BENEFICIOS PERCIBIDOS DE LA ENSEANZA MIXTA RESPECTO A LA TRADICIONAL 156 TABLA 28: PONDERACIN DE LAS DESVENTAJAS DE LA EXPERIENCIA 158 TABLA 29: PONDERACIN GLOBAL DE LA EXPERIENCIA 159 TABLA 30: VARIABLES SOMETIDAS AL ANLISIS MULTIVARIADO 161 TABLA 31: CORRESPONDENCIAS ENTRE EL INSTRUMENTO CONCEPTUAL (TABLAS 19 Y 20) Y ENUNCIADOS DE LA ENCUESTA POST EXPERIENCIA (ANEXO 11_3 Y 11_4) 164 TABLA 32: FRECUENCIAS OBSERVADAS Y PRUEBA DE INDEPENDENCIA: PARA LAS VARIABLES GRADO DE SATISFACCIN / REPETIR LA EXPERIENCIA 166 TABLA 33: VARIABLE GRADO DE SATISFACCIN EN EL NIVEL DE ANCLAJE O FOCAL Y DIMENSIONES DEL NIVEL SUBUNITARIO 167 TABLA 34: GRADO DE INDEPENDENCIA NIVEL DE ANCLAJE O FOCAL Y SUBUNITARIO 167 TABLA 35: GRADO DE CORRELACIN ENTRE VARIABLE GRADO DE SATISFACCIN EN EL NIVEL DE ANCLAJE O FOCAL Y NIVEL SUBUNITARIO 168 TABLA 36: CORRELACIN ENTRE LA VARIABLE REPETICIN DE LA EXPERIENCIA Y VARIABLES CORRELACIONADAS CON NIVEL DE SATISFACCIN EN FUNCIN DEL P-VALOR 169 TABLA 37: FRECUENCIAS Y PRUEBA DE INDEPENDENCIA PARA LAS VARIABLES REPETICIN DE LA EXPERIENCIA Y FLEXIBILIZACIN DE HORARIOS 169 TABLA 38: RESULTADOS DE MATRICES DE SIMILITUD RESPECTO A VARIABLES ASOCIADAS EN LA PRUEBA CHI CUADRADO 170 TABLA 39: VARIABLES UTILIZADAS EN EL ANLISIS FACTORIAL DE CORRESPONDENCIAS MLTIPLES 172 TABLA 40: COMPARACIN DE TIPOLOGAS DE ALUMNOS 174 TABLA 41: CARACTERIZACIN GRUPO I 175 TABLA 42: CARACTERIZACIN GRUPO II 176 TABLA 43: CARACTERIZACIN DEL GRUPO III 176 TABLA 44: DIMENSIONES, VARIABLES, INDICADORES Y DESCRIPCIN 189 TABLA 45: SNTESIS DE RESULTADOS DEL ANLISIS DESCRIPTIVO DE VARIABLES 191 TABLA 46: CORRELACIN PEARSON/ SIGNIFICACIN BILATERAL PARA EL CICLO BSICO 196 TABLA 47: CORRELACIN PEARSON/ SIGNIFICACIN BILATERAL PARA EL CICLO INTERMEDIO 201
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TABLA 48: CORRELACIN PEARSON /SIGNIFICACIN BILATERAL PARA EL CICLO SUPERIOR 204 TABLA 49 COMPARACION DE MEDIAS DE LOS TRES GRUPOS ANALIZADOS 212 TABLA 50: RESULTADOS PARA LA VARIABLE ACTITUD FRENTE AL ESTUDIO EN EL CICLO BSICO DISCRIMINADOS POR CLASE 213 TABLA 51: RESULTADOS PARA LA VARIABLE ACTITUD FRENTE AL ESTUDIO EN EL CICLO INTERMEDIO DISCRIMINADOS POR CLASE 214 TABLA 52 RESULTADOS PARA LA VARIABLE ACTITUD FRENTE AL ESTUDIO EN EL CICLO SUPERIOR DISCRIMINADOS POR CLASE 215 TABLA 53: RESULTADO DE ITERACIONES MID 225 TABLA 54: EVOLUCIN POBLACIN ESTUDIANTIL EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS DE GESTIN ESTATAL 281 TABLA 55: NUEVOS INSCRIPTOS DE GRADO Y PREGRADO EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS DE GESTIN ESTATAL 282 TABLA 56: EGRESADOS DE PREGRADO Y GRADO EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS DE GESTIN ESTATAL 283 TABLA 57: TOTAL MATRICULA ESTUDIANTIL AL AO 2005 283 TABLA 58: LA TCNICA EN ORTEGA. 297 TABLA 59: DE UNA SOCIEDAD INDUSTRIAL A LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. 304 TABLA 60: CONSECUENCIAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. 306 TABLA 61: ERA DE LA INFORMACIN. DISTINTAS DENOMINACIONES. 331 TABLA 62: PARADIGMAS DE INVESTIGACIN. 374 TABLA 63: PROGRAMAS UTILIZADOS Y FRECUENCIA POR EL PROFESORADO 440 TABLA 64: ASPECTOS DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE QUE FAVORECERA LA INTEGRACIN DE TIC SEGN EL PROFESORADO 445 TABLA 65: FACTORES SUPUESTOS DE XITO PARA LA IMPLANTACIN DE TIC EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA SEGN EL PROFESORADO 446 TABLA 66: VARIABLES DE LA ENCUESTA DEL PROFESORADO SOMETIDAS A PRUEBA CHI CUADRADO 446 TABLA 67: FRECUENCIAS ENTRE LAS VARIABLES VALORACIN DE CONOCIMIENTOS EN TIC Y FRECUENCIA DE USO EN LA DOCENCIA Y VALORES DE LA PRUEBA CHI CUADRADO 447 TABLA 68: RESULTADO DE LA PRUEBA CHI CUADRADO PARA VARIABLES VALORACIN DE CONOCIMIENTOS EN TIC Y RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LA DOCENCIA 448 TABLA 69: FRECUENCIAS ENTRE LAS VARIABLES VALORACIN DE CONOCIMIENTOS EN TIC Y RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LA DOCENCIA Y VALORES DE LA PRUEBA CHI-CUADRADO 448 TABLA 70: RESULTADOS DE LA PRUEBA CHI CUADRADO PARA VARIABLES NO CORRELACIONADAS 449 TABLA 71: RESULTADO DE LA PRUEBA CHI CUADRADO PARA LAS VARIABLES DIFICULTADES PARA INCORPORAR LAS TIC A LA ENSEANZA Y ORIGEN DE LAS DIFICULTADES. 450 TABLA 72: FRECUENCIAS ENTRE LAS VARIABLES DIFICULTADES PARA INCORPORAR LAS TIC A LA ENSEANZA Y ORIGEN DE LAS DIFICULTADES PARA INTEGRAR TIC A LA DOCENCIA Y VALORES DE LA PRUEBA CHI CUADRADO 450 TABLA 73: RESULTADOS DE LA PRUEBA CHI CUADRADO PARA LAS VARIABLES DIFICULTADES PARA LA INTEGRACIN DE TIC A LA ENSEANZA Y FACTORES SUPUESTOS DE XITO PARA LA IMPLEMENTACIN DE TIC EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 450 TABLA 74: VALORES DE LA PRUEBA CHI CUADRADO Y FRECUENCIAS ENTRE LAS VARIABLES DIFICULTADES PARA LA INTEGRACIN DE TIC A LA DOCENCIA Y FACTORES SUPUESTOS DE EXITO PARA LA IMPLANTACIN DE TIC EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA. 451 TABLA 75: CORRELACIN EN LAS ALTERNATIVAS QUE PROPICI LA EXPERIENCIA 453
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TABLA 76: CORRELACIN EN LA VARIABLE CARACTERIZACIN DE LA INTEGRACIN DE LAS TIC A LA ENSEANZA 453 TABLA 77: CORRELACIN EN LA CONSIDERACIN IMPACTO TIC EN LA ENSEANZA PRESENCIAL 454 TABLA 78: CORRELACIN EN LA JERARQUIZACIN DE LOS COMPONENTES DE UNA PLATAFORMA EDUCATIVA 454 TABLA 79: CORRELACIN EN LA JERARQUIZACIN DE MATERIALES UTILIZADOS 455 TABLA 80: CORRELACIN EN LA VALORACIN GLOBAL DE LA EXPERIENCIA 455 TABLA 81: CORRELACIN A DISPOSICIN A REPETIR A EXPERIENCIA 455 TABLA 82: CORRELACIN EN LAS VENTAJAS DE LA EXPERIENCIA 456 TABLA 83: CORRELACIN EN LAS DESVENTAJAS DE LA EXPERIENCIA 457 TABLA 84: TABLA DE BURT 464 TABLA 85: RESULTADOS PARA LAS VARIABLES. COORDENADAS PRINCIPALES 464 TABLA 86: RESULTADOS PARA LAS VARIABLES. COORDENADAS ESTNDAR 465 TABLA 87: CONTRIBUCIONES (VARIABLES) 465 TABLA 88: VALORES PROPIOS Y ACUMULADO DE FACTORES PARA EL CICLO BSICO 486 TABLA 89: CORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES Y LOS FACTORES CORRESPONDIENTES AL CICLO BSICO 487 TABLA 90: VALORES PROPIOS Y ACUMULADO DE FACTORES PARA EL CICLO INTERMEDIO 489 TABLA 91: CORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES Y LOS FACTORES CORRESPONDIENTES AL CICLO INTERMEDIO 490 TABLA 92: VALORES PROPIOS Y ACUMULADO DE FACTORES PARA EL CICLO SUPERIOR 492 TABLA 93: CORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES Y LOS FACTORES CORRESPONDIENTES AL CICLO SUPERIOR 493
NDICE DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIN 1: ENFOQUES TERICOS DE LOS DETERMINANTES DE LA DESERCIN ESTUDIANTIL EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 3 ILUSTRACIN 2: CONTENIDO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA. 24 ILUSTRACIN 3: INFOESTRUCTURA E INFOCULTURA 28 ILUSTRACIN 4: DIMENSIONES TCNICAS Y EXPRESIVAS DE LOS ENTORNOS COMUNICATIVOS. 31 ILUSTRACIN 5: PROCESO DE FORMACIN DEL ESPACIO MULTIMEDIAL. 37 ILUSTRACIN 6: OITP: UN MODELO DE COMPLEJIDAD. 41 ILUSTRACIN 7: CONTEXTUALIZACIN DE LA WEB 2.0. 42 ILUSTRACIN 8: EVOLUCIN HACIA WEBNG . 42 ILUSTRACIN 9: CONDICIONANTES PREVIOS DE LAS TECNOLOGAS PARA LA ENSEANZA. 45 ILUSTRACIN 10: CAMPANA DE ROGERS. 61 ILUSTRACIN 11: MODELO DE MEDICIN DE IMPACTO DE TIC EN UNIVERSIDADES. 64 ILUSTRACIN 12: FACTORES VINCULADOS AL CAMBIO METODOLGICO. 69 ILUSTRACIN 13: CAPACIDADES INSTITUCIONALES E INNOVACIN. 85 ILUSTRACIN 14: MODELO U.C.SAL. (UNIVERSIDAD CATLICA DE SALTA). 86 ILUSTRACIN 15: MODELO IUA (INSTITUTO UNIVERSITARIO AERONUTICO). 87 ILUSTRACIN 16: UNQUI. (UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES. 87 ILUSTRACIN 17: UBP (UNIVERSIDAD BLAS PASCAL). 88 ILUSTRACIN 18: MODELO EDUCATIVO UBP 88 ILUSTRACIN 19: MODELO EDUCATIVO UOC (UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA). 89
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ILUSTRACIN 20: MODELO EDUCATIVO OU (OPEN UNIVERSITY). 89 ILUSTRACIN 21: MODELO EDUCATIVO UNED (UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA). FUENTE: ELABORACIN PROPIA. 90 ILUSTRACIN 22: PLANO DE INFLUENCIA - DEPENDENCIA. 126 ILUSTRACIN 23: ESQUEMA PARA EVALUACIN DE RESULTADOS DEL ANLISIS ESTRUCTURAL. 127 ILUSTRACIN 24: POSIBLES TIPOLOGAS DE DOCENTES 134 ILUSTRACIN 25: TABLA DE CONTINGENCIA DE LAS VARIABLES GRADO DE SATISFACCIN E INTERS EN REPETIR LA EXPERIENCIA 165 LUSTRACIN 26: TABLA DE CONTINGENCIA VARIABLE REPETICIN DE EXPERIENCIA Y FLEXIBILIZACIN DE HORARIOS 169 ILUSTRACIN 27: CLASIFICACIN DE VARIABLES 173 ILUSTRACIN 28: DIAGRAMA DE CAMINOS CORRESPONDIENTE AL ANLISIS MULTIVARIANTE DE REGRESIN LINEAL PARA EL CICLO BSICO 206 ILUSTRACIN 29: DIAGRAMA DE CAMINOS CORRESPONDIENTE AL ANLISIS MULTIVARIANTE DE REGRESIN LINEAL PARA EL CICLO INTERMEDIO 208 ILUSTRACIN 30: DIAGRAMA DE CAMINOS CORRESPONDIENTE AL ANLISIS MULTIVARIANTE DE REGRESIN LINEAL PARA EL CICLO SUPERIOR 210 ILUSTRACIN 31: DENDOGRAMA PARA LA VARIABLE ACTITUD FRENTE AL ESTUDIO EN EL CICLO BSICO 213 ILUSTRACIN 32: DENDOGRAMA PARA LA VARIABLE ACTITUD FRENTE AL ESTUDIO EN EL CICLO INTERMEDIO 214 ILUSTRACIN 33: DENDOGRAMA PARA LA VARIABLE ACTITUD FRENTE AL ESTUDIO EN EL CICLO SUPERIOR 215 ILUSTRACIN 34: PLANO DE INFLUENCIAS Y DEPENDENCIAS DIRECTAS 225 ILUSTRACIN 35: PLANO DE INFLUENCIAS Y DEPENDENCIAS INDIRECTAS 228 ILUSTRACIN 36: RELACIONES DE DEPENDENCIAS INFLUENCIAS DIRECTAS FUERTES (5%) 229 ILUSTRACIN 37: INFLUENCIAS FUERTES DE LA VARIABLE CAMBIOS POLTICOS, EDUCATIVOS Y ECONMICOS 230 ILUSTRACIN 38: INFLUENCIAS FUERTES DE LA VARIABLE CAMBIO TECNOLGICO 231 ILUSTRACIN 39: INFLUENCIAS FUERTES DE LA VARIABLE EVOLUCIN DEL MERCADO DE TRABAJO 231 ILUSTRACIN 40: INFLUENCIAS FUERTES DE LA VARIABLE PARMETROS DE EVALUACIN 231 ILUSTRACIN 41: INFLUENCIAS FUERTES DE VARIABLE COSTO DE EQUIPAMIENTO TECNOLGICO 231 ILUSTRACIN 42: RELACIONES DE DEPENDENCIA PARA LA VARIABLE ASIGNACIN PRESUPUESTARIA 232 ILUSTRACIN 43: RELACIONES DE DEPENDENCIA PARA LA VARIABLE PLAN DE DESARROLLO 232 ILUSTRACIN 44: RELACIONES DE DEPENDENCIA PARA LA VARIABLE RECURSOS ECONMICOS FINANCIEROS 233 ILUSTRACIN 45: ESTUDIANTES DE CARRERAS DE PREGRADO Y GRADO . PERODO 2001-2006 281 ILUSTRACIN 46: NUEVOS INSCRIPTOS EN CARRERAS DE GRADO Y PREGRADO EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS DE GESTIN ESTATAL EN EL PERODO 2001 - 1006 283 ILUSTRACIN 47: EVOLUCIN ALUMNOS, NUEVOS INGRESOS Y EGRESADOS EN INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS DE GESTIN ESTATAL EN EL PERIODO 2001-2005 284 ILUSTRACIN 48: CONCEPTO DE TECNOLOGA. 299 ILUSTRACIN 49: TAXONOMA DE TCNICAS PARA DIFERENTES MEDIOS EN SU APLICACIN A LA ENSEANZA NO PRESENCIAL. 312 ILUSTRACIN 50: METODOLOGA SISTMICA PARA PLANIFICAR UN CURSO 315
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ILUSTRACIN 51: FUENTES DE INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA. FUENTE: ADAPTADO DE MARQUS, P. (1999) 317 ILUSTRACIN 52: PRINCIPALES ELEMENTOS DEL PROCESO DE COMUNICACIN. 321 ILUSTRACIN 53: EQUILIBRIO EN UN MODELO TRIDIMENSIONAL. 364 ILUSTRACIN 54: DISPONIBILIDAD DE RECURSOS INFORMTICOS 433 ILUSTRACIN 55: LUGAR Y OPORTUNIDAD DE ACCESO A LOS RECURSOS INFORMTICOS 433 ILUSTRACIN 56: SOFTWARE DISPONIBLE 434 ILUSTRACIN 57: TIPOS DE CONEXIN 434 ILUSTRACIN 58: PROGRAMAS UTILIZADOS 435 ILUSTRACIN 59: EVALUACIN PERSONAL DEL CONOCIMIENTO EN TIC 435 ILUSTRACIN 60: ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS EN TIC 436 ILUSTRACIN 61: DIFICULTADES FRENTE AL USO DE LAS TIC 436 ILUSTRACIN 62: FINALIDAD DEL USO DE LAS TIC 437 ILUSTRACIN 63: FRECUENCIA DE CONEXIN A INTERNET 437 ILUSTRACIN 64: VALORACIN DE LA APLICACIN DE LA HERRAMIENTA TECNOLGICA A LOS ESTUDIOS 438 ILUSTRACIN 65: VALORACIN DEL USO DE TIC EN FUNCIN DE SU POTENCIAL 438 ILUSTRACIN 66: DISPONIBILIDAD DE COMPUTADORA PERSONAL CON ACCESO A INTERNET POR EL PROFESORADO 439 ILUSTRACIN 67: LUGAR HABITUAL DE ACCESO A INTERNET POR EL PROFESORADO 439 ILUSTRACIN 68 : APLICACIN DE LOS RECURSOS TECNOLGICOS POR EL PROFESORADO 441 ILUSTRACIN 69: FORMACIN EN TIC POR EL PROFESORADO 441 ILUSTRACIN 70: MODO DE ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS EN TIC POR EL PROFESORADO 442 ILUSTRACIN 71: FRECUENCIA DE USO DE TIC 442 ILUSTRACIN 72: RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LA DOCENCIA 443 ILUSTRACIN 73: DIFICULTADES DEL PROFESORADO PARA LA INCORPORACIN DE TIC A LA DOCENCIA 443 ILUSTRACIN 74: ORIGEN DE LAS DIFICULTADES DEL PROFESORADO PARA LA INTEGRACIN DE TIC A LA DOCENCIA 444 ILUSTRACIN 75: TABLA DE CONTINGENCIA DE LAS VARIABLES VALORACIN DE CONOCIMIENTOS EN TIC Y FRECUENCIA DE USO DE TIC EN LA ENSEANZA 447 ILUSTRACIN 76: POSIBLES TIPOLOGAS DE DOCENTES 452 ILUSTRACIN 77: CARGA FACTORIAL DE LAS VARIABLES DEL CICLO BSICO 486 ILUSTRACIN 78: PLANO FACTORIAL DE LAS VARIABLES DEL CICLO BSICO 488 ILUSTRACIN 79: CARGA FACTORIAL DE LAS VARIABLES DEL CICLO INTERMEDIO 489 ILUSTRACIN 80: PLANO FACTORIAL DE LAS VARIABLES DEL CICLO INTERMEDIO 491 ILUSTRACIN 81: CARGA FACTORIAL DE LAS VARIABLES DEL CICLO SUPERIOR 492 ILUSTRACIN 82: PLANO FACTORIAL DE LAS VARIABLES DEL CICLO SUPERIOR 494
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Oscar Manuel Pascal
SIGLAS Y ACRNIMOS
A.A.E.P: Asociacin Argentina de Economa Poltica BITNES: Because It's Time NETwork (Red Porque ya es Hora) C.I.I.E: Coordinacin de Investigaciones e Informacin Estadstica CINDA: Centro Interuniversitario de Desarrollo CONEAU: Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria E.I.L: Encuesta de Indicadores Laborales E.P.H: Encuesta Permanente de Hogares INDEC: Instituto Nacional de Estadsticas y Censos IRC: Internet Relay Chat M.E.: Ministerio de Educacin M.T.E.S.S: Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social MID: Matriz de Influencias Directas MIID: Matriz de Influencias Indirectas NT: Nuevas Tecnologas OIT: Organizacin Mundial del Trabajo P.B.I: Producto Bruto Interno PEN: Poder Ejecutivo Nacional PMSIU: Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitaria PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PROMEI: Programa de Mejoramiento para la Enseanza de la Ingeniera SPU: Secretara de Polticas Universitarias SECyT: Secretara de Ciencia y Tcnica SI: Sociedad de la Informacin TCAE: Tecnologas Artesanales Evolucionadas TCAM: Tecnologas Analgicas Modernas TCAN: Tecnologas Artesanales Antiguas TCDA: Tecnologas Digitales Avanzadas TCEC: Tecnologa Elctrica Clsica TIC: Tecnologas de la Informacin y Comunicacin T.O.: Texto Ordenado UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNLZ: Universidad Nacional de Lomas de Zamora UTN: Universidad Tecnolgica Nacional UUCP: Unix to Unix Communications Protocol - Protocolo de Comunicaciones de Unix a Unix Web NG: Web Nueva Generacin
XVII
Memoria de Tesis Doctoral
Oscar Manuel Pascal
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
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1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
1.1 Introduccin
Este trabajo de investigacin de carcter exploratorio tiene como objetivo identificar determinadas variables de un modelo tcnico-pedaggico de educacin alternativo, aplicando Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), que contribuya a la solucin de los problemas de desercin / fracaso y alargamiento de los estudios de muchas carreras tcnicas, y en particular de ingeniera, que tienen lugar en diversos pases. Es evidente que la integracin de herramientas tecnolgicas a la enseanza contribuye a mejorar la formacin, sin embargo no es posible generalizar esta afirmacin para todos los destinatarios y a todas las situaciones o instancias de aprendizaje. Por ello, en esta investigacin se exploran algunos aspectos de la viabilidad y condiciones necesarias para desarrollar ofertas educativas en el mbito de la enseanza tcnica que incorporen el uso de TIC. Gua este estudio un inters econmico social, ya que los resultados del presente trabajo podrn ser aplicados a diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje tcnico; as mismo proporcionar informacin para la toma de decisiones vinculadas a la incorporacin de TIC en las organizaciones de Educacin Superior.
1.2 Justificacin
Cuando en 1949 se establece en Argentina la gratuidad de los estudios universitarios se propicia para los sectores medios en ascenso una posibilidad desconocida hasta ese momento, a partir de la cual se consolida progresivamente un sistema universitario que se caracteriza por el surgimiento de nuevas instituciones, el crecimiento sostenido del nmero de alumnos y docentes, y la multiplicacin de titulaciones. Sin embargo, existen estudios, que permiten afirmar que este aumento de matrcula, no ha estado acompaado por incrementos proporcionales en la cantidad de graduados (Giovagnolli, P. 2002; Pagura, J. [et al] 2000: 129141; Di Gresia, L.[et al] 2002: 20-32; Di Gresia L. [et al], 2003: 3; Giovanolli, P. 2002: 17-21 y Porto, A. [et al], 2004: 12) Un informe del ao
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2006 elaborado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo1 (CINDA), refleja tambin esta tendencia. Los motivos de este desempeo se atribuyen a diversas razones, entre las que encontramos la desercin y el alargamiento de los estudios (Ewell, 1995: 12; Garca de Fanelli, A. 2003). Para reafirmar lo sealado en el prrafo anterior y a partir de datos oficiales disponibles se ha calculado la tasa de graduacin del periodo. (Ver Anexo 1: Tasas de graduacin periodo 2001-2006 ) Nmero de graduados con titulacin de cinco aos 2005 = 64.113 Nmero de ingresantes 2001 = 291.297 Por lo tanto: Tasa de graduacin = nmero de graduados 100 nmero de ingresantes de 5 aos antes
64.113 100 = 22% 291.297
Tasa de graduacin =
Con los resultados del presente trabajo se pretende contribuir a atenuar el problema de la desercin, la que de acuerdo a las perspectivas tericas que intentan explicar sus causas se atribuyen a diferentes factores. La Ilustracin 1 presenta una sntesis con los diferentes autores que se han ocupado del tema hasta la fecha y muestra la amplitud y complejidad de la temtica. Teniendo en cuenta estas circunstancias en la tesis se aborda un aspecto, que de acuerdo al esquema de la Ilustracin 1 se circunscribe a los siguientes aspectos: Individuales (incompatibilidad horaria en actividades extra acadmicas), Acadmicos (mtodos de estudio, calidad del programa, y rendimiento acadmico), Institucionales (recursos universitarios y relaciones con profesores y otros estudiantes) y Socioeconmicos (trabajo del estudiante y la facilitacin que las TIC le ofrecen para estudiar a la vez).
1 Institucin Acadmica Internacional, que conforma una Red de Universidades cooperantes de Amrica Latina y Europa.
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Determinantes de la Desercin Estudiantil
Individuales
Acadmicos
Institucionales
Socioeconmicos
Spady (1970) Fishbein y Zjzen Tinto (1975) Bean (1975) Atinassi (1986) Ethington (1990) Giovanolli (2002)
Tinto (1975) Spady (1970)
Adelman (1999)
Tinto (1975) Gaviria (2002)
Edad, Gnero, Estado Civil, Entorno Familiar, Calamidad y Problemas de Salud, Integracin Social, Incompatibilidad horaria en actividades extraacadmicas
Orientacin profesional, Rendimiento acadmico, Calidad del programa, Mtodos de estudio, Calificacin en el examen de admisin, Insatisfaccin con el programa u otros factores acadmicos
Normalidad acadmica, Tipo de establecimiento, Becas y formas de financiamiento, Recursos Universitarios, Orden Pblico, Entorno Poltico, Relaciones con profesores y otros estudiantes.
Estrato, Trabajo del estudiante, Situacin laboral de los padres, Dependencia econmica, Personas a cargo, Nivel educativo de los padres, Entorno macroeconmico del pas.
Cabero 1993
Porto (2000) Giovanolli (2002) Pagura (2000) Montoya (1999)
Ilustracin 1: Enfoques tericos de los determinantes de la desercin estudiantil en los estudios universitarios Fuente: Extrado de Magaln (et. al.) 2006
La eficiencia del sistema educativo, que se vincula con el concepto de rendicin de cuentas y de evaluacin de la calidad en la educacin superior constituye un fenmeno internacional. Argentina viene transitando este camino desde la sancin de la Ley de Educacin Superior2 y la puesta en marcha de los sistemas de evaluacin institucional y acreditacin de carreras
2 Ley 24521/95.
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a cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU).3 Bajo este paradigma las Instituciones Universitarias son llamadas a describir en trminos especficos su contribucin al desarrollo y la eficiencia de sus funciones sustantivas -docencia, investigacin y extensin- y las de gobierno y administracin. En un sistema universitario como el argentino, donde alrededor del 85% de la matrcula se concentra en universidades de gestin estatal, encontrar caminos hacia la eficiencia resulta fundamental, sobre todo en un rea tan sensible para el desarrollo econmico de los pases como lo constituye la formacin de ingenieros (Ver Anexo 2: Aspectos de la problemtica del sistema universitario argentino). Estas cuestiones nos llevan a reflexionar sobre las expresiones del Ingeniero Sobrevila4, cuando al ser consultado ya en el ao 2001 sobre el futuro de las carreras de Ingeniera responde Podemos admitir para nuestro tiempo que la Humanidad ha comenzado a transitar la Edad de la Ingeniera salvo para grupos sociales en algunos lugares del mundo -muy postergados en su desarrollo- que no alcanzaron todava esta situacin y al hacer referencia al caso argentino plantea la siguiente comparacin, .un pas mediano de la Comunidad Econmica Europea, con igual cantidad de habitantes que Argentina, cuenta con aproximadamente 250.000 ingenieros. Nuestro pas tiene unos 70.000, con una tasa de crecimiento de su matrcula desde el ao 1986 de tan slo el 0,8% anual, por lo que se puede inferir que no se tendrn los ingenieros necesarios para hacer funcionar al pas e iniciar una era de progreso.
1.3 Antecedentes
La educacin en el rea de las tecnologas fsicas (ingenieras) en todos sus niveles, responde en la actualidad a situaciones de enseanza y de aprendizaje muy diversas, que se sustentan fundamentalmente en contextos convencionales. Si se comparan las diferentes modalidades de enseanza no
3 Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, creada por Ley 24521/95 y Decreto 173/96 TO 705/97 y 868/99 PEN. 4 Titular del sitial Bartolom Mitre en la Academia Nacional de Educacin. Vicepresidente de la Comisin de Enseanza del Centro Argentino de Ingenieros. Miembro del Consejo Federal de Decanos de Ingeniera. Consultor independiente en asuntos universitarios. Ex Rector UTN Docente FI UNLZ (Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora).
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presencial y sus combinaciones denominadas Blended Learning (Bartolom Pina, 2004:7-20, Cebrin de la Serna, 2004: 55-64), se observa que han tenido un desarrollo heterogneo se trate de enseanza tcnica o en el mbito de las ciencias sociales y humanas. Estas ltimas han producido variadas y numerosas ofertas educativas a diferencia con las primeras en las que las experiencias han sido ms acotadas en variedad y nmero. Paradjicamente en las aulas de enseanza tcnica en todos sus niveles- se observa un alumnado con serias dificultades para sostener regularmente una enseanza presencial. Entre las razones que interfieren con la asistencia a los cursos encontramos exigencias socioeconmicas y laborales, hasta lo que podramos llamar fracaso escolar debido a factores mltiples. En este escenario, las diferentes modalidades de enseanza no presencial apareceran como una posible solucin, pero estas no constituyen una oferta habitual, ni tampoco aparecen como demanda efectiva por parte de los alumnos. No cabe duda que la utilizacin de las TIC en la enseanza fomenta la utilizacin de lenguajes icnicos, distintas formas de presentacin de la informacin, interactividad, inmaterialidad, innovacin, elevados parmetros de calidad, interconexin y diversidad (Cabero, 1996). En definitiva, supone cambios en los modelos y las teoras de comunicacin que se han instalado en nuestra cultura (Cabero, 2002), tal como queda explicitado en la Tabla 1.
1 Era Tecnologa de la comunicacin Cultura
Oral Oral
2 Era
Escritura Escritura
3 Era
Imprenta Impresa
4 Era
Electrnica De la informacin y la comunicacin Basada en lo tecnolgico
Forma Educativa
Basada en lo oral
Basada en lo escrito
Basada en el libro
Tabla 1: Formas de Comunicacin y Cultura. Fuente: Extrado de Blzquez (2001)
Los especialistas en educacin coinciden en que la utilizacin de las TIC, ha dado lugar a una nueva configuracin de la enseanza que permite superar muchas deficiencias de los sistemas usualmente utilizados, tanto presenciales como a distancia (Salinas, 1997: 2004).
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Para caracterizar la modalidad, Blended Learning, compartimos una sencilla definicin modo de aprender que combina la enseanza presencial con la tecnologa no presencial: which combines face-to-face and virtual teaching (Coaten, 2003; Marsh, 2003). Los nuevos planteamientos relacionados con la enseanza flexible permiten suponer una nueva concepcin que, independientemente de presencialidad o no, proporcionan al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997, 1999; Tait, 1999; Moran, 2001). En definitiva, la formacin flexible, sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la enseanza presencial, como a quienes siguen la enseanza a distancia, o para la implantacin de una frmula mixta; aunque en todos los casos, requiere del diseo de un modelo que se apoye en las tecnologas multimedia interactivas (Salinas, 1999). La estructura universitaria actual y las metodologas que desde ella se ofertan deben renovarse en el sentido de:
..Hacer frente a la evolucin y a los rpidos cambios que experimente la sociedades indispensable mejorar la calidad y sobre todo la flexibilidad de los sistemas educativos y de formacin, a fin de dar a cada persona la posibilidad de poner al da sus conocimientos a lo largo de la vida y de ser as capaz de afrontar los retos de competitividad y de ocupacin. (Ferrat, 1996: 70).
Este hecho es ms que significativo frente al desafo que la enseanza de la ingeniera conlleva. El sistema de enseanza tradicional parecera incapaz de responder a las nuevas necesidades de la sociedad, al tiempo que impone determinadas barreras que dificultan el aprendizaje (Tiffin, 1997; Garca, 2001); y la necesidad de crear y disear entornos de aprendizaje diferenciadores (Cabero y Duarte, 1999). Astigarraga y Carrera (1999) aportan una clasificacin sobre los nuevos perfiles profesionales, que resulta til y adaptable a estas preocupaciones, y se resume en la Tabla 2.
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Sociedad Industrial
Capacidad para trabajar en un ambiente estable y definido Capacidad para realizar un trabajo concreto y repetitivo Capacidad para trabajar en un entorno supervisado Capacidad para trabajar de manera aislada
Sociedad Post industrial
Capacidad de trabajar en un entorno mal definido y en plena evolucin Capacidad de realizar tareas abstractas y no rutinarias Capacidad de asumir decisiones y aceptar responsabilidades Capacidad para trabajar en equipo y de manejar tareas interactivas Capacidad de trabajar dentro de los Comprensin del sistema total y capacidad lmites geogrficos y temporales de trabajar en un entorno sin lmites geogrficos o temporales Tabla 2: Nuevos Perfiles Profesionales. Fuente: Extrado de Astigarraga y Carrera (1999)
Los modelos de trabajo grupales interactivos, colaborativos o cooperativos, y el creciente desarrollo de los sistemas informticos y de comunicacin a travs de redes que se ha dado en los ltimos aos, hace pensar en una posible respuesta a la problemtica sealada a travs de la generacin de situaciones de aprendizaje grupales, interactivas y con soporte de TIC como complemento a la instancia presencial. Por modelo de aprendizaje colaborativo nos referimos a la formacin de grupos o equipos de trabajo (Robbins y Judge, 2007: 223) atendiendo a ciertos objetivos de aprendizaje, donde la base del mismo es que todos y cada uno de los participantes del grupo intervienen en todas y en cada una de las partes del proyecto o problema a resolver. Todo el grupo en forma simultnea aporta ideas para la solucin de un problema, y es la interaccin entre los integrantes del equipo la que conduce a la solucin del problema propuesto. En contraste, y complementando el anterior, en el modelo cooperativo, cada uno de los integrantes del grupo, tiene destinada una tarea especfica dentro del proyecto o problema, realizando en este caso un trabajo ms individual. Cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos y el aprendizaje cooperativo, por lo tanto, deriva de su aplicacin en un ambiente educativo, a travs de grupos pequeos en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar, no solo sus propios aprendizajes, sino tambin los de los dems (Johnson y Johnson, 1999).
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Adentrarse en el significado de la inclusin de las TIC en la enseanza pasa pues por saber situar el proceso didctico como proceso de comunicacin, conocer los elementos que configuran ambos procesos el comunicativo y el didctico- y las tareas de enseanza o del profesorado en los contextos comunicativos (Gonzlez Soto, 1999: 7). El proceso comunicativo y la utilizacin de la tecnologa, muchas veces parece limitarse a la posibilidad de enviar y recibir informacin, el acceso a nuevos sistemas y canales de comunicacin, pero no tanto a mejorar la calidad de la comunicacin existente (Fernndez, 2000). Sin embargo, el modelo que se necesita y que es objeto de esta investigacin, debe reunir condiciones de calidad en materia tecnolgica y educativa. Coincidimos con Fainholc (2003) en que la calidad en la enseanza con soporte de TIC se trata de un atributo adicional, no integrado a un programa, ya que cuando est se nota y cuando no lo est tambin. Moore (1993), se refiere a la calidad de la educacin a distancia y sostiene que un programa de calidad no slo enva informacin sino que se preocupa por brindar una experiencia personal con cada estudiante y con cada tutor / profesor. O sea, es pasar del estadio de la informacin externa a considerar el conocimiento personal. Ello supone procesos de interaccin social e interactividad tecnolgica educativa, cuidadosamente planificados y controlados. El autor no participa de la idea de que con las TIC se d a todos los estudiantes, todos los recursos, ya que esta explosin de informacin distorsiona un aprendizaje de calidad; y recomienda que luego de conocer si se interacta crticamente con las TIC, es mejor pensar segn campos de especializacin e intereses de usuarios a fin de potenciar los recursos. Harasim (1999), considera que la calidad de un modelo de enseanza en el contexto virtual implica evaluar el dilogo que se da en la prctica de la comunicacin y que se produce entre los materiales y recursos disponibles, el estudiante y como se decidi acercar y tratar el contenido. La calidad de la enseanza, entre otros aspectos, puede ser medida a travs de mltiples variables as como a travs de los varios niveles de interaccin que identifica Moore (1993), los cuales son considerados en el presente trabajo de nuestra investigacin: Entre el material y el estudiante Entre el estudiante y tutor
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Entre los estudiantes.
1.4 Propsitos de la investigacin

Es as como nos preguntamos existen condiciones que favorezcan la integracin de actividades de Blended Learning? La integracin de TIC a la enseanza presencial impacta positivamente en la motivacin de alumnos y por lo tanto en la percepcin de la calidad de la enseanza que reciben?
Las ideas expuestas nos permiten describir nuestra hiptesis inicial de la
siguiente manera: Existen ciertas condiciones clave para que la integracin de las actividades de Blended Learning a la actividad de enseanza presencial, impacte positivamente en la actitud (motivacin) de alumnos y por lo tanto en la calidad (eficacia y eficiencia) de la enseanza que reciben. Se busca obtener informacin que permita: - Describir las caractersticas de los distintos grupos de aprendizaje - Describir las interacciones docentealumno, alumnoalumno y, alumnomateriales didcticos que tengan lugar durante la realizacin de la prueba emprica. - Evaluar en forma directa una vez finalizada la experiencia programada, el grado de satisfaccin de alumnos frente a la experiencia, e indirectamente medir la actitud de participar en experiencias de enseanza con soporte de TIC y evaluar la percepcin acerca de la eficiencia5 y eficacia6 de la enseanza recibida. - Explicar el comportamiento de las variables analizadas. El estudio se aborda desde las perspectivas de alumnos, docentes, y expertos y pretende determinar cuales son elementos fundamentales de un programa
Obtener determinados resultados empleando los recursos apropiados (de Miguel Fernndez E., 2001:27) 6 Lograr el objetivo marcado (de Miguel Fernndez E., 2001:27)
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mediado tecnolgicamente complementario a la enseanza presencial. La recoleccin de datos empricos se realiz durante el ao acadmico 2006.7 Se indagan las necesidades y demandas de los estudiantes y en qu medida, o a travs de qu herramientas tecnolgicas, pueden stas ser satisfechas; y cules, desde la visin de los expertos en tecnologa educativa son los elementos que deben considerarse al desarrollar un modelo educativo de estas caractersticas. Por estos motivos, el trabajo propone:
o Desarrollar una actividad piloto que con caractersticas de cuasi experimento ha tenido lugar en un campus virtual especialmente diseado para la experiencia, que permita obtener datos de la actividad de los estudiantes al utilizar la plataforma, medir sus expectativas, y recoger opiniones acerca de la satisfaccin o no de sus necesidades y la utilidad que el medio tecnolgico aporta a su condicin de alumno. Esto comporta: o Disear una plataforma experimental o Implementar actividades de distinta caracterstica en diferentes materias del Plan de Estudios. o Evaluar la experiencia desde la perspectiva del alumno en relacin al costo- beneficio que la innovacin tecnolgica signific a su actividad habitual. o Explorar escenarios y caracterizar un sistema de enseanza tcnico universitario y presencial que se complemente con TIC integradas a la educacin. Esto supone: o Formar un equipo de expertos internos y externos a la organizacin y organizar actividades de reflexin colectiva a travs de talleres. o Identificar variables del sistema y describir su comportamiento e interaccin aislando aquellas que se constituyen en claves para el desarrollo de un modelo de enseanza que integre las TIC a la presencialidad de la educacin. o Contribuir a elaborar un modelo terico acerca de las condiciones necesarias y suficientes que aseguren el xito de la integracin de las TIC a la enseanza.
En Argentina el ao acadmico comienza en el mes de marzo y finaliza en el de diciembre
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Terminado este captulo de Planteamiento de la Investigacin, se va a tratar en el captulo siguiente el Estado del Arte vinculado a la cuestin que se analiza.
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CAPTULO II
ESTADO DEL ARTE
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2. ESTADO DEL ARTE

2.1 Tcnica, Tecnologa y Ciencia
En este captulo se realiza una aproximacin al fenmeno de las Tecnologas desde una perspectiva socio histrica, que entendemos permiten comprender el campo de influencia de los nuevos sistemas de comunicacin, informacin y procesamiento de datos. El surgimiento de las TIC tiene lugar en un momento determinado, por lo que las mismas se sitan en una poca concreta, y como en toda revolucin sus usos, innovaciones y efectos se proyectan hacia otros espacios. Es as como son adaptadas y adoptadas en su interaccin con el espectro social por lo que se convierten en tecnologas sociales. Estas Nuevas Tecnologas que han abierto paso a la llamada Sociedad de la Informacin (SI), Sociedad Red o Sociedad del Conocimiento, han impactado en todos los rdenes de vida de la humanidad. El repaso socio histrico de la ltima revolucin tecnolgica concluye definiendo el actual marco de penetracin de las TIC en el conjunto de capas en las comunidades y organizaciones, que deja ver cmo la sociedad se apropia de las tecnologas, las transforma y las acomoda dndole usos concretos, adecuados a sus intereses, y a las posibilidades de nuevos sistemas. El enfoque rescata la interaccin mutua entre los avances tecnolgicos y su apropiacin por parte de la sociedad, dando lugar por un lado al desarrollo de nuevos sistemas tecnolgicos (herramientas para la prctica social), y por el otro a nuevos hbitos sociales (modelos de relacin entre agentes y sectores). En este apartado se pone nfasis en el anlisis de la Tcnica y la Tecnologa, para contextualizar el surgimiento histrico de las TIC. Se trata del surgimiento de un escenario relevante para la educacin a partir de esas interacciones, que ha sido definido por dos variables que la enseanza puede comenzar a controlar: tiempo y espacio. Este nuevo escenario ha permitido la generacin de nuevos sistemas tecnolgicos (herramientas para la prctica social educativa) y nuevos hbitos sociales, a travs de la aparicin de nuevos modelos de relacin en el mbito educativo.
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Diversos autores se han ocupado de conceptualizar los trminos que constituyen el eje de este apartado. Bunge (1980) expresa que la diferencia bsica entre ciencia y tecnologa radica en los siguientes puntos: 1) La ciencia persigue leyes en tanto que la tecnologa normas. 2) El cientfico contrasta teoras mientras que el tecnlogo las utiliza. 3) La tecnologa es ms pobre y menos profunda dado que reduce y simplifica el conocimiento de acuerdo a sus necesidades. 4) La ciencia es el instrumento utilizado por el tecnlogo. Para Bunge (1980) , mientras la ciencia trata sobre conocimientos y formas de saber, la tecnologa aporta formas de hacer y transformar, se ocupa de los procedimientos aplicados a la resolucin de problemas avalados por el conocimiento cientfico. Entre los autores que a travs de sus trabajos delimitan el concepto de tcnica se encuentran Lpez (2001), De Pablos (1996: 45), Ortega (1983), Mlich, (1998:88), Zubiri (1986: 330) y Habermas (1986: 6-10). A su vez el concepto de Tecnologa est abordado por Sarramona (1990: 13), Schn (1967), Navarro (1996:215-226), Archer (1986: 49-56), Cabero (2001:18), Lpez (2001), Paos lvarez (1999: 19-20), Little (1981) y Navas (1994). No cabe duda que la implantacin de las TIC en la sociedad ha producido cambios insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologas, como fueron en su momento la imprenta y la electrnica. Esta transformacin ha contribuido al surgimiento del trmino Sociedad de la Informacin para designar a la sociedad emergente de este proceso, denominacin sta que se atribuye a diversos trabajos realizados a partir de la dcada de 1970. En ellos se describe el trnsito de una sociedad sostenida en tecnologas tradicionales e industriales denominada por Alvin Toffler (1980) primera ola, a una sociedad donde convergen multitud de tecnologas en constante expansin. El autor, seala que la sociedad ha pasado por diferentes etapas o estadios tecnolgicos que clasifica a partir de lo que considera grandes revoluciones: agrcola, industrial y de la informacin.
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Por su parte la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) ha organizado dos cumbres Mundiales de la Sociedad de la Informacin, una en Ginebra (2003), y otra en Tnez (2005), con el objeto de analizar la problemtica. Entre las definiciones que encontramos para conceptualizar la Sociedad de la Informacin podemos citar la surgida de la Cumbre de Ginebra:
un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administraciones pblicas) para obtener, compartir y procesar cualquier informacin por medios telemticos instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera (Comisin Sociedad de la Informacin, 2003, 5)
Entre las tecnologas aquellas que nos interesan por las caractersticas de nuestro trabajo son las que se vinculan con las TIC, las cuales se han constituido en la base de la sociedad en la cual vivimos, cuyos rasgos distintivos son presentados por diversos autores (Castells, 1997; Marqus, 2002; Cabero, 2007: 3-4 y Maj, 1997 entre otros). Una derivacin natural de la sociedad de la Informacin es la denominada Sociedad del Conocimiento, ya que cuando la informacin llega a su valor ms alto aplicado a las diferentes actividades de la vida humana, se produce o genera conocimiento, y es por ese motivo que a la Sociedad de la Informacin tambin se la denomina Sociedad del Conocimiento (Marqus, 2000). Siguiendo a Marqus se puede sealar que las principales consecuencias que se derivan de los cambios ocurridos pueden clasificarse en: polticas, socioeconmicas y socioculturales. Para una descripcin ms exhaustiva de estos temas ver Anexo 3: Ciencia, Tcnica y Tecnologa.
2.2. Tecnologa Educativa

En el plan de trabajo que nos ocupa resulta importante encuadrar y definir el rol de la tecnologa educativa. A partir de la clasificacin hecha por Bunge (1980), encontramos que hay diferentes tipos de tecnologas determinadas por el marco cientfico en el cual se apoyan, y que la tecnologa educativa se
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enmarca dentro de las ciencias sociales, bsicamente orientada al estudio y mejora de la prctica educativa. Seala Cabero (1999, 2001) que la Tecnologa Educativa es una disciplina que se puede considerar integradora, en la medida que se construye a travs de diferentes disciplinas cientficas que van desde la fsica hasta la psicologa pasando por las ciencias de la comunicacin. A lo largo de su evolucin ha pasado de una visin instrumentalista, a un enfoque sistmico de la enseanza orientada a la solucin de problemas, hasta llegar finalmente a un enfoque ms centrado en el anlisis y el diseo de medios y recursos para ser aplicados a la enseanza. Sin embargo son muchos los autores que aportan a la evolucin y conocimiento de la disciplina (Dewey, 1899; Skinner, 1954; Piaget; Vygotsky; Schramm, 1963; Pavlov, Watson, y Davies, 1979). Lo sealado permite identificar diferentes perspectivas desde las que analizar la Tecnologa Educativa, y en esta lnea es que Cabero (2001) seala que hay autores que intentan definir nuevos caminos y entenderla desde diferentes disciplinas (Didctica, Teora del Curriculum y la Enseanza, Psicologa de la Educacin, Teora de los Sistemas y Teora de la Comunicacin y de la Informacin entre otras). 1) Respecto de la Didctica su contenido semntico es la instruccin, la comunicacin de conocimientos, el sistema de comunicacin y los procesos de enseanza aprendizaje (Jimnez, 1989; Pla, 1993; Zabalza, 1993; Ferrndez, 1996 y de la Torre, 1998). 2) La Organizacin Educativa, una de las ciencias de la educacin, toma como objeto de estudio los centros educativos. Actualmente su campo de intervencin empieza a tener otros lmites por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas para la formacin flexible y a distancia (Gimeno, 1981; Cabero, 1993; Blzquez, 1995; Coronel, 1998). 3) La relacin de la Teora de la Comunicacin con la Tecnologa Educativa es directa. La cuestin ha sido estudiada por varios autores (Prez Gmez ,1985; Negroponte, 1995; Gates, 1996; Cebrin, 1998 y Cabero, 2001) quienes en lneas generales afirman que la enseanza es una actividad intencional caracterizada por tres elementos bsicos: sistema de comunicacin humano, con una intencionalidad peculiar y que se produce en una institucin o contexto especfico.
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4) Con la aparicin de la Teora General de Sistemas8, la Tecnologa Educativa pasa de un enfoque basado en posiciones audiovisuales a un enfoque ms preocupado por el diseo de situaciones de aprendizaje. En el campo educativo, facilita el anlisis y control de las variables fundamentales que intervienen y permite describir la totalidad del proceso educativo, considerando este como un sistema de toma de decisiones y puesta en prctica de las mismas (Cabero, 2001). 5) Las corrientes psicolgicas ms influyentes en la Tecnologa Educativa son la psicologa de la Gstald (Wertheimer, Khler y Koffka, 1973), la conductista (Pavlov, Watson y Skinner), y la cognitiva (desde Ausubel hasta Bruner) con sus enfoques particulares de naturaleza constructivista, sociocultural y del aprendizaje (Vygotsky). En el Anexo 4: La Tecnologa Educativa se profundiza la temtica presentada en los prrafos precedentes. La Tecnologa Educativa, se vincula estrechamente con las caractersticas institucionales del centro educativo que se trate. Es as como Duarte y Cabero (1993) distinguen dos tipos de centros educativos tradicionales y verstiles-, cuyas caractersticas se destacan en la Tabla 3.
Modelo Tradicional
Cerrado en s mismo Direccin unipersonal Currculum uniforme Metodologa indiferenciada Disciplina formal Evaluacin discontinua Agrupamiento rgido de los alumnos Profesorado autosuficiente Uniformidad de espacio Escasez de recursos Uniformidad de horarios
Modelo verstil
Abiertos al entorno Direccin participativa Currculum diferenciado Metodologa individualizada Disciplina centrada en las exigencias de la actividad Evaluacin continua Agrupamiento flexible de los alumnos Enseanza en equipo Diversidad de espacios Abundancia de recursos para el aprendizaje Flexibilidad de horarios Tabla 3: Modelos Organizativos de Centros Educativos. Fuente: Adaptado de Duarte y Cabero (1993)
Esta tipologa de centros educativos va adquiriendo su propia fisonoma en funcin de los cambios, y sobre todo por las nuevas tecnologas que incorporen y las influencias que estas ejerzan sobre la institucin. Estos cambios, no van nicamente en direccin a aumentar la informacin y los
Ludwig von Bertalanfy, trabajos publicados entre 1950-1968.
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canales de comunicacin sino que contribuyen a configurar otro tipo de organizaciones:
() nuevos sistemas de enseanza que, tanto en la modalidad presencial como virtual suponen profundos cambios en el sistema educativo (Salinas, 1997: 91.)
En esta lnea, creemos que una de las influencias ms significativas que pueden aportar las TIC en las organizaciones educativas es el quiebre y la superacin de las barreras espacio-temporales en las cuales se desarrolla la actividad educativa, tanto la presencial como distancia. Un anlisis exhaustivo de la enseanza tradicional pone en evidencia que la misma se ha ido desarrollando haciendo coincidir el espacio y el tiempo de la persona que ensea con la que aprende, y que se los ha ubicado justamente en el aula. Es la enseanza a distancia la que introduce la posibilidad de una ruptura entre las dos dimensiones, de forma que las personas que ensean y quienes aprenden lo puedan hacer en horas y espacios diferentes. Las TIC no solamente permiten romper ambas variables, sino que adems, permiten crear escenarios diferentes de interactividad entre los diferentes participantes del proceso de enseanza y aprendizaje (Ver Tabla 4).
Espacio/ Tiempo Coincidencia en el espacio No coincidencia en el espacio
Coincidencia en el tiempo Formacin Presencial Enseanza por Radiodifusin Televisin Educativa
No coincidencia en el tiempo Autoaprendizaje en centros de recursos Teleaprendizaje Formacin no presencial Entornos virtuales de aprendizaje
Tabla 4: Cuadrante de Espacio -Tiempo en la Formacin. Fuente: Adaptado de Duart, J. y Sangr, A. (2000)
Tanto es as, que esta interactividad ya era anticipada por Cabero hace ms de una dcada cuando expresaba que era viable producirla en un espacio fsico pero no real, en el cual se desarrollaran intenciones comunicativas mediticas en espacios de encuentro para la comunicacin superando las limitaciones espacio-temporales que la realidad fsica impone (Cabero,1996:79). El mismo autor seala, que a pesar del importante aporte que las tecnologas han hecho a la educacin, no todo son ventajas, ya que la individualizacin y la enseanza flexible y a distancia, o el acceso a fuentes de informacin y
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documentacin lejanas al estudiante, lo enfrentan a dificultades a la hora de organizar su actividad educativa sin el acompaamiento que habitualmente se da en una enseanza bsicamente tradicional. Es importante tener en cuenta que el espacio en el cual se producen las interacciones cambia, y se ampla desde la propia aula hasta el domicilio del estudiante, o a un entorno preparado especialmente para tal fin, circunstancias estas, que impactan en la organizacin educativa, la cual se ve enfrentada con la necesidad de desarrollar otros modelos organizativos que faciliten al mximo el proceso de enseanza-aprendizaje, y que considere la inclusin de aquellas estructuras que posibiliten una adecuada funcin pedaggica. Autores como Salinas hace ya ms de diez aos afirmaban que existe un profundo arraigo a los mtodos de enseanza presencial:
... Nos movemos en la creencia de que slo el contacto visual entre el profesor-alumno proporciona una comunicacin didctica ms directa y humana que a travs de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseanza presencial presupone comunicacin efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del estudiante y de la tecnologa (Salinas, 1997:96).
Creemos oportuno destacar la importancia que otorgamos al componente interactivo del sistema educativo, tanto en su vertiente virtual como en la presencial, y a las posibilidades creativas del docente, quien hoy est en condiciones de ajustar el proceso de enseanza a las caractersticas individuales de los estudiantes, facilitndoles materiales, presentando ejercicios, en fin, adaptando la enseanza a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Estos cambios implican pasar de un modelo basado en el profesor a otro centrado en el estudiante, los cuales traen aparejadas nuevas estructuras organizativas en los centros de enseanza que comienzan a constituirse como consorcios o redes de instituciones, cuyos sistemas se caracterizan a travs de la modularidad y la interconexin (Salinas, 1997:98). Este despliegue terico que se ha comentado sintticamente, nos permite sealar que nos moveremos en un modelo centrado fundamentalmente en el alumno, y apoyado por recursos tecnolgicos; modelo ste que para
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funcionar adecuadamente, consideramos que necesita contar con ciertas premisas bsicas, algunas de las cuales nos hemos propuesto jerarquizar en el presente estudio. A partir de la sntesis sobre las bases tericas de la Tecnologa Educativa que se ha presentado, se puede evidenciar la disparidad de criterios existentes a la hora de definirla. Se pueden encontrar varios enfoques que han originado perspectivas y prcticas docentes y de investigacin muy diferenciadas. La Comisin sobre Tecnologa Educativa de los Estados Unidos, en el ao 1970 propuso la siguiente declaracin acerca de la misma:
Es una manera sistemtica de disear, llevar a cabo y evaluar todo proceso de aprendizaje y enseanza en trminos de objetivos especficos, basados en la investigacin del aprendizaje y la comunicacin humana, empleando una combinacin de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
En el ao 1984, la UNESCO seala acerca del concepto de Tecnologa Educativa, que originalmente fue concebida como un medio nacido de la revolucin de las comunicaciones para fines educativos. En un nuevo y ms amplo sentido, se la considera como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una ms efectiva educacin. Ms recientemente, diferentes autores espaoles (rea, 1995; Salinas, 1991; Sancho, 1996), recogen varios de los planteamientos vigentes y sealan la existencia de dos formas de entender y conceptualizar la Tecnologa Educativa; que en todos los casos su objeto central es mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y la resolucin de problemas educativos con la ayuda de los recursos tecnolgicos. Estas dos formas de conceptualizar la Tecnologa Educativa son: 1. Concepto centrado en los medios. La Tecnologa Educativa se entiende como tecnologa en la educacin, y se refiere al diseo, desarrollo e implementacin de tcnicas y materiales (productos), basados en los nuevos
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medios tecnolgicos (TIC y Mass media), para promover la eficacia y la eficiencia de la enseanza y contribuir a resolver los problemas educativos. Esta perspectiva es eminentemente prctica, ya que plantea situaciones slo de aplicacin de medios a la enseanza, para transmitir mensajes hasta situaciones que se centran en la mejora del proceso del acto didctico, con la ayuda de recursos tecnolgicos. 2. Concepto centrado en la instruccin. La Tecnologa Educativa se entiende como tecnologa de la educacin, es decir un modelo terico prctico, para el desarrollo sistemtico de la instruccin. Ms all del dominio de recursos y aparatos, se caracteriza como un proceso de planificacin y gestin de los procesos de enseanza, que aplica los principios cientficos como la definicin de las teoras del aprendizaje, diseo del currculum, gestin de la instruccin y evaluacin de resultados. En muchos casos, esta perspectiva se considera como la aplicacin de los principios didcticos al diseo, desarrollo y control de los procesos de enseanza. La Tecnologa Educativa puede ser identificada como:
() un campo de conocimiento donde encontramos un espacio especfico de reflexin y teorizacin sobre la accin educativa planificada en funcin de contextos; y un espacio de intervencin en el que los medios y los procesos de comunicacin educativa se constituyen en objeto de investigacin y aplicacin preferentes (de Pablos, 1996:102)
Desde esta perspectiva consideramos a la Tecnologa Educativa, como una disciplina con objeto y metodologa propia, y por lo tanto independiente de la disciplina didctica de la que surgi. Es por eso que coincidimos con Cabero, que su mbito disciplinario se encuentra en su significacin de tecnologa en la educacin. Segn el autor, este enfoque no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales de la Tecnologa Educativa centradas en las caractersticas tcnicas y estticas de los medios, sino que se refiere a como deben ser los medios utilizados en los contextos instruccionales. Se refiere a que aspectos simblicos y semnticos, deben ser movilizados para su diseo, qu relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simblicos y las caractersticas cognitivas de los estudiantes, o qu estructuras organizativas facilitan o dificultan su introduccin (Cabero, 2001:152).
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Llegados a este punto, podemos concluir que la Tecnologa Educativa en general es concebida como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos (Cabero, 2001; de Pablos, 1996). De acuerdo con esto, presentamos en la Ilustracin 2 los mbitos que le son propios.
Utilizacin De los medios, de las innovaciones e implementacin. Caractersticas de los alumnos.
Teora y Prctica
Organizacin Del Proyecto, de los recursos de la informacin.
Desarrollo Tecnologas impresas, audiovisuales, informticas e integradoras.
Diseo Instruccional, de mensajes, estrategias instruccionales. Caractersticas de los estudiantes.
Evaluacin Anlisis de los problemas. Evaluacin sumativa y formativa.
Ilustracin 2: Contenido de la Tecnologa Educativa. Fuente: extrado de Cabero, J. (2001)
En el siguiente apartado, se aborda la relacin existente entre el surgimiento de las TIC y la mutacin de la sociedad en la que nos desenvolvemos.
2.3 Sociedad de la Informacin y TIC

A continuacin se caracterizan los emergentes sociales vinculados a la denominada Sociedad de la Informacin: Sociedad Globalizada, Sociedad Red y Cibercultura respectivamente, y su relacin con los aspectos econmicos, polticos y culturales. La informacin constituye sin lugar a dudas, una parte fundamental en la vida de las personas y en las sociedades contemporneas. Tanto es as, que Manuel Castells titul a su trabajo sobre las transformaciones en las sociedades contemporneas justamente, La era de la informacin9, como
Manuel Castells. La Era de la Informacin. Economa, Sociedad y Cultura. La Sociedad. Red. Vol. 1. Madrid: Editorial Alianza, 1996
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una manera de nombrar el mundo surgido en las postrimeras del siglo XX a partir de una serie de procesos inter-relacionados que constituyen una nueva era... (Castells, 1996: 23). Este punto de partida tiene que ver con el enfoque de su estudio, ya que l utiliza la revolucin de la tecnologa de la informacin, como puerta de entrada para analizar la complejidad de la nueva economa, sociedad y cultura. Al mismo tiempo que se difunden las nuevas TI, stas son apropiadas por diferentes pases, distintas culturas y diversas organizaciones para ser aplicadas en diferentes usos que retroalimentan la innovacin tecnolgica, aceleran la velocidad, amplan el alcance del cambio tecnolgico, y diversifica sus fuentes. Esta perspectiva, permite reconocer la emergencia de una nueva sociedad vinculada a la informacin y la comunicacin, y en trminos de Manuel Castells principio de la red para la organizacin social y empresarial. Una de las primeras apreciaciones comunes a distintos autores, ha sido que la humanidad estaba viviendo una nueva era, que ha recibido entre otros, el apelativo Era de la Informacin de donde se derivara la existencia de una sociedad del mismo carcter, es decir de la Informacin, cuya caracterstica distintiva de modo general- consistira en ser sustitutiva de la Sociedad Industrial10. Sin embargo, son varias las perspectivas desde las que es abordada esta visin social y por lo tanto son tambin variadas las expresiones para denominarla. Como se seal, son las estructuras econmica, poltica y cultural las que reciben los impactos del advenimiento del cambio. a) Estructura econmica: Globalizacin Las TIC, por sus caractersticas, rpidamente se aplicaron a los modos de produccin, y fueron aprovechadas por el sistema econmico, con el objeto de optimizar la produccin de bienes y servicios. Es as como el intercambio comercial y financiero, toma el carcter de transnacional sentndose las bases de la futura mundializacin de las actividades econmicas, proceso este que se ha dado en llamar globalizacin.
La nueva sociedad tambin ha sido calificada como: postindustrial, posthistrica, postnacional, postcapitalista, tecnotrnica, informatizada, interconectada, digital, aldea global o tecnosociedad.
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b) Estructura Poltica: Sociedad Red La lgica de la interconexin que utilizan estas nuevas tecnologas de la informacin, ha ido configurando la morfologa de red11. Esta configuracin, ha impactado fuertemente en el sistema poltico, ya que si bien la gente sigue viviendo localizadamente, la funcin y poder de las sociedades, comienza a organizarse en el espacio de los flujos, y el dominio estructural de esta lgica, altera de forma esencial el significado y la dinmica de aqullos (Castells, 1997: 453). c) Estructura social: La Cibercultura El trmino es utilizado por diversos autores para agrupar una serie de fenmenos culturales contemporneos ligados -principal aunque no nicamente- al impacto que han ejercido las TIC, sobre aspectos tales como la realidad, el espacio, el tiempo, el hombre y sus relaciones sociales. Se trata del nacimiento de un sistema cultural, que se configura en torno al uso de la computadora y de las redes informticas. Resulta interesante el anlisis que se realiza en relacin a las propiedades emergentes del proceso de convergencia de las tecnologas digitales, espacio social que se compone por tres medioambientes (Echeverra, 2006). El autor los describe como tres entornos: natural (E1), urbano (E2) y electrnico (E3), que se superponen. Este ltimo entorno, rompe con estructuras topolgicas y mtricas, instituyendo mbitos reticulares, transterritoriales, e incluso transtemporales de interaccin a distancia. El tercer entorno (E3), para el autor es emergente del sistema de las TIC, es decir que son ellas las que posibilitan el nuevo espacio social. Se trata al decir de Castells (1996: 456 y 461) como el espacio de los flujos, mbito de interaccin en el que se ha situado la experiencia piloto que hemos diseado para este trabajo de investigacin. Para una mayor profundizacin sobre la cuestin, se remite al Anexo 5: La Sociedad de la Informacin.
El concepto de red, palabra latina que inicialmente designaba al objeto, la malla para pescar, en el curso de los tiempos ha sido incorporado en diferentes disciplinas: ingeniera, hidrologa, geologa, medicina, arquitectura, electrnica, ciencias sociales, etc., para dar cuenta de configuraciones reticulares formadas por diversos nudos que se enlazan entre ellos a travs de diversos segmentos.
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Ahora bien, teniendo en cuenta que la sociedad de la Informacin refiere a las Nuevas TIC, se ha realizado una aproximacin a las mismas, describiendo sus dimensiones tericas y enunciando las diferentes manifestaciones posibles. Por ltimo se han dejado planteados las principales tendencias, que en relacin a los escenarios posibles de educacin y nuevas tecnologas se han previsto. Dos preguntas creemos que se hacen necesarias para comenzar el anlisis: qu se entiende por Nuevas Tecnologas? y cules pueden ser sus caractersticas distintivas? Respecto a la primera cuestin, coincidimos con Cabero (2002:1), en que es necesario tener en cuenta lo desafortunada e inapropiada que resulta la denominacin Nuevas Tecnologas (NT). En primer lugar, porque su misma novedad no se mantiene con el tiempo, y en segundo lugar porque ante la dificultad inicial de distinguir formalmente entre tecnologas y nuevas tecnologas existe ambigedad terminolgica. Las que en su momento fueron NT, en el actual contexto son tecnologas tradicionales y usuales. Es por esta circunstancia, que el autor hace referencia a la tendencia en denominarlas con trminos como el de "tecnologas avanzadas". Ortega Carrillo (2006:362-363), a partir de la triple clasificacin: Tecnologas Clsicas, Tecnologas Nuevas y Tecnologas Avanzadas (Ortega, 1997), propone una nueva sistematizacin en las siguientes cinco generaciones: a) Tecnologas artesanales antiguas (TCAN), desarrolladas por las elites sociales de las civilizaciones clsicas egipcia, mesopotmica, griega, romana y bizantina - representadas por la pintura mural, escultura, arquitectura, interpretacin musical, escritura manuscrita en papiro y papel entre otras. b) Tecnologas artesanales evolucionadas (TCAE), desarrolladas por los artistas, artesanos y cientficos desde la Edad Media hasta los comienzos del siglo XIX. Pertenecen a este grupo la pintura en perspectiva, la polifona musical y la imprenta manual. c) Tecnologas elctricas clsicas (TCEC) nacidas en el siglo XIX y comienzos del siglo XX. Sita en este grupo a la fotografa, imprenta mecnica, telefona, fonografa, radiofona y cine. d) Tecnologas analgicas modernas (TCAM): se trata de tecnologas surgidas en las dcadas centrales del siglo XX con la invencin de la vlvula termoinica, el diodo de germanio y el transistor de silicio,
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dando como producto las siguientes aplicaciones: magnetfono, televisin y vdeo. e) Tecnologas digitales avanzadas (TCDA): el autor considera que son las nacidas en el ltimo cuarto de siglo XX y que han hecho posible la generacin de sistemas de digitalizacin, almacenamiento, y tele transmisin de textos, imgenes y sonidos. Las redes telemticas, televisin va satlite, holografa y realidad virtual, constituyen ejemplos de este grupo. El Informe sobre Desarrollo Humano (PNUD, 2002:14-15), definen a las NT a partir de identificar dos estratos: infoestructura e infocultura, en el primero se incluyen, las tecnologas de las telecomunicaciones, del almacenamiento y recuperacin de informacin, de las interfaces, de la digitalizacin, de la conmutacin, integradas y potenciadas por las tecnologas de la computacin. Incluye lo que se conoce como hardware, junto con todo el universo de programas bsicos y de aplicacin software y los registros de contenidos en las distintas reas de aplicacin. En tanto, la infocultura es aquella parte de la cultura orientada a comprender y usar de la mejor manera la infoestructura, para resolver los distintos problemas que se presentan en la sociedad. (Vase Ilustracin 3)
Ilustracin 3: Infoestructura e Infocultura Fuente: Tecnologas de la comunicacin al Servicio del Desarrollo (PNUD, 2002: 47-8)
Creemos por lo tanto interesante citar diferentes autores que toman el trmino de NT desde varias perspectivas.
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Cabero considera que las NT estn formadas por un conjunto de medios, que giran en torno a la informacin y los nuevos descubrimientos que sobre las mismas se vayan originando y que pretenden tener un sentido aplicativo y prctico (Cabero, 1998:1). El autor completa la idea, sealando que ellas se desenvuelven en torno a tres medios bsicos como lo son: la informtica, la microelectrnica y las telecomunicaciones, con los que actan de manera interactiva e interconexionadas, lo que les permite construir nuevas realidades comunicativas. Las NT son el conjunto de herramientas (no tan nuevas), soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin, que generan nuevos modelos de expresin, nuevas formas de acceso y nuevos modelos de participacin y recreacin cultural (Garrido, Jimnez y Gonzlez Soto, 2004:18). Por su parte, Gros seala que el concepto de TIC, se aplica a todas aquellas tecnologas que tienen la capacidad de almacenar y operar con cantidades elevadas de informacin. Se trata de tecnologas que facilitan el acceso y la recuperacin de la informacin, sea cual fuere el formato: texto, grfico o sonoro, de una forma rpida y fiable (Gros, 1999: 159-185). Otros autores sealan que cuando se habla de NT es para referirse a tres grandes sistemas de comunicacin: el vdeo, la informtica y la telecomunicacin, entendiendo no solamente los equipos (hardware) que hacen posible la comunicacin sino tambin el desarrollo de aplicaciones (software) (Tejedor y Valcarcel, 1996: 191). Para estos autores, las TIC no suponen una ruptura con las anteriores, sino que se trata de un proceso evolutivo con pasos cuantitativos y cualitativos en tanto que la fotografa y el cine han mejorado su calidad tcnica, expresiva y creativa; la prensa ha renovado su sistema de diseo e impresin, mediante la informatizacin de la redaccin; por su parte la radio y la televisin, se han reconvertido a travs de la digitalizacin de todo el proceso de produccin, la informatizacin y la utilizacin de satlites, por citar slo algunos ejemplos. Adell expresa que las TIC son el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas -hardware y software- , soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizada de la informacin (Adell, 1997).
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Esto nos permite enfocar el trmino de NT, hacia la reutilizacin de herramientas y canales, y a su constante adaptacin a las necesidades; tambin a la creacin de tecnologa, para involucrarla al sistema, con el objeto de ofrecer una mejor capacidad para trasmitir y vincular informacin, para la adquisicin de las nuevas competencias que exige la sociedad. Otros autores aportan elementos, que si bien no precisan el concepto, aportan algunos hechos significativos en torno a la pregunta que nos formulramos sobre sus aspectos distintivos, y lo hacen en estos trminos: "Conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizada de la informacin" (Gilbert y otros 1992:1); ltimos desarrollos Tecnolgicos y sus Aplicaciones (Bartolom, 1989: 11). Por lo tanto, a partir de estas aproximaciones conceptuales, se puede acordar que las NT seran aquellos medios electrnicos que crean, almacenan, recuperan y transmiten la informacin de forma rpida y en grandes cantidades, y lo hacen cambiando los diferentes tipos de cdigos en una realidad hipermedial, cuyas caractersticas distintivas (Castells et al, 1986, Gilbert et al, 1992; Cebrin Herreros, 1992, citados por Cabero, 2002: 15), son las siguientes: Inmaterialidad Interactividad Instantaneidad Innovacin Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido Digitalizacin Mayor influencia sobre los procesos que sobre los productos Automatizacin Interconexin Diversidad En esta misma lnea, Prez y Garca (1997, citado por Cabero, 2007) observa, que a partir de las caractersticas sealadas se puede prever una dimensin tcnica y una dimensin expresiva, las cuales repercuten en la creacin de nuevos entornos comunicativos. (Vase Ilustracin 4).
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Ilustracin 4: Dimensiones Tcnicas y Expresivas de los entornos comunicativos. Fuente: Cabero, J. (2007)12
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Fuente principal: Perz Garca 1997.
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A continuacin y siguiendo a Belloch (2000), se exponen en forma sinttica los rasgos de las principales caractersticas sealadas para la Dimensin Tcnica:
a) Inmaterialidad. Podemos decir que las TIC, realizan la creacin, el proceso y la comunicacin de la informacin. Esta informacin es bsicamente inmaterial y puede ser llevada de forma transparente e instantnea a lugares lejanos. b) Interactividad. La interactividad, es posiblemente la caracterstica ms importante de las TIC para su aplicacin en el campo educativo. Mediante las TIC, se consigue un intercambio de informacin entre el usuario y la computadora. Esta caracterstica, permite adaptar los recursos utilizados a las necesidades y particularidades de los sujetos, en funcin de la interaccin concreta del sujeto con la computadora. c) Interconexin. Hace referencia a la creacin de nuevas posibilidades a partir de la conexin entre dos tecnologas. Por ejemplo la telemtica, es la interconexin entre la informtica y las tecnologas de comunicacin, propiciando con ello, nuevos recursos como el correo electrnico, los Internet Relay Chat (IRC), entre otros. c) Instantaneidad. Las redes de comunicacin y su integracin con la informtica, han posibilitado el uso de servicios, que permiten la comunicacin y transmisin de la informacin entre lugares alejados fsicamente de forma instantnea. d) Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido. El proceso y transmisin de la informacin abarca todo tipo de informacin: textual, imagen y sonido, por lo que los avances han ido encaminados a conseguir transmisiones multimedia de calidad, lo que se ha visto facilitado por el proceso de digitalizacin. e) Digitalizacin. Su objetivo es que informacin de distinto tipo - sonidos, texto, imgenes y animaciones - pueda ser transmitida por los mismos medios, al estar representada en un formato nico universal.
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f) Mayor Influencia sobre los procesos que sobre los productos. Es posible que el uso de diferentes aplicaciones de TIC, presente una influencia sobre los procesos mentales que realizan los usuarios, para la adquisicin de conocimientos. En los distintos anlisis realizados sobre la sociedad de la informacin, se destaca la enorme importancia del caudal de informacin a la que permite acceder Internet; en cambio otros autores han sealado justamente el efecto negativo de esta proliferacin de la informacin. No obstante, como muchos sealan, las posibilidades que brindan las TIC suponen un cambio cualitativo en los procesos ms que en los productos, con el consiguiente incremento del rol activo de cada sujeto, quien puede y debe aprender a construir su propio conocimiento sobre una base mucho ms amplia y rica. En este contexto, el sujeto no slo dispone de una "masa" de informacin para construir su conocimiento, sino que adems, puede construirlo en forma colectiva, asocindose a otros sujetos o grupos. Estas dos dimensiones bsicas -mayor grado de protagonismo por parte de cada individuo y facilidades para la actuacin colectiva- son las que suponen una modificacin cuantitativa y cualitativa de los procesos personales y educativos en la utilizacin de las TIC. g) Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, educativos, industriales). El impacto de las TIC no se refleja nicamente en un individuo, grupo, sector o pas, sino que se extiende al conjunto de la sociedad, como ya ha quedado de manifiesto al explicar los alcances de los conceptos de sociedad de la informacin, globalizacin, cibercultura y sociedad en red. h) Innovacin. Las TIC estn produciendo una innovacin y cambio constante en todos los mbitos sociales. Sin embargo, hay que destacar que no siempre traen aparejado el abandono de las tecnologas o medios anteriores, sino que en algunos casos, se produce una especie de simbiosis con otros medios. Por ejemplo, el uso de la correspondencia personal, se haba reducido ampliamente con la aparicin del telfono, pero el uso y potencialidades del correo electrnico, han llevado a un resurgimiento de la correspondencia personal. i) Tendencia hacia automatizacin. La propia complejidad, empuja a la aparicin de diferentes posibilidades y herramientas que permiten un manejo automtico de la informacin, en diversas actividades personales, profesionales y sociales. La necesidad de disponer de informacin
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estructurada, hace que se hayan desarrollado gestores personales o corporativos con distintos fines y alcances.
j) Diversidad. La utilidad de las tecnologas puede ser muy diversa, desde la mera comunicacin entre personas, hasta el proceso de la informacin para crear informaciones nuevas.
Los elementos correspondientes a las NT, que de acuerdo a la clasificacin que hemos planteado pertenecen a la Dimensin Expresiva, se estructuran en torno a lo que se denomina hipertexto. El trmino est emparentado con una serie de conceptos, que comienzan con el prefijo hper: hipermedia, documento hper textual, sistema hper textual e hper documento, todos ellas expresiones que pertenecen al mbito del universo hper textual. Etimolgicamente, el prefijo hper deriva del griego hyper () que aparece tanto en palabras de origen griego tales como hiprbole13 o hiprbaton14, como en otras palabras de formacin moderna. En el primer caso, se utiliza para denotar ms all o por encima de, en tanto que en el segundo ejemplo, el prefijo denota cantidad o grado superior al normal. Bevilacqua (1989:158), destaca que el hipertexto supone un nuevo modelo terico de organizar la informacin, y seala que se trata de un principio de organizacin, como lo fue en su momento la creacin del orden alfabtico o la invencin platnica del argumento dialctico. En este caso, es un tejido multidimensional de conocimiento unido con todos sus antecedentes intelectuales. En esencia, el hipertexto es una unin dinmica de conceptos, que permite al lector seguir preferencias al instante y tener el control, cuyo alcance est limitado tan slo por su iniciativa. El trmino Hipermedia, comienza a ser utilizado cuando el desarrollo tecnolgico permiti la inclusin de imagen y sonido en los hipertextos, toma su nombre de la combinacin de Hipertexto y Multimedia, por lo que, seala Lamarca Puente (2005), una red hper textual es aquella que incluye no slo texto, sino tambin otros medios como imgenes, audio y vdeo entre otros.
Hiprbole Del lat. hyperble, y este del gr. ). Figura que consiste en aumentar o disminuir excesivamente aquello de que se habla. Exageracin de una circunstancia, relato o noticia.
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Hiprbaton Del lat. hyperbton, y este del gr. , transposicin. Figura de construccin, consistente en invertir el orden que en el discurso tienen habitualmente las palabras.
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Multimedia es la combinacin o utilizacin de dos o ms medios de forma concurrente. Lamarca Puente (2005), considera que el trmino sigue siendo confuso, pues todava no ha sido bien definido15. La autora seala dos problemas en el desarrollo de la multimedia: el acceso, y la manipulacin de datos por un lado, y el almacenamiento por el otro. El primer problema se resolvi con el desarrollo de entornos grficos que facilitaron la presentacin de la informacin en forma de ventanas, la utilizacin de iconos y mens que permiten interactuar de forma rpida y sencilla; la segunda cuestin se solucion a travs de mtodos de compresin de archivos de imgenes, sonido y vdeo, y con la aparicin de los soportes pticos, capaces de almacenar una gran cantidad de memoria en un nico soporte. La Tabla 5 sintetiza las caractersticas de cada uno de estos recursos.
Segn la autora a finales de la dcada de los aos 1987, multimedia era la integracin de voz, texto, datos y grficos, y en el ao 1990 a estos elementos se suman los grficos interactivos, imgenes en movimiento, secuencia de audio y vdeo, imagnes en tres dimensiones, composicin de documentos digitales y la realidad virtual.
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Hipertexto Estructura de informacin organizada de forma no lineal que permite relacionar potencialmente cada unidad de informacin (escrita, icnica, sonora) con cualquier otra unidad o unidades (Verdegay y Ruiz, 1992)
El texto es conectado por una red de uniones suministradas que permiten que el alumno comience en un rea de inters y pronto salte de un texto a otro siguiendo los nexos de unin proporcionados (Peacham y Williams, 1990) Clasificacin de programas de software que consisten en redes de archivos de texto a travs de los cuales los usuarios pueden navegar usando iconos o estrategias de bsqueda (Gayeski, 1992)
Hipermedia Aproximacin a una oficina de informacin en la cual los datos se estructuran en redes de ndulos conectados mediante uniones; desde la perspectiva del usuario son bases de conocimiento en las cuales cada exposicin es un men de otras (Locatis, 1989) Herramienta instructiva que puede facilitar determinados tipos de aprendizaje mediante redes de informacin disponible en formato multimedia apropiado (Kinzie y Berdel, 1990) Clasificacin de programas de software que consisten en redes de texto, grficos, archivos de audio y/o vdeoclips a travs de los cuales los usuarios pueden navegar usando iconos o estrategias de bsqueda (Gayeski, 1992)
Multimedia Combina el poder del ordenador con medios tales como videodiscos pticos, CD-ROM, Compact vdeodiscos, vdeo interactivo digital y Compact-disc. interactivo; tal combinacin produce programas que integran nuestras experiencias en un solo programa (Veljkov, 1990) Permite a los aprendices interactuar activamente con la informacin y luego reestructurarla en formas significativas personales. Ofrecen ambientes ricos en informacin, herramientas para investigar y sintetizar informacin y guas para su investigacin (Schlumpf, 1990) Integracin de dos o ms medios de comunicacin que pueden ser controlados o manipulados por el usuario mediante el ordenador; vdeo, texto, grficos, audio y animacin controlada con ordenador; combinacin de hardware, software y tecnologas de almacenamiento incorporadas para proveer un ambiente de informacin multisensorial (Galbreath, 1992) Uso de texto, sonido y vdeo para presentar informacin; hace que la informacin cobre vida (Jamsa, 1993) Intento de combinar la capacidad autoexplicativa de los medios audiovisuales con el texto y fotografas para crear un medio nuevo de comunicacin nico en la pantalla del ordenador (Lynch, 1991)
Presentacin de texto no secuencial (Boone y Higgins, 1991)
Documento-hipertexto que incluye grficos, sonido del habla, msica o segmentos de vdeo (Boone y Higgins, 1991) Medio de interconectar y anotar informacin relacionada y crear as una `malla de informacin ; el lector es animado a seguir diferentes vas de un dato a otro, siguiendo un camino nico y personal a travs de la informacin (Lynch, 1991)
Tabla 5: Relaciones entre Hipertexto, Hipermedia y Multimedia. Fuente: Cabero, J. (2007)
A modo de sntesis la Ilustracin 5: Proceso de formacin del espacio multimedial. presenta los alcances de cada uno de los componentes y sus relaciones mutuas. T = Texto, S= Sonido e I= Imagen.
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T = Texto, I = Imagen S= Sonido Ilustracin 5: Proceso de formacin del espacio multimedial. Fuente: Cabero, J. (2007)
Por ltimo creemos que resulta imprescindible abordar la cuestin de Internet como convergencia tecnolgica, y lo hacemos rescatando una frase de Castells cuando seala:
Internet es el tejido de nuestras vidas en este momento. No es futuro. Es presente. Internet es un medio para todo, que interacta con el conjunto de la sociedad (Castells, 2001: 1).
Con esta concluyente afirmacin inauguraba formalmente Castells el programa de doctorado sobre la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento de la Universidad Oberta de Catalunya en el ao 2001. No cabe duda que an hoy esta afirmacin continua teniendo vigencia, y da a da se puede observar que la irrupcin de las tecnologas en la sociedad ha contribuido en el modelado de un mundo diferente La tecnologa es una forma de construir el mundo (Garca Garca, 2006: 4). Si nos detenemos a observar la evaluacin de las tecnologas durante los ltimos 30 aos podemos advertir que las sociedades humanas consciente o
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inconscientemente han privilegiado unas tecnologas respecto a otras, y al inclinarse por unas estn tambin definiendo su forma de comportarse en el mundo, su forma de trabajar, de viajar, de vivir, de comunicarse, en definitiva de ser. Garca Garca advierte sobre la existencia de posiciones polarizadas respecto de las consecuencias de la convergencia tecnolgica, y seala que se encuentran quienes hablan de una sociedad interconectada. Esta postura, asume un marcado optimismo por alcanzar una sociedad ms justa por la posibilidad de la interconexin, y sus favorables consecuencias econmicas. Por otro lado se encuentran aquellos que temen una profundizacin de la distancia y desconexin entre unas sociedades y otras. Quienes se inscriben en esta perspectiva consideran, que si bien es cierto que las sociedades menos desarrolladas tambin se benefician del desarrollo tecnolgico, al hacerlo en una proporcin y ritmo muy inferiores, la distancia es cada vez mayor, y por lo tanto la brecha digital, y todas las dems brechas lejos de reducirse se estaran agigantando. El autor impulsa una posicin intermedia por lo que concluye como siempre existen las posturas intermedias, por otra parte ms realistas y posiblemente ms productivas (Garca Garca, 2006:7). Respecto del papel que Internet ocupa en estas transformaciones, Javier Candeira (2001) expresa Internet no es un medio, sino un canal, ya que los distintos medios que utilizan Internet como canal son la Web, el correo electrnico, el Telnet e incluso la televisin y la radio". Otra perspectiva es la que sugiere Lafuente Santana (2005), cuando seala que Internet no es ni un canal ni un medio, sino un hper sistema, un macrosistema o un meta sistema de comunicacin, en el que los distintos sistemas se mezclan y entretejen, y donde la digitalidad no slo reduce todas las morfologas de la informacin a una sola: texto, imagen y sonido se convierten en bits de informacin, sino que tambin los distintos medios de comunicacin , se integran en uno al converger en la red. Por su parte Javier Echeverra (1999:124), seala que si bien Internet es un medio de comunicacin posee otras cualidades mediticas, por lo que asegura que la red es un medio de comunicacin, pero tambin uno de informacin, de memorizacin, de produccin, de comercio, como as tambin uno para el ocio y el entretenimiento, y un medio de interaccin".
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Teniendo en cuenta la diversidad de opiniones en la materia, lo cual ha quedado reflejado en los prrafos precedentes creemos que resulta interesante puntualizar las perspectivas desde donde se puede analizar la potencialidad de Internet. Lafuente Santana (2005) presenta la siguiente sistematizacin:
1. Documental: Internet es un archivo y una biblioteca universal en la que el usuario, desde su pantalla de computadora tiene acceso inmediato a la mayor fuente de informacin que jams ha existido. 2. Comunicacional: Se caracteriza por ser una red horizontal, y en gran medida descentralizada a travs de la cual la comunicacin se puede realizar de forma multidireccional (participar en un grupo de debate), unidireccional (leer, bajar archivos de la red, buscar informacin), bidireccional (conversar o jugar con alguien, intercambiar archivos o correos electrnicos) e interactiva, que se establece tanto en mbitos pblicos como en privados. A diferencia de los medios de masas (radio, televisin y prensa) que no permiten interacciones transversales entre los participantes, los medios en Internet s permiten este tipo de interacciones. 3. Tcnico: Se trata de un conjunto de redes de ordenadores interconectadas cuyo funcionamiento interno no se ajusta a ningn tipo de ordenador concreto, a ningn tipo de red especfica, a ninguna tecnologa de conexin en exclusiva, y a ningn medio fsico privilegiado, se trata de una red flexible y dinmica, adaptable a diferentes contextos tecnolgicos. Internet es en s misma, un universo tecnolgico, una hper tecnologa o un conjunto de tecnologas que confluyen: telefona, electrnica, microprocesadores, cables, satlites, fibra ptica, hipertexto, multimedia, televisin, escritura, dibujo, fotografa, vdeo, imgenes en 3D y realidad virtual entre otras. 4. Sociolgico: Desde esta perspectiva se puede considerar el fenmeno econmico, social y cultural, que tiene repercusiones sobre las personas y las sociedades, y sobre la forma en que stas se comunican, interrelacionan, producen, comercian, trabajan, se divierten y se organizan. Se puede afirmar incluso, que repercute sobre la propia identidad de las personas y de los grupos sociales, puesto que modifica la forma en que se ven a s mismos, operan y se representan.
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Lo cierto es que estamos inmersos en el propio proceso, por lo que es importante tener presente las manifestaciones concretas en la sociedad. Un ejemplo lo encontramos en la afirmacin de Antonio Fumero:
() nos encontramos en plena carrera hacia una triple convergencia, hecho este que ha sido asumido ya en algunos pases dando lugar a lo que se conoce como convergencia NBIC, que comprende la de las tecnologas de lo pequeo (nanotecnologa) de lo vivo (biotecnologa) y del conocimiento (neurociencias y ciencias de la cognicin), impulsadas todas por las nuevas tecnologas (Fumero, 2007: 12).
Otra circunstancia que demuestra la dinmica que se transita, la hallamos en las palabras de Cruz Canales cuando seala que el concepto Web 2.0 significa una evolucin de la Web, pero es un cambio desde el cerebro de cada uno de los usuarios de Internet, significa una nueva reconfiguracin en la disposicin de recursos, interaccin entre usuarios y la formacin de redes sociales. Siguiendo a la autora, coincidimos en que somos testigos de una evolucin que ha tenido la red de redes en los ltimos aos. Esta sutil transformacin, ha llevado a que se publiquen contenidos construidos por un grupo de personas, compartiendo recursos, y sobretodo a que se pongan a disposicin aplicaciones gratuitas que van desde espacio virtual para publicar informacin, compartir motores de bsqueda e intercambiar archivos por medio de portales, por lo que seala la autora: Se trata de un cambio de actitud y una reconfiguracin ideolgica de la organizacin y uso de la Web (Cruz Canales, 2007). La siguiente representacin pretende ubicar a la Web 2.0 dentro de algo mucho ms amplio, como es la formacin del NET. La modelizacin de esta complejidad estara dada por los cuatro componentes que constituyen el denominado modelo OITP (Sez Vacas, 1990, citada por Fumero 2007: 22), el que se estructura de la siguiente manera: O: Organizacin (estructura funcional) I: Individuos (estructura de poder) T: Objetos, tecnologas, mtodos y tcnicas P: Actividades
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Ilustracin 6: OITP: Un modelo de complejidad. Fuente: Fumero, A (2007: 22)16
La Ilustracin 6 permite imaginar un entorno, que a los efectos de la Web, tal y como la conocemos hoy en da, es decir Internet, tenga en cuenta los fenmenos asociados a la emergencia de una Web Nueva Generacin (WebNG). Es as como haciendo eje en cada vrtice del tringulo OITP aparecen nuevos elementos: las redes sociales como principio y/o estructura organizativa, la integracin de los nativos digitales en las organizaciones y mercados de consumo; y la formacin y densificacin de la Red Universal Digital como infraestructura de la que la Web no deja de ser una parte, muy visible, pero relativamente pequea. (Vase Ilustracin 7)
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Fuente principal: Saez Vacas (1990) Ofimtica Compleja. Madrid: Fundesco.
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Ilustracin 7: Contextualizacin de la Web 2.0. Fuente: Fumero, A (2007: 23)
El planteamiento que propone Fumero por sus caractersticas es evolutivo, y lo representa con la Ilustracin 8 que a continuacin reproducimos:
Ilustracin 8: Evolucin hacia WebNG . Fuente: Fumero, A (2007: 24)17
Fuente principal: WHITE, N., Blogs and Community - launching a new paradigm for online community? The Knowledge Tree, Edition 11, September, 2006.
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2.4 Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y los Nuevos Escenarios para el aprendizaje
Tal como nos seala Cabero (2001:4) una de las caractersticas definitorias del momento histrico es la implantacin progresiva de las TI, en los sectores: culturales, econmicos, formativos y polticos de la sociedad. Esta implantacin como ya se seal, est produciendo notables cambios en la manera en que las personas crean, archivan, transfieren e intercambian la informacin, de manera que lo importante est dejando de ser la tecnologa en s misma, para que la cuestin central sea su uso, generalizacin social y creacin de entornos especficos para la formacin, el desarrollo profesional y ocupacional (Cutanda Garca, 2002). En este apartado analizamos cuales son las posibilidades que las TI ofrecen para crear nuevos entornos y escenarios potencialmente significativos para el aprendizaje. Cada vez son ms las instituciones de formacin superior y ocupacional que realizan sus diferentes actividades, tanto docentes como administrativas, apoyndose en un elenco de TI, y esta utilizacin se presenta como un parmetro significativo de calidad de la propia institucin (Henrquez, 2001 [citado por Cabero 2001: 4]. Es as como Cutanda Garca (2002), seala que la velocidad con que se producen y se renuevan las TI, en muchos casos contrasta con el inmovilismo en el que tienden a desenvolverse muchas de las instituciones educativas, tanto formales, como informales o no formales. Al respecto, Cabero(2001:5) advierte sobre la necesidad de ser conscientes de que en los ltimos tiempos se est desarrollando un discurso ideolgico en el terreno educativo respecto a las nuevas tecnologas, que tiende a presentarlas como motoras del cambio y la innovacin didctica, por lo que recomienda tener presente las siguientes cuestiones: 1. Tanto las denominadas nuevas tecnologas, como las usualmente conocidas como tradicionales, han surgido fuera del contexto educativo y despus se han incorporado a ste. 2. En muchos casos una posicin de fundamentalismo tecnolgico ha provocado que se haya transferido la tecnologa, y despus se ha elaborado el problema que sta podra resolver, lo que ha llevado a pensar primero en
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la tecnologa, y despus a reflexionar sobre su aplicacin, sobre todo si se tiene en cuenta que en muchos casos se prioriza su utilizacin ms por la novedad, que por criterios de necesidad y validez educativa. 3. Las tecnologas, independientemente de su potencial instrumental, se constituyen en medios y recursos didcticos movilizados por el profesor cuando le puedan resolver un problema comunicativo, o le puedan ayudar a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje. El autor considera, que las tecnologas por si mismas no resuelven los problemas educativos, se tratan de medios cuya eficacia depende de su potencialidad tecnolgica para transmitir, manipular e interaccionar informacin por un lado, y de las relaciones que se establezcan con otros elementos curriculares, como el papel del profesor y el alumno en el proceso formativo, lo que queda expresado en la siguiente afirmacin:
Los medios son slo un instrumento curricular ms, significativo, pero solamente uno ms, movilizados cuando el alcance de los objetivos y los problemas comunicativos a resolver, as lo justifiquen. (Cabero, 1998 [citado por Cabero 2001: 5]).
4. Las posibilidades que se conceden a las nuevas tecnologas de la informacin muchas veces tienden a sobredimensionarse, centrndose exclusivamente en sus caractersticas, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnolgicas, ms que en la funcin que en el proceso de enseanza desempean. Como se puede observar, la principal preocupacin del autor no gira en torno a los problemas tecnolgicos, sino que resulta ms importante determinar qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo (Cabero 2001:6). Como indica Salinas El nfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas (Salinas, 2000:54). Martnez Snchez, plantea la necesidad de que antes de evaluar el para qu de las nuevas tecnologas en la enseanza, se consideren unos condicionantes previos sin los cuales todo lo que se pueda desarrollar puede
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llegar a ser intil, y lo expone en los siguientes trminos Las nuevas tecnologas precisan de unas necesidades previas sin las cuales no puede hablarse de la incorporacin de las mismas a ningn mbito de la enseanza (Martnez Snchez, 2001: 201). La Ilustracin 9 que se inserta a continuacin esquematiza esta idea.
Necesidades ante las Nuevas Tecnologas
Acceso Tcnico
Acceso Criterial (Tecnolgico)
Acceso Prctico
Acceso Operativo
Acceso Relacional Cientfico y Metodolgico
Ilustracin 9: Condicionantes previos de las tecnologas para la enseanza. Fuente: Martnez Snchez, F. (2001:201)
El acceso tcnico tiene que ver con la posibilidad material de disponer de acceso a estas tecnologas, y con ellas a los medios y servicios que proporcionan. La disponibilidad del tiempo necesario para la utilizacin de las tecnologas, constituye el acceso prctico. La utilizacin de las nuevas tecnologas precisa de un conocimiento de carcter operativo, que va a permitir el manejo de la herramienta tecnolgica, y si bien este conocimiento es cada vez ms simple, el autor considera que no por ello deja de ser imprescindible, al igual que la necesidad de contar con una actitud previa crtica con la propia tecnologa, y que permita tomar decisiones sobre su utilizacin.
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Por ltimo, y vinculado al mbito de la enseanza, se precisa de un requisito previo que est relacionado con los procesos en los que se pretende incidir con estas tecnologas. En funcin de los argumentos expuestos, y en especial de los condicionantes previos sealados, creemos que se hace imprescindible la reflexin en torno a los fines y capacidades institucionales, a las capacidades tambin de alumnos y docentes, y a sus expectativas en torno a la posible integracin de las TIC a la enseanza en mbitos universitarios. Marta Mena, considera que la bsqueda del modelo tiene que ver no con las ltimas tendencias sino con las estrategias y tecnologas que ayuden a la transicin, ya que muy por diversos motivos, son muy pocas las instituciones que deciden dar un salto al futuro (Mena, 2004: 20). Es as como una institucin que se encuentre transitando la primera generacin difcilmente busque transformarse en una universidad virtual, concluye la autora18. Son numerosos los estudios que desde hace tiempo se vienen ocupando de los aspectos que se han sealado precedentemente Barroso Ramos, C. (2007), lvarez Margarita et al (2007), Bombelli, E., et al (2007), son solo algunos de los ms recientes. Un documento insignia de la educacin, ha sido el informe que la comisin presidida por Jacques Delors presentara a la UNESCO en el ao 1996. En el mismo se adjudica a la educacin una enorme responsabilidad, y enumera los que considera los principales retos en materia educativa para el siglo XXI; ellos se sintetizan en la capacidad que el sistema educativo debe tener para preparar ciudadanos que estn en condiciones de superar una serie de tensiones, entre las que se sealan (UNESCO, 1996:11-12)19. Lo mundial y lo local Lo universal y lo singular La tradicin y la modernidad El largo y el corto plazo La indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades
La autora reconoce 5 instancias transitorias, que van desde la creacin de pginas Web que los docentes utilizan para comunicarse con sus alumnos hasta la creacin de la universidad virtual. 19 UNESCO (1996) Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. La educacin encierra un tesoro.
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El extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano Lo espiritual y lo material En relacin a las TIC, el informe sugiere que el siglo XXI ofrecer recursos sin precedentes para la circulacin y almacenamiento de informacin y para la comunicacin. Asimismo, se presentar una doble exigencia, que si bien a primera vista puede parecer contradictoria, por un lado la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son la base de las competencias del futuro, y simultneamente deber hallar, y definir orientaciones que eviten dejarse sumergir en las corrientes de informaciones que invaden los espacios pblicos y privados, y conservar el rumbo de los proyectos de desarrollo individuales y colectivos. Lo expresa a travs de la siguiente afirmacin:
En cierto sentido la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin, y al mismo tiempo, la brjula para moverse por ellas (Delors ,1996: 91).
Sancho reflexiona sobre esta declaracin en estos trminos:
Una vez planteados los retos, hablan poco sobre quin habr de escribir o dibujar estas cartas, qu tipo de brjula y lenguajes tendremos que utilizar y sobre cmo propiciar que todos los puedan interpretar. Puede que en el mundo fsico exista un gran consenso sobre dnde est el norte, pero en el educativo, todo parece susceptible de interpretacin (Sancho, 2001:143).
El citado informe, sugiere que para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido los pilares del conocimiento, los cuales se sintetizan de la siguiente manera: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin;
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Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; Aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. En estas consideraciones que se encuentran en el mbito del deber ser, en funcin de una idea de la sociedad, no se presenta ningn indicio sobre cmo pasar de la situacin actual a la ideal (Sancho 2001:144), aunque el documento afirma que:
() para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin, y por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevarnos a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados () para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser (Delors, 1996:92).
Sancho considera que:
Las estrategias pedaggicas para lograr o posibilitar este tipo de educacin no parecen ciertamente nuevas (Sancho, 2001: 144).
La autora, entiende que en realidad las estrategias se entroncan con toda la visin progresista y humanista de la enseanza en la que es posible reconocer tanto las ideas de educadores como Dewey, Freinet o Freire, como las perspectivas constructivistas y colaborativas del aprendizaje basadas en los planteamientos psicolgicos sobre el desarrollo de Piaget y Vygostky.
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Por su parte, la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO, parte del reconocimiento y de la importancia estratgica de la educacin superior en la sociedad contempornea. As, en su prembulo dice: "En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara a la cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales". Tambin seala, que siendo el conocimiento la materia prima esencial del nuevo paradigma productivo, la educacin superior y la investigacin forman hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. "Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas". Asimismo, el Informe producido por el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica correspondiente al periodo 2000- 2005 denominado La metamorfosis de la Educacin Superior, destaca como la virtualidad en la educacin superior evolucion en el mbito Latinoamericano e identifica tres lneas de desarrollo. Una surge como respuesta a los retos de las nuevas tecnologas, en particular al uso de Internet y las videoconferencias, y sobre todo al reto acadmico-comercial de competir con los nuevos proveedores transnacionales de educacin superior que penetran en la regin. Una segunda lnea, se ubica en el orden de la experimentacin de ncleos docentes con la informtica educativa, como forma de apoyo a la docencia presencial por medio de las TIC. Por ltimo la tercera vertiente se ubica en torno a los desarrollos resultantes de la sntesis de las dos lneas anteriores.
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El informe concluye, que en la medida en que los docentes van adquiriendo mayor experiencia en el manejo de las TIC, y slo cuando en los pases van madurando las condiciones de alistamiento digital, las instituciones comienzan a realizar programas de educacin virtual en lnea. En el Anexo 6: El marco referencial de la Educacin Superior se profundizan los temas expuestos en los prrafos precedentes. A continuacin, y en funcin de la problemtica abordada en el presente trabajo, se analizar la situacin de la educacin superior frente a los procesos de innovacin vinculados a la integracin de TIC.
2.5 Educacin Superior, los Modelos Educativos y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
El marco contextual desplegado nos permite afirmar coincidiendo con Cebrin que:
La vida es un proceso continuo de aprendizaje, en el que la educacin tradicional no supone ms que la primera etapa de un largo recorrido que no termina nunca (...) podemos decir que las enseanzas superiores van a verse sustituidas o comprometidas por la sociedad del aprendizaje (Cebrin, 1998: 149).
Tal como hemos visto en los documentos anteriores, las exigencias de la enseanza superior estn experimentando una transformacin fundamental, en tanto que las nuevas economas necesitan profesionales capaces de manipular una base de conocimientos cada vez ms grande, y las industrias buscan que las instituciones de enseanza superior faciliten la educacin y la formacin necesarias. En este contexto adquiere relevancia la perspectiva de la responsabilidad social (de Miguel Fernndez, 2001:70), a partir del cual se agrega un rol trascendente a las instituciones educativas. Segn Twigg (1994), la tecnologa digital emergente principalmente Internet, est diseada para satisfacer estas nuevas necesidades de formacin, ya que facilita una infraestructura de formacin digital centrada en los estudiantes, que va mucho ms all de la universidad tradicional o la universidad virtual. Este potencial debe estar segn la autora, al servicio de satisfacer las necesidades de formacin del siglo XXI, por lo que considera que son necesarias algunas directrices para gestionar esta transicin, y unas polticas
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pblicas que encuentren nuevas formas de aprovechar las fuerzas del mercado, y adaptarse en los temas que surgen en la esfera social. Las relaciones que existen entre las tendencias de la educacin superior y la contribucin de las TIC para enfrentar los nuevos retos, quedan reflejadas en Tabla 6.
Tendencias y Retos de la Enseanza Superior Aumento de matrcula Mayor diversidad Ms alumnos tiempo parciales. la Se percibe un mayor aumento de alumnado en los prximos aos caracterizado por ser de edades diversas y con responsabilidades laborales. Satisfaccin a travs de la tecnologa A travs de Internet, se pueden ofrecer materiales instructivos a todo el mundo, siempre y en todas partes. Cada vez ms, las instituciones de enseanza superior se aseguran que todos los estudiantes tengan 24 horas de acceso a una plataforma. Internet favorece el acceso a la informacin rompiendo barreras de espacio y tiempo, as como posibilitando el aprendizaje fuera del campus fsico. En la red se dispone de gran cantidad de informacin y las aplicaciones de aprendizaje digital van mejorando constantemente. Muchas herramientas de bsqueda, sencillez en el software de presentacin de la Web, existencia de CD-ROM posibilidad de disponer de audio y vdeo en tiempo real, acceso a bases de datos interactivas actualizadas, existencia de aplicaciones de colaboracin. Internet ofrece, a las instituciones de enseanza superior, oportunidades sin precedentes en el sentido de recoger, organizar y analizar en tiempo real gran cantidad de informacin, muestras y de indicadores de satisfaccin, datos de interaccin, etc.
Demanda de horarios flexibles Aumento de aprendizaje fuera del campus universitario Explosin de las fuentes de conocimiento y de las vas de comunicacin. Aprendizaje continuado. Aprender a aprender. Estilos de aprendizaje individualizados.
Existe una tendencia a demandar formacin que rompa con las barreras de espacio y tiempo que hasta ahora han primado en la enseanza tradicional. A medida que el trabajo depende ms intensamente del conocimiento, la multidisciplinariedad y la colaboracin, la educacin debe fomentar una serie de habilidades como: encontrar la informacin, pensar de forma crtica, comunicarse con eficacia, trabajar en grupos y gestionar proyectos.
Los estudiantes como consumidores.
Nueva dinmica competitiva. El perfil del estudiante ha cambiado como consumidor basando su opinin en la calidad y satisfaccin. Por otro lado las instituciones de educacin superior tienen que afrontar la competitividad de otras instituciones y los procesos de acreditacin de carreras. Tabla 6: Tendencias en la Educacin Superior. Fuente: Adaptacin Twigg 1994
Si bien los aportes de Carol Twigg se encuentran contextualizados en un modelo de enseanza superior particular el estadounidense-, hemos
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considerado interesante mencionarlos ya que se ajustan a la problemtica que se est analizando. Para finalizar, Twigg (1994) considera que la infraestructura de aprendizaje debe ser una red global, virtual y centrada en el estudiante como la base para conseguir los objetivos de aprendizaje de la sociedad actual. Esta infraestructura contrasta con la universidad centrada en el campus; incluso va ms all del paradigma de la universidad virtual, que contina con el modelo de las instituciones individuales, y lo expresa de la siguiente manera: El reto y la extraordinaria oportunidad estn centradas en el desarrollo de la infraestructura del aprendizaje global integrado que tienda a satisfacer las necesidades educativas del siglo XXI (Twigg, 1995:5). En la misma lnea, Bates (2001) sostiene que se est produciendo una transformacin o un cambio de paradigma en la enseanza superior, que se caracteriza por las tendencias de la Tabla 7:
Sociedad industrial Tecnologa perifrica Enseanza de carcter temporal Currculo fijo Atencin centrada en la institucin Organizacin autosuficiente Sociedad de la Informacin Tecnologa multimedial Educacin Permanente Currculo flexible y abierto Atencin centrada en el estudiante Red de organizaciones
Tabla 7: Cambios en el paradigma de la Educacin Superior. Fuente: Bates (2001)
Por las razones sealadas, Bates (2001) afirma que la enseanza superior se ve obligada a cambiar, y que el cambio se ve afectado por tres variables clave: 1. Hacer ms con menos. El aumento progresivo de la matrcula y de los centros de enseanza superior, acompaados de una financiacin deficiente por parte de las administraciones, obliga a replantearse seriamente el rol y el papel que deben tomar los docentes para mantener una interaccin educativa de calidad. En este sentido, se observa en los alumnos una tendencia decreciente en relacin a la asistencia a clase por motivos diversos. Entre estas razones se pueden citar, el bajo nivel docente y el desinters de los profesores, contar con material complementario que le permita preparar la asignatura, ser recursante y contar con apuntes de aos anteriores, asistir a una academia para preparar la asignatura, cuestiones de distancia, laborales y solapamiento de horarios (Gracia y de la Iglesia, 2007: 239). El mismo
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estudio seala, que entre las razones que estimulan la asistencia a clase, se han hallado: que el curso cuente con trabajos evaluables o liberatorios a lo largo de la cursacin, las caractersticas de la dotacin tecnolgica en las aulas, y la valoracin de la mera asistencia. 2. Las nuevas necesidades de aprendizaje de la sociedad. Las fuentes de trabajo y ocupacin laboral han cambiado muy rpidamente debido a la automatizacin creciente, y el desarrollo de nuevas industrias y nuevos servicios basados en las TIC. Esto trae aparejada inestabilidad laboral, y repercusiones en el nivel de sueldos y de contrataciones. Es as como, aquello que tradicionalmente significaba un trabajo de por vida est desapareciendo, se piden nuevas destrezas para conseguir o estabilizar un puesto de trabajo, entre las que el autor destaca: Buenas destrezas de comunicacin (leer, escribir, hablar y escuchar) Capacidad de aprender de forma independiente Destrezas o habilidades sociales (tica, actitud positiva y responsabilidad) Destrezas de trabajo en equipo Capacidad por adaptarse a circunstancias cambiantes Destrezas de razonamiento (resolucin de problemas, destrezas crticas, lgicas y numricas) Capacidad de navegacin en los conocimientos, es decir, saber dnde conseguir la informacin y como procesarla
3. Los impactos de las TIC en la enseanza y el aprendizaje. La teora moderna del aprendizaje defiende la bsqueda individual de significado y relevancia, por lo que en estos mbitos las TIC favorecen que los estudiantes puedan trabajar de forma autnoma, o bien de forma cooperativa con otros compaeros, ya que la interaccin con la computadora supone una actividad cotidiana por aprender, compartir o ensear.
Sin lugar a dudas estos cambios han influido en la direccin que se les fue imprimiendo a las investigaciones. Algunos resultados de investigaciones permiten asegurar que no habra diferencias significativas entre el aprendizaje a distancia y el aprendizaje tradicional en un aula. En otras palabras, el aprendizaje a distancia (puede ser considerado tan efectivo como el presencial () nuestros resultados dan apoyo a esta conclusin (Dean et al, 2001: 252 citado por Simonson, 2006).
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En el ao 1994, Clark, luego de extensos estudios y revisin de las prcticas que en la materia se venan realizando concluy: es probable que cuando diferentes tratamientos de medios del mismo contenido informacional a los mismos estudiantes den resultados distintos de aprendizaje la causa de los resultados se pueda encontrar en un mtodo que tengan en comn los dos tratamientos () abandona tu entusiasmo por la creencia de que los atributos de los medios causan el aprendizaje (Clark, 1994: 28). Simonson expresa, que a partir de estas afirmaciones muchos han sido los estudios que han intentado refutar sin xito la premisa enunciada por Clark, para afirmar que el consenso actual es que los medios son meros vehculos (Simonson, 2006: 50). En su trabajo proporciona informacin acerca de que en recientes estudios sobre la educacin a distancia elaborada por el Nacional Center for Educational Statistics facilita informacin sobre su rpido crecimiento, y el alto nivel de satisfaccin de los alumnos con las experiencias que haban tenido en este tipo de educacin (Simonson, 2006: 52). A pesar de que han existido en la historia de la educacin diferentes formatos de lo que podra denominarse educacin a distancia, ya hemos demostrado ampliamente que el gran impacto en la misma ha estado vinculado por el desarrollo de las TIC. Las preocupaciones de los distintos autores han estado centradas en diferentes factores. A Moore por ejemplo le preocupaba que el progreso de la educacin a distancia estuviera obstaculizado por la falta de atencin en lo que el denominaba macro factores, es decir identificar y definir los elementos crticos de las diferentes formas del aprendizaje y la enseanza (Simonson, 2006: 54). Por su parte Keegan (1988:63) expresaba su preocupacin por la ausencia de una teora aceptada para la educacin a distancia, la cual podra proporcionar bases suficientes ante decisiones polticas, financieras, educativas y sociales entre otras. Simonson en su trabajo presenta un recorrido por las diferentes teoras que en torno a la modalidad se han enunciado, cuyos principales aspectos sintetizamos en la Tabla 8:
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Denominacin Teora del Estudio Independiente
Autor Charles Wedemeyer
Principales caractersticas Independencia estudiante. Propone la separacin de la enseanza del aprendizaje como manera de romper las barreras espacio tiempo.
Elementos del sistema: docente, alumno, sistema de comunicacin y algo que se ensea o aprende. Michael Analiza cantidad de autonoma del alumno y Moore distancia entre el profesor y alumno constituida por dos elementos medibles <dilogo> y <estructura>. Teora de la Otto Peters Utilizando la teora econmica e industrial industrializacin de propone nuevas categoras de anlisis: la enseanza racionalizacin, divisin del trabajo, mecanizacin, lnea de montaje, produccin en masa, trabajo preparatorio, planificacin, organizacin, control, formalizacin estandarizacin, cambio de funcin, objetificacin, concentracin y centralizacin. Teora de la Brje Denominada conversacin didctica guiada. Parte interaccin y la Holmberg de una serie de supuestos que intentan describir la comunicacin educacin a distancia y formula hiptesis, con un enfoque general en la teora de la comunicacin. Andragoga Malcom Su idea central es que la consecucin de la edad Knowles adulta es concomitante en la percepcin de los adultos de percibirse a s mismo con personas que se auto dirigen. Teora clsica Hilary Formada por elementos de teoras de la Perraton comunicacin y filosofas de la educacin. Sus enunciados hacen referencia a como se puede utilizar la enseanza para maximizar la educacin, a la necesidad de aumentar el dilogo desde ciertos aspectos metodolgicos. Teora de la Desmond El concepto de equivalencia tiene que equivalencia Keagan interpretarse en tanto los alumnos locales y a distancia tienen entornos de aprendizaje fundamentalmente distintos, y es responsabilidad del educador a distancia disear acontecimientos que proporcionen experiencias que tengan el mismo valor para los alumnos. Tabla 8: Nuevas Perspectivas Tericas. Fuente: Elaboracin Propia (Simonson, 2006: 56-72)
Las tecnologas emergentes han obligado como se seal, a redefinir la educacin, generando en consecuencia un movimiento en el que el centro ha pasado a ser un enfoque ms centrado en el alumno, en tanto los investigadores no observan solo el rendimiento de los alumnos, sino que se dedican a examinar las percepciones y los atributos del alumno, y los
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modelos de interaccin y como contribuyen al entorno de aprendizaje general. En este sentido Simonson considera que aunque sigue existiendo inters en la tecnologa, el centro de atencin no est en que medio es el mejor, sino en qu atributos del medio pueden contribuir a una experiencia de aprendizaje positiva y equivalente (Simonson, 2006: 80). Es as como cobran relevancia los estudios que centran su atencin no solo en los resultados del aprendizaje, sino en las percepciones y atributos del alumno, y en las interacciones que tienen lugar con la intervencin de las TIC. Es as como inevitablemente la educacin superior se dirige por diferentes caminos y tiempos hacia un nuevo sistema educativo, en el que las TIC no pueden estar ausentes. El aprendizaje constituye para la sociedad de la informacin, una actividad esencial y permanente en la vida de las personas, por lo que Maj y Marqus (2002: 334) aseguran que se hace necesario un profundo cambio de los sistemas educativos. Para concluir y siguiendo a Bates (2001) se enuncian los motivos por los cuales es necesario integrar la tecnologa a la enseanza superior: 1. Mejorar la calidad del aprendizaje. 2. Ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar destrezas en el uso de las TIC, que puedan ser aplicadas al trabajo y a la vida. 3. Ampliar el acceso a la educacin y a la formacin aumentando la flexibilidad. 4. Responder al imperativo tecnolgico y contribuir a demostrar que por medio de la tecnologa se puede mejorar el aprendizaje y la motivacin de los alumnos. 5. Reducir los costes de la enseanza. 6. Mejorar la relacin entre costes y eficacia de la enseanza. La poblacin estudiantil segn el autor se ve caracterizada por su condicin de trabajador estudiante, y por la necesidad de aprendizaje permanente, marcada por el rpido ritmo de los cambios que se producen en todos los mbitos convirtiendo a los egresados universitarios en estudiantes permanentes. Las TIC colaboran en la flexibilidad de horarios y de espacios, para acceder a esta posible formacin desde el trabajo o desde el hogar. No
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obstante advierte, que si bien las TIC pueden a largo plazo, favorecer los aspectos sealados contribuyendo a la reduccin de costes de la enseanza, en el corto plazo la integracin de TIC a la enseanza superior exige fuertes inversiones en formacin, recursos humanos y tcnicos, infraestructuras tecnolgicas y software de calidad. Siguiendo a Salinas (2004:5), consideramos la organizacin de sistemas de aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovacin pedaggica, basado en la creacin de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse, tanto de las organizaciones como de los individuos, y desde esta perspectiva entonces podemos entender la innovacin como un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teora y en la reflexin, y que responde a las necesidades de transformacin de prctica para un mejor logro de los objetivos (Fullan y Stiegelbauer, 1991; Rhodes, 1994; Kofman y Senge, 1995; [citados por Salinas , 2004:5b]) Es as que cuando Morn y Seurat (1998) [citados por Salinas, 2004:5], definen innovacin como el arte de aplicar en condiciones nuevas, en un contexto concreto, y con un objetivo preciso las ciencias y las tcnicas, entre otras, estn considerando que la innovacin no es solamente el fruto de la investigacin, sino tambin de la asimilacin por parte de la organizacin, de una tecnologa desarrollada, dominada y aplicada, eventualmente en otros campos de la actividad, pero cuya puesta en prctica en su contexto organizativo y cultural, tcnico o comercial constituye una novedad. Es as pues, que todo proyecto que implique utilizacin de las TIC, cambios metodolgicos, formacin de los profesores universitarios, constituye una innovacin. Al mismo tiempo la innovacin educativa, como cambio de representaciones individuales y colectivas, y de prctica que es, no resulta ni es espontnea ni casual sino intencional, deliberada e impulsada voluntariamente, comprometiendo la accin consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestacin como en su implementacin. El autor advierte que la innovacin provoca cambios en los sujetos, y en el contexto, y siguiendo a Angulo (1994) [citado por Salinas, 2004: 6], reconoce dos mbitos que necesariamente se deben interrelacionar para que se produzcan autnticas innovaciones: el subjetivo y el objetivo.
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El mbito subjetivo es aquel en el que se produce el cambio de representaciones y teoras implcitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. En tanto que el mbito objetivo es el que se refiere a las prcticas que son objeto de transformacin, como por ejemplo: intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas, materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin. Siguiendo a Zabalza (2003-2004:113-136), coincidimos en que la literatura pedaggica sobre innovacin acostumbra a sealar que a la hora de llevar a la prctica las innovaciones a los centros acadmicos deben tener en cuenta las siguientes cuestiones: 1. La aparicin de reticencias al cambio en las mismas instituciones. Cualquier innovacin debe superar la tendencia a la homeostasis de la institucin. Esta tendencia puede adoptar mecanismos diversos: a. Descalificacin de los cambios. b. Marginalizacin del cambio, que queda circunscrito a una clase o grupo de profesores. c. Fagocitacin, en tanto los cambios son absorbidos, y se desdibujan en el sistema habitual de enseanza. 2. La necesidad de una conciencia compartida alrededor de la necesidad de cambio. Cuanto ms consenso se obtenga en el diagnstico de los problemas a afrontar, menos energa ser necesaria en la bsqueda de soluciones, y menos conflicto se generar al momento de llevarlas a la prctica. 3. La cultura del consenso para la articulacin del cambio. Es importante buscar el mayor consenso posible, sin llegar a condicionar el cambio al pleno consenso, ya que en muchos casos esto implicara renunciar al cambio. 4. Sensibilidad hacia los problemas individuales de quienes pueden quedar afectados por el cambio. Se hace necesario articular los procesos de cambio de manera tal que los sujetos los perciban como beneficiosos para ellos. 5. Liderazgo institucional que gestione el proceso. La mayor parte de los estudios sobre innovacin universitaria sealan esta condicin como uno de los factores clave vinculados a los procesos de cambio.
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6. Capacidad para conducir el cambio en contextos de conflicto de intereses. La universidad es una organizacin compleja que por su propia naturaleza es de por s conflictiva, y por tal motivo esta competencia es imprescindible para el autor. Los componentes de este modelo complejo, son para el autor:
1. La Universidad como escenario especfico y especializado de formacin. Se trata de cambios que tienen origen y se legitiman en los niveles polticos de la institucin. 2. Los profesores universitarios. La universidad constituye un sistema laboral y profesional muy particular, que afecta de manera directa la forma en que el personal elabora su propia identidad profesional, ejerce sus funciones y desarrolla las actividades laborales, y tambin los mecanismos bsicos que utiliza para progresar en el estatus profesional y o/institucional. Maassen y Postman (1990) [citados por Zabalza, 2004: 41], definen a la universidad como una burocracia profesional. Este tipo de estructura trae aparejadas algunas dificultades vinculadas con la coordinacin, la discrecionalidad y el aislamiento de la innovacin. 3. El alumnado universitario. A las caractersticas sealadas por Zabalza (2004: 42), como mayor nmero de alumnos y su heterogeneidad, creemos necesario agregar la caracterstica de alumno a tiempo parcial fenmeno ste que viene incrementando ao tras ao no solo en el sistema de educacin superior argentino tal el caso de Espaa (Gracia y de la Iglesia, 2007)
Para Adell (2001: 103-138) en estos tiempos de cambio los retos a los que se enfrenta la universidad son: 1. Una nueva manera de codificar, procesar, almacenar, difundir y acceder y fundamentalmente construir al conocimiento. 2. Un nuevo conjunto de habilidades y destrezas que la sociedad demanda, especialmente las que se adaptan a entornos dinmicos y cambiantes, y aquellas que hacen referencia a la capacidad de trabajar con la informacin, y de aprender constantemente. 3. Un nuevo tipo de alumno: adulto a tiempo parcial, que demanda conocimientos aplicables inmediatamente a su vida profesional, centrado en sus propias metas, y con dificultades de desplazarse a las aulas tradicionales.
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4. Nuevas instituciones educativas: virtuales, globales y dinmicas. Con respecto al uso de las TIC en la universidad, Adell describe su uso de la siguiente manera:
En el campo de la gestin y administracin, se han integrado sin demasiados problemas. En el campo de la investigacin, las TIC tambin funcionan de una forma bastante razonable, ya que los grupos de investigacin utilizan las facilidades y recursos que ofrecen las TIC para comunicarse con la comunidad cientfica, acceder a fuentes de informacin o difundir las investigaciones, y en el campo de la docencia, las TIC desempean un papel complejo ya que la Universidad contina siendo bastante reactiva a la innovacin en sus mtodos didcticos (Adell, 2001: 130).
El autor considera, que las universidades viven con grandes conflictos la incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza, problema este que hay que abordarlo desde un punto de vista tecnolgico, y tambin desde una perspectiva social, por lo que recomienda informar, demostrar, apoyar, convencer, facilitar, formar e incentivar a los docentes y alumnos para involucrarlos en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa. En este sentido, el modelo de innovacin de Rogers (1995) [citado por Borges y Ramrez, 2001: 102], ofrece un modelo prctico para entender la interaccin de la tecnologa y las dimensiones sociales y psicolgicas, ya que se trata de una teora que explica el proceso de adopcin y difusin de innovaciones dentro de un sistema social. Segn el creador del modelo los principales componentes del mismo son: la innovacin, el proceso de innovacin decisin, los adoptantes, los canales de comunicacin y liderazgo de opinin, los agentes de cambio y las estructuras de difusin. Borges y Ramrez (2001: 102) tambin definen los siguientes conceptos clave: a) Innovacin: idea, prctica u objeto que es percibida como novedad por un individuo u otra unidad adoptante. b) Difusin: proceso a travs del cual una innovacin se comunica a los miembros de un determinado sistema social. c) Adopcin de una innovacin: acto complejo, proceso que se da en un determinado tiempo durante el cual los adoptantes de la innovacin pasan por cinco etapas: conocimiento, persuasin, decisin, implementacin y confirmacin.
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Por lo tanto una idea, una costumbre o un objetivo que es identificado como una novedad por una persona o un grupo de personas, se puede considerar que es una innovacin, la que junto a los mecanismos de comunicacin de la informacin, el tiempo, y la naturaleza de la sociedad en la cual se trata de difundir la innovacin, constituyen los factores ms importantes que influyen en su proceso de difusin (Rogers, 1995 [citado por Borges, 2001: 102]). Rogers describe y categoriza los tipos ideales de adoptantes tomando en cuenta el tiempo que tom la adopcin de una innovacin. Dichas categoras son para este autor innovadores (innovators), adoptantes tempranos (early adopters), mayora temprana (early majority), mayora tarda (late majority) y rezagados (laggards) (Rogers, 1995 [citado por Borges, 2001: 102]). El autor dividi la distribucin normal entre los grupos antes mencionados tomando en cuenta las caractersticas sociales y las de interaccin dentro del sistema, distribucin que queda representada en la Ilustracin 10 conocida como campana de Rogers:
Ilustracin 10: Campana de Rogers. Fuente: Santin Vigo 2007
Santn Vigo (2007:4) seala las principales caractersticas de las tipologas emergentes del modelo:
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1. Innovadores: El grupo lo forma el 2,5% de miembros del sistema y son los primeros en adoptar una nueva herramienta, idea o tcnica. Rogers los describe como emprendedores, con recursos, que comprenden y pueden emplear fcilmente la tecnologa. Ellos se comunican con otras personas similares externas al sistema. Aceptan la incertidumbre, y no se desaniman con problemas relacionados con la innovacin, se auto motivan para seguir descubriendo nuevos usos, aunque en algunas oportunidades pueden no ser muy respetados o comprendidos por los dems. 2. Adoptadores Tempranos: El siguiente 13,5% de los miembros de un sistema social en adoptar una innovacin se les conoce como Adoptadores Tempranos. En contraste con los Innovadores, ellos por lo general, s son respetados por sus compaeros, y estn ms integrados al sistema social. Dentro de los mbitos educativos seran los profesores a los que se les pide ayuda y consejos, y quienes utilizan en forma mesurada y exitosa nuevas herramientas, mtodos e ideas, y por lo tanto sirven de modelo para los dems. 3. Mayora Temprana: Est formado por el siguiente 34% de los miembros de un grupo, se trata de personas que en general tienen una interaccin muy alta con sus compaeros, y habitualmente no ocupan posiciones de liderazgo dentro de su sistema social, ni oficial ni extraoficialmente. Su funcin principal es la de proveer conexiones entre las diferentes redes interpersonales del sistema ya que si bien toman mucho ms tiempo que los Innovadores o Adoptadores Tempranos en decidirse a usar una nueva herramienta, tcnica o idea, una vez que la idea es aceptada por la Mayora Temprana, se difunde con mucha rapidez, dada su predisposicin a la interaccin con los dems. 4. Mayora Tarda: Se compone del siguiente 34% de la poblacin. Estas personas son bastante escpticas de nuevas ideas, mtodos y herramientas, por lo cual son mucho ms cautelosas que las personas de los grupos vistos anteriormente, para probar cualquier innovacin. Ellos tienen menos recursos que el 50% antes descrito, lo cual dificulta su acceso a Internet y a las computadoras, lo cual se torna ms complicado si se desenvuelven en instituciones que cuentan con poco presupuesto para estas innovaciones. Para que estas personas adopten innovaciones, deben de haberse eliminado casi todas las dudas relacionadas con su uso, y las normas de conducta y creencias del sistema social deben de favorecer su adopcin.
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5. Rezagados: La autora destaca que Rogers propone no considerar al ltimo 16% de la poblacin negativamente. A este grupo pertenecen los ms tradicionales de todo el sistema, son excesivamente cautos para explorar nuevas ideas, tcnicas y herramientas, generalmente tienen muy pocos recursos para apoyarlos, y su punto de referencia es el pasado, lo que los hace importantes para un sistema social en tanto son quienes recuerdan su historia y dan continuidad. Son personas solitarias que adoptan una innovacin mucho despus de que saben de su existencia y slo cuando el cambio se vuelve absolutamente necesario dentro del sistema. Santn Vigo (2007:5) propone bajo la consigna de utilizar los conocimientos adquiridos por Rogers, diferentes formas para lograr el inters en la tecnologa de los integrantes de cada uno de los grupos.(Ver Tabla 9)
Que hacer desde la organizacin Innovadores Abastecerlos de la mayor cantidad de recursos: equipo, software, conectividad, instruccin, capacitacin, permiso administrativo, conexiones interpersonales, informacin de proyectos y llaves del laboratorio de computacin. Aydelos a encontrar innovadores de otros lugares para que puedan explorar nuevas aplicaciones. Dar a conocer sus logros y facilitarles el conocimiento de actividades de aprendizaje y proyectos vinculados a su propia temtica. Utilizar el tamao del grupo y su preferencia para interactuar con otros miembros del sistema como palanca. Fomentar entre sus integrantes las exploraciones colaborativas y aplicaciones de nuevas herramientas, ideas y tcnicas. Que no hacer desde la organizacin No poner trabas administrativas.
Adoptadores Tempranos
No realizar intervenciones tendientes a modificar su ritmo. Evitar ejercer presin sobre los miembros del grupo, ya que si bien toman ms tiempo una vez que comiencen a adoptar las innovaciones tecnolgicas, aplicarn las herramientas con confianza y conciencia. No desalentarse por la falta de inters. No obligue a este grupo a cambiar sus patrones de conducta. Evitar que se instale el sentimiento de esperar hasta que se retiren del sistema.
Mayora Temprana
Ofrecer oportunidades ya que en algn momento cambiarn. Divulgar que el uso de la innovacin es lo normal y esperado dentro de la organizacin. Utilizar tcnicas similares a las Rezagados propuestas para la mayora tarda, con ms paciencia y mayor cantidad de intentos, ya que cuando algo se convierta en la manera de hacer las cosas ellos la adoptarn. Tabla 9: Estrategias de accin para la difusin de innovaciones en las organizaciones. Fuente: Adaptado de Santn Vigo (2007) Mayora Tarda
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Por lo sealado coincidimos con Adell (2001), cuando afirma que resulta prcticamente imposible que todos los miembros de una poblacin adopten una innovacin al mismo tiempo. Como seala Toffler20 (1985) las organizaciones complejas como lo son las universidades, cambian cuando se dan tres condiciones: presin externa importante, personas integrantes insatisfechas con el orden existente, y una alternativa coherente presentada en un plan modelo o visin. La Ilustracin 11, es una adaptacin del modelo de Prince21, que ilustra la secuencia e impacto de la innovacin en el uso de TIC en universidades.
Necesidades y Demandas de las Universidades respecto a las TIC Estrategias de uso de TIC ( implcitas y explcitas) Criterios empleados Uso de TIC hacia el interior de las Universidades Uso de TIC en su relacin exterior ( Redes, extensin) Impacto sobre las Universidades Impacto sobre la comunidad externa
Actores intervinientes
Ilustracin 11: Modelo de Medicin de Impacto de TIC en Universidades. Fuente: Finquelievich y Prince (2006:27)
Salinas seala que toda innovacin educativa constituye un proceso multifactico, en el que intervienen factores polticos, econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos, por lo tanto es necesario tener presente que el xito o fracaso de las innovaciones en educacin dependen de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos, y agrega las innovaciones educativas tienen ante s como principal reto a los procesos de adopcin por parte de las personas, grupos e instituciones (Salinas, 2004: 4b). Fullan y Stiegelbauer22 (1991) [citados por Salinas, 2004:5b], expresan que la incorporacin de nuevos materiales, nuevos comportamientos y prcticas
Citado en Jess Salinas (2004) Innovacin docente y uso de las TIC en la Enseanza Universitaria. Revista Universitaria y Sociedad del Conocimiento. V.1 N 1. 21 Alejandro Prince (2006: 27) Proyecto Observatorio de Indicadores de Gobierno, Economa y Sociedad del Conocimiento para el Curso de Introduccin a la Formulacin de Estrategias de Gobierno Electrnico, Organizacin de Estados Americanos; en Finquielievich, S. y Prince, A. Las universidades argentinas en la sociedad del conocimiento. 22 Fullan M.; Stiegelbauer, S (1991): The New Meaning of Educational Change. Londres: Casellc.
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de enseanza, y nuevas creencias y concepciones, son cambios que estn relacionados con los procesos de innovacin, y que tienen en cuenta mejoras en los procesos de enseanza aprendizaje. Para los autores el uso de nuevos materiales y la introduccin de planteamientos curriculares innovadores o de las ltimas tecnologas es solo la punta del iceberg, y agregan que las dificultades estn relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores de nuevas destrezas, comportamientos y prcticas asociadas al cambio, as como la adquisicin de nuevas creencias y concepciones vinculadas al mismo. Es as como la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza superior requiere este tipo de transformaciones, y como ya se ha sealado de nada sirve introducir nuevas tecnologas si no se producen otros cambios en el sistema de enseanza. Salinas (2004: 6), al considerar los cambios opina, que la introduccin de TIC en las instituciones de educacin superior presentan cuatro manifestaciones interrelacionadas dentro de los procesos de innovacin, que se pueden suponer como respuestas desde la prctica:
Cambios en el rol del profesor.

Los cambios que se dan en las instituciones por el impacto de las TIC, conducen a plantear un replanteo del rol del profesor y de la funcin que desempea en el sistema de enseanza aprendizaje en el contexto de la educacin superior. Se seala que son muchos los autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la comunicacin mediada por computadora. Mason23, habla de tres roles: el organizacional, el social y el intelectual. (Mason, 1991) [Citado por Salinas 2004:7]. Berge por su parte introduce una clasificacin cuatripartita de roles en funcin de las siguientes reas: pedaggica, social, organizacin o administrativa y tcnica (Berge, 1995).
Mason, R. (1991). Moderating educational computer conferencing. Deosnews (vol. 1), n. 19.
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No obstante estas diferentes clasificaciones, en todos los casos coinciden que no todos estos roles tienen que ser desempeados por la misma persona, y afirman que de hecho raramente coinciden. Es as como en su trabajo Salinas coincide con Gisbert [et al] (1997)24 y Prez y Garca (2002)25, [citados por Salinas, 2004: 7] y asegura que con la incorporacin de las TIC, el rol del profesor cambia de la transmisin del conocimiento a los alumnos, a ser mediador en la construccin del propio conocimiento por parte de estos, por lo que se trata de una visin de la enseanza en la que:
el alumno es el centro de atencin y en la que el profesor juega, paradjicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseanza centrado en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, polticas y prcticas que pueden ampliar o disminuir la distancia de los alumnos distantes. Desde esta perspectiva el profesor acta primero como persona y despus como experto en contenido, promoviendo en el alumno el crecimiento personal y la facilitacin del aprendizaje antes que la transmisin de informacin (Salinas, 2004: 7-8).
En la Tabla 10 se comparan las diferentes funciones del docente en formacin presencial y en formacin a distancia:
Modelo no Presencial Profesor Autor Profesor Transmitir el conocimiento X X Elaborar el contenido X X Organizar el aprendizaje X X Temporizar la accin formativa X X X Dinamizar la accin formativa X X Facilitar el aprendizaje X X X Motivar al estudiante X X Evaluar el aprendizaje X X Tabla 10: Funciones docentes segn modelos de enseanza. Fuente: Sangr (2006:227) Modelo Presencial
Gisbert, M. [et al.] (1997) El docente y los entornos virtuales de enseanzaaprendizaje. En: Cebrin [et al.]. Recursos tecnolgicos para los procesos de enseanza y aprendizaje (pg. 126-132). Mlaga: ICE / Universidad de Mlaga 25 Prez y Garca (2002). Nuevas estrategias didcticas en entornos digitales para la enseanza superior. En: J. Salinas; A. Batista (coord.). Didctica y tecnologa educativa para una universidad en un mundo digital. Universidad de Panam: Imprenta Universitaria, citado por Salinas (2004:7).
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En este sentido, coincidiendo con los autores podemos afirmar que desde esta perspectiva la institucin educativa y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, el profesor se convierte en gua de los alumnos, a quienes les facilita el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; es decir, pasa a actuar como gestor de los recursos de aprendizaje, y a acentuar su papel de orientador. De acuerdo con Salinas (2005: 2) todo ello requiere, adems de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado, un proceso de formacin que conduzca al docente a alcanzar: Conocimiento y dominio del potencial de las tecnologas Interaccin con la comunidad educativa y social en relacin con los desafos que conlleva la sociedad del conocimiento Conciencia de las necesidades formativas de la sociedad Capacidad de planificar su actividad docente en funcin de estas nuevas necesidades
b) Cambios en el rol de alumno

Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la informacin, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado. Para Salinas (2004: 7)
Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante la comunicacin mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rpidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se est aprendiendo ser relevante.
En este escenario, es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras, y avanzan en esta nueva visin, que requiere acciones educativas relacionadas con el uso, seleccin, utilizacin y organizacin de la informacin. El autor considera que el apoyo y la orientacin que el alumno ha de recibir en cada situacin, y la diferente disponibilidad tecnolgica, son elementos cruciales en la explotacin de las TIC para actividades de formacin en esta
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nueva situacin; pero en cualquier caso se requiere flexibilidad para pasar de ser un alumno presencial a serlo a distancia, al mismo tiempo que flexibilidad para utilizar autnomamente un importante nmero de materiales.
c) Cambios Metodolgicos
Respecto a esta cuestin Salinas (2004:8) seala que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, estn ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educacin a distancia, pero que pueden, y deberan reacomodarse en la utilizacin de redes para la enseanza, dando lugar a una nueva configuracin formativa que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales, ya sean presenciales o a distancia. Considera que lo que frecuentemente se ha procurado es reproducir los modelos de enseanza-aprendizaje dominantes, y as se encuentran experiencias que se basan fundamentalmente en el modelo clsico de enseanza-aprendizaje, y que si bien las posibilidades de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos, los cuales en algunos casos puede entenderse como la opcin adecuada, tambin propone con nfasis que se innove a travs de la oportuna combinacin de elementos tecnolgicos, pedaggicos y organizativos (Salinas 2004: 8). Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologas, sino que la utilizacin de las TIC en educacin abre nuevas perspectivas respecto a una enseanza mejor, apoyada en entornos en lnea cuyas estrategias son prcticas habituales en la enseanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas, y redescubiertas en su formato virtual. Salinas (2004: 8), seala que las decisiones que considera se encuentran vinculadas al diseo de la enseanza, y que por lo tanto forman parte de este cambio tecnolgico, se pueden agrupar tal como queda expresado en la Ilustracin 12:
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Institucin
Tipo de institucin: presencial o a distancia
Espacios fsicos disponibles
El tipo de certificacin que se ofrece
Relacin de la institucin con los docentes
Diseo de la enseanza
Metodologa
Rol del profesor
Materiales y recursos para el aprendizaje
Forma de evaluacin
Estrategias didcticas
Rol del alumno
Aprendizaje
El usuario del sistema (alumno)

Recursos y equipamiento disponibles
Motivacin, necesidades de formacin especficas
Tecnologa
Sistema de comunicacin seleccionado
Herramientas de comunicacin Distribucin de los contenidos
El acceso a la informacin Interaccin profesores y alumnos entre
La gestin del curso
Capacidad de control de los usuarios
Ilustracin 12: Factores vinculados al cambio metodolgico. Fuente: Adaptado de Salinas (2004: 8-9) .
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En definitiva, disear un entorno de formacin supone participar de un conjunto de decisiones a modo de juego de equilibrio entre el modelo pedaggico, los usuarios (profesores y alumnos) y las posibilidades de la tecnologa desde la perspectiva de la formacin flexible (Salinas, 2004: 8).
d) Implicaciones institucionales
Al margen de la metodologa utilizada, el proceso implica una transicin desde la clase convencional en el aula a una clase donde tanto profesores y alumnos actan de distinta manera, y que segn Salinas los productos del aprendizaje son tambin diferentes (Salinas, 2004: 9). 9 En este contexto, las instituciones educativas -segn su opinin- necesitan involucrarse en procesos de innovacin docente apoyada en las TIC. Al referirse al aspecto institucional Bates afirma:
lo importante es el uso extensivo de la tecnologa en la enseanza lo cual se puede justificar cuando se usa de manera estratgica para tratar temas educativos principales o para dar un paso adelante significativo en los mtodos educativos o en ciertos programas (Bates, 2004: 31-51).
Para el anlisis de las implicaciones institucionales, que los procesos de cambio que suponen la integracin de las TIC en la docencia universitaria, los diferentes autores proponen analizar y evaluar los aspectos vinculados a lo que denominan contexto. Ninguna innovacin debera ignorar el contexto en el que se va a desarrollar, por lo que la introduccin de las TIC en la docencia universitaria supone considerar aspectos que hacen referencia a las caractersticas, tanto individuales como colectivas de los posibles usuarios. Es as como Salinas, seala que se hace imprescindible partir de un anlisis del contexto donde la innovacin se ha de integrar, evaluando los aspectos geogrficos, la distribucin de la poblacin, la ruptura o contigidad territorial, las condiciones sociolaborales en las que los alumnos se desenvuelven ( Salinas , 2004: 9). Otro de los aspectos que se hace necesario atender, ya que de el dependen muchas de las posibilidades del funcionamiento de la innovacin, son el contexto socioeconmico y cultura del alumno.
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Por lo tanto sugiere que la integracin de este tipo de programas se realice en un triple contexto:
1. Contexto socio afectivo que el alumno encuentra en el entorno acadmico como por ejemplo el ambiente de clase, el rol que el profesor representa dentro de este mbito, la percepcin del papel que el alumno desempea. 2. Contexto de los otros elementos pedaggicos que intervienen en el proceso global de enseanza aprendizaje. 3. Contexto de la vida fuera del aula. Donde sita a la familia y el entorno social y ambiental; ya que el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una sociedad caracterizada por las nuevas comunicaciones y la informacin (Salinas, 2004: 9).
Para finalizar, y siguiendo a Sangr podemos decir que son varias las perspectivas desde las cuales abordar la integracin de las TIC a la enseanza, y si bien se cuenta con importantes aportes tericos, no hay mucha investigacin que permita vislumbrar cual es el impacto real que la integracin de las TIC en la docencia est teniendo en las universidades (Sangr y Gonzlez Sanmamed, 2006: 94). Por lo tanto, alientan a la investigacin y a recoger evidencias, a desarrollar modelos integrados para dar apoyo al estudiante en su proceso de aprendizaje a partir de una flexibilizacin de las instituciones, y desarrollando sistemas de formacin para el profesorado, capacitndolos en un uso adecuado de las TIC en sus propias aulas. Para una mayor profundizacin se remite a Anexo 7: Las estrategias y tcnicas formativas de la enseanza superior tradicional
2.6 Del E- Learning al Blended Learning

Siguiendo a Bartolom (2004), en los ltimos aos ha aparecido un nuevo concepto que surge con fuerza en el mbito de la educacin que se denomina Blended Learning, lo que literalmente puede traducirse como aprendizaje mezclado. El autor considera que tras el entusiasmo inicial y unos aos de euforia, se fue imponiendo una decepcionante realidad y es que el e-learning no ha respondido a las expectativas que haba creado.
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Justifica su afirmacin en las expectativas sobre matriculacin, alumnos que finalizan y tasa de desercin, considerando estadsticas provenientes del nivel universitario de educacin tanto de Espaa como de Latinoamrica. Tambin ofrece como dato de carcter ms general la siguiente cita publicada en Educaweb:
El ao pasado la formacin on-line sufri un duro revs, as lo confirman las empresas agrupadas en la Asociacin de Proveedores de e-Learning (APeL), que venden infraestructuras, contenidos y servicios, y suponen el 70% del mercado. Segn datos de APeL, por un lado, se produjeron paralizaciones de grandes proyectos y un paro en la inversin de infraestructuras, y por otro lado, se detect un aumento en la venta de contenidos y servicios. La consecuencia est siendo el abandono, por parte de las empresas, de la formacin exclusivamente on-line, excepto para idiomas y ofimtica. (Pascual, 2003)26
No obstante es muy cauteloso, y no cree que se pueda hablar de un fracaso del e-learning sino de algunas de las expectativas que haba creado y a la fecha no se han visto satisfechas. Hace una referencia a las aportaciones de los denominados por l como mesinicos de turno, quienes olvidan, refirindose al profesor y a las escuelas, que tales transformaciones de roles no supone que vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendr que transformar su rol tradicionalmente desempeado. Mari Paz Pascual hace referencia a algunos problemas especficos del elearning:
El e-learning tambin comporta unas dificultades e inconvenientes (la ausencia de contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de motivacin necesaria para seguir un curso on-line) situaciones estas que deben superarse (Pascual, 2003).
Bartolom (2004) propone abordar la cuestin desde dos perspectivas: las dificultades que genera el modelo subyacente y, los defectos generados por un economicismo dominante en muchos proyectos
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Mara Paz Pascual, psicopedagoga y periodista.
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a) El modelo subyacente
Segn su opinin al analizar los proyectos de e-learning, se advierte que se est ante una formacin a distancia potenciada por la tecnologa, y delimita el concepto de Educacin a Distancia a travs de la sntesis de algunas caractersticas extradas del manual de Garca Aretio (2001: 28) Separacin (fsica) profesor alumno Uso de medios tcnicos Tutora del profesor como apoyo Aprendizaje independiente Estos rasgos son comunes a la mayora de los cursos del llamado aprendizaje digital, como denomina tambin al e-learning, los cuales si bien refuerzan la idea de trabajo colaborativo, no es una caracterstica comn a todos ni siquiera a una mayora. Este rasgo es a su entender lo que lleva al tradicional elevado porcentaje de mortandad entre los estudiantes de la Educacin a Distancia, fenmeno al que asocia con factores como un estilo de aprendizaje independiente (ligado posiblemente al estilo cognitivo identificado como dependencia independencia de campo), las habilidades de lecto-escritura necesarias, la capacidad de organizar el trabajo, la autodisciplina, el grupo como soporte para la continuidad personal, la exigencia de la asistencia peridica como recurso que mantiene el sentimiento de estar estudiando y evita la prdida del ritmo y el abandono. Es as como el e-learning ha pretendido aplicar un modelo que se ha mostrado eficaz para ciertas situaciones, pero que conlleva ciertos lmites a una gran masa de poblacin que no posee las caractersticas adecuadas para llevar adelante un aprendizaje basado en dicho modelo (Bartolom, 2001). Es en este punto de inflexin donde sita la primera causa de la necesidad de buscar un nuevo modelo que responda a las necesidades al menos de la porcin de estudiantes a quienes el modelo de e-learning no da respuesta.
b) La calidad deficiente
Bartolom Pina al hablar de la inmersin de las propuestas educativas en una matriz economicista considera, que en muchos casos la puesta en marcha de proyectos de enseanza digital tiene como objetivo reducir, entre otros costos, los de los docentes.
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Es cuando siguiendo a Garca Aretio (2001:122) afirma:
la tutora del profesor como apoyo al alumno es la que ms se resiente, ya que se recurre a tutores de bajo costo, sin experiencia, ni formacin; o se los sobrecarga de trabajo por lo que el tutor debe atender un elevado nmero de alumnos (Garca Aretio 2001:122).
Otra de las consecuencias de la aplicacin de esta matriz econmica es el peso del aprendizaje relacionado con la calidad de los materiales y lo explica en estos trminos:
Se recurre a textos lineales presentados en soporte electrnico y el alumno llega a la conclusin que lo nico virtual es la transmisin de la informacin con el objetivo de redundar en l los costos del papel en que imprime esos textos o, se recurre a autores de reconocido prestigio, quienes si bien pueden tener habilidades para elaborar textos escritos no poseen las equivalentes para la elaboracin de materiales docentes para el aprendizaje a distancia; por lo tanto lo que podra llegar a constituirse en un buen libro termina siendo un mal recurso para el aprendizaje digital (Bartolom Pina, 2004).
Esta serie de circunstancias no afortunadas ha llevado a la aparicin del concepto de Blended Learning como una respuesta para las instituciones presenciales. Una idea clave en la modalidad es la de seleccin de los medios adecuados para cada necesidad educativa, y en trminos de formacin en la empresa Brennan seala, que el trmino tiene diferentes significados para diferentes personas, como cualquier posible combinacin de un amplio abanico de medios para el aprendizaje diseados para resolver problemas especficos (Brennan, 2004). Si bien como afirma Brodsky (2003 [citado por Bartolom (2004], esto no sera novedoso, ya que durante aos hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vdeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutora. Salinas (1999), describe el Blended Learning como Educacin flexible; Leo y Bartolom (2003, 76) hacen referencia a modelos mixtos o Enseanza semipresencial; Pascual (2003), tambin utiliza el trmino formacin mixta.
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Pascual (2003) resalta la reduccin de costes que supone para las empresas; pues a pesar de que el Blended learning reduce el ahorro del elearning, la formacin mixta sigue siendo ms barata que la presencial. Para otros autores, el surgimiento del Blended Learning no hay que situarlo del e-learning sino desde la enseanza tradicional ante el problema de los elevados costos. En este sentido Marsh (2003) seala entonces que una aproximacin ms directa es una estrategia de rediseo del curso basada en suplantar personal por tecnologa: llamada blended learning o hybrid model, los mtodos y recursos de la enseanza presencial y a distancia se mezclan. Aqu vemos como el Blended Learning se justifica como una solucin a los problemas de la enseanza tradicional pero que trata de mejorar la calidad. Pincas (2003) justifica el Blended Learning como una opcin suave para introducir las tecnologas de la informacin entre un cuerpo docente reacio: Las Tecnologas, y especialmente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, han sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas tiles TIC mediante formas fciles bien planeadas() Sugiero utilizar tecnologas ampliamente disponibles combinadas con planteamientos ms familiares de enseanza y aprendizaje (Pincas, 2003). En la misma lnea Young dice: Los modelos hbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en lnea () algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos (Young, 2002: 33). Si bien no existen demasiadas investigaciones sobre los usos del Blended Learning como una alternativa a la instruccin convencional, entre ellas es interesante el trabajo de Twigg (2003: 28-35), proyecto en el cual se redisearon 10 cursos en diferentes instituciones a fin de introducir tecnologas bajo un modelo de Blended Learning. El proyecto completo incluy 30 cursos, que se seleccionaron teniendo en cuenta un gran nmero de alumnos. Al analizar los resultados en relacin a la mejora de la calidad encontramos que cinco de los proyectos encontraron mejoras en el
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aprendizaje, cuatro no encontraron diferencias significativas, y uno no lleg a resultados. Todos los proyectos encontraron incrementos significativos en la relacin entre ensear-aprender haciendo el proceso ms activo y centrado en el estudiante. El principal objetivo era mover al estudiante de un papel ms pasivo a otro ms activo. Un ltimo aspecto a resaltar al analizar las posibles ventajas del Blended Learning es la escalabilidad (Murphy, 2003), esto es la capacidad de que estas innovaciones puedan ser escalables a otros profesores y a otros cursos. En este apartado se ha puesto de manifiesto como existen dos aproximaciones al aprendizaje mixto o mezclado, tanto si se parte de un modelo de enseanza a distancia como si se parte de un modelo de enseanza presencial. La primera aproximacin es de corte economicista y su objetivo final es reducir costos. La otra pretende mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje. No obstante Bartolom Pina (2004), considera que ninguna de las dos explica suficientemente por qu es tan importante el e-Learning y por qu es tan importante el Blended Learning y lo expresa en estos trminos
Existe una tercera aproximacin que justifica el esfuerzo que hacen las instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje. Esa aproximacin se basa en los profundos cambios que en relacin a la informacin y la comunicacin ha sufrido la sociedad en el ltimo medio siglo lo que est pidiendo un cambio profundo en el sistema educativo. La clave del cambio metodolgico no es para aprender ms (lo que de hecho est ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la informacin, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educacin de calidad. Nuevas barreras se alzan entre los ricos y pobres digitales, por utilizar una expresin de Negroponte (1996,) y nuevamente el objetivo de la educacin es deshacer esas barreras contribuyendo a la democratizacin de la enseanza, y facilitando a los alumnos el desarrollo de habilidades importantes para su vida futura en esta sociedad (Bartolom Pina, 2004).
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2.7 La Educacin Superior en Argentina y la integracin de TIC a la enseanza

Al analizar los desafos que enfrenta la educacin superior (Villanueva, 2004:205-9) 27 enfatiza acerca de la urgencia por encontrar respuestas a las siguientes cuestiones: a) El avance cientfico y tecnolgico, que se ha convertido en la impronta de la poca, y a travs del cual el conocimiento ha adquirido un rol central, y se ha convertido en un recurso imprescindible para la economa moderna. b) La globalizacin, que impone a la Universidad una redefinicin de su identidad, con el objeto de no diluirse en los procesos de globalizacin al tiempo de conducirla a una equilibrada integracin. c) La exclusin social, que segn el autor impone a la universidad responder a los cambios producidos en su composicin social. El autor considera que las instituciones universitarias no contienen a los estudiantes provenientes de las clases ms desfavorecidas, y en los casos en que stos logran acceder a la educacin superior, son muy pocos quienes permanecen y finalizan sus estudios. Al respecto el autor se pregunta Quin tiene ms posibilidades de graduarse en una carrera que en la prctica dura ocho aos? Para concluir que el desafo aparece de la mano de preguntas tales como cul debe ser la tarea de la universidad para revertir esa lgica, y construir un sistema educativo inclusivo y no exclusivo, y lograr que los sectores ms humildes recuperen en el horizonte de futuro la dimensin de la educacin superior como una opcin. d) El nuevo rol del estado, segn su opinin debera encontrar un equilibrio y a partir de su fortalecimiento orientar, articular y conducir los cambios que el pas requiere. Villanueva citando a Bruner (2004) considera que resulta vlido el siguiente pensamiento para abordar estos desafos:
() un nuevo contrato social entre las instituciones de educacin superior y el estado, que altere positivamente el contexto dentro del cual operan las instituciones con incentivos que eleven su calidad,
Ernesto Villanueva. Licenciado en Sociologa egresado de la Universidad de Buenos Aires. Integrante de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria desde 1996 a la fecha, desempendose como presidente en varios periodos. Director del CONICET( Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas) y Vicerrector de la Universidad Nacional de Quilmes. Secretario Nacional de Polticas Universitarias.
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mejoren su desempeo e introduzcan innovaciones, fundamentalmente para responder a los desafos de la globalizacin, la revolucin tecnolgica y el nuevo rol del estado (Villanueva: 2004: 204).
Una de las propuestas que formula frente a estos escenarios es la construccin de una Universidad que responda a las modificaciones socioeconmicas, y que se encamine a resolver el problema de la desercin, la prolongacin de los aos de estudio y consecuentemente los bajos niveles de graduacin en relacin a la matrcula inicial, y expresa la urgencia de plantearse acciones para evitar la desercin, acortar las carreras28 y duplicar el nmero de egresados sobre todo en un contexto que define de la siguiente manera:
Si tal, como muestran muchos estudios, hay una gran parte de estudiantes que trabajan (y en muchos casos se ha llegado a la conclusin de que son trabajadores que estudian) las carreras deberan poder ofrecer alternativas en sus planes de estudio. La realidad es que para muchos jvenes la nica opcin, al concluir sus estudios secundarios es primero conseguir un trabajo y despus considerar si pueden estudiar. Lejos estamos de una situacin en la cual la opcin de continuar o no los estudios superiores aparezcan como una decisin voluntaria, libre y ajena a las condiciones socioeconmicas. Por eso es necesario poder adaptar las ofertas de carreras y materias y entonces dar respuesta a estos jvenes (Villanueva: 2004: 212-3)
Es as, como insta a promover los estudios a distancia con modalidades semipresenciales, aprovechando los aportes del desarrollo de Internet para ofrecer mayor flexibilidad al cursado sin perder calidad. Otra de las cuestiones que se encuentran en el centro del debate est relacionada con los egresados que est formando la universidad, para lo cual se definen tres tipos de egresados (Villanueva, 2004: 215-6). a) Los que van a aportar un conocimiento o a ensearlo (investigadores y docentes). b) Los que van a aplicar su conocimiento especfico en alguna profesin regulada o no por el estado (profesionales).
Proceso de reforma de Planes de Estudio de carreras universitarias en marcha junto al proceso de Acreditacin de Carreras.
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c) Los que a travs de sus estudios aportan al conocimiento general. Considera que los tres tipos son necesarios para el desarrollo de una sociedad, pero que tambin es necesario establecer preferencias dentro de la oferta de carreras analizando cules son las reas de menor desarrollo, las ms requeridas, y las ms atrasadas y pone como ejemplo el caso de ingenieros y mdicos. En el primer caso seala:
Resulta imprescindible un plan de mejoramiento de las carreras de ingenieras que acompae el previsible proyecto nacional de fortalecimiento de nuestras industrias y agroindustrias. Es notorio el descenso de la matrcula de ingresantes a las ingenieras, as como el nmero total de graduados. Si bien este decaimiento es un proceso que viene dndose desde hace algn tiempo, se ha profundizado en la ltima dcada (Villanueva, 2004: 216).
Para esa poca ya se haba iniciado en el pas, el proceso de acreditacin de las carreras de ingeniera por la CONEAU y expresa, la acreditacin de casi 250 carreras de ingeniera que est llevando adelante la CONEAU, permite vislumbrar algunas de las fallas que habra que atender: problemas didcticos en el dictado de materias introductorias, adecuacin de la formacin y de las exigencias al contexto laboral correspondiente, entre otras (Villanueva, 2004:216)29. Cabe aclarar que como resultado de los procesos de Acreditacin de carreras de Ingenieria, y a partir de las fallas detectadas se ha implementado el Programa de Mejoramiento de la Enseanza de la Ingenieria (PROMEI), actualmente vigente cuya informacion detallada se puede consultar en Anexo 8: La formacin de los ingenieros en la Argentina Retomando el anlisis que se viene realizando sobre la integracin de TIC a la enseanza universitaria, Cmpoli 30(2004: 97-8) analiza lo que considera
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Como resultado de los procesos de Acreditacin de carreras de Ingeniera se ha implementado el Programa de mejoramiento de la enseanza de la Ingeniera (PROMEI), cuya informacion detallada se puede consultar en Anexo 8. 30 Doctor en matemtica, Especialista en Educacin Superior, Director Nacional de Gestin Universitaria (por concurso) del Ministerio de Educacin de la Nacin, Ex rector Universidad Atlntida. Decano de la Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Universidad de Crdoba y Director del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. (CONICET). Argentina. Consultor del IESALC-UNESCO.
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como espectacular desarrollo de las TIC y lo relaciona con el fenmeno de la globalizacin, expresando que este vnculo ha dado lugar a diversas conceptualizaciones en torno a lo que se denomina Sociedad del Conocimiento y Sociedad de la Informacin, temas stos que sin duda han pasado a formar parte de la agenda de la poltica educativa. Asegura, que desde los Ministerios de Educacin en Latinoamrica se sostiene que los programas deben satisfacer la necesidad de mejorar la calidad del sistema educativo, adaptndolos a las necesidades de la sociedad de la informacin, de las nuevas demandas de la economa global, y de los nuevos requerimientos del mercado de trabajo. En su trabajo distingue dos grandes tendencias en los siguientes trminos:
aquellas que tienen por objeto una alfabetizacin informtica con fuerte nfasis en las destrezas necesarias para utilizar el software y el hardware- y por otro, aquellas que entienden a las tecnologas como un medio o una herramienta para la adquisicin de competencias acadmicas como la resolucin de problemas que disean las actividades instruccionales con un mayor margen de autonoma y responsabilidad en el alumno (Cmpoli, 2004:98).
En relacin con la docencia en el nivel superior, aborda su tratamiento desde la perspectiva docente y afirma que el avance de las nuevas tecnologas supone nuevas posibilidades y a la vez, nuevos problemas que se hace necesario resolver. Considera que la inversin que se haga en este aspecto, debera tender hacia el desarrollo de nuevos entornos de enseanza y aprendizaje de modo de lograr un mayor aprovechamiento de las posibilidades que brindan las TIC, y propone polticas explcitas que permitan instancias de formacin y capacitacin docente con vistas a hacer viables futuros procesos de innovacin educativa. En este punto creemos oportuno recordar que la Ley N 24.52131, en su artculo sexto considera la incorporacin de las nuevas tecnologas en el mbito de la Educacin Superior en los siguientes trminos La Educacin Superior tendr una estructura organizativa abierta y flexible, permeable a
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Ley 24521 del ao 1995 denominada Ley de Educacin Superior, LES.
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la creacin de espacios y modalidades que faciliten la incorporacin de nuevas tecnologas educativas.

Daniel Filmus32, por su parte reflexiona sobre esta cuestin con las siguientes palabras: El tipo de saber que predomina actualmente en nuestras escuelas es fuertemente atomizado, memorstico y enciclopdico. Est profundamente desvinculado de la realidad y no ayuda a la comprensin de los procesos tecnolgicos y sociales que ocurren fuera de ellas (Filmus, 2003: 18). Marta Mena33 al referirse a la integracin de las TIC a la educacin universitaria seala:
Me parece una ventaja global tanto para los alumnos como para la institucin mantener una estructura bimodal presencial y a distancia, ya que es bueno que el alumno pase por las dos modalidades. Un alumno presencial con alguna instancia a distancia aprende a administrar mejor su tiempo y sus espacios de estudio; aprende a resolver problemas en forma autnoma mucho ms rpidamente; aprende a gestionar la informacin y a generar sus propias experiencias de aprendizaje. Desarrolla actitudes de autonoma e independencia que son fundamentales para su futura vida profesional. Esta combinacin de presencial y a distancia es enriquecedora (Mena, 2004)34.
Alejandro Piscitelli al hacer referencia a la integracin de las TIC a las Universidades se refiere a la e-Universidad que la define en los siguientes trminos:
() aplicacin intensiva, extensiva y estratgica de las nuevas tecnologas de la Informacin, las telecomunicaciones e Internet (TIC) a todas las actividades de una universidad. Esto no se refiere solo a la actividad organizadora y administrativa, la universidad en relacin con sus alumnos, empleados, docentes y otros proveedores y pblicos, sino tambin al uso de las TIC como herramienta y
Daniel Filmus , socilogo, educador y poltico argentino, Ministro de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina (2003- 2007), senador nacional. 33 Marta Mena, especialista en Educacin a Distancia, Consultora y Evaluadora de Programas Educativos: BID, BM, OEA, UNESCO, FAO, CONEAU, Vicepresidenta para Amrica Latina y El Caribe de ICDE UNESCO. Autora de libros y artculos educativos. 34 Entrevista periodstica publicada en el portal EDUCAR.
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soporte para transmitir contenidos educativos (e- learning y otras modalidades), y como auxiliar de la enseanza tradicional o presencial (Piscitelli: 2005: 5).
Al caracterizar el momento que se encuentran transitando las universidades argentinas en la sociedad del conocimiento coincide en que los principales trabajos sobre Gobierno Digital suelen hablar de tres etapas en el ciclo de implementacin de las TIC en las organizaciones del estado (Piscitelli: 2005: 6). De acuerdo a esta clasificacin tripartita, el modelo muestra un ciclo de vida que comienza con la experimentacin, contina con la integracin, y finaliza con la reinvencin. a) Experimentacin: surgen esfuerzos aislados casi de modo espontneo, no coordinados, del tipo voluntarista. Se trata de aplicaciones simples generalmente limitadas a informacin plana, es decir sin transacciones. Esta etapa tambin denominada factor heroico35 , en virtud de la actitud pionera y proactiva de algunos funcionarios y directivos. b) Integracin: En esta etapa los esfuerzos aislados y sobrevivientes de la fase anterior empiezan a integrarse en otras reas, horizontal o verticalmente, y dentro de la misma organizacin dando lugar a una paulatina coordinacin e institucionalizacin. En cuanto a las aplicaciones se las puede caracterizar como bidireccionales y transaccionales. c) Reinvencin: En esta etapa se integran y cruzan bases de datos y registros, y fundamentalmente se definen los de la organizacin. Esta etapa constituye la sntesis de mltiples reingenieras de base tecnolgica, que no es solo el emergente de la interrelacin de la tecnologa y el capital humano, sino de la gestin integral del conocimiento. Desde esta caracterizacin el autor seala que:
() aplicando de modo anlogo el modelo descrito, se puede asumir a priori que el conjunto de las universidades argentinas, sin distincin de tipo de gestin y de financiacin privada o pblica, se encuentra atravesando lentamente la primera etapa, con pocas
Alejandro Prince, Ponencia en el I Foro de Manejo de Datos Pblicos y Privados: Trazabilidad y Biometra, Buenos Aires, Noviembre de 2005.
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excepciones que se sitan en la segunda etapa y con alguna aplicacin aislada en alguna casa de altos estudios que la hace entrar en la tercera fase (Piscitelli, 2005:7).
En un estudio llevado a cabo con el objetivo de caracterizar los sistemas de educacin universitaria mediada por TIC en Argentina, se seleccionaron las siguientes cuatro instituciones: Universidad Catlica de Salta; el Instituto Universitario Aeronutico; la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad Blas Pascal36. El trabajo tuvo en cuenta como criterios para la seleccin de los casos, el impacto social, trayectoria en la implementacin de la modalidad a distancia, evolucin y grado de avance en la incorporacin de nuevas TIC. Asimismo la adaptacin a los criterios contemplados en la normativa oficial vigente para el otorgamiento de validez nacional a las propuestas educativas por parte del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (Pascal, 2003:3). El informe sistematiza -de acuerdo a los datos obtenidos- los principales obstculos encontrados para implementar los diferentes modelos en mbito de la Educacin Superior en Argentina. 1. Falta de recursos econmicos o tecnolgicos por parte de los alumnos, visualizada en las dificultades en el acceso y al uso de las nuevas tecnologas. Muchas universidades han optado por adaptar sus programas o cursos virtuales utilizando como soporte complementario otros materiales como discos compactos, videoconferencias, materiales impresos entre otros. 2. Polticas de ajuste presupuestario las que han impactado en la mayora de las instituciones universitarias del sistema pblico. 3. Resistencias, temores y dificultades del plantel docente para incorporar los cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales que exige la modalidad. Luego de una minuciosa descripcin y anlisis de los casos escogidos llegamos a las siguientes conclusiones:
El escenario de la Educacin Superior Virtual en la Argentina se visualiza en estado de continua construccin, donde resulta dificultoso poder reconocer etapas sucesivas y diferenciables. Se
Trabajo indito presentado en oportunidad de acreditar la Suficiencia Investigadora del programa de Doctorado de Integracin de las Tecnologas de la Informacin en las Organizaciones. Universidad Politcnica de Valencia.
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puede observar en el mejor de los casos etapas superpuestas que no siempre reconocen la divisin entre diseo e implementacin (Pascal, 2003:73).
Asimismo
existe un panorama muy desigual que se exterioriza como un mosaico heterogneo, donde el compromiso institucional de las organizaciones del nivel superior ha sido y sigue siendo muy diverso()resulta realmente llamativo que en las propias instituciones universitarias en muchos casos se desconocen las experiencias llevadas a cabo por alguna de sus facultades o departamentos, lo que evidencia la escasa o nula articulacin con la oferta global de las universidades (Pascal, 2003:74).
En la Tabla 11que se inserta a continuacin se esquematiza las capacidades que de acuerdo al citado estudio las instituciones tienden a desarrollar:
Capacidad Tcnica
Capacidad Organizativa
Recursos Humanos formados y expertos en reas especficas. Estructura de roles y funciones para el desarrollo e implementacin de proyectos de formacin. Equipo de gestacin de la experiencia innovadora.
Capacidad Innovadora
Los proyectos dependen de personas o grupos de trabajo. Resulta imprescindible la asignacin de partidas presupuestarias para la implantacin de infraestructura de apoyo. Equipos de educacin a distancia, perfiles profesionales de las reas tecnolgicas.
Tabla 11: Capacidades Institucionales para implantar la innovacin. Fuente: Elaboracin Propia. Pascal (2003: 75-77)
Estas tres capacidades institucionales son condicin necesaria, pero no suficiente, para la viabilidad del proceso ya que se trata de un asunto de caractersticas complejas, tal como se observa en la Ilustracin 13:
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Viabilidad poltico institucional Viabilidad del Proyecto
Viabilidad Tcnica
Saber hacer
Querer hacer
Viabilidad Material
Poder Hacer
Ilustracin 13: Capacidades Institucionales e Innovacin. Fuente: Elaboracin Propia: Pascal (2003: 86-87)
Como surge del grfico anterior, se puede afirmar que para llevar a la prctica estos proyectos de innovacin en las instituciones es necesario trabajar sobre uno de los aspectos centrales para el xito de la innovacin; la viabilidad del proceso, generando las condiciones del hacer que se agrupan en torno a tres grandes dimensiones: querer hacer (viabilidad polticocultural); saber hacer (viabilidad tcnica); y poder hacer (viabilidad material) (Prawda, 1989)37. En los apartados siguientes se describen los Sistemas de Educacin a Distancia adoptados por las cuatro Universidades argentinas seleccionadas: Universidad Catlica de Salta, Instituto Universitario Aeronutico, Universidad Nacional de Quilmes -Programa Universidad Virtual- y Universidad Blas Pascal; y los correspondientes a las siguientes universidades europeas: Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Universidad Abierta de Catalua (Universitat Oberta de Catalunya, UOC), ambas de Espaa y, Open University de Inglaterra, por tratarse de casos que consideramos paradigmticos en educacin a distancia.
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Prawda, J. Logros, inequidades y retos del sistema educativo mexicano. Mxico, Grijalbo, 1989, citado en La educacin superior en Argentina. Situacin presente y perspectivas de Desarrollo de los programas de Educacin Superior virtual en Argentina. (s/f) p 41/2.
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Las universidades argentinas en lneas generales siguen el modelo establecido por la normativa oficial, que constituye una base importante para la orientacin en la puesta en marcha de estos sistemas de gestin a distancia. No obstante, cada una de ellas tiene sus particularidades en funcin del segmento de alumnos al que va dirigido y las caractersticas propias de la Institucin. An con sus particularidades y rasgos distintivos, en todas ellas se visualiza un aspecto comn y compartido: la incorporacin de las TIC (en mayor o menor medida) como apoyo de otras maneras de aprender. Es as como podemos afirmar que la incorporacin de las TIC estn planteando la alternativa de la aparicin de un nuevo paradigma en la educacin en general, y en particular en la enseanza a distancia en el que se replantean los modelos educativos, la formacin docente y los procesos de evaluacin, de la calidad y acreditacin de sistemas y programas (Pascal, 2003:63). En todos los casos, el aspecto central es considerar al Modelo Educativo como sustento de la propuesta y a las nuevas TIC como apoyo del mismo. A continuacin se sistematiza el anlisis de los sitios Web de las instituciones estudiadas, en el que se puede observar los componentes bsicos de los modelos educativos adoptados por las respectivas instituciones. (Ilustraciones 14- 21).
I.E.A.D. Instituto de Educacin abierta a Distancia (1995)
Departamento de educacin No Presencial
Destinatarios: Surgimiento, Personal de FFAA y FFSS. Personal Superior y Subalterno. Actualmente: alumnos segn alcances Ley de Educacin Superior
Centros Tutoriales Unidades de Gestin.
Carreras: Abogaca. Administracin de Empresas. Contador Pblico. Lic. RRII
Ilustracin 14: Modelo U.C.Sal. (Universidad Catlica de Salta). Fuente: Elaboracin Propia
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Facultad de Educacin a Distancia (1987)

Centro Gestin Buenos Aires
Destinatarios: Originariamente, Oficiales de las FFAA. Actualmente Circuitos A y B (Carreras universitarias o superiores no universitarias o nivel medio respectivamente)
Centros de Apoyo Villa Dolores, Crdoba, Alta Gracia Rosario. (Santa Fe) Montevideo (Uruguay) Bases FFAA
Carreras: Ingeniera en Sistemas. Lic. Administracin. Lic. En RRHH, Lic. En Logstica, Contador Pblico.
Ilustracin 15: Modelo IUA (Instituto Universitario Aeronutico). Fuente: Elaboracin Propia
Programa Universidad Virtual de Quilmes (1996) Dependiente del Rectorado
Destinatarios: Docentes, profesionales, alumnos con primera experiencia universitaria
Carreras: Lic. en Educacin, en Matemtica, Fsica, Organizacin de materiales, Turismo, Comercio Exterior.
Ilustracin 16: UNQui. (Universidad Nacional de Quilmes. Fuente: Elaboracin Propia
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ETC Estacin Terrena de Capacitacin (Satelital Bimodal y con pasaje de doble va)
Destinatarios: Alumnos segn LES (Ley de Educacin Superior)
Carreras: Ingeniera en Telecomunicaciones e Informtica, Diseo Grfico, Comercio Exterior, Marketing, Finanzas.
Ilustracin 17: UBP (Universidad Blas Pascal). Fuente: Elaboracin Propia
Modelo Educativo:
Profesor/Tutor ---- Alumno ---- Mat. didctico.
ETC Estacin terrena de Capacitacin Produce contenidos Multimedia, Hipertextos en (4) niveles: y materiales ABP (Aprendizaje basado en problemas) Servicio de Internet distribuido, Red de comunicacin, Estudios de TV, seal de UHF, Radio FM. y 3 auditorios.
CFT: 55 Centros de Facilitadores Tecnolgicos en 17 provincias
Evaluacin Final Presencial Parcial Virtual Utiliza Encuestas de Proceso
Ilustracin 18: Modelo Educativo UBP Fuente: Elaboracin Propia
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Modelo Educativo: UOC Universitat Oberta de Catalunya (Espaa) Convenio de Articulacin.
Campus Virtual
Botones Web Permanentes: Correo, Novedades, quienes estn Gua del usuario Mviles: Info. Asociada, Tutora, Administracin y Vida Universitaria Acceso y Opinin Biblioteca e Internet Chat /bar.
Sincrnico: Pblico o privado: Chat Almacena Informacin
Asincrnico va E mail o 0810
Peridico universitario: Argirpolis Convenio con Universidades de la Plata y Litoral, Pgina 12 y Netizen S.A.
Evaluacin final presencial con 8 llamados. Parcial virtual hasta 3 mensual por materia
Ilustracin 19: Modelo Educativo UOC (Universitat Oberta de Catalunya). Fuente: Elaboracin Propia.
Modelo Educativo:
Open University (Inglaterra) Enseanza Distribuida, proceso Autnomo de Aprendizaje
Capacitacin de Tutores: Presencial en sede Facultad

CIMEI Curso introductorio a la Modalidad y al Estudio Independiente. Habilidades y Prctica mnima obligatoria con evaluacin
Evaluacin: Final presencial en centros de apoyo. Correccin Sede Central.

CIT Servicio Tutorial educacin superior a Distancia.
C.I.P.A. GUA Autores Material Institucional en EAD
Tutoras Presenciales: Individual, Grupal, Itinerante
Tutoras No presenciales Telefnicas, Radio, Correspondencia y Telemtica
Ilustracin 20: Modelo Educativo OU (Open University). Fuente: Elaboracin Propia
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Modelo Educativo: U.N.E.D. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espaa) Aprendizaje Significativo Autonoma, Independencia, Interaccin y Comunicacin
Recursos: Audio Casetes, Vdeo y Medio Impreso Plataforma WebCT, y pizarras electrnicas
Capacitacin de Tutores Curso a distancia
Evaluacin Final presencial: Centros Asociados, Internacionales o Especiales Institucionales
Tutoras Individual, Itinerante
Presenciales: Grupal,
Tutoras No presenciales Telefnicas, Radio, Correspondencia, Telemtica
Ilustracin 21: Modelo Educativo UNED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia). Fuente: Elaboracin Propia.
A partir de la informacin de los esquemas precedentes38, se pueden adelantar algunas ideas preliminares respecto a la funcionalidad de los modelos adoptados por las instituciones argentinas. El sistema del Instituto Universitario Aeronutico tiene elementos diferenciadores sobre el resto de los modelos, los cuales se convierten a nuestro entender en ventajas competitivas desde las diferentes perspectivas que utilizamos para nuestro anlisis. 1.- Se trata de un modelo de aplicacin cuya implementacin tiene lugar desde una unidad Acadmica especfica con status de Facultad. 2.- El diseo pedaggico de actividades prev un curso de insercin de alumnos de carcter introductorio y obligatorio denominado Curso Introductorio a la modalidad y estudio independiente CIMEI, que constituye un elemento innovador. Su objetivo es familiarizar al alumno con la plataforma educativa y nivelarlo para que los posteriores aprendizajes no se vean influidos negativamente por cuestiones derivadas del
Oscar Pascal (2003) extrados de la memoria presentada para el acceso al DEA (Diploma de Estudios Avanzados).
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desconocimiento de la tecnologa, o la dinmica del proceso de enseanza en este tipo de ambientes. 3.- La elaboracin de materiales especficos para la modalidad recibe una atencin especial, ya que se programan actividades de formacin y perfeccionamiento para autores de contenido. 4.- Los tutores reciben una intensa capacitacin, de lo cual se deriva la importancia que el modelo asigna a esta figura durante todo el proceso de aprendizaje. 5.- Existe una preocupacin permanente por incorporar el mayor nmero de herramientas tecnolgicas al entorno virtual con el fin de optimizar la calidad de las ofertas educativas del Instituto. Cabe destacar que el Instituto Universitario Aeronutico se encuentra vinculado a travs de un convenio de colaboracin con la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Lomas. La interaccin producto del trabajo de investigacin llevado a cabo permiti encontrar puntos de inters para la realizacin de actividades de investigacin y formacin conjuntas.
2.8 Resumen del captulo

Este captulo ha estado dedicado a analizar el contexto terico que sustenta el presente estudio. Se analizan los conceptos de ciencia, tcnica y tecnologa, que nos permiten abordar la problemtica de la denominada Sociedad de la Informacin, respecto de la cual se presentan diferentes aproximaciones acerca de su relacin con los cambios operados en el sistema econmico, poltico y cultural. Asimismo se describe la relacin entre TIC y Tecnologa Educativa. Se realiza una caracterizacin del impacto de las tecnologas en los escenarios educativos, centrando el anlisis en el nivel universitario, con especial nfasis en el modelo denominado Blended Learning que es el que corresponde a la fase emprica del presente estudio. Se analiza el marco en el que se desenvuelve la Educacin Superior, no solo en la Argentina, sino tambin a nivel de la regin latinoamericana. Se ha puesto un especial nfasis en subrayar los lineamientos que la UNESCO ha
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sentado en la materia, los que consideramos permiten contextualizar las acciones locales con los enfoques y tendencias internacionales. Se han sealado las principales perspectivas tericas desde las que las instituciones universitarias han desarrollado sus programas de integracin tecnolgica a la enseanza, sealando fortalezas y debilidades de los sistemas, componentes identificados por diferentes autores, quienes han puesto el nfasis en diferentes problemticas emergentes fundadas en sus propios enfoques disciplinares. Se han presentado algunos de los modelos de enseanza mediada tecnolgicamente que con mayor grado de desarrollo se han implantado en las universidades argentinas comparndolos con algunos de los modelos europeos que consideramos ms representativos. Habiendo desarrollado nuestro aparato crtico, pasaremos en el prximo captulo a analizar los aspectos metodolgicos en los que se ha encuadrado la tarea de campo del presente trabajo.
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CAPTULO III
MARCO DEL DISEO METODOLGICO
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3 MARCO DEL DISEO METODOLGICO

3.1 La perspectiva metodolgica del presente estudio
El captulo terico precedente orienta la bsqueda de respuestas a las preguntas planteadas desde el inicio de esta investigacin. Ahora pues, hace falta contrastar de forma experimental las cuestiones iniciales, que si bien fueron modelndose desde el marco terico, se hace imprescindible su verificacin desde el contexto particular en el que se desarrolla el presente trabajo de investigacin, que por sus caractersticas y alcances podemos considerarla exploratoria (Hernndez Samipieri, 2000: 68). En este captulo abordaremos la descripcin del proceso metodolgico seguido en la Investigacin, que pretende indagar situaciones resultantes de incorporar TIC a la enseanza presencial universitaria, y a partir de una experiencia concreta analizar el funcionamiento del sistema con el propsito de identificar algunas variables clave. La identificacin de estas dimensiones contribuira en un futuro al diseo de modelos de enseanza de nivel universitario, en carreras tcnicas que integren TIC en forma complementaria al sistema presencial. Partiendo del enfoque seleccionado presentamos la estrategia metodolgica y las principales decisiones tomadas sealando las razones que nos motivaron a ello, y las consecuencias de su adopcin. La presente investigacin ha querido aproximarse desde un enfoque cientfico emergente o multi paradigmtico al objeto de estudio, atendiendo a que por una parte pretende describir y analizar qu sucede cuando se incorporan TIC en un modelo de enseanza presencial, y por otro lado indagar cuales podran considerarse variables claves en el diseo de este tipo de modelo. Segn Carrasco y Calderero, en los ltimos aos se estn produciendo crticas continuas que cuestionan la aplicacin y utilidad de las metodologas clsicas (positivistas, interpretativas y socio crticas) en materia de educacin, en funcin de la complejidad de la realidad social, y las exigencias de rigor y control que exigen los diseos experimentales. En relacin a la metodologa racionalista expresan Esta metodologa es considerada insuficiente para explicar la complejidad de la realidad educativa al contemplar la educacin de forma mecanicista y reduccionista, ignorando aspectos tan significativos como son la capacidad para elegir, la
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libertad, la individualidad y la responsabilidad. Adems, ciertos mbitos educativos son difciles de observar sin distorsionarlos (Carrasco, J. et al, 2000: 24).
Consideramos que la interpretacin permite una visin ms amplia de los hechos, puesto que estos se contemplan en su dimensin subjetiva, y en el proceso de interaccin objeto-sujeto. En definitiva el enfoque interpretativo defiende la postura de que las ciencias sociales van ms all de los simples hechos ya que el hombre acta con un margen de libertad que pone en crisis la postura determinista del comportamiento humano. Por su parte el enfoque socio crtico tiene como objetivo la visin real in situ con toda su complejidad. Los factores socioculturales y las instituciones son determinantes, por lo tanto el investigador debe presumir que la realidad est formada por factores tangibles e intangibles y debe comprometerse con toda esta complejidad (Guba 1983: 98). En definitiva, el proceso crtico permite identificar los factores de cambio para incidir en la modificacin de las instituciones, en este caso educativas. No interesa tanto la prediccin en si misma como la accin mltiple y divergente fruto de la comprensin del fenmeno (Habermas, 1982: 199). Uno de los lmites que el propio objeto de estudio nos impuso -como se expres- fue la imposibilidad de estructurar un diseo experimental. Si bien este tipo de diseo garantiza la validez interna y por lo tanto la confiabilidad de los resultados del estudio, la medicin del aprendizaje en trminos de calidad de enseanza impartida y recibida y la evaluacin de actitudes frente a la integracin de TIC en la enseanza presencial limita la posibilidad de responder a los requisitos mnimos que exige un diseo experimental. Este diseo presupone la manipulacin de una variable independiente como podra ser: incorporacin de actividades de Blended Learning, asegurar la equivalencia de los grupos por azar o emparejamiento y la incorporacin de un grupo control. Se consider que estas decisiones metodolgicas podran exponer a los alumnos a resultados negativos en su calificacin final, y por ende atribuirse a la propia experiencia y por lo tanto sesgar la interpretacin de los datos. Adems de este tipo de consecuencias no deseadas, coincidimos con Blalock (1998, 25-27) cuando advierte sobre la posibilidad de que existan una o dos variables no controladas que estn deformando la relacin entre las independientes y dependientes. Si la tercera variable no est controlada, puede presentarse la relacin entre las efectivamente controladas como 96
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causal, cuando de hecho no existe ninguna, sino por el contrario nos encontramos frente a una relacin espuria. Esta circunstancia ha alentado tambin la decisin de optar por una perspectiva multi paradigmtica o emergente. La revisin de la literatura en la materia - integracin de las Tecnologas en el mbito de la educacin - nos ha presentado diferentes posturas. Clark y Sugrue (1988: 19-36) referencian algunas perspectivas en las lneas bsicas de investigacin. La conductista, que estudia los efectos de los medios sobre el rendimiento acadmico de los alumnos; la vertiente cognitiva, que analiza el procesamiento cognitivo y el rendimiento de los alumnos a partir del mismo. La lnea de investigacin actitudinal estudia las actitudes y expectativas de los estudiantes, y el entorno sobre los medios tecnolgicos; por ltimo destacan el abordaje econmico que se ocupa del anlisis de los efectos del medio sobre los costos de enseanza y el tiempo invertido. Thompson, A. et al (1992:54) refieren antecedentes de cuatro tipos de estudios sobre la utilizacin de TIC en la enseanza. Los estudios comparativos los cuales valoran el potencial de las tecnologas en cuanto a su eficiencia; los evaluativos que indagan las caractersticas de los aprendizajes que se alcanzan con su uso, y estudios sobre los propios medios que centran su objeto de estudio en la significacin del mtodo y la estrategia didctica que se aplica al integrar las tecnologas. Por ltimo sealan la existencia de estudios de actitudes y tratamiento de la informacin. En conclusin, el planteamiento metodolgico del trabajo, se puede adelantar que se inscribe en la aceptacin de la complementariedad multi paradigmtica, y orientada fundamentalmente a indagar actitudes y a alcanzar una visin estratgica respecto a un modelo de enseanza presencial mediada por TIC. Para profundizar acerca de los enfoques tericos de los distintos posicionamientos metodolgicos se puede consultar Anexo 9: Perspectivas tericas - metodolgicas del proceso de investigacin. La bsqueda de informacin ha estado orientada a producir un conocimiento que permita entender y explicar las actitudes y motivaciones de alumnos frente a la incorporacin de actividades de Blended learning a la enseanza presencial, y en funcin de esta informacin y la perspectiva de expertos, nos hemos propuesto identificar variables clave a tener en cuenta en el diseo de un modelo pedaggico mediado tecnolgicamente para ser
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aplicado complementariamente en la enseanza tcnica en particular en carreras de ingeniera. En sntesis, de acuerdo a lo expresado el objetivo de investigacin es familiarizarse con un fenmeno relativamente desconocido en trminos de sistema: modelo tcnico pedaggico de educacin alternativo, por lo que creemos que se hace necesario el abordaje del objeto de estudio en forma sistemtica, es decir en funcionamiento de manera tal que se pueda evaluar el comportamiento e interaccin de cada uno de sus componentes. Este propsito complejo tambin justifica la decisin tomada al adoptar las estrategias metodolgicas escogidas. Esta seleccin, ha tenido como fin ltimo dotar a la investigacin de validez y confiabilidad. Estas estrategias han sido estructuradas en fases con el fin de exponer con claridad los objetivos que cada una de ellas persigui, y adems facilitar la explicacin de los procedimientos e instrumentos utilizados. Cabe aclarar que esta divisin no implica una secuenciacin temporal lineal, ya que muchas de las actividades se superponen en el tiempo que demand la realizacin del presente estudio. Las estrategias podemos identificarlas como: a) Descriptiva Interpretativa b) Cuasi experimental c) Prospectiva
3.1.1 Estrategia Descriptiva Interpretativa

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (Hernndez Sampieri, 2000:60). En lneas generales podemos decir que los estudios descriptivos miden de manera ms bien independiente los conceptos o variables a los que se refieren, aunque el autor seala tambin que las mediciones de cada una de dichas variables se pueden integrar para decir cmo es, y cmo se manifiesta el fenmeno de inters (Hernndez Sampieri, 2000: 61). Se trata de estudios observacionales, en los cuales no se interviene o manipula el factor de estudio, es decir se observa lo que ocurre con el fenmeno en estudio en condiciones naturales, en la realidad. A su vez sabemos que tambin pueden ser clasificados en transversales y longitudinales. Los estudios transversales intentan analizar el fenmeno en 98
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un periodo de tiempo corto, un punto en el tiempo, por eso tambin se los denomina de corte enfoque seguido en esta investigacin-; los estudios longitudinales en cambio se dedican a estudiar uno o ms factores en un periodo de tiempo ms largo. En nuestro estudio esta fase tuvo fundamentalmente un objetivo diagnstico al intentar caracterizar la situacin de los docentes y alumnos en relacin a la disponibilidad y uso de las TIC en la situacin de inicio. La obtencin de datos se realiz en principio desde el propio marco terico y tambin desde una aproximacin cuantitativa, basada en la investigacin por encuestas dirigidas a alumnos.
3.1.2 Estrategia Cuasi Experimental

Entendemos esta fase como el desarrollo de un diseo cuasi experimental, ya que se trata de formatos que adoptan las investigaciones a las cuales les falta algn elemento para ser consideradas experimentales. Por ejemplo no existe el grupo control o suponen un control incompleto sobre alguno de los elementos: grupos observados y/o el estmulo (Sierra Bravo, 2001: 272). En nuestro caso, hemos llevado a cabo un diseo cuasi experimental puesto que durante la implementacin de la experiencia, se ha actuado sin grupos control. En palabras de Carrasco y Calderero Aunque los diseos cuasi experimentales no garantizan un nivel de validez interna y externa como los experimentales, ofrecen un grado de validez suficiente, lo que hace muy viable su uso en el campo de la psicopedagoga (Carrasco J. et al, 2000: 68). Se puede afirmar que, en general, el mtodo cuasi experimental se encuentra ms indicado cuando la investigacin se desarrolla en escenarios educativos naturales y se acepta la falta de un control experimental completo. Esta deficiencia, segn Carrasco J. (2000: 68), se puede compensar con repeticiones de las investigaciones o bien con observaciones mltiples con el fin de minimizar el mayor nmero posible de fuentes de invalidez interna. Cabe aclarar que en nuestro caso la compensacin se sustent en la multiplicidad de observaciones que se realizaron. El mtodo cuasi experimental, ofrece muchas ventajas por su proximidad a la realidad educativa, donde es frecuente que no se pueda realizar una investigacin experimental al no ser viable alterar la estructura o configuracin de grupos ya formados, con lo que es difcil poder elegir al
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azar los sujetos. De ah que este enfoque sea adecuado para estudiar las influencias sociales complejas, los procesos y cambios educativos en situaciones reales. Por otra parte, permite poner a prueba la teora y la solucin de problemas prcticos (Carrasco, J., et al 2000: 69). Los diseos cuasi experimentales manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relacin con una o ms variables dependientes, solamente que difieren de los experimentos verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseos cuasi experimentales los grupos ya estn formados antes del experimento, son grupos intactos (Hernndez Sampieri: 2000:169) o grupos preconstituidos (Corbetta, 2007:147) en tanto la razn por la que surgen y la manera como se formaron son independientes o aparte del experimento. El universo con el que se trabaja en el caso del presente estudio - instancias de formacin obligatoria-, resulta ser una experiencia que dificulta lograr un control de las variables, circunstancia esta que para el caso de intentar controlarla puede tener un efecto no deseado. Se debe sealar que al trabajar con grupos humanos que pueden estar condicionados por otras variables la convergencia de los resultados solo se podr garantizar a travs de la replicacin de experiencias en diferentes tiempos y espacios. La ausencia de asignacin al azar en los grupos ha sido motivo de discusin y de especial atencin al momento de interpretar los resultados. Las tcnicas que se utilizaron para recoger los datos post experiencia han sido desde una perspectiva cuantitativa y desarrollada a travs de encuestas a los estudiantes. Se realiz tambin observacin con registro sistemtico de las actividades de los grupos con lo que hemos trabajado tambin datos de carcter cualitativo. Los datos registrados en el diario de campo han tenido un valor sustancial en esta etapa del trabajo. Para la aplicacin de las tcnicas de toma de los datos y confeccin de los instrumentos de recoleccin de informacin, se siguieron las recomendaciones de varios autores (Hernndez Sampieri, 2000: 122-181; Lickert, R, 1976:199-260; Kerlinger, 1987: 301-311; Gutman, 1976: 291-333). A continuacin se sealan los principales aspectos de la estrategia cuasi experimental: a) Sujetos participantes de la investigacin La experiencia se realiz en el mbito universitario y se aplic a carreras de la Facultad de Ingeniera de Lomas de Zamora (Ingeniera Industrial y 100.
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Mecnica). Las actividades tuvieron lugar en el ao 2006 y los sujetos participantes se identifican como: a-1 Alumnos a-2 Docentes a-3 Administracin a-1 Alumno: Se consider estudiante a los fines de esta etapa a quienes estuvieron inscriptos en alguna de las asignaturas comprendidas en la experiencia. En todos los casos los alumnos previa informacin prestaron su conformidad de participar voluntariamente en ella. Esta participacin implic acceder a los temas propuestos por los docentes a travs del aula virtual y responder a las encuestas posteriores a las actividades programadas. La funcin del alumno ha sido la de receptor de los contenidos impartidos en el curso. De acuerdo a los alcances del trabajo han sido objeto de medicin actitudes y hbitos de aprendizaje, su adaptabilidad y funcionalidad frente a las TIC, y satisfaccin frente a la experiencia. a-2 Docentes: A cargo de la asignatura, previo compromiso para desarrollar contenidos didcticos, instrumentos de evaluacin, tareas para reforzamiento, prcticas de laboratorio, formas de tutora, materiales de lectura complementarios, en un marco de libertad para la seleccin del mayor nmero de instrumentos que la plataforma puso a su alcance y el dictado de uno o varios temas de la asignatura mediatizada tecnolgicamente durante el segundo semestre del ao 2006. Los roles de profesor responsable y tutor no fueron definidos, por lo tanto ha sido el mismo docente quien tena la capacidad de crear y mantener el curso adaptado a la materia, y sus contenidos a las necesidades que fueron surgiendo. Una vez concluido el proceso experimental fue el responsable de analizar los resultados en busca de saber si se lograron los objetivos de aprendizaje propuestos al inicio de la asignatura, aspecto ste que no estuvo comprendido dentro de los alcances de la investigacin. Para el caso de nuestra investigacin los docentes se constituyeron en unidades informantes ya que participaron aportando informacin en una primera encuesta general. a-3 Administracin: Estuvo a cargo del control del correcto funcionamiento del campus, creando las estructuras bsicas que forman los cursos, y asignando los roles con los que participaron en el sistema los usuarios; dando el alta a los profesores tutores y otras actividades relacionadas con la administracin informtica de los cursos. No han elaborado ni validado
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contenidos para los cursos, sino que solo han facilitado el soporte tcnico para que stos se llevaran a cabo. b) Definicin de los alcances de la experiencia Para la realizacin de la experiencia se han desarrollado actividades de distintas caractersticas bajo la modalidad de Blended Learning en un grupo de cinco asignaturas. Las actividades tuvieron lugar a travs del campus Virtual que ha estado operativo en la direccin http://mail.ingenieria.unlz.edu.ar/claroline177 diseado especialmente para la prueba piloto. Cabe aclarar que la Facultad no dispona de este recurso telemtico. Por tal motivo se encarg al equipo tcnico la adaptacin de un campo virtual a partir de los recursos existentes y compatibles a las necesidades de la experiencia. Existi una etapa inicial previa de investigacin y desarrollo de un entorno que posibilitara a los docentes el diseo de actividades complementarias a la enseanza presencial. El diseo del acceso a la Plataforma atendi a la estructura organizacional de la Unidad Acadmica cuya oferta central se compone de dos carreras de Ingeniera: Industrial y Mecnica. Ambas se dictan en forma permanente, con cursado presencial obligatorio, cuyos cursos se desarrollan nicamente en la sede del complejo universitario39, el cual posee toda la infraestructura de aulas, talleres, gabinetes y laboratorios, y equipamiento didctico y de formacin experimental. Las carreras de Ingeniera que se dictan en el campus de la Universidad estn organizadas curricularmente por ciclos: Bsico, Intermedio y Superior, y por Bloques de Ciencias y Tecnologas Bsicas y de Tecnologas Aplicadas y de Formacin Complementaria c) Seleccin de asignaturas El criterio tenido en cuenta para su seleccin se sustenta en el carcter de estudio de caso que la investigacin asume en la presente etapa. Es as que la muestra de asignaturas puede definirse como no probabilstica e intencionada. En virtud de la informacin obtenida a partir de los datos de las encuestas a docentes (Etapa Descriptivo Interpretativa), se seleccionaron los docentes que por sus caractersticas estaran en condiciones de aceptar participar de la experiencia piloto, y entre fines del 2005 y principios del 2006 se los invit a integrarse al proyecto. De los 20 docentes convocados
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El complejo Universitario de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora se ubica en la localidad de Lavallol.. Se encuentra a 24 kilmetros de la ciudad Autnoma de Buenos Aires.
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sobre un total de 189 para la Unidad Acadmica, aceptaron y mantuvieron la iniciativa solo cinco titulares con su respectivo equipo de ctedra (diecisis en total). Es as como en funcin del cronograma planteado se comenz a trabajar con ellos con el objetivo de realizar la experiencia durante el segundo cuatrimestre del ao 2006 (agosto-diciembre). Teniendo en cuenta que nuestro objetivo era recoger datos de una muestra suficientemente amplia, la heterogeneidad de contenidos de las asignaturas ha sido una de las caractersticas emergentes. Un modelo as definido difcilmente encuadre en un nico modelo educativo, sino que se ha dado libertad al docente quien teniendo en cuenta la naturaleza de cada asignatura podra combinar las diferentes herramientas que se pusieron a disposicin. Por las razones ya expuestas no se consider necesario que la muestra fuera homognea en cuanto a los contenidos que se impartieron ni a las herramientas utilizadas. Las materias que participaron de la experiencia fueron las que muestra la Tabla 12.
Ciclo Bsico: Ciclo Intermedio: Ciclo Superior: Introduccin a la Ingeniera Qumica General Anlisis Matemtico II Comercio Ingeniera de la Calidad
Tabla 12: Asignaturas seleccionadas
Los alumnos inscriptos y docentes participantes se distribuyeron en las cinco asignaturas de acuerdo a la informacin que suministra la Tabla 13: Caractersticas de la muestra.
Identificacin de los cursos Ciclo Cantidad inscripciones Alumnos de / 105 250 21 15 16 407 Cantidad Docentes de
G1:Introduccin a Ingeniera G2:Qumica General G3:Anlisis Matemtico II G4:Comercio
la
Bsico Bsico Intermedio Superior Superior
4 5 2 3 2 16
G5:Ingeniera de la Calidad Totales para la experiencia
Tabla 13: Caractersticas de la muestra.
d) Reuniones con docentes
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Durante la organizacin de la experiencia tuvieron lugar distintos tipos de reuniones: d-1 Preparatorias: Se han mantenido este tipo de reuniones con cada uno de los docentes que aceptaron participar en la experiencia. Durante los encuentros se trabajaron los siguientes temas: Alcances de la investigacin, sus propsitos a corto, mediano y largo plazo Equipamiento tecnolgico y programas necesarios Funcionamiento de la plataforma Informacin operativa Validacin de usuarios y contraseas Intercambio de opiniones y expectativas d-2 Operativas: Los integrantes del equipo de administracin se reunieron en forma peridica con los docentes con la finalidad de acompaarlos en la implementacin de la actividad y en la incorporacin de material a la plataforma. Durante este tiempo se fue ampliando la informacin acerca de las posibilidades que brindaba la plataforma, en funcin a los cambios y mejoras que se iban realizando a la misma. Se intercambiaron en forma personal y virtual inquietudes y consultas que permitieron corregir y readaptar la funcionalidad del espacio virtual a las necesidades del proyecto en marcha. Se recab informacin de las dificultades operativas que se presentaban al tiempo que se fueron buscando soluciones de tipo tcnico. Entre los cambios y mejoras que surgieron de estos encuentros podemos citar a manera de ejemplo la ampliacin de las restricciones que el espacio virtual tena originariamente respecto al tamao de los archivos que podan utilizarse, as mismo se adapt el espacio virtual de manera tal que permitiera al uso de lenguaje simblico propio de la fsica y matemtica, asimismo se modificaron aspectos del diseo tendientes a mejorar su usabilidad. e) Prueba de los instrumentos de recoleccin de datos En esta etapa se disearon los instrumentos de recoleccin de datos para la etapa post que luego fueron utilizados durante la experiencia. f) Reuniones con alumnos
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Durante el mes de agosto del ao 2006 se mantuvieron reuniones con los alumnos inscritos a las materias involucradas en la experiencia y se les transmiti los alcances y el carcter voluntario de la experiencia, y fundamentalmente la importancia que revesta su participacin para la institucin. g) Caracterizacin del diseo experimental Para evaluar la experiencia en el campus virtual se ha utilizado un diseo cuasi experimental con post prueba nicamente (Hernndez Sampieri, 2000: 171-173). Estas pruebas se administraron a grupos intactos o preconstituidos (esto es, a los grupos de clase que se vienen creando por la Facultad todos los aos con independenica de esta investigacin) en funcin del tamao de cada uno de los grupos. El diseo utilizado para la administracin del cuasi experimento se diagrama en la Tabla 14 (G= Grupo, X= Estmulo (Experiencia), 01-05 (Datos recogidos). G1 G2 G3 G4 G5 X X X X X 01 02 03 04 05
Tabla 14: Diseo del cuasi experimento. Fuente: Elaboracin Propia
3.1.3. Estratgica Prospectiva

Se utilizan en esta fase mtodos prospectivos cuantitativos y cualitativos, con el fin de dar soporte en base a hechos y argumentos al diseo del modelo de enseanza mediado por TIC, complementario a la enseanza presencial que entre los objetivos de la investigacin se perseguan. El trabajo se desarroll desde un enfoque sistmico y prospectivo, que previo reconocimiento del pasado y presente, permitiera tener una visin estratgica respecto de un modelo posible de implementar. El enfoque sistmico parte de la interrelacin permanente y contina entre los diferentes subsistemas articulados alrededor de la enseanza y la integracin de tecnologa.
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La prospectiva es una metodologa meta disciplinar, normativa, con visin global, sistmica, dinmica y abierta que explica los futuros posibles, no solo por los datos del pasado sino fundamentalmente teniendo en cuenta las evoluciones futuras de las variables (cuantitativas y sobre todo cualitativas), as como los comportamientos de los actores implicados, de manera que reduce la incertidumbre, ilumina la accin presente y aporta mecanismos que conducen al futuro conveniente o deseado (Godet, 2000: 1-2). El mtodo que se utiliza fue puesto a punto entre 1972 y 1974 por Godet y Duperrin y busca reducir la complejidad del sistema y encontrar las variables clave o variables que deben ser examinadas con prioridad (de Miguel Fernndez, 2005:293). Se fundamenta en el anlisis del posible comportamiento futuro de alternativas identificadas a partir de una visin estratgica e innovadora de largo plazo que permite una construccin colectiva de una imagen objetivo deseable, adecuado y compatible con las condiciones, necesidades y oportunidades (Godet, 1993:13-21). En nuestro caso se indagaron las correspondientes a alumnos e instituciones dedicadas a la enseanza universitaria de carreras tcnicas en especial de ingeniera. El proceso prospectivo recorre un camino que comprende el anlisis de dnde estamos? Prosiguiendo con el para dnde vamos? y para dnde debemos y podemos ir? En cada uno de estos momentos se utilizan herramientas o instrumentos de diagnstico diferente como se describe a continuacin. I.) Identificacin de factores de cambio y tendencias. Se llevaron a cabo dos ejercicios tendentes a dotar de validez a los resultados. En el primero de ellos participaron docentes de la propia unidad acadmica. El grupo trabaj analizando y debatiendo fuentes primarias de informacin (resultado de encuestas a alumnos y sondeo y entrevistas a docentes) y realiz un primer diagnstico que qued sintetizado en un listado de 47 variables que segn la mirada del grupo caracterizaban el sistema. El segundo ejercicio fue realizado a travs de un panel de expertos externos a la Facultad y en este caso los participantes recibieron adems como documentacin las conclusiones de la etapa anterior, traducidas en un listado de variables.
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Esta dinmica prospectiva requiere no solo mirar los problemas a los cuales el objeto de estudio se enfrenta, sino que debe establecer ventajas y oportunidades que pueden ser aprovechadas. Estos dos aspectos son complementarios, por lo que no pueden analizarse por separado y deben permitir el diseo de estrategias que aprovechen las oportunidades, y que al mismo tiempo busquen contribuir a la solucin del problema (Godet, 2000: 4-9). Por oportunidades entendemos en este proceso, aquellas condiciones naturales o creadas de carcter cientfico-tecnolgico, sociales, econmicas, polticas, ambientales, culturales, dadas en un tiempo y lugar que posibilitan el aumento del bienestar individual y colectivo. Es as como el grupo de trabajo identific 67 variables que de acuerdo al proceso de reflexin colectiva llevado a cabo caracterizaban el objeto de estudio y describan las oportunidades que podran contribuir a la solucin del problema. II.) Identificacin de variables clave. Formulacin de hiptesis La tcnica que se utiliza sirve para depurar y dar forma al sistema hasta conseguir identificar claramente cules son las variables clave, sobre las que se aconseja concentrar los esfuerzos en un horizonte de tiempo. Con este planteo se entra en el segundo momento del proceso prospectivo que es el anlisis estructural, el cual se constituye en una herramienta de estructuracin de una reflexin colectiva. Ofrece la posibilidad de describir un sistema con ayuda de una matriz que relaciona todos sus elementos constitutivos. Partiendo de esta descripcin, este mtodo tiene por objetivo, hacer aparecer las principales variables influyentes y dependientes y por ello las variables esenciales a la evolucin del sistema. Durante este segundo momento se utiliz la herramienta denominada MIC MAC, Matriz de impactos cruzados y multiplicacin aplicada a una clasificacin tcnica con la aplicacin del Software Prospective V 6 que, permite sistematizar la reflexin y arrojar resultados de consenso.
3.2 Fases para el Desarrollo de la Investigacin

Las fases para el desarrollo de la investigacin se presentan resumidas en la Tabla 15 que se presenta a continuacin:
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Fase Descripcin Elaboracin del marco terico Mtodos, Herramientas e Instrumentos Revisin documental Encuestas a alumnos de la escuela y docentes Actividades y Objetivo
Descriptivo Interpretativa
Ubicacin temporal 2004 - 2006 Describir el grado de utilizacin de las TIC y su aplicacin a la enseanza presencial. Es el momento en que se comienzan a tener las primeras intuiciones del problema a investigar
Momento Metodolgico Descripcin diagnstica del estado de la cuestin en funcin del marco terico desarrollado
Indagar el grado de conocimiento de las TIC, disponibilidad y aplicacin a la enseanza (docentes y alumnos)
Cuasi Experimental
Noviembre 2005- Junio 2006 Observacin Participante
a) Adaptacin del entorno virtual y definicin de los alcances de la experiencia
Diario de Campo
Registro de aquellos procesos , actitudes docentes y experiencias que el investigador consider valiosos para la investigacin vinculados con la implementacin de la prueba piloto Tendiente a comprender el fenmeno que se estudia en el espacio ulico y desde la perspectiva de la otra persona
Construccin de la plataforma educativa para experimentar los procesos de incorporacin de TIC a la enseanza presencial. Actividades previas a la experiencia Desarrollo de los cursos utilizando las TIC Encuesta Post experiencia a grupos intactos o preconstituidos
b) Desarrollo de la experiencia
Agosto Diciembre 2006
Dirigida a obtener datos sobre el impacto de la experiencia en los alumnos
Prospectiva
Construccin de escenarios y reflexin colectiva
Febrero a Mayo 2007
Identificacin de los Factores de Cambio, variables Clave y construccin de hiptesis respecto al futuro sistema Redaccin de conclusiones y propuesta
Anlisis Estructural ( MIC MAC ) Grupos Focales
Identificacin de Variables Localizacin de las relaciones en la matriz de anlisis estructural Bsqueda de variables clave
Sntesis
Analtico deductiva
Mayo a octubre de 2008
Pruebas Estadsticas Conclusiones y Propuestas
Interpretacin de resultados y elaboracin de modelo educativo tentativo.
Tabla 15: Fases para el desarrollo de la investigacin
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3.3. Diseo y validacin de los instrumentos de recoleccin de Datos.

Teniendo en cuenta el encuadre multi metodolgico cuya aplicacin hemos justificado en el apartado anterior, a continuacin describiremos los mtodos y tcnicas que se utilizaron durante la investigacin. Se explicitar el proceso de construccin de cada una de las herramientas e instrumentos utilizados y se expondr en cada caso la justificacin para la eleccin de cada uno de ellos. Describiremos el contexto en el que ha tenido lugar cada una de las actividades realizadas y procedimientos aplicados durante el trabajo de campo. Para un panorama terico ms amplio sobre los alcances y caractersticas de cada una de las tcnicas utilizadas (ver Anexo 10 Mtodos y Tcnicas de Investigacin) A continuacin se describen las actividades que se desarrollaron y su justificacin en cada una de las fases
3.3.1 Fase descriptivo interpretativa

a) Encuesta a docentes
A fines del ao acadmico del 2005 y comienzos del 2006 de manera coincidente con las primeras aproximaciones al diseo de experiencia emprica cremos conveniente sondear al cuerpo docente de la Unidad Acadmica para medir el nivel de conocimientos sobre el uso de los medios informticos y multimediales y su aplicacin en la docencia presencial. Estos datos se constituiran en insumo de informacin para las fases posteriores del trabajo. Es as como durante la realizacin de las dinmicas de los grupos para la identificacin de variables que caracterizaran el sistema de educacin presencial complementado a travs de la integracin de TIC se trabaj a partir de los datos recabados en las encuestas. Para alcanzar este objetivo auxiliar a nuestro estudio se dise una encuesta que tuvo por finalidad conocer los siguientes aspectos respecto de los docentes de la Facultad de Ingeniera: 1. Disponibilidad personal de recursos informticos 2. Nivel de conocimientos respecto de las TIC 3. Aplicacin de las TIC a la docencia
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Para definir estas variables y su posterior operacionalizacin seguimos el procedimiento de Cea D`Arcona (1998) recogiendo tambin el aporte de otro autor (Sierra Bravo: 2001) quienes establecen las siguientes etapas como fundamentales: 1. Enunciar y definir la variable 2. Deducir dimensiones o aspectos fundamentales 3. Buscar indicadores o circunstancias empricas concretas A continuacin, se describen y definen las variables que se utilizaron en la encuesta, las que encuentran su fundamentacin en la bibliografa relevada y que ha quedado plasmada en el marco terico del presente estudio. Definicin de variables y aspectos fundamentales: 1. Disponibilidad personal de Recursos Informticos: Herramientas tecnolgicas que disponen los docentes a nivel personal. Estos datos nos permiten aproximarnos a las herramientas que cotidianamente utilizan los profesores ya que cuentan con ellas en su entorno ms inmediato. 2. Conocimientos respecto de las TIC: Software utilizados habitualmente por los docentes y destreza para su manejo. Estos datos nos permiten averiguar el uso que hacen los profesores de las TIC. 3. Aplicacin de las TIC a la docencia. Este dato nos permite obtener informacin relacionada con la aplicacin herramientas TIC a la enseanza. 4. Una vez definidas las variables se pas a enumerar cada una de ellas con sus respectivos indicadores a fin de elaborar el instrumento de recoleccin de datos.
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Variables Indicadores Disponibilidad personal Existencia de computadora a nivel de recursos informticos. personal Caractersticas de la computadora Existencia y tipo de conexiones Conocimientos respecto Existencia y tipos de software de las TIC que tienen los Programas utilizados docentes. Finalidad del uso Frecuencia Obstculos para su uso Capacitaciones efectuadas Aplicacin de las TIC a Recursos aplicados a la enseanza la docencia (Retroproyector o proyector de transparencias, Presentaciones, Vdeos, Apuntes), Correo electrnico, Internet. Finalidad Frecuencia
Una vez planteados y definidos los indicadores que se utilizaran se elabor el instrumento correspondiente, en el cual cada una de las preguntas o cuestiones se form por una serie de tems que respondan a las siguientes caractersticas: Preguntas abiertas y preguntas cerradas, stas de nica o eleccin mltiple. El modelo definitivo de la encuesta se encuentra agregada como Anexo N 11-1 y responde a la siguiente estructura:
A. Presentacin de los objetivos de la encuesta B. Cuerpo de la encuesta 1. Herramientas tecnolgicas que disponen los docentes a nivel personal Nivel de conocimientos en TIC 2. que tienen los profesores 3. Nivel de aplicacin de las TIC a la docencia
C. Final del cuestionario y agradecimiento a la participacin
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Por ltimo cabe aclarar que la encuesta fue entregada a los docentes de la Facultad en oportunidad de retirar las listas de asistencia y se les solicit que una vez cumplimentada se entregaran en Secretara General. Sobre un total de 60 encuestas entregadas respondieron 30 docentes. Esta encuesta ha sido utilizada como un mtodo de sondeo por lo que no se ha credo necesario hacer una validacin emprica de la muestra ya que la misma no pretendi ser representativa de la poblacin docente, sino que simplemente se quiso obtener informacin de la tendencia de uso y conocimiento de las TIC que los docentes de la Facultad tenan, y en el caso de que se utilizara alguna herramienta tecnolgica a la enseanza presencial cuales eran los alcances de este uso.
b) Encuesta a alumnos
A comienzos del ao acadmico 200640, se procede a recoger informacin que permitiera describir la situacin del alumnado a quien iba dirigida la experiencia. La intencin fue medir el nivel de conocimientos sobre los recursos informticos y multimediales, su disponibilidad y las experiencias previas en materia de educacin mediada tecnolgicamente que los alumnos tenan. Estos datos se constituyeron en parte del insumo que se utiliz para identificar variables clave a travs de la tcnica de grupos focales. Para alcanzar este objetivo auxiliar a nuestro estudio se dise una encuesta que tuvo por finalidad conocer los siguientes aspectos respecto de los alumnos de la Facultad: Disponibilidad de recursos informticos Conocimiento de las TIC Uso de TIC y experiencias previas tecnolgicamente
de
educacin
mediada
A continuacin, se describen y definen las variables utilizadas en la encuesta. Definicin de variables y aspectos fundamentales: 1. Disponibilidad de recursos Informticos: Herramientas tecnolgicas que disponen los alumnos a nivel personal. Estos datos nos permiten
40 En Argentina el curso acadmico ordinario se estructura en dos semestres, el primero empieza en el mes de marzo y finaliza en el mes de julio, y el segundo comprende los meses de agosto hasta diciembre
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aproximarnos a la disponibilidad tecnolgica con la que cuentan los alumnos a quienes eventualmente estara dirigido el proyecto. 2. Conocimientos respecto de las TIC: Software utilizados habitualmente por los alumnos y destreza para su manejo. Estos datos nos permiten averiguar el nivel de conocimiento que tienen los alumnos en relacin a las TIC. 3. Uso de las TIC. Caracterstica del uso que los alumnos dan a las TIC y experiencia previa en educacin mediada tecnolgicamente. Este dato nos permiti obtener informacin acerca de la utilizacin que los alumnos daban a las herramientas tecnolgicas y la frecuencia de uso. Una vez definidas las variables se pas a enumerar cada una de ellas con sus respectivos indicadores a fin de elaborar el instrumento de recoleccin de datos.
Variables Indicadores Disponibilidad de Existencia de computadora a nivel recursos Informticos personal Lugar y oportunidad de acceso Caractersticas de la computadora Existencia y tipo de conexiones Programas ms utilizados Conocimientos en TIC Evaluacin personal del nivel de conocimiento Programas utilizados Finalidad del uso Frecuencia Dificultades frente al uso Capacitaciones realizadas Formas de acceso al conocimiento Uso de las TIC Cursos y actividades realizados con incorporacin de TIC. Caractersticas de la experiencia Resultados de la experiencia (aspectos positivos y negativos) Motivaciones para realizar la actividad Sugerencias
Una vez planteados los indicadores se elabor el instrumento correspondiente, en el cual cada una de las preguntas o cuestiones se form por una serie de tems que responden a las siguientes caractersticas: Preguntas abiertas y cerradas, stas de nica y mltiple eleccin. El modelo definitivo de la encuesta se encuentra agregada como Anexo N 11- 2 y responde a la siguiente estructura:
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A. Presentacin de los objetivos de la encuesta B. Cuerpo de la encuesta:
1) Herramientas tecnolgicas que disponen los alumnos a nivel personal 2) Nivel de conocimientos en TIC que tienen los alumnos 3) Aplicaciones y usos de las TIC 4) Experiencia previa (solo en el caso de su existencia)
C. Final del cuestionario y agradecimiento a la participacin
3.3.2 Fase Cuasi Experimental

Esta fase cuasi experimental podemos decir que comprende dos momentos claramente definidos. Un primer momento se trata de la adaptacin tcnica de la plataforma educativa y la definicin, organizacin e implementacin de los cursos participantes de la experiencia piloto; un segundo momento es aquel en el que se han desarrollado diferentes tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos entre los alumnos que participaron de las actividades.
a) Diario de Campo
Tal como se ha sealado se confeccion un diario de campo donde se registr todo aquello que se observ durante el proceso que demand el presente trabajo. Si bien la tcnica se extendi en el tiempo el mayor registro de datos tuvo lugar durante la fase cuasi experimental. Esta observacin se realiz con la tcnica denominada registro diferido, puesto que los datos observados se iban registrando mentalmente, a travs de registro escrito o de audio y despus, cuando el observador se encontraba solo iba tomando nota de todo aquello observado.
b) Encuestas a alumnos post experimento
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La seleccin de esta tcnica se fundamenta en la dificultad que significa movilizar a los alumnos a participar en dinmicas como las entrevistas o grupos focales. Por lo tanto se consider conveniente elaborar una encuesta cuyos resultados complementaran las otras tcnicas mencionadas, y en su conjunto se convertiran en la informacin base para la fase prospectiva. A travs de esta encuesta se intent responder a los siguientes objetivos: Conocer el uso que se le dio a la plataforma durante el cursado presencial Valorar actitudes grupales e individuales frente a la experiencia Conocer las dificultades o facilidades que los alumnos haban experimentado al incorporar la modalidad durante el desarrollo de la asignatura Conocer los problemas de infraestructura, tcnicos, u organizacionales que se presentaron durante el desarrollo de la experiencia Definicin de variables y aspectos fundamentales: 1. Uso de las TIC durante el dictado presencial de la materia: Valoracin de las TIC como complemento de las clases presenciales. Estos datos permiten averiguar la dinmica que el docente imprimi a la asignatura y la recepcin de la misma por parte de los alumnos. 2. Herramientas y materiales disponibles en la plataforma: Valoracin de la utilidad de cada uno de los elementos. Estos datos nos permitirn averiguar que elementos facilitan o dificultan el desarrollo de una asignatura que implemente nuevas tecnologas para su dictado. 3. Percepciones acerca de la evolucin del curso: Actitudes individuales y grupales. Estos datos proporcionan informacin acerca de las apreciaciones del alumno respecto del desarrollo del curso, del trabajo docente y de su propio desempeo y el de sus compaeros. 4. Balance general de la experiencia: Disposicin a repetir la experiencia. Estos datos permiten evaluar la viabilidad de implementar experiencias de estas caractersticas y disposicin del alumno a repetirla. 5. Problemas de infraestructura, tcnicos y organizacionales: Dificultades y facilidades que ha encontrado durante el desarrollo de la experiencia. Estos datos nos permitirn conocer cuales han sido
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los elementos ms conflictivos o problemticos que se presentaron por incorporar las TIC a la docencia presencial. Una vez definidas las variables a utilizar, pasamos seguidamente a enumerar cada una de ellas con sus respectivos indicadores que nos permitan elaborar el instrumento definitivo de recoleccin de datos.
Variables A. Uso de las TIC en apoyo a la enseanza presencial
Indicadores Experiencia en general Formacin recibida Aprendizaje Valoracin de las TIC como complemento de las clases presenciales B. Herramientas y Funcionalidad de la plataforma materiales Utilidad de herramientas disponibles en la Utilidad de materiales disponibles plataforma C. Percepciones Grado de implicacin grupal acerca de la Grado de implicacin individual evolucin del curso Valoracin del esfuerzo del docente Competencia del docente para llevar adelante la experiencia Impacto en las actitudes y expectativas de alumno Impacto en las actitudes y expectativas grupales Impacto de la experiencia respecto del dictado tradicional de las asignaturas D. Balance general Ponderacin de la actividad y disposicin a repetirla. Tiempos. Desplazamientos. Aprendizaje. Interaccin. E. Cuestiones de Equipamiento tecnolgico. infraestructura, Costos. tcnicos y Conectividad. organizacionales. Organizacin de la actividad.
Una vez planteados los indicadores se elabor el instrumento correspondiente, en el cual cada una de las preguntas o cuestiones se form por una serie de tems que responden a las siguientes caractersticas: cerradas de nica o mltiple eleccin. El modelo definitivo de la encuesta se encuentra agregada como Anexo 11-3 y responde a la siguiente estructura:
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a) Se presentan los objetivos de la encuesta b) Cuerpo de la encuesta Impacto de las TIC en la enseanza Funcionalidad de Herramientas y Materiales Percepciones Satisfaccin c) Final del cuestionario y agradecimiento a la participacin Teniendo en cuenta la modalidad de administracin de las encuestas y el tamao de los distintos grupos se han tomado las siguientes decisiones tendientes a la validacin emprica de la muestra. Cursos B, D y E Cursos A y C Se administr a la totalidad de los alumnos inscritos al curso. Solo a una muestra representativa. Eleccin del alumno al azar.
Para calcular el tamao de la muestra para estimar la proporcin en una poblacin finita utilizamos:
n=
z2 p q N e 2 ( N 1) + z 2 p q
Para el caso de N= 250 (el alumnado de la Materia Qumica General es 250) con un nivel de confianza del 95% y un error de muestreo inferior al 10% resulta un tamao de muestra de 70.
n=
1,962.0,52.250 = 69,55 70 0,102.249 + 1,962.0,52
Para el caso de N= 100 (el alumnado de la Materia Introduccin a la Ingeniera es 105), con un nivel de confianza del 95 % y un error de muestreo inferior al 10% resulta un tamao de la muestra de 50.
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n=
1,962.0,52.105 = 50,4 50 0,102.104 + 1,962.0,52
c) Observacin participante
Como se ha sealado en la observacin participante el observador se involucra en los acontecimientos interactuando con los sujetos, es decir participa como un miembro ms del grupo social y toma nota de las situaciones intentando comprender el fenmeno social que se estudia desde la perspectiva de la otra persona. A travs de esta tcnica se aportaron datos que fueron recogidos durante la adaptacin de la plataforma y durante la realizacin de la experiencia propiamente dicha en los espacios ulicos. Las dimensiones que la observacin tuvo especialmente en consideracin fueron las siguientes:
Grupo Tema de trabajo Da / hora: Lugar: Ambiente Sensacin de desarrollo de la actividad Anotaciones valorativas o perceptivas de fondo Anlisis del comportamiento Otros aspectos de inters
El objetivo de la aplicacin de la tcnica fue recoger toda aquella informacin que por sus caractersticas: inmediatez situacional, nter actuacin y espontaneidad no puede ser recogida por otro instrumento de recoleccin de datos.
3.3.3 Fase Prospectiva Diseo

Se trabaj a travs de Grupos Focales con Expertos y se utiliz la construccin de escenarios para la seleccin y jerarquizacin de las caractersticas ms importantes del sistema, y se concluy con un anlisis estructural a travs del software de aplicacin Prospective V 6 2003- 2004, 118
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Matriz de Impactos Cruzados y Multiplicacin Aplicada a una Clasificacin. a) Grupos Focales

La tcnica fue utilizada durante la fase prospectiva y dada la complejidad de los temas a abordar se realizaron tres ejercicios de 3, 5 y 4 encuentros respectivamente. Cada encuentro tuvo una duracin aproximada de 3 horas de trabajo grupal. Finalizadas las reuniones se fijaba el siguiente encuentro. En el tiempo que transcurra entre ambos, los miembros del grupo reciban una sntesis con las principales conclusiones de la reunin y el ltimo archivo consensuado del programa Prospective V 6, materiales estos que, distribuidos de acuerdo a esta mecnica facilitaba el tratamiento futuro de los temas. La primera dinmica se convoc con posterioridad al procesamiento de los datos de la encuesta a docentes y alumnos de la fase descriptivo interpretativa. De la experiencia participaron 9 docentes de la Unidad Acadmica representantes de los distintos ciclos en los que se estructuran las carreras de ingeniera, distribuidos 3 por cada uno de ellos: Bsico, Intermedio y Superior. La segunda dinmica grupal tuvo lugar como paso previo a la definicin y ponderacin de las variables por el grupo de expertos para el anlisis estructural. Este grupo tambin integrado por nueve miembros en este caso externos a la Unidad Acadmica. Para definir la composicin del grupo de expertos se tuvo en cuenta que los participantes reunieran al menos dos de las siguientes caractersticas 1. Destacada trayectoria en el mbito de la educacin universitaria preferentemente en el rea tecnolgica 2. Experiencia en TIC y su aplicacin a la educacin 3. Experiencia en gestin de sistemas de educacin a distancia en alguna de sus modalidades 4. Formacin tcnica y desarrollo profesional en el mbito de las TIC En esta oportunidad los participantes contaron con una primera lista de variables elaborada por el grupo de docentes de la Facultad, Anexo N 12-1. El resultado del trabajo grupal gener un nuevo documento con una relacin de 67 variables (Anexo 12-2) que se constituyeron en una segunda aproximacin a la caracterizacin del sistema educativo presencial con integracin complementaria de las TIC. Como resultado del tercer encuentro
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se obtuvo un nuevo listado integrado por 44 variables (Anexo 12-3), que son las que se analizan en el presente estudio. En todos los casos las reuniones tuvieron lugar en la sala de reuniones del Consejo Acadmico, el material de trabajo fue entregado en el momento de la convocatoria junto con la invitacin en la que se explicaba la importancia de la participacin. La conduccin de los grupos estuvo a cargo de un moderador, quien fue el responsable de la provocacin inicial y la puesta en marcha de la discusin grupal. Cabe recordar que no basta poner el tema sobre la mesa, sino que es preciso anudar a l el deseo o inters en discutirlo (Ibez, 1979:306). Es por eso que para la implementacin de la dinmica se advierte que la manera de actuar del conductor del grupo debe trascender la dinmica de pregunta respuesta (entrevistador entrevistado) con el objeto de conseguir la interaccin grupal, que es la caracterstica de la tcnica (Valles: 1997:320) Por tal motivo se hizo hincapi en que el grupo tomara la palabra, evitando emitir juicios o dar pistas sobre lo que era o no pertinente discutir. Como se seal la ltima dinmica grupal da como resultado una lista formada por 44 variables de inicio. El anexo N 12-4 permite observar la correlacin de variables resultantes del proceso de agrupacin y redefinicin. Las variables, por ltimo se agruparon en los siguientes subsistemas: Variables oferta educativa de la 1 a la 4, son aquellas que caracterizan al curso y/o carrera a la que se aplica la modalidad. Variables de Estrategia e Implementacin - de la 5 a 10, son las que describen la estrategia organizacional y la implementacin de la experiencia. Variables de Recursos Humanos de la 11 a 14. Se trata de aquellas variables que permiten caracterizar a docentes y personal tcnico de apoyo al proyecto. Variables Recursos Materiales Institucionales 15. Se trata de una variable que refiere a espacios, equipamientos y software de aplicacin Variables Proceso de Enseanza- de la 16 a la 21. A travs de las mismas se caracteriza el rol docente y las estrategias que estos aplican a la enseanza con la integracin de TIC.
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Variables Resultados- de la 22 a la 26. Se integran a travs de las dimensiones correspondientes a los resultados concretos de la experiencia. Variables Tecnologa de la 27 a la 29. Estas variables caracterizan exclusivamente los aspectos vinculados a la tecnologa. Variables Alumnos de la 30 a la 33. Las mismas delimitan el universo de alumnos a quienes el modelo bajo estudio est dirigido. Variables Dinmica Organizacional de la 34 a la 38. Se refieren a las caractersticas que tipifican la Facultad de Ingeniera de la UNLZ en el contexto organizacional universitario. Variables Generales y Riesgos- de la 39 a la 44. Se trata de variables que se han considerado podran afectar o impactar en el sistema y por ende en la experiencia. La lista incluy las definiciones conceptuales y operacionales de cada variable; elementos stos que por las caractersticas del programa pudo ser mantenido en el mismo, facilitando as compartir en el seno del grupo todo lo que est implcito en la definicin conceptual de la variable. Se estableci as un lenguaje comn, sin el cual la reflexin y la identificacin de las relaciones no hubieran sido posibles para los expertos que participaron de la actividad. El trabajo con los integrantes del panel consisti en evaluar el estado crtico de cada variable y su impacto real, y o potencial sobre el sistema bajo estudio.
b) Anlisis estructural
Siguiendo a Godet (2000:14) se puede afirmar que un escenario es un conjunto formado por la descripcin de una situacin futura y un camino de acontecimientos que permiten pasar de una situacin original a otra posterior, para lo cual se deben cumplir en forma simultnea las siguientes condiciones: pertinencia, coherencia, verosimilitud, importancia y transparencia. El autor distingue dos tipos de escenarios: Aquellos que parten de las tendencias pasadas y presentes y que conducen a futuros verosmiles los cuales se denominan exploratorios y, los de anticipacin o normativos, que son aquellos que se construyen a partir de imgenes alternativas del futuro,
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tanto deseables como rechazables, para lo que se utilizan distintas intervenciones con tcnicas retroproyectivas. Estos escenarios exploratorios o de anticipacin pueden tambin, segn si tienen en cuenta las evoluciones ms probables o ms extremas, ser tendenciales o contrastados y se desarrollan en distintas etapas que, como afirma Godet (2000:14) constituyen una metodologa integrada, la cual no tiene por qu ser totalmente lineal. Comprende varios bucles de realimentacin, y es posible aplicarla parcialmente. La aproximacin integrada de la prospectiva estratgica busca situar a la organizacin en su entorno, teniendo en cuenta sus especificidades, y en particular sus competencias propias. El objetivo de esta aproximacin es proponer las orientaciones y las acciones estratgicas. A continuacin se sealan los pasos seguidos para la construccin de los escenarios y seleccin de variables clave del sistema a travs de la tcnica de anlisis estructural. Esta etapa comprendi tres etapas fundamentales: 1. 2. 3. Identificacin de las variables Localizacin de las relaciones en la matriz del Anlisis estructural Bsqueda de las variables clave a travs del mtodo MIC. MAC
b-1) Identificacin de las variables

La primera etapa del anlisis estructural comparte la tcnica de discusin grupal sealada en el apartado precedente. Por lo tanto se reitera que en principio se identificaron 47 variables y en segundo trmino 67. Se realiz una tercera reunin para reafirmar los resultados. Si bien la misma tuvo lugar con los mismos expertos se produjo un nuevo debate que permite arribar a una nueva lista formada por 44 variables, la que se consider definitiva a los fines del trabajo. Los listados en todos los casos intentaban definir y caracterizar un sistema de enseanza presencial complementado con enseanza mediatizada tecnolgicamente. De esta manera las instancias han servido para fijar los elementos de la siguiente fase del trabajo, han brindado una tendencia, un perfil y unas posibles lneas de actuacin sobre el estado de la cuestin de la integracin de las TIC entre los profesores, los alumnos y el contexto institucional en el que se realiza la investigacin.
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b-2) Localizacin de las relaciones en la matriz del Anlisis estructural

Para el llenado de la matriz del software utilizado se parte del criterio de que la determinacin de las variables clave impone una visin global del sistema estudiado y excluye, desde el primer momento, el hecho de reducir el anlisis a unas pocas variables, puesto que de lo que se trata precisamente es de identificar estas variables esenciales entre varias decenas de otras variables (Godet, 2000: 58). El Anexo 12-5, muestra el proceso de anlisis y sntesis que facilita la identificacin del conocimiento de las variables existente previamente en funcin de los diferentes autores considerados en el marco terico. Esta fase del Anlisis estructural consiste en interrelacionar las variables en un cuadro de doble entrada matriz que contiene la lista de 44 variables resultante de la etapa anterior. Se entrega una ficha con la informacin de la matriz a los involucrados en el estudio, y se les indica que deben evaluar el impacto influencia directa de cada variable sobre cada una de las otras variables, considerando los siguientes criterios: No se debe tener en cuenta el impacto o influencia directa de una variable sobre s misma. Si la variable en cuestin tiene un impacto o influencia directa sobre la otra variable, se le asignar un valor entero de 1 a 3 de acuerdo a la intensidad - en el lugar correspondiente en la matriz. En caso contrario se le asigna un valor igual a 0.
b-3) Bsqueda de las variables clave (mtodo Prospective V 6)

La matriz consolidada es sometida al software, que permite identificar las variables que ejercen la mayor influencia. No obstante el resultado no aparece como suficiente para revelar las variables ocultas que algunas veces ejercen una fuerte influencia sobre el problema estudiado. Una matriz que incluya varias decenas de variables puede comprender muchsimas interacciones en forma de cadenas de influencia y bucles de retroaccin, o sea de relaciones indirectas, por lo que da como resultado una estructura de relaciones de tal magnitud que hace prcticamente imposible para la mente humana.
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El mtodo MIC MAC (Matriz de Impactos Cruzados Multiplicacin Aplicada a una Clasificacin) es un programa de multiplicacin matricial aplicado a la matriz del Anlisis Estructural que permite estudiar la difusin de los impactos por los caminos o cadenas de influencias y bucles de retroaccin, y jerarquizar las variables de la siguiente manera: Por orden de motricidad, teniendo en cuenta el nmero de caminos y bucles de longitud 1, 2,, n salidos de cada variable; Por orden de dependencia, teniendo en cuenta los caminos y bucles de longitud 1, 2,, n que llegan a cada variable.
En la matriz del Anlisis Estructural los elementos de la diagonal siempre estn en cero, ya que no se tienen en cuenta la influencia de una variable sobre s misma; mientras que tras la multiplicacin de la matriz por s misma, utilizando el mtodo MIC MAC, s se tiene en cuenta la influencia indirecta de una variable sobre s misma, que pasa necesariamente a travs de otra u otras variables. Para la ejecucin de esta fase se utiliz el software Prospective V6 y se observ el siguiente procedimiento: 1. Se definen las variables de la matriz del Anlisis Estructural. 2. Se introducen los elementos de la matriz del Anlisis Estructural, ya definidos en la etapa anterior y cuyo valor asignado es igual a: 1 a 3 si existe influencia directa de la variable sobre la otra, 0 no existe influencia directa de la variable sobre la otra. 3. Se realiza a nivel de software el clculo de los ndices de motricidad y dependencia para jerarquizar las variables: 1. ndice de Motricidad, consiste en sumar los aij por fila para cada variable V.i, obtenindose la cantidad de veces que la misma influye sobre el resto de las variables, es decir la motricidad de V.i; 2. ndice de Dependencia, consiste en sumar los aij por columna para cada variable V.j obtenindose la cantidad de veces que tal variable es influenciada por otras, es decir, la dependencia de V.j. Hasta este momento se han considerado solo las relaciones directas que existen entre las variables.
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4. Para establecer las relaciones indirectas entre el conjunto de variables, a nivel de software se realizan las multiplicaciones de la matriz del Anlisis estructural por ella misma, con el objetivo de detectar la fuerza de las influencias indirectas, derivndose as nuevas matrices. En cada repeticin se deduce una nueva jerarqua de las variables, clasificadas esta vez en funcin del nmero de las acciones indirectas que ejercen sobre las dems variables. En general, a partir de la sptima u octava potencia la jerarqua se mantiene estable, es decir, que las variables ms motrices mantienen un ndice de motricidad mayor a las dems, y de igual manera sucede con la dependencia. Esta jerarquizacin a partir de sus ndices de motricidad y dependencia, es la que precisamente constituye la clasificacin MIC MAC. El plano motricidad dependencia (Ilustracin 22: Plano de influencia dependencia. Ilustracin 23), obtenido como resultado de la ejecucin del mtodo, muestra la posicin de cada variable segn sus indicadores de motricidad y dependencia sobre todo el sistema. A partir de esta ubicacin las variables pueden ser agrupadas y clasificadas en los siguientes cinco sectores: Sector 1 Variables de Entrada. Muy motrices y poco dependientes. Son las variables explicativas que condicionan el resto del sistema. Sector 2 Variables Clave (Godet, 2000:58) o de Refuerzo (de Miguel Fernndez, 2005:297). Muy motrices y muy dependientes. Son las variables de enlace, inestables por naturaleza. Cualquier accin sobre estas variables repercutir sobre las otras y tendr un efecto boomerang sobre ellas mismas que amplificar o desactivar el impulso inicial. Las variables de enlace son variables clave del sistema. Sector 3 Variables de Salida. Muy poco motrices y muy dependientes. Son las variables de resultado, cuya evolucin se explica por las variables de los sectores 1 y 2. Sector 4 Variables autnomas. Constituyen tendencias fuertes o factores relativamente autnomos, ligeramente desconectadas del sistema, con el cual slo tienen pocos puntos de unin. Se consideran como no determinantes o excluidas de cara al futuro Sector 5 Variables del Pelotn. Medianamente motrices y/o dependientes.
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Influencia
Variables de Entrada
Variables de enlace
Variables de pelotn Influencia media Variables Excluidas Variables de resultado
Dependencia media
Dependencia
Ilustracin 22: Plano de influencia - dependencia. Fuente: Godet, M. (2000: 61)
Las variables clave son las variables ms motrices (aquellas cuya evolucin condiciona ms el sistema) y las ms dependientes (las ms sensibles a la evolucin del sistema). Esta fase permite identificar las variables sobre las cuales es necesario actuar para lograr los objetivos. Una segunda orientacin de la lectura permite identificar la siguiente tipologa de variables. Ilustracin 23
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Influencia Variables determinantes
Variables clave
Variables del entorno Influencia media
Variables
reguladoras
Variables Objetivo
Palancas secundarias Variables Excluidas Variables de resultado Dependencia media Dependencia
Ilustracin 23: Esquema para evaluacin de resultados del anlisis estructural. Adaptado de Godet, M. (1995:93)
a) Variables determinantes, poco dependientes y muy motrices y segn la evolucin que sufran a lo largo del periodo de estudio pueden convertirse en frenos o motores del sistema, de ah su denominacin. b) Variables de entorno, se sitan en la parte izquierda del plano, lo que demuestra su escasa dependencia del sistema, desde el punto de vista del mtodo se recomienda que se analicen como variables que reflejan un "decorado" del sistema a estudio (Godet, 1995: 90). c) Variables reguladoras, situadas en la zona central del plano, se convierten en "llave de paso" para alcanzar el cumplimiento de las variables clave y que estas vayan evolucionando tal y como conviene para la consecucin de los objetivos del sistema. Se trata de aquellas variables que determinan el funcionamiento del sistema en condiciones normales. d) Palancas secundarias, complementarias de las anteriores. La actuacin sobre las mismas es lo que hace evolucionar a sus inmediatas anteriores, las reguladoras. Estas a su vez afectan a la evolucin de las variables clave. Se trata de variables menos motrices que las reguladoras y por lo tanto menos importantes para la evolucin y funcionamiento del sistema. Sin embargo, el impacto sobre ellas puede provocar un movimiento de las reguladoras y por lo tanto pueden facilitar una adecuada evolucin del sistema. e) Variables objetivo, se ubican en la parte central son muy dependientes y medianamente motrices, de ah su carcter de objetivos, puesto que en ellas 127
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se puede influir para que su evolucin sea aquella que se desea. Se caracterizan por un elevado nivel de dependencia y medio de motricidad. Su denominacin viene dada porque su nivel de dependencia permite actuar directamente sobre ellas con un margen de maniobra que puede considerarse elevado, ayudando a su vez a la consecucin de las variables clave. f) Variables resultado: se caracterizan por su baja motricidad y alta dependencia, y suelen ser junto con las variables objetivo, indicadores descriptivos de la evolucin del sistema. Se trata de variables que no se pueden abordar de frente sino a travs de las que dependen en el sistema.
3.3.4 Resumen del captulo

En el presente captulo nos hemos ocupado de describir los mtodos y tcnicas que se utilizaron durante el presente estudio de carcter exploratorio, explicitando el proceso de construccin de cada una de las herramientas y justificando su eleccin. Para la fase descriptiva interpretativa se han realizado encuestas a docentes y a alumnos. Los datos de la fase cuasi experimental provienen de la aplicacin del diario de campo, encuestas y observacin participante. Por ltimo en la fase prospectiva se han utilizado grupos focales y anlisis estructural de los datos obtenidos. En los siguientes captulos nos dedicaremos a presentar el anlisis de los datos obtenidos con indicacin de las pruebas estadsticas a las que fueron sometidos, en el caso de tratamiento cuantitativo.
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CAPTULO IV
ANLISIS DE RESULTADOS: FASE DESCRIPTIVA INTERPRETATIVA
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4. FASE DESCRIPTIVA INTERPRETATIVA

4.1. Resultados de la Encuesta a alumnos
Los resultados que se presentan en este apartado, surgen de los datos recogidos a travs de una encuesta que con carcter previo a la experiencia se administr a alumnos. El objetivo fue medir su nivel de conocimientos informticos, disponibilidad personal de tecnologa informtica y experiencias previas en educacin mediada tecnolgicamente. Se consider que el perfil de estos alumnos podra convertirse en un eje ordenador y orientador para identificar las posibles variables clave que contribuyeran al diseo de un modelo de enseanza mediado por TIC como complemento a la enseanza presencial. La encuesta se administr a 23 alumnos que cursan 3 ao del nivel Polimodal. Se trata del ltimo ao del Bachillerato Tecnolgico que se dicta en el mbito de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.41 Son alumnos que por la orientacin del ciclo tecnologa - usualmente continan sus estudios en la FI UNLZ, y por lo tanto forman junto a los ingresantes externos el alumnado de las carreras de Ingeniera que se dictan en la Facultad. Las variables con las que se trabaj en esta etapa de la investigacin fueron: a) Disponibilidad personal de recursos informticos b) Conocimiento y uso de TIC c) Experiencias previas en educacin mediada tecnolgicamente La Tabla 16 permite observar como fueron operacionalizadas las variables con las que se trabaj.
El modelo educativo en Argentina se estructura en cuatro ciclos: Inicial, Educacin General Bsica (EGB) Polimodal y Educacin Superior. El EGB, al que se accede a la edad de seis aos se estructura en Primer, Segundo y Tercer Ciclo (9 nueve aos en total). El siguiente nivel es el Polimodal (3 aos), considerado como nivel medio de estudios y cuenta con formacin orientada a distintas especialidades: Ciencias Naturales, Humanidades, Economa y Gestin de Empresas, Arte y Diseo y Comunicaciones y Tecnologa. La aprobacin de este nivel habilita el ingreso a la educacin superior, universitaria o no universitaria
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Variables Indicadores Disponibilidad de Existencia de computadora a nivel recursos informticos personal Lugar y oportunidad de acceso Caractersticas de la computadora Existencia y tipo de conexiones Programas ms utilizados Conocimientos en TIC Autoevaluacin del nivel de conocimiento Programas utilizados Finalidad del uso Frecuencia Dificultades frente al uso Capacitaciones realizadas Formas de acceso al conocimiento Uso de las TIC Cursos y actividades realizados con incorporacin de TIC Caractersticas de la experiencia Resultados de la experiencia (aspectos positivos y negativos) Motivaciones para realizar la actividad Sugerencias
Tabla 16: Operacionalizacin de las variables correspondientes a la encuesta a alumnos
Los datos obtenidos permiten observar que se trata de una poblacin estudiantil con un buen acceso a las TIC, teniendo en cuenta que el 83 % de los alumnos disponan de computadora personal y que el 71 % de ellos tena posibilidad de conectarse a Internet desde su casa. No obstante existen otros medios de acceso a las TIC ya que del total de encuestados el 50 % respondi que concurre a un Locutorio o Ciber, el 29 % respondi desde la casa de un amigo o familiar, un 4 % desde la Facultad en tanto que el 17 % tiene otros tipos de acceso. Estas respuestas permiten pensar que las posibilidades de acceso son mltiples. El software que tienen a disposicin son herramientas de procesamiento de texto e imagen (75%) y aplicaciones multimedia (79%) y resulta interesante comprobar que el 71 % de los alumnos manifiesta que utiliza las TIC habitualmente en sus estudios y para comunicarse ya sea a travs de correo electrnico o Chat. El 75% obtiene informacin a travs de la Web y el 54% utilizan juegos. Cabe aclarar que si bien la pregunta contemplaba la opcin en su trabajo cotidiano ninguno de los alumnos encuestados era trabajador.
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Se puede afirmar de acuerdo a los resultados la evaluacin que hacen del manejo de las herramientas es adecuado ya que el 10 % respondi que entendan que sus conocimientos eran excelentes en tanto que el 13 % respondi muy bueno, el 67 % bueno y solamente un 10 % consider que su conocimiento era regular. Los datos obtenidos resultan satisfactorios si las respuestas se analizan en funcin de la aplicacin que hacan de la tecnologa en sus estudios. Los encuestados consideraron que el uso que daban a las TIC era bueno (44%) y muy bueno (35%), totalizando entre ambas opciones un 79%. El 17 % respondi que el uso que le daban a las TIC en sus estudios era regular, resultado ste que si bien no es satisfactorio, tambin puede considerarse como una oportunidad. Solo un 4% respondi que la aplicacin que hacan de herramientas tecnolgicas al estudio era excelente. No se han detectado respuestas que puedan sealarse como resistencias al cambio. Esta actitud que podra considerarse proclive a la mejora, tambin se ha puesto de manifiesto al consultrseles sobre la percepcin que tenan del uso efectivo que hacan respecto al potencial que la tecnologa pone a disposicin del usuario. En este caso solo un 4 % lo consider como excelente, el 31% muy bueno y el 35% bueno. El 26 % respondi regular y el 4% deficiente, entre ambas opciones formaron un grupo del 30% de los encuestados, cuyas respuestas pueden interpretarse en el sentido de que se encontraran abiertos a la posibilidad de mejorar el nivel de uso de la tecnologa. Para mayor detalle, las pruebas y resultados correspondientes a la encuesta a alumnos se encuentran en el Anexo 13-1.
4.2. Resultados de la encuesta a docentes

Se administr una encuesta a 30 docentes de la Facultad de Ingeniera de la UNLZ con la intencin de medir el nivel de conocimientos que sobre el uso de los medios informticos y multimediales tenan, y la aplicacin que le daban ellos en su labor como docentes. Las variables que se indagaron fueron: 1. Disponibilidad personal de recursos informticos 2. Conocimientos en TIC 3. Aplicacin de las TIC a la docencia
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La Tabla 17Error! No se encuentra el origen de la referencia. permite observar como se operacionalizaron las variables definidas (Ver encuesta codificada que se agrega como Anexo 11.1.1).
Variables Disponibilidad personal recursos informticos Indicadores 11.1_1 Existencia de computadora a nivel personal 11.1_2 Existencia y 11.1_3 tipo de conexiones 11.1_4 Lugar de acceso a los recursos informticos 11.1_5 Existencia y tipos de software 11.1_6 Programas utilizados 11.1_7 Frecuencia 11.1_8 Finalidad del uso 11.1_9 Valoracin de conocimientos TIC 11.1_10 Modo de adquisicin de conocimientos en TIC
de
Conocimientos en tienen los docentes
TIC
que
Aplicacin de las TIC a la docencia
11.1_11 y 11.1_13 Recursos TIC aplicados a la docencia (Retroproyector42, Presentaciones, Vdeos, Apuntes), Correo electrnico, Internet. 11.1_12 Frecuencia de uso de TIC en la enseanza 11.1_14 y 11.1_15 Dificultades para la integracin de TIC a la docencia 11.1_16 Origen de las dificultades para incorporar TIC en la docencia 11.1_17 Finalidad de incorporacin de recurso TIC 11.1_18 Aspectos del proceso de enseanza aprendizaje que favorecera la integracin de TIC 11.19 Factores supuestos de xito para la implantacin de TIC en la enseanza universitaria Tabla 17: Operacionalizacin de las variables utilizadas sobre la poblacin de docentes
A partir de los resultados obtenidos en un primer anlisis univariado, se decide analizar si exista entre las variables algn grado de asociacin. Teniendo en cuenta las caractersticas de la muestra de docentes con la que se trabaj los datos se someten a un anlisis no paramtrico. Se aplica la prueba de chi cuadrado, con el objeto de determinar la existencia o no de correlacin entre las siguientes variables (Vase Tabla 18):
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Retroproyector o proyector de transparencias.
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11.1_9 Valoracin de conocimientos TIC 11.1_12 Frecuencia de uso de TIC en la enseanza 11.1_13 Recursos TIC utilizados en la docencia 11.1_10 Modo de adquisicin de conocimientos en TIC 11.1_15 Dificultades para la integracin de TIC a la docencia 11.1_16 Origen de las dificultades para incorporar las TIC a la enseanza 11.1_19 Factores supuestos de xito para la implantacin de TIC en la enseanza universitaria Tabla 18: Variables sometidas a prueba chi cuadrado
Por ltimo y con el objetivo de explorar si se evidenciaba algn tipo de regularidad que permitiera establecer tipologas se decide aplicar tcnicas de anlisis multivariado a los resultados obtenidos en las siguientes variables: Valoracin de conocimientos en TIC y recursos TIC integrados a la docencia. La Ilustracin 24 permite observar los resultados del anlisis.
Grfico simtrico de las variables (ejes F1 y F2: 64,11 % )

1 Blogs-si Videos-si Retroproyector-si Correo-si Web-no Presentaciones-no FormacinFormacin-Buena Materiales-si Insuficiente Presentaciones-si Blogs-no Web-si -1 Videos-no Formacin-MB
F2 (16,96 %)
Materiales-no Retroproyector-no Correo-no
-2 FormacinExcelente -3 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
F1 (47,15 %) Variables
Ilustracin 24: Posibles Tipologas de docentes
Las posibles tipologas halladas en funcin de los resultados obtenidos para el caso que se analiza son los siguientes:
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Tipo I: Aquellos que consideran tener una formacin en TIC excelente pero en la docencia prcticamente no integran ningn recurso didctico mediado por TIC. No utilizan ni correo electrnico, ni suben materiales, ni utilizan el retroproyector o proyector de transparencias. Tipo II: Aquellos que consideran que tienen una formacin en TIC muy buena, buena o insuficiente no obstante buscan integrar algunos recursos didcticos mediados por TIC. Usan el correo electrnico para comunicarse con los alumnos, suben materiales a la Web o los enva por el correo, realizan personalmente o indican a sus alumnos buscar informacin en la Web. Para el dictado de sus clases utilizan el retroproyector y programa de presentaciones. A continuacin se exponen algunas de las conclusiones preliminares a las que se arribaron, como resultado de las pruebas realizadas. En una primera aproximacin al tema se puede sealar que los docentes cuentan con un equipamiento informtico personal adecuado, y que en general, tienen dominio de los programas bsicos, slo en algunos casos operan aplicaciones que requieren mayores destrezas por tratarse de programas de cierta complejidad. Se trata de profesionales que disponen de computadora personal con conexin a Internet, cuyo enlace es en casi el 70 % de los casos a travs de banda ancha. No obstante existe un porcentaje de sujetos que, a pesar de contar con equipos propios solo hace uso de los recursos tecnolgicos desde su trabajo. Todos los consultados respondieron que los programas que habitualmente utilizan eran los procesadores de texto y aplicaciones de correo electrnico. Se trata de aplicaciones que pueden considerarse bsicas, ya que se trata de programas de uso muy extendido, y que en los mbitos laborales su operacin resulta elemental. Las respuestas que dan cuenta de la intensidad de uso de los programas, permiten observar que son los mismos docentes quienes clasifican a los programas como bsicos o ms complejos o sofisticados. En este ltimo caso se podran ubicar las herramientas de trabajo colaborativo, administracin de base de datos y editores de pginas Web. Los programas de diseo grfico merecen un comentario aparte ya que el 60% de los encuestados asegur utilizarlos frecuentemente, y a diferencia de los enumerados en el prrafo anterior, nadie consider su uso como 135
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complejo. Esta circunstancia podra atribuirse a que se est frente a profesionales docentes de una carrera tcnica como lo es la ingeniera, quienes en el ejercicio profesional hacen un uso frecuente de los mismos. El uso que manifiestan darle al Chat y programas de juegos amerita una consideracin especial. No solo ha resultado muy bajo el porcentaje de profesores que reconoci utilizarlos, sino que por el contrario se podra afirmar que existe una valoracin prejuiciosa acerca de ellos. Se trata de aplicaciones que han sido valoradas en forma peyorativa por los docentes quienes, por ejemplo no consideran a la herramienta Chat como un medio de comunicacin. La participacin en estos ambientes ha sido valorada al mismo nivel que los juegos, asignndole el mismo contenido al componente tiempo, por lo que tanto el Chat como los juegos seran segn los datos recabados expresiones que permiten concretar una forma de perder el tiempo. Esta opinin contrasta con los resultados obtenidos al consultrseles sobre el uso que daban a las TIC, ya que el 100 % respondi que las mismas constituan una poderosa herramienta de comunicacin. Estas respuestas vinculadas al uso masivo que se hace del correo electrnico permiten pensar que, la comunicacin a travs de TIC es entendida exclusivamente como asincrnica. Las posibilidades que las nuevas tecnologas brindan para la comunicacin sincrnica no parecen contar con demasiada adhesin entre los docentes, sino que por el contrario ubican esta forma de comunicarse en un nivel menor que la asincrnica. Un dato interesante est dado por el alto ndice de aceptacin que entre los docentes tienen las TIC cuando se les consulta acerca de su impacto en la enseanza. Nadie ha dudado en sealar las posibilidades que se abren para el ejercicio de la docencia con su aplicacin. Sin embargo, al indagar los alcances de esta afirmacin es necesario puntualizar que el principal uso al que se refieren los docentes est dado por el uso del retroproyector y presentaciones realizadas con el programa power point. Eventualmente se considera el uso del correo electrnico para comunicar algn evento importante o excepcional al dictado de la materia. El hecho de que el 57 % de los docentes hayan participado en alguna capacitacin mediada tecnolgicamente, puede considerarse significativo. Sin embargo en estos casos las respuestas aparecen marcadas con cierto escepticismo en relacin a los posibles resultados acadmicos. Esta valoracin se construye fundamentalmente desde la propia experiencia, lo 136
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que no impide que reconozcan que la herramienta pueda ser de mucha utilidad si el producto acadmico que se ofrece es de calidad y est diseado para ser ofrecido virtualmente. En menor medida otros docentes han manifestado que sus experiencias han resultado excelentes, lo que ha contribuido a ratificar aquello que imaginaban que las TIC cuentan con un potencial de excelencia para ser aplicadas a los procesos formativos. Es interesante destacar que a pesar de los resultados derivados de las experiencias individuales en ambos casos, encontramos sujetos que confan en la potencia y ductilidad de la herramienta para apoyar e integrarse a la accin docente. Por ltimo existe un grupo ms reducido por cierto constituido por quienes se han manifestado escpticos respecto de la utilidad y aplicacin de estas herramientas a la enseanza, por lo que, son reactivos a incorporar la tecnologa a su labor docente. Ahora bien, se puede sealar que independientemente de la valoracin individual que cada docente haya tenido de su experiencia, el inters que evidencia su inscripcin en actividades de capacitacin mediadas tecnolgicamente podra considerarse un indicador positivo que distingue a quienes pueden demostrar un acercamiento concreto a las TIC, de aquellos que ms all de lo expresado verbalmente no se encuentra elemento que corrobore sus dichos. Se puede sealar como elemento positivo que se recoge del anlisis realizado, la opinin que los profesores tienen respecto de su propia formacin en TIC, ya que el 66 % consider que su nivel de manejo se ubica entre excelente y muy bueno, lo que estara marcando una tendencia a la capacitacin continua que permite caracterizar la actitud de actualizacin en tecnologa como muy positiva, si se compara con que el 33 % respondi que consideraba a sus conocimientos como insuficientes, se estara formando el perfil del profesorado que podra caracterizarse como actualizado o con demanda de actualizacin tecnolgica. Esta circunstancia puede ser una oportunidad de mejora, sobre todo se piensa que mayoritariamente han respondido que el aporte de las TIC a la enseanza resulta fundamental. La evaluacin que el grupo docente realiza de su formacin y el nivel de conocimiento alcanzado podra estar relacionada con la mecnica a travs de la cual han aprehendido su manejo. Solo un 13 % inform que sus carreras de grado contaban con entrenamiento y capacitacin en la materia, el resto de profesores resultaron ser autodidactas, o en algn caso sus aprendizajes 137
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han estado acompaados por cursos de formacin extracurricular. En la interpretacin de esta cuestin, es importante tener en cuenta la cuestin generacional del profesorado, ya que a mayor edad menos formacin en TIC durante sus carreras de grado. Esta circunstancia puede interpretarse teniendo en cuenta la edad de los docentes, quienes en la mayor parte de los casos se han incorporado de adultos en el manejo de las TIC. Para este grupo de profesores los aprendizajes en mayor o menor medida han sido necesarios por factores de competitividad laboral, a diferencia de lo que ocurre actualmente y es que estos saberes se incluyen en el diseo curricular de grado. Es as que en nuestros das la alfabetizacin tecnolgica se da en muchos casos desde niveles previos en la educacin formal, y estos conocimientos se incorporan al mbito de las competencias personales como resultado natural de las interacciones sociales. El uso que los docentes hacen de las TIC en la docencia est bastante generalizado, no obstante solo en el 77 % de los casos es intensivo, donde la frecuencia de uso ha sido semanal o diaria. El resto de los profesores han manifestado que el uso ha sido ms bien espordico. Se ha entendido que en este ltimo caso la forma de uso podra denominarse circunstancial. Los recursos que utilizan son variados, siendo el ms usado el correo electrnico. Se recurre a l para enviar materiales didcticos (93%) o mantener algn tipo de comunicacin con los alumnos (80%). En el 67 % de los casos, los profesores han sealado que durante la cursacin de la materia, les indicaban a sus alumnos recurrir a Internet en busca de informacin. Se pueden clasificar las herramientas desde otra perspectiva, y es as como los mismos docentes definen algunos recursos como no tradicionales. Entre estos podemos incluir al blog y al vdeo, herramientas stas que solamente son utilizadas por un pequeo nmero de profesores, quienes se ubican alrededor del 13 % aproximadamente. Como vemos, al igual que al analizar la dimensin formacin en TIC parecera ser que se puede delimitar dos tipologas de docentes. Aquellos que tienen un conocimiento que puede denominarse elemental quienes aplican los recursos tambin en una forma bsica y por el otro lado aquellos que ostentan una mejor preparacin, optimizan el uso de las herramientas tecnolgicas en su labor docente, e incorporan recursos ms sofisticados.
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La totalidad de los docentes manifestaron utilizar alguna herramienta tecnolgica en su labor docente, no obstante se trata de una actividad que implica dificultades para casi el 50 %. Si a pesar de estos problemas, los profesores mantienen el inters y voluntad de utilizarlas, este acontecimiento puede tambin considerarse como una oportunidad, en trminos de competitividad ya que se interpreta que este inters y voluntad conlleva a mantener sus niveles de motivacin, y por lo tanto facilitara la implementacin de programas mediados tecnolgicamente. Las principales causas de las dificultades percibidas por los docentes estn dadas por la falta de materiales especficos para la modalidad. En su gran mayora los profesores no disponen de materiales especficos para ponerlos a disposicin de los alumnos, y han sido muy crticos de sus propias prcticas ya que reconocen que los materiales que muchas veces distribuyen a los alumnos a travs del correo electrnico han sido diseados para complementar una clase terica, por lo tanto no renen los requisitos tcnicos que se le exigen a los materiales didcticos para la enseanza a distancia. Este hecho adquiere mayor significacin cuando son los mismos docentes quienes reconocen que no cuentan con conocimientos tcnicos para la elaboracin de materiales propios. Esta circunstancia permite considerar que uno de primeros obstculos a remover es el de la elaboracin de materiales. De acuerdo a la opinin docente, uno de los factores crticos en el diseo de un modelo de enseanza presencial complementada por TIC estara dado por la capacidad de la organizacin para producir materiales. Es as que para el caso de que la organizacin no cuente con esta competencia han manifestado que sera necesario evaluar el costo beneficio de las diferentes alternativas que contribuyan a cerrar esta brecha. Esta evaluacin de opciones posibles no debera dejar de tener en cuenta que un poco ms de un 10 % expres que el factor mayor tiempo de dedicacin constitua tambin un obstculo a proyectos de esta naturaleza. Al igual que en el caso anterior estos resultados negativos podran considerarse como una oportunidad, por lo que es necesario analizarlos teniendo en cuenta que la totalidad de los encuestados reconoci la gravitacin de las TIC en un proyecto que pretenda mejorar la calidad educativa. La mejora se concibe no solo en trminos de flexibilizacin de horarios y minimizacin de desplazamientos, sino fundamentalmente en las posibilidades que las TIC brindan para el trabajo colaborativo.
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Al analizar los supuestos factores de xito en el caso de proyectos de esta naturaleza los profesores han sealado que el principal se estructura en torno a las caractersticas del equipamiento tecnolgico. Sin embargo tambin aparece como determinante la formacin de tutores y se reitera la capacitacin de los docentes para elaborar materiales didcticos. Esta circunstancia permitira pensar que a pesar de las dificultades que se han puesto de manifiesto, los docentes estaran dispuestos a capacitarse con el objetivo de mejorar sus competencias tecnolgicas, ya que estas nuevas habilidades les permitiran introducir cambios que incorporen el apoyo tecnolgico a la enseanza presencial. Esta innovacin -piensan los profesores- tiene que estar dada en un marco institucional, de manera que los alumnos adhieran al proyecto, ya que una cuestin que les preocupa es justamente que los alumnos acepten y entiendan los alcances de la propuesta. En este sentido han expresado que un proyecto impulsado por la Facultad corre menos riesgos de ser rechazado que emprendimientos individuales de los docentes, lo cual reducira la posibilidad de verse expuestos a una posible resistencia de los alumnos. En este sentido sealan que la implementacin de un modelo de estas caractersticas podra ser percibida por los alumnos como una toma de distancia o un abandono del docente hacia ellos. Los resultados de la prueba Chi cuadrado ha permitido verificar la existencia de algunas relaciones de dependencia que la lectura de los datos nos sugera. Es as que se han hallado elementos que permiten afirmar que existe asociacin entre la formacin que los docentes tienen en TIC y la frecuencia con que las utilizan. Esta relacin se mantiene al analizar los recursos tecnolgicos que los docentes utilizan para el dictado de sus clases. Las observaciones permiten presentar una tipologa que surge de la asociacin de la variable formacin en TIC y recursos utilizados en la docencia. El primer tipo estara formado en torno a sujetos que integran algn tipo de tecnologa a la docencia. En este caso se encuentra un tipo que incorpora recursos tecnolgicos de primera generacin como puede ser el retroproyector y por el otro quienes incorporan recursos como el correo electrnico o la bsqueda de informacin a travs de la pgina Web. En este caso o bien la tecnologa que se usa es de uso corriente correo electrnico, 140
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o la destreza en el uso de la aplicacin recae sobre el alumno, como por ejemplo cuando el docente indica a los alumnos que realicen bsquedas a travs de Internet. Por el contrario no se puede afirmar que exista asociatividad entre el nivel de formacin que los docentes tienen en TIC y el uso de otros recursos a los que se puede denominar ms complejos, como el uso de vdeos o blogs. Los resultados obtenidos indican que los docentes no consideran que las dificultades encontradas al intentar incorporar las TIC a la enseanza se relacionen con conocimientos deficientes en materia tecnolgica. Si bien han manifestado que podran mejorar sus habilidades, no creen que este dficit pueda constituirse en algn obstculo, por el contrario las situaciones que aparecen asociadas a inconvenientes o dificultades son la atribucin de mayor tiempo en la preparacin de actividades, el no contar con materiales adecuados o considerar que no tienen conocimientos suficientes para elaborarlos. El Anexo 13-2 recoge las pruebas y los resultados correspondientes a la encuesta a los profesores.
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CAPTULO V
ANLISIS DE RESULTADOS DE LA FASE CUASI-EXPERIMENTAL: 1 PARTE
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5. FASE CUASI EXPERIMENTAL

5.1. Anlisis descriptivo
Como se seal esta fase comprendi dos momentos claramente definidos. El primero fue la adaptacin tcnica de la plataforma educativa y la definicin de los cursos participantes de la experiencia piloto. El segundo momento el de la recoleccin de datos. La principal, aunque no exclusiva tcnica utilizada ha sido la encuesta. Los objetivos de esta fase fueron: Conocer el uso que se le dio a la plataforma durante el cursado presencial Valorar actitudes grupales e individuales frente a la experiencia Conocer las dificultades o facilidades que los alumnos haban experimentado al incorporar la modalidad durante el desarrollo de la asignatura Conocer los problemas de infraestructura, tcnicos, u organizacionales que se presentaron durante el desarrollo de la experiencia El conjunto de variables y los indicadores con los que se trabaj se despliegan en el instrumento conceptual que orient la indagacin y que se agrega como Tabla 19 y Tabla 20
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Dimensiones Interaccin estudiante materiales y recursos didcticos
Variables Aporte de los materiales y recursos didcticos
Caractersticas de los materiales y recursos didcticos
Interaccin estudiantedocentes
Apoyos personales
Caractersticas del trabajo del docente tutor Relacin con el docente
Indicadores y Valores Ponderacin de la: Utilidad del recurso y materiales didcticos en la experiencia Importancia asignada a la disponibilidad de la funcin en una experiencia educativa mediada tecnolgicamente Ponderacin de: Presentacin Importancia de contar con los materiales para la Disponibilidad de trabajos prcticos en la plataforma Adecuacin del material a las actividades Acceso a mayor cantidad de informacin Optimizacin del uso Aprovechamiento del tiempo Ponderacin de: La funcin apoyo personal recibido a travs de correo electrnico La importancia asignada al correo electrnico como forma de apoyo personal en modelos mixtos de enseanza Habilidades para conducir las actividades de los alumnos a travs de la plataforma Ponderacin de: La percepcin de la relacin que se estableci durante la experiencia Opinin sobre si las TIC contribuyen a mejorar la relacin Opinin sobre la interaccin Esfuerzo docente para la preparacin de los materiales Ponderacin de: Trabajo grupal Establecimiento o afianzamiento de relaciones Opinin sobre interaccin
Relacin con compaeros
Tabla 19: Operacionalizacin de las dimensiones interaccin estudiante materiales y recursos didcticos; e interaccin estudiante docente utilizadas en la fase cuasi experimental
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Dimensiones
Variables Impacto de la modalidad Beneficios percibidos por la incorporacin de la TIC a la enseanza Desventajas percibidas por la incorporacin de la TIC a la enseanza
Indicadores Ponderacin respecto de los siguientes indicadores: Autoaprendizaje Administracin del tiempo de estudio Administracin del tiempo de seguimiento del curso Tiempo libre para otras actividades Flexibilizacin de horarios Influencia de los desplazamientos Cantidad y Calidad del aprendizaje Conectividad Aspectos tcnicos del uso de la plataforma Costo en la obtencin de los materiales Ponderacin respecto de: Motivacin del aprendizaje Adquisicin de habilidades Disposicin en repetir la experiencia Nivel de satisfaccin Implicacin grupal en actividades Implicacin individual en actividades Abordaje de estudio Asuncin de responsabilidades Ponderacin de la experiencia en general: Excelente, Muy Buena, Buena, Regular y Mala Percepcin de la calidad de la enseanza que reciben con respecto a la enseanza tradicional Calidad del aprendizaje
Relacin alumno con sistema virtual
Caracterizacin de la experiencia en cuanto al cambio de actitudes
Calificacin de la Experiencia Caracterizacin de la experiencia en cuanto a la formacin recibida
Tabla 20: Operacionalizacin de la dimensin relacin alumno con el sistema virtual utilizada en la fase cuasi experimental
1. Calidad de la enseanza y Motivacin del alumno

Una de las hiptesis planteadas era que exista relacin entre la incorporacin de TIC a la enseanza y la motivacin de los alumnos, y entre sta y la percepcin que tienen acerca de la calidad de la enseanza que reciben. Por tal motivo una de las dimensiones analizadas ha sido evaluar si los alumnos consideraban que la experiencia enseanza presencial apoyada en
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TIC haba mejorado la calidad de la enseanza recibida comparndola con aquellas asignaturas que se dictan bajo el sistema presencial, y por otro lado si consideraban que la experiencia haba impactado en su motivacin hacia el aprendizaje. Los datos que se presentan en la Tabla 21 discriminan las respuestas obtenidas en cada uno de los cursos que participaron de la experiencia.
Mejora la calidad de 56% 43% la Enseanza Motiva el 38% 31% 25% 40% 38% aprendizaje N= 21 15 11 70 54 Tabla 21: Ponderacin de las variables mejora la calidad de la enseanza y motiva el aprendizaje
Anlisis Matemtico II 52%
Comercio
Ingeniera de la Calidad 33%
Qumica
Introduccin a la Ingeniera 40%
En cuanto a la Mejora de la calidad de la Enseanza, la mayor frecuencia de respuestas positivas (56%) se da en Comercio y en Anlisis Matemtico II (52%). Por debajo de estos resultados se ubican las dos asignaturas correspondientes al primer ao de la carrera: Qumica (43%) e Introduccin a la Ingeniera (40%), en tanto que solo el 33 % de los alumnos de Ingeniera de la Calidad responde afirmativamente. Vase Tabla 21. Si bien las asignaturas Comercio e Ingeniera de la Calidad se ubican en el Bloque de las Tecnologas Aplicadas en el tramo final de la carrera, y a pesar de que en muchos casos se trata de los mismos alumnos, pensamos que la diferencia en la valoracin podra relacionarse con la falta de percepcin de esta pertenencia. En este sentido consideraran que Comercio no forma parte del eje troncal de la formacin de los ingenieros, en tanto sitan a Ingeniera de la Calidad como troncal, fundamentalmente por la competencia que curso otorga para la insercin laboral. Este es un aspecto que nos parece interesante resaltar ya que este "rasgo conservador, podra considerarse una caracterstica de los alumnos avanzados respecto de las asignaturas que consideran ms especficas de su formacin. Otra interpretacin posible se vincula con los diferentes estmulos que cada uno
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de los cursos propuso durante la experiencia piloto. Consideramos, pues este un aspecto a tener en cuenta en futuras experiencias. En relacin al segundo aspecto, al ser consultados sobre la motivacin que la experiencia haba generado en ellos las respuestas afirmativas han sido las siguientes: Qumica (40%), Introduccin a la Ingeniera (38%). Anlisis Matemtico II (38%), Comercio (31%), en tanto que para Ingeniera de la Calidad solo el 25% respondi afirmativamente. Vase Tabla 21. A diferencia de los resultados sobre la percepcin de la calidad de la enseanza los resultados entre Comercio e Ingeniera de la Calidad se aproximan (31 y 25% respectivamente), por lo que podramos pensar que existe una mayor dificultad en motivar a los alumnos de los aos superiores con propuestas innovadoras, y que ambas cuestiones: percepcin de la calidad de la enseanza y motivacin, no estn relacionadas o al menos su comportamiento tambin est influido por el grado de avance del alumno en la carrera, la relacin que establezca con el docente, la asignatura y la propuesta pedaggica que el docente haya planificado. En este ltimo caso podran influir los materiales puestos a disposicin y el tipo de actividades que se propongan a los alumnos
2. Interaccin estudiante materiales y recursos didcticos
Como ya se seal en el captulo I nuestro anlisis se ha centrado en la observacin de las siguientes relaciones: a) Estudiante-materiales; b) Estudiante-tutor /docente y c) relacin alumno con el sistema virtual, tal como propone Moore (1993). Para evaluar la relacin de los estudiantes con los materiales se solicit la opinin respecto de la funcionalidad que haban encontrado en los materiales y recursos didcticos, y el aporte de stos a la experiencia. Es decir que la dimensin fue abordada desde dos perspectivas diferentes, en un caso se consult a los alumnos acerca de la importancia que asignaban a la posibilidad de disponer materiales didcticos a travs de la plataforma, y por otro se les pidi que ponderaran la utilidad que en la experiencia particular estos materiales o recursos didcticos haban significado.
2.1 Ponderacin de la funcin bajar documentos
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La posibilidad de bajar documentos -textos, esquemas, mapas conceptuales y apuntes del docente- fue valorada positivamente por los alumnos de Ingeniera de la Calidad (92%) en ambos casos. El grupo perteneciente a Anlisis Matemtico II (71%) respondi afirmativamente que la alternativa de bajar documentos era importante para el funcionamiento general de la plataforma, en tanto que para el caso de la experiencia personal el 81% consider como importante contar con la alternativa bajar documentos, es decir que el nivel de importancia asignado a esta funcin aumenta si se considera la experiencia concreta. En este caso la respuesta podra haber estado asociada a la calidad de los materiales que se pusieron a disposicin o a las dificultades que el seguimiento de la materia les plantea. Las respuestas del grupo de Comercio se ubican entre el 69 y 75% para la valoracin general y para la experiencia particular respectivamente. Vase Tabla 22.
Anlisis Matemtico. II 81% Comercio Ingeniera de la Calidad 92% Qumica Introduccin a la Ingeniera 47%
Utilidad de obtener los documentos evaluada desde la propia experiencia Importancia de la disponibilidad en la plataforma de la funcin bajar los documentos N=
75%
46%
71%
69%
92%
53%
56%
21
14
12
70
54
Tabla 22: Ponderacin de la funcin bajar documentos
Los alumnos de primer ao si bien confieren importancia a la posibilidad de contar con la herramienta bajar documentos, sus respuestas se ubican por debajo de la media del resto de los cursos, ya que el 53 % y el 56 % de los alumnos de Qumica e Introduccin a la Ingeniera respectivamente han respondido afirmativamente. Al ser consultados sobre la utilidad de la funcin en relacin a su propia experiencia los valores que se obtuvieron en Qumica (46%) e Introduccin a la Ingeniera (47%), resultan ms bajos an. Es decir parece relevante para los alumnos la posibilidad para obtener material de estudio, sobre todo si se trata de aquellos producidos por el docente. Los diferentes niveles de opinin respecto a la funcin pueden ser atribuidos a mltiples causas. Por un lado podra estar asociado al mayor costo de los materiales e influir fundamentalmente en los alumnos
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ingresantes que son quienes habitualmente no tienen tantas ofertas de trabajo. Se trata de alumnos que por esta razn concurren ms a clase y toman ms apuntes de pizarra, prefirindolos a las fotocopias o a los materiales que encuentran en la plataforma. Consideramos que este sera un aspecto sobre el que deberamos profundizar en futuros estudios. Los resultados sobre la funcin se reafirman si se los comparan con los obtenidos cuando se indaga la utilidad de disponer de ella para acceder al proyecto de ctedra43 a travs de la Plataforma.
Anlisis Matemtico. II 29% Comercio Ingeniera de la Calidad 33% Qumica Introduccin a la Ingeniera 22%
Importancia asignada 13% 24% a la funcin bajar el proyecto de ctedra desde la plataforma Importancia asignada 71% 69% 92% 53% 56% a la funcin bajar los documentos desde la plataforma N= 21 14 12 70 54 Tabla 23: Resultados para la funcin bajar proyecto de ctedra y bajar documentos desde la plataforma
Los datos que se pueden observar en la Tabla 23 parecen indicar que los alumnos otorgan una mayor valoracin a la disponibilidad de materiales con contenidos desarrollados para la materia, frente a otros que, como el proyecto de ctedra son habitualmente considerados como meramente formales, ya que se trata de documentos que se encuentran habitualmente a disposicin en el departamento de alumnos ms all de la experiencia de la que se ocupa el presente trabajo de investigacin.
2.2 Ponderacin de la funcin Agenda-Anuncios

Al ser consultados, por la herramienta Agenda- Anuncios y a la utilidad que haban obtenido de esa funcin en la experiencia piloto, los datos obtenidos y que se pueden observar en la Tabla 24 estaran indicando un menor nivel de aceptacin que la funcin analizada precedentemente ya que en algunos de los casos no percibieron ninguna ventaja o utilidad especial.
El Proyecto de Ctedra es el documento que vincula al docente a cargo con sus alumnos. Es aprobado por resolucin del Consejo Acadmico luego de contar con el aval de los Coordinadores y la Secretara Acadmica. Contiene la planificacin y cronograma de los temas y actividades que se desarrollarn, bibliografa, metodologa de enseanza y criterios de evaluacin y acreditacin de la materia.
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Importancia Herramienta Anuncios / Agenda en el Diseo de una Plataforma Utilidad que Anuncios / Agenda tiene en la experiencia N=
Comercio
44%
Qumica
57%
Introduccin a la Ingeniera 56%
19%
0%
25%
46%
47%
21
14
12
70
54
Tabla 24: Ponderacin de la funcin Anuncios - Agenda
En este caso el grupo de alumnos de primer ao vuelve a mostrar un comportamiento similar. Por un lado sus respuestas son las que registran la menor distancia entre la opinin de la herramienta en general y la valoracin de su uso durante la experiencia, y el nivel de aceptacin e inters por la funcin se encuentra por encima de la media del resto de los alumnos. Creemos que esta circunstancia puede ser atribuida a la dificultad que los alumnos encuentran para organizarse en los primeros aos de la carrera respecto a su grupo de pertenencia, o tambin al mayor tamao de los grupos, que influira negativamente en el proceso comunicacional docentealumno.
2.3 Ponderacin de las caractersticas de la funcin obtencin de materiales didcticos

En relacin a esta funcin se observa una cuestin que, a nuestro entender, trascendera la valoracin de un artefacto didctico solo por razones de su utilidad prctica. El anlisis del apartado anterior se orienta a cuestiones muy concretas como la facilidad en la obtencin de materiales de estudio, pero podemos agregar que no resultaran indiferentes para el alumno las caractersticas del material en relacin a la sistematicidad y orden con el que espera que se le presente tal como se puede observar en la Tabla 25.
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Presentacin de 56% 50% 49% materiales de aprendizaje en forma ordenada y sistemtica Es importante 52% 69% 67% 57% 60% contar con los materiales para la realizacin de los trabajos prcticos N= 21 14 12 70 54 Tabla 25: Ponderacin de las caractersticas de la presentacin y funcin de los materiales didcticos
Comercio
Qumica
Introduccin a la Ingeniera
Cuando se consulta a los alumnos acerca del inters que les despierta la posibilidad de obtener los materiales para la realizacin de ejercicios prcticos, las respuestas obtenidas estaran orientadas a reforzar la idea del valor que los alumnos en general otorgaron a la funcin bajar documentos. Creemos oportuno en este punto sealar que las asignaturas que participaron en la experiencia, tienen previsto la realizacin de actividades de carcter prctico de distintas caractersticas. En algunos casos se presentan como trabajos de bsqueda y sistematizacin bibliogrfca (Comercio, Introduccin a la Ingeniera e Ingeniera de la Calidad), o como resolucin de problemas a travs de guas prcticas (Anlisis Matemtico II). Finalmente en Qumica los trabajos tienen lugar como prctica de laboratorio, y a partir de los resultados de los alumnos, responden guas de estudio. En todos los casos son instancias de evaluacin previa y obligatoria al examen final.
3. Interaccin estudiantedocentes
El anlisis del segundo tema planteado, grado de satisfaccin del alumno en funcin de su relacin con el docente permiti evaluar como percibieron el vnculo que se estableca con el docente a travs de la plataforma.
3.1 Ponderacin de la funcin apoyos personales
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Al ser consultados sobre si los apoyos personales que haban recibido por intermedio de la plataforma haban resultado significativos, con excepcin de los alumnos de Anlisis Matemtico II (48%), el resto no parece haber considerado valioso el componente ya que, las respuestas han sido las siguientes: Comercio (25%), Ingeniera de la Calidad (25%), Qumica (29%) e Introduccin a la Ingeniera (35%). Uno de los componentes telemticos a travs de los cuales se viabilizaron estos apoyos ha sido el correo electrnico. Al consultar sobre el valor que asignaban a la herramienta en la modalidad educativa, y la importancia que ella haba tenido en la experiencia en particular, los resultados fueron los de la Tabla 26.
Anlisis Matemtico II. 57% Comerc io 19% Ingeniera de la Calidad 0% Qumica Introduccin a la Ingeniera 44%
Importancia asignada al correo electrnico en modelos mixtos de enseanza. El uso del componente correo electrnico en la experiencia fue importante N: Casos
0%
57%
25%
0%
9%
7%
21
14
12
70
54
Tabla 26: Ponderacin de la funcin correo electrnico
Las respuestas estaran indicando que los alumnos de Anlisis Matemtico II (57%) han sido quienes han valorado en ambos casos como importante la posibilidad de disponer y utilizar correo electrnico. Por el contrario los alumnos de Ingeniera de la Calidad no han percibido que la utilizacin de correo electrnico a travs de la Plataforma resulte un aporte valioso. Resultan interesantes los datos obtenidos en el curso de Introduccin a la Ingeniera donde el 55% valora que la herramienta es importante en la modalidad, sin embargo al responder sobre su propia experiencia tan solo el 7% consider que su uso haba sido til. Creemos que esta opinin podra surgir del limitado uso dado a la herramienta. Se trata de alumnos de primer ao, inscriptos a un curso numeroso (105 alumnos), circunstancia esta quede acuerdo a lo sealado por los docentes- dificult el uso frecuente del componente. Los requerimientos de los alumnos superaron ampliamente las posibilidades docentes de responder en tiempo til por lo que se debi restringir su uso.
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3.2 Ponderacin de la relacin establecida con el docente

Otra dimensin que se indag fue la relacin que se estableci con el docente y si perciban que la misma haba mejorado por el hecho de la experiencia. Las respuestas afirmativas han sido las siguientes: Anlisis Matemtico II (33%), Comercio (44%), Ingeniera de la Calidad (42%), Qumica (41%) e Introduccin a la Ingeniera (44%). No obstante al ser requerida su opinin sobre si las TIC aplicadas a la enseanza podran propiciar nuevas y mejores relaciones entre el profesor y los estudiantes las respuestas fueron para Anlisis Matemtico II (38%), Comercio (13%) , Ingeniera de la Calidad (8%), Qumica (27%) e Introduccin a la Ingeniera (31%). En este caso el grupo de Ingeniera de la Calidad nos podra estar mostrando ese carcter que hemos denominado conservador que se pone de manifiesto respecto a la incorporacin de estrategias que eventualmente pudieran poner en riesgo la relacin cara a cara con el docente. A pesar de este escepticismo los mismos alumnos al valorar la experiencia en funcin del vnculo establecido con el docente respondieron que perciban que la incorporacin de TIC en la enseanza les haba permitido mejorar su relacin con el docente (42%).
4 Relacin alumno con el sistema virtual

En este apartado se ha evaluado las ventajas y desventajas percibidas por los alumnos durante su participacin en la experiencia y tambin acerca de su opinin global respecto de la misma. Las categoras que se han utilizado para medirla son: excelente, muy bueno, bueno, regular y malo.
4.1 Ponderacin de beneficios obtenidos por la incorporacin de las TIC a la enseanza tradicional
Los resultados correspondientes a los beneficios percibidos como consecuencia de la incorporacin de las TIC respecto a la enseanza tradicional se encuentran en la Tabla 27.
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Facilitacin del autoaprendizaje Permiti una mejor administracin del tiempo de estudio Aument la cantidad de tiempo libre para otras actividades Permiti flexibilizar los horarios Minimiz los desplazamientos Facilit la obtencin de mejores y mayores aprendizajes N=
Anlisis Matemtico II 62% 52%
Comercio
38% 50%
Ingeniera de la Calidad 25% 58%
Qumica
23% 19%
Introduccin a la Ingeniera 24% 20%
48%
50%
50%
13%
16%
71% 33% 14%
50% 31% 6%
58% 50% 0%
16% 11% 60%
16% 11% 60%
21
14
12
70
54
Tabla 27: Ponderacin de los beneficios percibidos de la enseanza mixta respecto a la tradicional
Los datos permiten observar que el aspecto ms valorado por los alumnos de Anlisis Matemtico II ha sido la posibilidad de flexibilizar los horarios (71%) entendido esto como la alternativa de elegir concurrir o no a la facultad algunos de los das, la posibilidad de contar con ciertas guas y ejercicios para estudiar en forma autnoma tambin ha sido valorado positivamente por este grupo de alumnos (62%). Solamente el 14% de ellos consider que la obtencin de mejores y mayores aprendizajes era una posible ventaja. El 50% de los alumnos del curso de Comercio consideraron que la mejor administracin del tiempo de estudio, la posibilidad de flexibilizar los horarios y el poder contar con ms tiempo para otras actividades constitua la principal ventaja de la experiencia, en tanto que solo el 6% opin que la posibilidad de obtener mejores y mayores aprendizajes poda ser una ventaja del sistema. Las respuestas del grupo de alumnos de Ingeniera de la Calidad han arrojado los siguientes resultados: la posibilidad de flexibilizar los horarios y de administrar mejor su tiempo de estudio (58%) resultan ser las alternativas mejor valoradas. En tanto que significativamente ninguno de los
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alumnos de este curso consider como valioso la posibilidad de que a travs de la plataforma se pudieran obtener mejores aprendizajes. Los alumnos del curso Qumica al igual que los de Introduccin a la Ingeniera se distancian de las respuestas del resto de los participantes, y valoraron en primer lugar (60%) la posibilidad de obtener mejores aprendizajes a travs de la experiencia mediada por la tecnologa. La segunda ventaja destacada por estos alumnos fue la facilidad con que la experiencia los conduca hacia un aprendizaje autnomo (23 y 24 %) respectivamente. La posibilidad de minimizar los desplazamientos no fue considerada importante por ninguno de los dos grupos de alumnos (11%). Se puede observar que el desplazamiento no constituira una variable que se mueve en el mismo sentido que la flexibilizacin de los horarios. Evidentemente concurrir a clases se dificulta en funcin de que estamos frente a alumnos de tiempo parcial y con una carga horaria laboral de tiempo completo, pero al mismo tiempo asistir a clase no se ve como una dificultad si se lo evala en funcin del valor que le otorgan al contacto personal con el docente. Se trata de dos asignaturas que comparten solo algunas caractersticas: la edad de los estudiantes y que ambas estn ubicadas al inicio de la carrera. En tanto que las particularidades disciplinares de cada una implican la aplicacin de diferentes estrategias didcticas, por lo tanto la integracin de TIC se provee de recursos diferentes. Por lo tanto, nos inclinamos a pensar que la aproximacin de los resultados en los casos de Qumica e Introduccin a la Ingeniera est asociada en este caso a la condicin ingresante del alumno.
4.2 Ponderacin de las desventajas derivadas de la incorporacin de las TIC a la enseanza tradicional
Otro aspecto que nos interes conocer fueron las desventajas percibidas por los alumnos luego de la realizacin de la experiencia. Las respuestas obtenidas se encuentran reflejadas en la Tabla 28.
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Problemas de conectividad Problemas tcnicos en el uso de la plataforma Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso Mayor costo para la obtencin de los materiales Ninguna de las anteriores N=
Anlisis Matemtica s II 48% 43% 24%
Comerci o 25% 38% 38%
Ingenier a de la Calidad 8% 50% 42%
Qumic a 19% 43% 26%
Introducci n a la Ingeniera 16% 40% 25%
29%
38%
25%
39%
38%
14% 21
6% 14
8% 11
23% 70
24% 54
Tabla 28: Ponderacin de las desventajas de la experiencia
Si observamos los resultados de la Tabla 28 surge que para el grupo de alumnos de Anlisis Matemtico II, las principales dificultades halladas fueron de ndole tcnica, como ser problemas de conectividad (48%) y en el uso de la plataforma (43%). El grupo de alumnos de Comercio no parece haber tenido en la conectividad el principal problema, pero el 38% destaca haber tenido dificultades derivadas del uso de la Plataforma. Otra de las desventajas sealadas por estos alumnos ha sido la necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso y el mayor costo para la obtencin de los materiales (38%) para ambos casos. Mayores dificultades han tenido los alumnos de la asignatura Ingeniera de la Calidad con el uso de la Plataforma quienes sealaron a esta cuestin como la mayor desventaja inherente a la experiencia (50%), seguida por la necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso (42%). Esto, bien podra deberse a que al no asistir con tanta regularidad a clase tienen que estudiar ms documentacin, frente a apuntes focalizados obtenidos directamente en clase Los problemas de conectividad solo fueron sealados por el 8 % de los alumnos. Los alumnos de Qumica y los de Introduccin a la Ingeniera opinaron que las principales desventajas de la introduccin de la TIC en la enseanza haban sido los problemas tcnicos derivados del funcionamiento de la plataforma (43% y 40%) y en segundo lugar aparece el mayor costo para la obtencin de los materiales (39 y 38%) respectivamente. La opcin menos
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seleccionada ha respectivamente.
sido
problemas
de
conectividad
(19
16%)
4. 3 Ponderacin de la experiencia en general
Por ltimo una de las preguntas que se les formul a los alumnos fue que ponderaran la experiencia en general. Los resultados en este caso se ubican en las respuestas: buena- muy buena- excelente. Solamente 22 sujetos sobre 171 de los encuestados respondi que la experiencia haba resultado regular y ninguno seleccion la opcin mala. Vase Tabla 29.
1. Excelente 2.Muy buena 3.Buena 4.Regular 5. Mala N=
Anlisis Matemtico II 14% 57% 29% 0% 0% 21
Comercio
13% 38% 31% 6% 0% 14
Ingeniera de la calidad 33% 33% 25% 0% 0% 12
Qumica
16% 40% 36% 9% 0% 70
Introduccin a la Ingeniera 16% 38% 38% 7% 0% 54
Tabla 29: Ponderacin global de la experiencia
La lectura de estos resultados nos permite adelantar algunas conjeturas respecto de los alumnos de Ingeniera de la Calidad. Los mismos han demostrado tener un alto grado de conservadurismo en sus respuestas, sobre todo en aquellos aspectos que implicaban algn grado de distanciamiento con el docente, pero por otro lado se mostraron satisfechos con la posibilidad de bajar materiales y documentos a travs de la plataforma y han sido quienes en mayor porcentaje consideraron la experiencia como excelente y muy buena (33%) en cada uno de los casos. Esta posicin podra estar reflejando que en trminos prcticos se estara avalando la modalidad mixta, es decir que exista un apoyo mediado tecnolgicamente a las clases presenciales, en tanto que estos cambios no debiliten la relacin docente alumno. Sin embargo no podemos dejar de tener en cuenta que se trata de la evaluacin de una experiencia puntual, en la cual puede haber influido el tipo de materia y fundamentalmente las caractersticas, aptitudes y actitudes del profesorado.
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5.2 Caractersticas del grupo de alumnos de primer ao

Al procesar los datos obtenidos en las encuestas observamos que a pesar de que las experiencias por las que haban transitado los alumnos de primer ao Qumica e Introduccin a la Ingeniera haban sido diferentes en contenido y en la modalidad propuesta por los docentes, los resultados permitan pensar en la existencia de una correlacin entre ambos grupos. Se decide entonces valorar la asociacin entre las variables de ambos grupos con el objeto de determinar si se daba algn grado de correlacin y medir el nivel de concordancia entre sus valores, para lo cual se aplic el coeficiente de correlacin de Pearson (r), ya que esto nos permitira hacer una primera aproximacin a posible tipologa de alumnos. Las proposiciones que se sometieron a la prueba son las que se encuentran en Anexo 14 1 Matrices de proximidad - Coeficiente de correlacin Pearson para los alumnos de primer ao. Los resultados permiten observar que el patrn de respuestas para las materias Qumica e Introduccin a la Ingeniera es similar. El coeficiente de correlacin de Pearson es superior a 0,95 en todas las preguntas analizadas. Estos resultados estaran apoyando la hiptesis de que en los alumnos de primer ao existe un patrn de comportamiento asociado a algunas de las variables utilizadas para medir el nivel de satisfaccin de la experiencia, que existe ms all de la experiencia propiamente dicha, teniendo en cuenta, que se ha tratado de dos asignaturas diferentes. Si bien en algn caso los alumnos podran llegar a ser los mismos, no lo han sido ni los docentes, ni la propuesta, ni la intensidad en el uso de las herramientas. En este caso solo se ha compartido el entorno virtual que ha sido la plataforma.
5.3 Anlisis Mutivariante

Con la intencin de evaluar si exista entre las variables analizadas algn grado de correlacin, se decide profundizar el anlisis. Teniendo en cuenta las caractersticas de nuestra muestra, se someten los datos a un anlisis no paramtrico, dado que no se dispona de informacin suficiente de la poblacin de la cual se extrajeron los datos y por lo tanto se careca del soporte adecuado para la realizacin de una inferencia con base en la
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muestra observada, como podra ser la forma de la distribucin poblacional; adems la medicin de las variables en nuestro estudio no se haba realizado ni por intervalos ni por razn. El tipo de prueba seleccionada en esta instancia es la Chi cuadrado, y nuestro propsito fue verificar si exista relacin entre ciertas variables, es decir buscbamos determinar si determinadas variables consideradas en nuestro estudio eran independientes o por el contrario estaban asociadas. Se analizaron los datos correspondientes a 16 de las variables comprendidas en el cuestionario y que fueron seleccionadas para caracterizar la actitud de los alumnos frente a la experiencia. Vase Tabla 30
Variables Grado de satisfaccin de la experiencia Repeticin de la experiencia Mejoramiento de la calidad Motivacin del aprendizaje Facilitacin del autoaprendizaje Mejor administracin del tiempo Facilitacin de materiales para la realizacin de trabajos prcticos Facilidad para contar con apoyos personales durante el desarrollo de la tarea Los participantes se han implicado con inters en las actividades Los docentes han realizado un importante esfuerzo en la preparacin de los materiales Esta actividad ha cambiado mi actitud como alumno en la manera de afrontar mis estudios Los alumnos hemos asumido responsabilidades en el proceso de aprendizaje Permiti flexibilizar los horarios Minimiz los desplazamientos Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso Mayor costo para la obtencin de materiales Tabla 30: Variables sometidas al anlisis multivariado
En toda investigacin, su objeto de estudio puede ser descompuesto en unidades de diferentes niveles de agregacin, en donde para cada unidad de anlisis pueden identificarse variables y sus respectivos indicadores del nivel emprico. Esta estructura permite observar que, la definicin de un nivel condiciona y limita el alcance de los componentes del nivel inferior. Es decir existe un nivel central denominado tambin de anclaje" o "focal", que indica que la investigacin ha decidido "anclar" en ese nivel, entre otros posibles (Na). Asimismo encontramos uno constituido por los componentes (o partes) de las unidades de anlisis del nivel focal, que denominamos nivel subunitario o de los componentes (Na-1). Y, finalmente, otro constituido por los contextos de las unidades del nivel focal (Na+1) y que denominamos supraunitario o de las dimensiones (Samaja, 1999: 346).
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La estructura descripta en el prrafo anterior se encuentra desarrollada en la Tabla 31 En el estrato superior el ms alejado del nivel observacional y en el que de acuerdo al mtodo que se sigue se ubican las dimensiones (columna Na1), se pueden observar las siguientes: interaccin estudianterecursos y materiales didcticos, interaccin estudiante-docente y relacin del alumno con el sistema virtual. De acuerdo a nuestro marco terico referencial a partir de estas dimensiones se han definido caractersticas o propiedades, es decir el nivel de las variables (columna Na). Por ltimo, y a fin de concretar las mediciones se seleccionaron aquellos indicadores que tambin de acuerdo a la bibliografa consultada resultaban vlidos para indagar nuestro objeto de estudio (columna Na -1). Para ilustrar lo sealado podemos observar la Tabla 31, en la cual para la primera dimensin D_1: interaccin estudiante-recursos y materiales didcticos, una las variables que se defini ha sido Aporte de los materiales y recursos didcticos. Con el objeto de realizar la medicin fue necesario descender un nivel, en el que se utilizaron los siguientes indicadores: Utilidad de los materiales didcticos en la experiencia e Importancia asignada a la disponibilidad de la funcin bajar documentos en una experiencia educativa mediada tecnolgicamente. Cabe destacar que cada indicador tiene su correlato en alguna o algunas de las preguntas definidas para la encuesta administrada a los estudiantes una vez finalizada la experiencia. Siguiendo con nuestro ejemplo, la medicin del primer indicador Utilidad de los materiales didcticos en la experiencia se realiz a travs de determinadas preguntas de la encuesta (V 6_1; V 6_2; V 6_3; V 6_4; V 6_5; V 7_1; V 7_2; V 7_3; V 7_4; V 7_5; V 12_1.) y el segundo indicador Importancia asignada a la disponibilidad de la funcin bajar documentos en una experiencia educativa mediada tecnolgicamente tuvo lugar a travs de una sola pregunta (V 4_1). Ver codificacin completa del cuestionario en Anexo 13_4.
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Indicadores (N a-1) Utilidad de los materiales didcticos en la experiencia
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Dimensiones (N a +1)
Variables (Na)
Interaccin estudiante materiales y recursos didcticos
Aporte de los materiales y recursos didcticos
Correspondencias encuesta post experiencia (ver anexo 11.4) V 6_1; V 6_2; V 6-3; V 6_4; V 6_5 V 7_1; V 7_2; V 7_3; V 7_4; V 7_5; V 12_1 V 4_1 V 2_1; V 4_2 V 4_3
D_1 de los recursos
Caractersticas materiales y didcticos
Interaccin docentes D_2 La importancia asignada al correo electrnico como forma de apoyo personal en modelos mixtos de enseanza Habilidades para conducir las actividades de los alumnos a travs de la plataforma La percepcin de la relacin que se estableci durante la experiencia Opinin sobre si las TIC contribuyen a mejorar la relacin Opinin sobre la interaccin Esfuerzo docente para la preparacin de los materiales Trabajo grupal Establecimiento o afianzamiento de relaciones Opinin sobre interaccin
estudiante
Apoyos personales
Importancia asignada a la disponibilidad de la funcin bajar documentos en una experiencia educativa mediada tecnolgicamente Presentacin Importancia de contar con los materiales para la realizacin de trabajos prcticos. Adecuacin del material a las actividades Acceso a mayor cantidad de informacin Optimizacin del uso Aprovechamiento del tiempo La funcin apoyo personal recibido a travs de correo electrnico V 2_2 V 3_2; V 9_2 V 3_3 V 13_5 V 4_4 V 4_4 V 2_3 V 9_2; V 13_3
Caractersticas del trabajo del docente - tutor Relacin con el docente
V 11_1; V 11_2; V 11_3; V 11_4; V 16_4 V 10_1; V 12_5 V 5_4 ; V 12_4 V 1_2 V 1_4; V 13_2; V 16_4 V 10_2; V 12_5
Relacin con compaeros
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Dimensiones (N a +1) Influencia de los desplazamientos Facilitacin Autoaprendizaje Administracin del tiempo de estudio Tiempo libre para otras actividades Flexibilizacin de horarios Cantidad y Calidad del aprendizaje Conectividad Aspectos tcnicos del uso de la plataforma Costo en la obtencin de los materiales Motivacin del aprendizaje Adquisicin de habilidades Disposicin en repetir la experiencia Inters en la materia Implicacin grupal en actividades Implicacin individual en actividades Abordaje de estudio V 10_3 V 17_1 V 17_2 V 17_4 V 1_3; V 8_4 V 2_4 ; V 8_3; V 12_2 V_ 15; V 2_5; V 13-1 V 5_1 V 5_1; V 8_2 V 8_1 V 16_1 V 17_3 V 3- 4 V 3_1; V 16_2
Variables (Na)
Indicadores (N a-1)
Correspondencias encuesta post experiencia
Impacto de la modalidad
D_3
Beneficios percibidos por la incorporacin de la TIC a la enseanza Desventajas percibidas por la incorporacin de la TIC a la enseanza
Caracterizacin de la experiencia en cuanto al cambio de actitudes
Calificacin Experiencia
de
la
Asuncin de responsabilidades Ponderacin de la experiencia en general: Excelente, Muy Buena, Buena, Regular y Mala Percepcin de la calidad de la enseanza que reciben con respecto a la enseanza tradicional Calidad del aprendizaje
V 9_1 V_14 V 5_2; V 5_3; V_1.1; V 12-3; V 13_4; V 16_3
Caracterizacin de la experiencia en cuanto a la formacin recibida
Nivel Supra unitario o contexto de las unidades de anlisis (N a +1), Nivel de Anclaje o focal (Na), Nivel Subunitario o componentes de la unidad de anlisis (N a -1) Indicadores del instrumento conceptual seleccionados para caracterizar la variable del nivel de anclaje o focal tems de la encuesta post experiencia (Anexo 11.3) seleccionados para caracterizar la variable del Nivel de Anclaje o focal a travs de los diferentes indicadores Variable del nivel de focal seleccionada para el anlisis (cualitativa ordinal)
Tabla 31: Correspondencias entre el Instrumento Conceptual (Tablas 19 y 20) y enunciados de la encuesta post experiencia (Anexo 11_3 y 11_4)
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Por ltimo y antes de comenzar con el anlisis de los resultados obtenidos en la prueba Chi cuadrado, creemos oportuno sealar que en la construccin de la encuesta se consider que los indicadores seleccionados contribuan en su conjunto a conformar el valor correspondiente a la variable calificacin de la experiencia. En este sentido se puede observar que esta variable (calificacin de la experiencia) se trata del nico tem del cuestionario que se evala con una escala cualitativa ordinal (Excelente, Muy Buena, Buena, Regular y Mala), a diferencia del resto de los tems para los que se utiliza una escala nominal dicotmica (Categoras si-no).
1 Variables grado de satisfaccin frente a la experiencia e inters en repetirla

Este primer anlisis con Grados De Libertad (GDL) de 3 y para el que se ha definido un nivel de significancia 5 % (alfa = 0,05) arroja los resultados de la Ilustracin 25 y Tabla 32
Vista 3D de la tabla de contingencia
70 60 50 40 30 20 10 0
B E si MB R no
Filas
Colum nas
Ilustracin 25: Tabla de Contingencia de las variables grado de satisfaccin e inters en repetir la experiencia
B= Buena, E= Excelente, MB=Muy Buena, R=Regular

no 2 Buena 0 Excelente 2 Muy Buena 11 Regular 0 Mala 15 Total Chi-cuadrado ajustado (Valor observado) Chi-cuadrado ajustado (Valor crtico) p-valor si 58 29 69 0 0 156
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Total 60 29 71 11 0 171 122,552 7,815 < 0,0001
Tabla 32: Frecuencias observadas y Prueba de independencia: para las variables Grado de satisfaccin / Repetir la experiencia
Cabe aclarar que el GDL para esta prueba ha sido 3, ya que si bien el cuestionario consideraba para la medicin del grado de satisfaccin los siguientes valores: Excelente, Muy Bueno, Bueno Regular y Malo. La opcin malo no fue seleccionada por ningn alumno, por lo que en la prueba solo fueron considerados los cuatro primeros valores. En este caso la prueba nos arroja como resultado que existe una correlacin entre las filas y las columnas de la tabla de contingencia. Como el p- valor computado (0,0001) es menor que el nivel de significacin alfa = 0,05, se rechaza la hiptesis nula y se acepta la alternativa por lo que se puede afirmar que la repeticin de la experiencia depende del grado de satisfaccin. Para caracterizar la variable del nivel de focal grado de satisfaccin se definieron dimensiones en el nivel subunitario y se analizaron evaluando el grado de dependencia / independencia de cada relacin. Los resultados de la prueba se pueden observar en la Tabla 33.
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Variables Relacin Mejoramiento de la calidad de la enseanza Independiente Grado de satisfaccin Motivacin del aprendizaje Independiente Facilitacin del autoaprendizaje Dependiente Mejor administracin del tiempo Independiente Facilitacin de materiales para la realizacin de Independiente trabajos prcticos Facilidad para contar con apoyos personales Independiente durante el desarrollo de la tarea Los participantes se han implicado con inters en Independiente las actividades Los docentes han realizado un importante esfuerzo Independiente en la preparacin de los materiales Esta actividad ha cambiado mi actitud como Independiente alumno en la manera de afrontar mis estudios Los alumnos hemos asumido responsabilidades en Independiente el proceso de aprendizaje Permiti flexibilizar los horarios Dependiente Minimiz los desplazamientos Independiente Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el Dependiente seguimiento del curso Mayor costo para la obtencin de materiales Dependiente Tabla 33: Variable Grado de Satisfaccin en el nivel de anclaje o focal y dimensiones del nivel subunitario
Los resultados de la prueba Chi cuadrado aplicada a los datos obtenidos para la variable de nivel de focal grado de satisfaccin y las variables del nivel subunitario identificadas en la Tabla 34, permiten observar los casos en los que la relacin entre el p valor calculado ha sido mayor que el grado de significacin. En ellos se acepta la hiptesis nula y se concluye que las variables son independientes.
Variables Mejoramiento de la calidad de la enseanza Motivacin del aprendizaje Mejor administracin del tiempo Facilitacin de materiales para la realizacin de trabajos prcticos Facilidad para contar con apoyos personales durante el desarrollo de la tarea Los participantes se han implicado con inters en las actividades Los docentes han realizado un importante esfuerzo en la preparacin de los materiales Esta actividad ha cambiado mi actitud como alumno en la manera de afrontar mis estudios Los alumnos hemos asumido responsabilidades en el proceso de aprendizaje Minimiz los desplazamientos
p-valor 0,069 0,708 0,205 0,568 0,554 0,477 0,449 0,167 0,729 0,327
Grado de satisfaccin
Tabla 34: Grado de Independencia nivel de anclaje o focal y subunitario
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Oscar Manuel Pascal
Se puede observar que en cuatro de las relaciones resultan que existe dependencia. En otro apartado se analizar los alcances y caractersticas de dicha dependencia. En Anexo 14- 2 Resultados de anlisis multivariado de la prueba Chi cuadrado para variables que muestran comportamiento independiente. se analizan las relaciones de la Tabla 34 Luego de someter los resultados de las encuestas a la prueba Chi cuadrado, solo las variables seleccionadas que se desagregan en la Tabla 35 arrojan valores en los que el p- valor calculado ha sido menor que el grado de significacin alfa definido en 0,05, por lo que en estos casos se ha rechazado la hiptesis nula HO y se ha concluido que entre ambas variables existe correlacin.
Variables Grado de satisfaccin Facilitacin del autoaprendizaje Permiti flexibilizar los horarios Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso Mayor costo para la obtencin de materiales
p-valor 0,000 0,040 0,034 0,008
Tabla 35: Grado de correlacin entre variable grado de satisfaccin en el nivel de anclaje o focal y nivel subunitario
A partir de las correlaciones encontradas y con el objetivo de profundizar la bsqueda de indicadores de satisfaccin de los alumnos se tom como referencia la variable repeticin de la experiencia y se la someti tambin a la prueba Chi cuadrado para conocer si en este caso se mantena la relacin de correlacin entre los nuevos pares de variables estudiados que quedan expresados en la Tabla 35 En esta prueba el GDL ha sido 1 teniendo en cuenta que los valores posibles de la variable tanto para las filas como para las columnas eran dos (si no). Se ha definido un nivel de significancia del 5% (alfa 0,05) y los resultados que arroja son los que surgen de la Tabla 36
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Oscar Manuel Pascal
Variable Repeticin de Experiencia
Tabla 36: Correlaci n entre la variable repeticin 0,409 de la experiencia y variables correlacionadas con nivel de satisfaccin en funcin del p-valor la
Variable Permiti Flexibilizar los horarios Permiti minimizar los desplazamientos Dedicacin de un mayor tiempo al seguimiento del curso Mayor costo para la obtencin de los materiales
p-valor 0,044 0,210 0,899
De acuerdo con estos resultados, se puede sealar que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran que los datos recogidos no demuestran que exista correlacin en los casos analizados con excepcin de: repeticin de la experiencia flexibilizacin de los horarios. Vase lustracin 26.
V is t a 3 D d e la t a b la d e c o n t in g e n c ia
120 100 80 60 40 20 0
no no si
C o lu m n a s
F ila s
si
lustracin 26: Tabla de contingencia variable repeticin de experiencia y flexibilizacin de horarios
no si Total 14 1 15 no 107 49 156 si 121 50 171 Total Chi-cuadrado ajustado (Valor observado) 4,049 Chi-cuadrado ajustado (Valor crtico) 3,841 p-valor 0,044 Tabla 37: Frecuencias y prueba de independencia para las variables repeticin de la experiencia y flexibilizacin de horarios
Dado los resultados obtenidos (Vase Tabla 37) y teniendo en cuenta que el p- valor computado es menor que el nivel de significacin alfa = 0,05, se
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rechaza la hiptesis nula HO y se acepta la alternativa HA. Esto estara indicando que existe correlacin entre la intencin de repetir la experiencia y la posibilidad de que los alumnos pueden flexibilizar los horarios.
5.4 Resultados de aplicacin de Matrices de Similitud a variables asociadas en la prueba de Chi Cuadrado
Como se adelant en el apartado precedente, al encontrar evidencia de asociacin entre ciertas variables, se consider interesante, constatar el sentido de dicha asociacin. Es decir si se estaba frente a una asociacin positiva o negativa, resultados estos que no surgen de la prueba estadstica Chi cuadrado que se haba utilizado. Por las caractersticas de la muestra no se estaba en condiciones de aplicar ciertas herramientas estadsticas como podran ser la t de Student o anlisis de la varianza (ANOVA) que en estudios similares se han utilizado (De la Rosa y Villar Angulo, 2007: 123). Por esta razn se trabaj con matrices de similitud. En todos los casos analizados se ha hallado dependencia positiva dbil. En la Tabla 38 se presentan las conclusiones que sintetizan los resultados de la prueba Chi cuadrado y los de las Matrices de Similitud.
Variables Grado de satisfaccin Facilitacin del autoaprendizaje (Dependencia positiva r = 0,135) Permiti flexibilizar los horarios (Dependencia positiva r= 0,146) Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso (Dependencia positiva r= 0,111) Mayor costo para la obtencin de materiales (Dependencia positiva r= 0,158) Tabla 38: Resultados de Matrices de Similitud respecto a variables asociadas en la prueba Chi Cuadrado p-valor 0,000
0,040
0,034
0,008
Por lo tanto estamos en condiciones de sealar que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran que existe dependencia positiva dbil entre las variables que se analizaron.
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Al respecto se considera oportuno sealar las siguientes dos cuestiones. a) Por un lado que el objetivo que ha guiado la presente tesis ha sido la identificacin de variables estratgicas para la implantacin de un modelo educativo mediado por TIC complementario de la enseanza presencial en carreras tcnicas. Esta sera la primera razn por la que, desde el inicio de nuestra pesquisa no se consider necesario determinar relaciones causales en el sistema con el que se trabaj. Sin embargo se evalu positivamente la posibilidad de identificar los sentidos que orientaban las relaciones halladas, aunque no fueran determinantes para nuestro estudio. b) Si bien se han identificado ciertas relaciones causales positivas, los valores hallados son dbiles, por ende no significativo y por lo tanto no concluyente. Evidentemente futuros estudios, deberan tener en cuenta desde el inicio estas relaciones para profundizar su anlisis y constatar o no su existencia. Por tal motivo en el marco de la presente investigacin, si bien los datos obtenidos indicaran que las cuatro variables estn asociadas con la correspondiente grado de satisfaccin la interpretacin que puede darse a estos resultados es que, an frente a la posibilidad de tener un mayor costo en los materiales o necesitar un mayor tiempo para el seguimiento del curso, la satisfaccin frente a la experiencia es mayor si se la compara con el sistema presencial tradicional.
5.5. Anlisis factorial de correspondencias mltiples

Con el objetivo de explorar si se evidenciaba algn tipo de regularidad en el comportamiento de los sujetos de la muestra que nos permitiera establecer alguna tipologa se decidi siguiendo a Luque (2000:26-40) y A Rodrguez (2000:89-90) aplicar tcnicas de Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples (AFCM). Se analizaron los resultados correspondientes a los 171 casos que formaron la muestra con la que se trabaj distribuidos de la siguiente manera: Anlisis Matemtico II: 21 Qumica: 70 Introduccin a la Ingeniera: 54 Comercio: 14 Ingeniera de la Calidad: 12
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Las variables con las que se trabaj en la presente etapa han sido aquellas que, en la prueba de Chi cuadrado, resultaron con algn nivel de asociacin y que son las que se listan a en la Tabla 39:
Codificacin 1 Variable A
Variable Grado de satisfaccin de la experiencia
Variable B Variable C Variable D Variable E Variable F

1
Repeticin de la experiencia Facilitacin del autoaprendizaje Permiti flexibilizar los horarios Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso Mayor costo para la obtencin de materiales
modalidades Excelente= E Muy Bueno=MB Bueno= B Regular=R si no si no si no si no si no
Codificacin utilizada en la Ilustracin 27
Tabla 39: Variables utilizadas en el anlisis factorial de correspondencias mltiples
Los resultados de las pruebas realizadas se encuentran agregados en Anexo 14- 4 Resultados de Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples (Tabla de Burt, Coordenadas principales, Coordenadas Estndar y Contribuciones). Cabe recordar que la bsqueda en este caso estaba orientada a explorar la existencia de tipologas de individuos, mediante la comparacin de todas las unidades de observacin a travs de todas las modalidades de las caractersticas observadas. Es decir se intent explorar la relacin existente entre las caractersticas observadas resumiendo el conjunto de ellas en un nmero menor de variables relacionadas, que para el caso como se seal consider las variables que haban demostrado asociatividad. El resultado del anlisis nos estara indicando la existencia de tres tipologas de individuos. Vase Ilustracin 27.
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G r f ic o s im t r ic o d e la s v a r ia b le s ( e je s F 1 y F 2 : 6 6 ,0 3 % )
2 A -E 1 F -n o C -n o D -n o
E -s i
F 2 ( 2 0 ,8 1 % )
B -s i A -B DA - s -i M EB - n o C -s i
-1
B -n o A -R F -s i
-2 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
F 1 ( 4 5 ,2 2 % ) V a r ia b le s
Ilustracin 27: Clasificacin de variables
Grupo I: A: Grado de satisfaccin de la experiencia: excelente B: Repeticin de la experiencia: s C: Facilitacin del autoaprendizaje: no D: Permiti flexibilizar los horarios: no E: Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso: s F: Mayor costo para la obtencin de materiales: no Grupo II: A: Grado de satisfaccin de la experiencia: muy bueno, bueno B: Repeticin de la experiencia: s C: Facilitacin del autoaprendizaje: s D: Permiti flexibilizar los horarios: s E: Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso: no F: Mayor costo para la obtencin de materiales: s Grupo III
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Memoria Tesis Doctoral A: Grado de satisfaccin de la experiencia: regular B: Repeticin de la experiencia: no

Grupo I Excelente S No No S No
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Satisfaccin Repeticin de la experiencia Facilitacin del autoaprendizaje Flexibilizacin de los horarios Mayor dedicacin de tiempo Mayor costo de materiales
Grupo II Muy Buena / Buena S S S No S
Grupo III Regular no -
Tabla 40: Comparacin de Tipologas de alumnos
La Tabla 40 permite observar que los individuos pertenecientes al grupo identificado como III, son quienes han ponderado la experiencia como regular y que adems no estaran dispuestos a repetir la experiencia. Sin embargo resulta interesante destacar que en estos casos no existe ninguna asociacin con el resto de las variables, motivo por el cual podemos concluir que para el caso no ha existido relacin de correlacin entre los factores positivos o negativos considerados. Los individuos pertenecientes al grupo I o II estaran en ambos casos dispuestos a repetir la experiencia, sin embargo existe una relacin cruzada entre las variables de ambos tipos. Quienes pertenecen al primer grupo, son aquellos que han calificado la actividad como excelente. Para este grupo hemos encontrado que la mayor dedicacin del tiempo a la experiencia ha sido tenida en cuenta, en tanto que para el resto de las variables, como si la experiencia haba facilitado el autoaprendizaje o flexibilizado los horarios o si el mayor costo de los materiales haba influido en su satisfaccin, no se ha podido comprobar asociacin alguna. El ltimo el grupo identificado como II, estuvo integrado por quienes han considerado la experiencia como Muy Buena o Buena, y en este caso inversamente al caso anterior todas las variables muestran algn nivel de asociacin, con la nica excepcin de la dimensin que valor la mayor dedicacin de tiempo. Esta aproximacin en la bsqueda de comportamientos en diferentes tipos de alumnos nos sugiere la posibilidad de que si la experiencia no ha sido satisfactoria los alumnos no encuentren inters en repetirla lo que resulta consistente.
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En tanto que, en el caso de valoraciones positivas respecto de la experiencia, la variable que estara indicando una relacin asimtrica en ambos tipos parecera ser que es la percepcin de que la experiencia les ha demandado una mayor dedicacin de tiempo. A partir de estos resultados se intent comprobar si estas tipologas se relacionaban con la experiencia en funcin de la asignatura en la que estaban inscriptos estos alumnos. Las siguientes tablas recogen los datos correspondientes a los resultados obtenidos para cada uno de los tipos.
Grupo I
Variable Asociac. Anlisis Mate. II Repeticin Excelente Autoaprendizaje Flexibilizacin Horarios Mayor Dedicacin Tiempo Mayor costo de materiales S S No No S 100% 14% 62% 71% 24% Comer. Asignatura Ing.de Qumica la Calidad 100% 90% 33% 16% 25% 23% 58% 16% 42% 26%
Introd. a la Ing. 89% 16% 24% 16% 25%
86% 13% 38% 50% 38%
No
29%
38%
25%
39%
38%
Tabla 41: Caracterizacin Grupo I
Tabla 41 nos permiten sealar que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran que la presencia de individuos pertenecientes a la tipologa I se asocie a la asignatura. No obstante podemos observar que quienes se acercan ms al tipo descrito son los alumnos de Ingeniera de la Calidad.
Grupo II
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Variable Asociac. Anlisis Matem. II Repeticin Muy Buena Buena Autoaprendizaj e Flexibilizacin .Horarios Mayor Dedicacin Tiempo Mayor costo de materiales S S S S No 100% 86% 62% 71% 24% Com.
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Asignatura Ing.de Qumica la Calidad 100% 90% 58% 76% 25% 58% 42% 23% 16% 26%
Introd.a la Ingeniera 89% 76% 24% 16% 25%
86% 69% 38% 50% 38%
29%
38%
25%
39%
38%
Tabla 42: Caracterizacin grupo II
En el caso de alumnos pertenecientes al tipo II, consideramos que no hemos hallado que exista relacin entre las caractersticas de la tipologa y la pertenencia del sujeto a un grupo determinado, sin embargo las respuestas que se acercan en mayor medida al tipo se encuentran en el caso de Anlisis Matemtico. Vase Tabla 42.
Grupo III
Variable
Asociac. Anlisis Matem. II Comer.
Asignatura Ing. de Qumica la Calidad 0% 0% 9% 10%
Introd.a la Ingeniera 7% 11%
No Repeticin Regular
S S
0% 0%
13% 6%
Tabla 43: Caracterizacin del Grupo III
Si consideramos los resultados para toda la muestra se observa que los ndices de no repeticin de la experiencia y la ponderacin regular han sido muy bajos. Al someter a los datos al anlisis de correspondencias mltiples encontramos que una tipologa de alumnos (el Grupo III) surge de la relacin de ambas dimensiones y que de acuerdo a las tablas podramos asociar que esta regularidad se encontr presente en las asignaturas Comercio, Qumica e Introduccin a la Ingeniera. Vase Tabla 43.
5.6 Conclusiones del captulo

Una de nuestras hiptesis afirmaba que existe relacin entre la incorporacin de TIC a la enseanza y la motivacin de los alumnos y entre
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esta y la percepcin que tienen acerca de la calidad de la enseanza que reciben. Respecto de la primera cuestin no hemos encontrado elementos suficientes que permitan corroborar la hiptesis. Si bien los alumnos de los primeros aos de la carrera, consideraron que la experiencia haba aumentado su motivacin respecto de otras asignaturas que solo se dictan bajo el sistema presencial, las respuestas no han sido concluyentes. Los alumnos de los aos superiores por el contrario no consideraron que hayan estado ms motivados que en circunstancias de educacin tradicional. Esto podra estar indicando que existe una mayor dificultad en motivar a los alumnos de los aos superiores con propuestas innovadoras. Evidentemente seran ms capaces de conseguir lo que necesitan, ya sea por experiencia, conocimiento, en fin contaran con ms recursos que los de primeros aos. Como consecuencia de esta primera conclusin, tampoco podramos afirmar que el grupo haya percibido que la enseanza que reciban era de ms calidad a partir del apoyo tecnolgico con el que contaban. En este caso no encontramos coincidencia ni siquiera en los alumnos de los primeros aos versus los de los ltimos aos de estudios. Las opiniones que podemos considerar de mayor escepticismo respecto a ambas afirmaciones han sido registradas por los alumnos de Ingeniera de la Calidad. En nuestro anlisis hemos pensado que estas respuestas han estado influidas no solo por la ubicacin de la materia en la carrera, sino por la importancia que en el imaginario de los alumnos ocupa cada asignatura. Con lo cual podramos pensar que en aquellas asignaturas que forman el eje formativo denominado tcnico de los ingenieros, el comportamiento de los alumnos se mantiene ms conservador y menos proclive a exponerse a distanciarse de los docentes. Se trata de alumnos que estn finalizando la carrera y se muestran muy interesados por el aporte de experiencias que los profesores de la carrera pueden transmitirles de sus propios mbitos laborales. Cabe sealar que el profesorado de la carrera se caracteriza de manera muy marcada por contar con esa doble condicin: docente y profesional en actividad. No obstante que como se seal, no hemos podido contrastar nuestra hiptesis en el plano emprico, hemos encontrado algunos elementos de valor respecto de las preferencias y expectativas de los alumnos que consideramos podrn contribuir en el diseo del modelo que nos proponemos desarrollar.
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Otra de las cuestiones que nos planteamos alcanzar a travs del presente estudio era contar con datos que nos permitieran describir las relaciones emergentes del vnculo que se estableca entre alumno y materiales didcticos o componentes de la plataforma, por un lado, las relaciones de los alumnos con los docentes y las de los alumnos con el sistema virtual en su conjunto. Respecto de la primera cuestin encontramos que en general se ha valorado positivamente el hecho de contar con materiales a travs de la plataforma y la posibilidad de bajar los documentos a travs de la misma. Existi un marcado inters en que los documentos fuesen materiales preparados por el docente para la experiencia. En este caso los ms entusiasmados con esta posibilidad han sido tambin los alumnos de los aos superiores. Los pertenecientes al grupo de las materias de primer ao no demostraron tener tanto inters en contar con estos apoyos. Entre los materiales no todos han despertado el mismo inters en los alumnos, como se adelant los apuntes o mapas conceptuales elaborados por el docente han sido los mayoritariamente reconocidos. No ha ocurrido lo mismo con aquel material que consideramos formal como podra ser la propuesta de ctedra. Asimismo se ha asignado un alto valor a la circunstancia de que en la plataforma estuviese disponible el material necesario para la realizacin de los trabajos prcticos. Otro de los componentes o funcin de la plataforma que se indag fue la importancia asignada a la inclusin de la agenda o anuncios. Este componente en general no ha despertado demasiado inters, con excepcin de los alumnos de los primeros aos (cursos de Introduccin a la Ingeniera y Qumica General). Creemos que en este caso la funcin podra llegar a constituirse en un elemento ordenador. Se trata de alumnos que an no se han integrado plenamente a la vida universitaria y no forma un grupo consolidado dentro del mbito de la Facultad. Cada curso estuvo constituido por un nmero relativamente grande de alumnos (105 en Introduccin a la Ingeniera y 250 en Qumica General), y por lo tanto podemos suponer que el proceso de comunicacin con el docente se ve afectado. En estos casos el contar con el apoyo de un tabln recordatorio de las consignas de la clase podra llegar a ser de valor.
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Por otra parte los alumnos de los subsiguientes aos, no valoraron positivamente la herramienta, pero, contrariamente al caso anterior, estamos frente a grupos del orden de las 20 personas, con lo cual la relacin docente alumnos es prcticamente personalizada, lo que facilitara el establecimiento de un buen vnculo de comunicacin entre el grupo. El anlisis del segundo tpico el cual estuvo centrado en la relacin establecida entre alumnos y docentes a partir de la mediacin tecnolgica nos permiti arribar a las conclusiones preliminares que a continuacin exponemos. En general, salvo en el caso de de la asignatura Anlisis Matemtico II, no consideraron que los apoyos personales que haban recibido a travs de la plataforma haban resultado valiosos. Cabe destacar que los mismos se brindaron a travs de la herramienta correo electrnico generado desde la propia plataforma. Un elemento a tener en cuenta es que los docentes que participaron de la experiencia tuvieron libertad para disear las actividades que se brindaron a los alumnos, por lo que las mismas no fueron homogneas. Tal vez sera provechoso que en futuro se estandarizara la experiencia para homogeneizar los resultados y disminuir la posibilidad de existencia de variables espurias. Estos resultados estaran orientados en la misma direccin de lo que se sealara respecto a la calidad de la enseanza, es decir la mediacin tecnolgica no fue percibida como una ventaja respecto de la enseanza tradicional. No obstante si consideramos la calificacin general hacia la experiencia, encontramos que se ubica entre excelente, buena y muy buena y que solamente la calificacin regular ha recibido 11 respuestas afirmativas sobre el total de la muestra que comprendi 171 casos. Estos resultados son significativos mxime si consideramos el nivel de respuestas afirmativas al ser consultados sobre el inters de repetir la experiencia. En este caso solo el 8 % del total de encuestados respondi negativamente. Estas respuestas nos llevan a pensar que a pesar de que los encuestados no han percibido en forma contundente la innovacin como un componente de mayor calidad en la enseanza, existen motivos suficientes como para continuar transitando el camino y seguir experimentando.
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Al indagar puntualmente sobre algunos aspectos favorables y desfavorables que cada grupo poda sealar creemos que estamos en condiciones de agrupar las respuestas diferenciando el grupo de alumnos de primer ao con los de aos superiores. En todos los casos, han sealado como una dificultad los problemas tcnicos derivados del funcionamiento de la plataforma. Cabe destacar que la misma ha estado operativa en buen estado de funcionamiento, lo que nos hace pensar que nos encontramos ante un pblico muy exigente y conocedor de las posibilidades tecnolgicas, y por lo tanto con altos ndices de exigencia en esta materia. Por su parte el grupo de alumnos de primer ao, adems de esta desventaja seal el mayor costo de los materiales. Esto podra estar relacionado con un mayor acercamiento a la tecnologa que se desprende del hecho de que estamos ante jvenes dispuestos a permanecer una buena parte del tiempo frente a su computadora, en tanto que el costo de materiales tiene mayor incidencia en su economa, ya que en la mayora de los casos, recin se estn incorporando al mercado laboral y por ende sus ingresos son menores. Otra caracterstica que podemos sealar es que este subgrupo no ha valorado positivamente la posibilidad de flexibilizar sus horarios ni administrar mejor sus tiempos de estudio a travs de la Plataforma. Evidentemente se trata de un grupo que no participa en general de las mismas exigencias horarias que el resto de los alumnos. Es decir tienen menos compromisos laborales y familiares, lo cual no les permitira valorar positivamente la mayor disposicin de tiempo. En el mismo sentido reducir los desplazamientos no es una cuestin central para este grupo de alumnos. Por ltimo resulta de inters sealar que la experiencia fue ponderada positivamente si les permita obtener mejores y mayores aprendizajes. Creemos por lo tanto que se trata de un grupo de alumnos que estn abiertos a la innovacin, y que estn dispuestos a incorporar todos aquellos elementos que contribuyan a mejorar sus aprendizajes sin aferrarse exclusivamente a la estructura tradicional de la clase presencial. En el otro extremo encontramos a los alumnos de los ltimos aos de la carrera, para quienes el factor tiempo ha sido determinante. No quieren exponerse a tomar distancia del docente ni estn dispuestos a dedicar mayor tiempo a sus estudios. Se trata de alumnos con una dedicacin laboral de
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tiempo completo44, pero que a pesar de estas exigencias tienen una alta valoracin de la relacin personal con el docente, si bien perciben como ventaja la posibilidad de flexibilizar los horarios. La posibilidad de flexibilizar sus horarios y administrar sus tiempos de estudio, fue considerada de importancia y tambin la alternativa de minimizar los desplazamientos, aunque ninguna de estas dos circunstancias pareca relacionarse con la posibilidad de obtener mejores y mayores aprendizajes. De acuerdo a los resultados obtenidos, el costo de los materiales, no ha sido un elemento de significancia para este grupo de alumnos. Este primer anlisis de datos de tipo descriptivo nos llev a plantearnos la existencia de cierta similitud fundamentalmente entre los alumnos de primer ao, quienes ms all de que pudieran o no coincidir en las mismas personas, haban participado de diferentes experiencias, ya que los responsables de cada asignatura haban planteado una propuesta diferente. Es as como luego de realizar la prueba de correlacin entre las respuestas de cada muestra encontramos que efectivamente estbamos en condicin de afirmar la existencia de una tipologa de alumnos que responda a pautas de comportamiento similares an enfrentados a estmulos diferentes. Con estos resultados preliminares, se seleccionaron las variables que fueron consideradas de mayor significancia para esta etapa del trabajo y se las someti a pares a la prueba de Chi cuadrado para evaluar el grado de correlacin existente. Los resultados obtenidos en la prueba, nos llev a corroborar nuestra hiptesis en el sentido de que exista una correlacin entre el grado de satisfaccin y la intencin de repetir la experiencia. Recordemos que ya observamos que para el grado de satisfaccin se haba observado que no estaba relacionado ni con la mejor calidad del aprendizaje ni con una mayor motivacin. Ahora bien al analizar estas variables y evaluar el vnculo entre la satisfaccin frente a la experiencia, por un lado, y la disposicin a repetirla, por el otro, con las sub variables definidas para caracterizar lo que
La FI-UNLZ dicta sus cursos exclusivamente de lunes a viernes en el horario de 18.30 a 22.30 y sbados de 8 a 16 horas, ya que la poblacin estudiantil, con algunas excepciones en los primeros cursos, trabaja a tiempo completo (8 a 9 horas diarias).
44
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entendamos podran ser indicadores de una experiencia satisfactoria, nos encontramos que en la mayora de los casos nuestras hiptesis no podan ser corroboradas. Solamente encontramos correlacin entre el grado de satisfaccin y la facilitacin del autoaprendizaje, la flexibilizacin de los horarios, la dedicacin de un mayor tiempo y el mayor costo de los materiales. A su vez la prueba arroj que existi correlacin entre el inters de repetir la experiencia y la posibilidad de flexibilizar los horarios. Al realizar un nuevo entrecruzamiento de variables a travs de matrices de similitud, se encuentra evidencia de dependencia dbil entre ellas. Consideramos que a pesar de que las variables flexibilizacin de horarios, facilitacin de autoaprendizaje, mayor costo para la obtencin de los materiales y necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso muestran para el presente estudio una asociacin positiva, con la variable grado de satisfaccin, se trata de una dependencia dbil. Esto podra interpretarse en el sentido de que tanto la posibilidad de tener ms autonoma de estudio como la de flexibilizar los horarios eleva el nivel de satisfaccin frente a la experiencia, en tanto que an para el caso de requerirse un mayor tiempo para el seguimiento del curso o tener una mayor erogacin en fotocopias de materiales de estudio por ejemplo el nivel de satisfaccin es mayor que en la experiencia presencial. No se puede dejar de recordar que sobre un total de 171 alumnos, 156 respondieron que repetiran la experiencia. Sin embargo tambin por esa misma asociacin que presentan las dos ltimas variables con el factor grado de satisfaccin sera conveniente tener en cuenta no afectar la relacin y controlar las variables mayor tiempo de dedicacin al curso y mayor costo de los materiales, ya que si bien no impactan negativamente en el grado de satisfaccin, la disposicin de los alumnos podra verse afectada. La posibilidad de que a travs de la Plataforma puedan autoaprender constituye un elemento de peso en la planificacin de la actividad. Por lo tanto los materiales que se ofrezcan al alumno deberan estar pensados para que cumplan la funcin de materiales didcticos que guen al alumno en su aprendizaje, y no simplemente incorporar en la plataforma materiales que habitualmente sirven de complemento expositivo para el docente. Esta ltima cuestin merecera un tratamiento especial ya que el docente universitario, por las caractersticas de su formacin en la mayora de los
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casos, no cuenta con elementos pedaggicos que les permita elaborar materiales instructivos de calidad. Por ltimo, y orientados en la bsqueda de alguna tipologa que caracterizara a nuestra poblacin estudiantil que contribuya a nuestro objetivo de disear un modelo pedaggico mediado tecnolgicamente y complementario a la enseanza presencial, es que analizamos los datos obtenidos en las encuestas mediante un Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples (AFCM). El mismo dio como resultado la existencia de tres tipologas. Uno de los grupos estuvo caracterizado por quienes valoraron la experiencia como regular y no la repetiran. Si bien hubiera sido importante encontrar algn indicador que se asociara con esta disconformidad, ninguna de las variables con las que se las relacion mostr asociacin alguna en este grupo. Los otros dos grupos se mostraron dispuestos a repetir la experiencia y con altos niveles de satisfaccin, se diferenciaban fundamentalmente en la consideracin respecto a la dedicacin de tiempo que les insuma la actividad. A partir de estos resultados podemos apuntar que las variables analizadas en este apartado han sido las que mayor influencia han ejercido durante el desarrollo de la experiencia, lo cual es indiciario de que los aspectos que surgen de la literatura (Ferreiro Prieto, et al, 2007: 98; Sol Martnez, 2007: 109; Pedroza Poyato , 2007; 44; Duart, Sangr, 2000; Barroso Ramos, 2007) como ventajas y desventajas de la incorporacin de la tecnologa a la enseanza presencial no siempre son percibidos por el alumno con esa contundencia. Asimismo nos revela que el inters del alumno por participar en experiencias innovadoras est vinculado a cuestiones muy pragmticas y coyunturales. Esto nos lleva a pensar que variables exgenas al sistema como situacin familiar o laboral de los alumnos tengan algn tipo de influencia en la apreciacin respecto de la experiencia. Por tal motivo creemos que un modelo flexible de enseanza para ser aplicado en condiciones similares al caso analizado, debera ser capaz de alcanzar la excelencia en su desarrollo tcnico pedaggico y tambin estar en condiciones de mostrar a su destinatario ventajas competitivas en materia de flexibilizacin horaria significativas respecto a la enseanza presencial, facilitacin de materiales que contribuyan al autoaprendizaje sin que esto les insumiera ni mayores tiempos o costos. Teniendo en cuenta que se ha experimentado bajo la modalidad Blended Learning, la integracin de TIC
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constituye una alternativa a la enseanza presencial, a partir de cuya disponibilidad los alumnos puedan optar de acuerdo a sus necesidades, es decir consideramos que el modelo debe reunir las condiciones de facilitador del aprendizaje en las distintas circunstancias pero al mismo tiempo ser flexible y ajustarse a las diferentes necesidades de los alumnos.
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CAPTULO VI
ANLISIS DE RESULTADOS FASE CUASI EXPERIMENTAL 2 PARTE
Oscar Manuel Pascal
6. FASE CUASI EXPERIMENTAL 2 PARTE

6.1. Redefinicin de variables
Con el objeto de identificar aquellos factores influyentes en la calidad de la enseanza y por ende que deberan ser considerados al disear un modelo educativo mediado por TIC se decidi profundizar la exploracin de los resultados. Por lo tanto se decidi someter los datos obtenidos en la encuesta de satisfaccin post experiencia a otras pruebas y anlisis estadsticos de mayor complejidad. En este apartado se analizan los resultados alcanzados en esta instancia. En este captulo se encuentran las conclusiones parciales a partir del anlisis de las variables tal como fueron presentadas en la encuesta que se administr a los alumnos una vez finalizada la experiencia. En este apartado y con el objeto de refinar la bsqueda se procedi a analizar otras dimensiones reagrupando los indicadores considerados originariamente. Esta tarea deriv en la construccin de un nuevo conjunto de variables. En relacin a las variables utilizadas para el anlisis, cabe aclarar que el criterio para identificar las dimensiones originales fue considerar: a) relacin del estudiante con los materiales y los recursos didcticos, b) relacin del estudiante con el docente y otros estudiantes y c) relacin del alumno con el sistema virtual (Moore, 1993). Desde esta perspectiva se procedi a agrupar las respuestas obtenidas en el cuestionario. En la Tabla 44 se presentan las variables e indicadores y su descripcin, agrupados en funcin a las dimensiones sealadas.
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Dimensiones
Variables
Indicadores
Cdigos
Fondo y Forma
MeDo_FF
Metodologa Docente MeDo_AP
De Calidad
MeDo_CA
Para el aprendizaje
Interaccin estudiante materiales y recursos didcticos MeDo_MA BenefCali BeAp_Inf
Para la elaboracin de los materiales
Descripcin Valoracin positiva de la presentacin de materiales y propuesta de actividades respecto a su adecuacin al contenido de la materia, puestos a disposicin en forma ordenada y con buena didctica. La experiencia ha planificado actividades demostrativas de la teora o prctica que se han puesto a disposicin de los alumnos a travs de la Plataforma Valoracin positiva acerca de la calidad de la metodologa (didctica) utilizada por el docente durante la experiencia realizada Valoracin acerca del impacto que, las actividades innovadores producto del esfuerzo de los docentes, han producido en el proceso de aprendizaje en tanto adquisicin de competencias vinculadas a la autonoma de estudio y asuncin de responsabilidades como alumno Valoracin positiva acerca de la mejora sustancial de los materiales didcticos puestos a disposicin y del mayor acceso a la informacin que los mismos permitieron comparndolo con las experiencias exclusivamente presenciales Valoracin general de la mejora cualitativa del proceso de enseanza y aprendizaje resultado de la experiencia Estimacin de un mayor y mejor aprendizaje vinculado a las posibilidades que se desprenden del acceso a mayor informacin.
Beneficios del aprendizaje BeAp_Ha
Beneficios en la calidad Beneficio del Aprendizaje con la Informacin Beneficio del Aprendizaje de las habilidades en las actividades Beneficio del Aprendizaje de las habilidades BeAp_H Rel_P Rel_C
Valoracin positiva acerca del conocimiento y las habilidades que como alumnos pudieron aprehender durante las actividades planificadas para la experiencia. Cambios que, a partir de la propuesta y del trabajo, se producan en la dinmica de aprendizaje, tanto en el modo de incorporar conocimientos tericos como prcticos Valoracin positiva acerca de habilidades extra-curriculum aprehendidas durante la experiencia y percibidas como un factor optimizador del aprendizaje
Interaccin estudiante docentes
Valoracin de las Relaciones
Con el Profesor
Con el compaero
Valoracin acerca de la interaccin que con el profesor se pudo establecer durante la experiencia Valoracin acerca de la interaccin con los compaeros. Por ejemplo compartir ideas, contar con apoyos personales para la realizacin de las tareas
188
Oscar Manuel Pascal
Actitud Actitud
Resultados Res Sat Dif BenefTiemp Despl
Valoracin positiva o negativa acerca de la motivacin frente a la propuesta. Por ejemplo: aumento del inters en la materia, disposicin en repetir la experiencia, motivacin en el aprendizaje, cambio de actitud como alumno y en la forma de afrontar los estudios. Implicacin y mayor dedicacin a los estudios Valoracin general de la experiencia
Satisfaccin
Impactos percibidos (excluidos los beneficios del aprendizaje)
Dificultades
Beneficios en el tiempo
Desplazamiento
Valoracin positiva respecto de la relacin percibida entre las expectativas de los alumnos y las posibilidades que la experiencia puso a su alcance Valoracin negativa respecto de la experiencia por problemas de conectividad, tcnicos, mayor tiempo, etc. Valoracin positiva de las posibilidades en el manejo del tiempo que la experiencia (incorporacin de TIC a la enseanza) facilit a los alumnos (administracin y flexibilizacin del tiempo de estudio, libre y de trabajo) Valoracin respecto a la posibilidad o no de minimizar los desplazamientos fsicos hacia la Universidad
Tabla 44: Dimensiones, variables, indicadores y descripcin
189
Oscar Manuel Pascal
La formacin de las variables de la Tabla 44 surge de los resultados que se exponen en el Anexo 14- 5: Anlisis descriptivo.
6.2 Fiabilidad de las escalas

Como ya se seal algunas escalas se han calculado por adicin de variables. Para evaluar la fiabilidad de la escala, se efectu el clculo de de Cronbach del grupo de tems que forman la variable. Ver Anexo 14- 6 Anlisis descriptivo. Valores de Alfa de Cronbach que permite observar los coeficientes obtenidos para cada variable de la Tabla 44 Una vez establecida la fiabilidad de las escalas y con el objeto de obtener informacin que permitiera establecer relaciones de correlacin y aproximarnos a un modelo para la integracin de TIC como alternativa al sistema de enseanza presencial, se han realizado los siguientes anlisis: Anlisis Descriptivo, Bivariado, de Componentes Principales , de Regresin Mutivariante y de Cluster.
6.3. Anlisis descriptivo

Para todas las variables involucradas en este tramo de la investigacin se ha realizado un anlisis descriptivo. Uno de los principales objetivos de este anlisis fue comprobar la normalidad de las distribuciones y detectar datos errneos, faltantes e influyentes (outliers). Las pruebas realizadas han sido: Clculo de estadsticos principales: mximo, mnimo, media, mediana y desviacin tpica. Histograma de frecuencias Clculo de coeficientes de asimetra y curtosis ambos con su error Pruebas de normalidad: Shapiro-Wilks y Jarque-Bera Grfico de caja y bigotes
Para evaluacin de normalidad se han realizado dos pruebas y se consideran tambin los coeficientes de asimetra y curtosis ambos con su correspondiente error. La Tabla 45 sintetiza los resultados obtenidos en las pruebas y que se desagregan en el Anexo 14- 5: Anlisis descriptivo.
190
Oscar Manuel Pascal
Variables:
x
1,66 2,86 2,63 1,23 1,55 1 0,49 1,38 1,56 1,34 0,91 1,10 1,11 0,56 0,54 0 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 2 3 3 1 2 1 2 3 3 1 2 1 0,975 0,951 -0,181 1,696 2,87 -0,015 0,847 0,718 -0,019 0,917 0,841 0,286 0,954 0,911 -0,066 0,847 0,718 0,389 Variable dicotmica 0,642 0,413 0,940 1,162 1,351 0,020 1,088 1,184 0,073 1,048 1,098 0,209 0,842 0,710 0,169 0,931 0,868 0,580 0,720 0,520 -0,171 0,614 0,377 0,616 0,602 0,363 0,616
Me
Mo
Sx
S2x Asimetra
Curtosis
Cronbach
-0,947 -0,653 -0,626 -0,727 -0,905 -0,641 -0,185 -1,493 -1,311 -1,137 -1,575 -0,444 -1,048 -0,542 -0,543
0,078 0,418 0,23 0,023 0,392 0,207 0,026 0,656 0,143 0,155 0,717 0,392 0,046 0,216 0,079
Satisfaccin (Sat) Actitud (Act) Resultados (Res) Dificultades (Dif) Relaciones con el Profesor (R_P) Relaciones con el Compaero (R_C) Desplazamiento (Desp) Beneficios en el tiempo (BenefTiemp) Metodologa Docente de Forma y Fondo (MEDo_FF) Metodologa Docente de para la calidad (MEDo_CA) Metodologa Docente para el aprendizaje (MEDo_AP) Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MEDo_MA) Beneficios en la Calidad (Benef_Cali) Beneficios del aprendizaje con la Informacin (BeAp_Inf) Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades en las Actividades(BeAp_Ha) Beneficios del aprendizaje de las habilidades (BeAp__H) N= 125 Error st. de asimetra: 0,217 Error st. de curtosis : 0,430
Tabla 45: Sntesis de resultados del anlisis descriptivo de variables
191
Oscar Manuel Pascal
Si se observan los resultados de la Tabla 45 se puede concluir que tres de las variables analizadas arrojan valores que se corresponden con una distribucin simtrica: Actitud (Act), Resultados (Res) y Relacin con el profesor (Rel_P). Las variables: Satisfaccin (Sat), Dificultades (Dif), Relacin con los compaeros (Rel_C), Metodologa Docente de Fondo y Forma, (MEDo_FF), Metodologa Docente para la calidad (MEDo_CA), Metodologa Docente para el aprendizaje (MEDo_AP), Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MEDo_MA) y Beneficios del Aprendizaje con la Informacin (BeAp_Inf), presentan una distribucin levemente asimtrica. En tanto que las variables Beneficios en el Tiempo (BenefTiemp), Beneficios en la calidad (Benef_Cali), Beneficios del Aprendizaje de las habilidades en las actividades (BeAp_Ha), Beneficio del aprendizaje de las habilidades (BeAp_H) presentan asimetra positiva. En relacin a las pruebas de normalidad efectuadas, los resultados no han superado en ninguno de los casos el test de Shapiro-Wilks, en tanto que el test de Jarque-Bera ha sido superado en el caso de las siguientes variables: Satisfaccin (Sat) Actitud (Act) Resultados (Res) Dificultades (Dif) Relacin con el profesor (R_P) Relacin con los compaeros (R_C)
6.4 Anlisis Bivariante

a) Ciclo Bsico
En la Tabla 46 se observan las correlaciones halladas para el ciclo Bsico. Al analizar el sentido de la correlacin encontramos relaciones positivas y en menor medida algunas de sentido inverso o negativo. La fuerza de la asociacin en ambos sentidos es en general de baja intensidad. Se indica con un * que la correlacin es significante al nivel 0,05 y con ** que la correlacin es significante al nivel 0,01.
192
Oscar Manuel Pascal
Respecto a las relaciones positivas podemos decir que la variable Beneficios en el Tiempo muestra una correlacin dbil con Beneficios en el Aprendizaje con la Informacin y Beneficio en la Calidad (0,192* y 0,182* respectivamente), en ambos casos significante. La variable Desplazamientos permite observar dos correlaciones, una de baja intensidad con la variable Dificultades en tanto que con la variable Beneficios del Aprendizaje con la Informacin la correlacin es ms significativa (0,215* y 0,263** respectivamente). Si se observa el comportamiento de la variable Relaciones con el Compaero se advierte una correlacin significativa con la variable Beneficio Aprendizaje en las habilidades de las Actividades (0,239**) y con Satisfaccin, aunque en menor grado (0,199*). Otra relacin significativa que se puede observar es entre las variables Relacin con el Profesor y la variable Resultados (0,293**). La variable Satisfaccin se correlaciona en forma significativa con las variables Metodologa Docente Forma y Fondo (0,271**) en tanto que con Beneficios del Aprendizaje con la Informacin (0,192*), la relacin se presenta ms dbil y no tan significante. Por su parte la variable Metodologa docente de Calidad se correlaciona con la variable Metodologa Docente para la elaboracin de los Materiales (0,221*). La variable Beneficio en la calidad se correlaciona con una intensidad de media a considerable y por lo tanto mayor que en el resto de las relaciones observadas y en forma muy significativa (0,616**) con la variable Beneficio del Aprendizaje en las habilidades de las actividades. Otras relaciones positivas de intensidad dbil que se han hallado son para la variable Beneficio del Aprendizaje de las habilidades con la variable Dificultades (0,237**) y con Beneficio del Aprendizaje de las habilidades en las actividades (0,325**), en ambos casos en forma significativa. Al observar las relaciones inversas de variables que se presentan en este Ciclo se puede decir que de acuerdo a los resultados obtenidos entre Desplazamientos y Beneficios en el tiempo se advierte una relacin negativa aunque dbil y no muy significativa (-0,196*). Desplazamientos
193
Oscar Manuel Pascal
presenta tambin una relacin inversa con la variable Relacin con el profesor, que al igual que en el caso anterior es dbil y no muy significante (- 0,206*). La variable Dificultades presenta tambin una variacin negativa con Relacin con los Compaeros (-0,200*) y levemente ms intensa y significativa con Relacin con el Profesor (-0,249**). Para la variable Actitud hemos hallado que se relaciona en forma negativa con Metodologa Docente Forma y Fondo y Metodologa Docente para la elaboracin de los Materiales, sin embargo se trata de correlaciones dbiles y con menos significatividad (-0,178* y 0,189* respectivamente). Por ltimo los resultados correspondientes al ciclo Bsico, permiten establecer relaciones inversas entre la variable Metodologa Docente para el aprendizaje y Beneficios en la Calidad (-0,227*) y entre la primera y Beneficio en el Aprendizaje de las Habilidades (-0,189*).
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Oscar Manuel Pascal
Correlacin de variables correspondientes al Ciclo Bsico (correlacin Pearson significacin bilateral)

Act Dif Desp Rel_C Rel_P Res Sat BeAP_Inf BenefCali MeDo_FF MeDo_CA MeDo_AP MeDo_MA BeAP_Ha BeAp_H
BenefTiemp 1
Desp
-,196*
,029 -,003 ,970 -,206* ,021 -,016 ,855 -,086 ,343 ,215* ,016 ,097 ,283 ,057 ,524 ,074 ,412 ,158 ,078 ,699 ,187 ,035 -,119 ,087 ,128 ,980 -,060 ,509 -,154 -,137 ,002 ,335 ,157 ,047 ,546 ,103 ,254 ,017 ,855 ,087 ,127 -,178* ,055 ,026 ,986 ,945 ,961 ,083 -,031 ,271** ,729 ,063 ,487 -,033 ,712 ,002 ,156 ,082 -,028 ,756 ,154 ,087 ,096 ,287 ,148 ,100 1 1 1 ,199* ,002 ,006 -,004 -,156 ,026 ,005 ,084 ,540 1 -,200* -,249** ,155 -,055 1 ,067 ,001 ,675 -,164 ,293** ,038 1 ,136 ,799 -,134 -,023 1 ,787 ,024 1 1
Rel_C
-,067
,461
Rel_P
-,069
,447
Act
,122
,177
Res
,101
,263
Dif
-,074
,414
Sat
,036
,687
MeDo_FF
,013
,887
MeDo_CA
-,008
,927
MeDo_AP
,007
,940
BenefTiemp
195
Oscar Manuel Pascal
MeDo_MA ,158 ,078 -,173 ,053 ,122 ,177 ,046 ,609 -,162 ,071 ,100 ,384 ,008 ,163 ,435 ,991 ,173 ,157 -,148 -,079 ,237** -,126 -,070 -,001 ,123 -,127 ,183 ,636 ,608 ,156 ,057 ,335 ,035 ,237 ,711 -,011 ,899 -,120 ,043 -,046 -,128 ,171 -,087 -,189* -,107 ,986 ,831 ,056 ,250 ,213 ,563 ,980 ,011 ,070 ,546 -,034 ,616** ,000 ,042 ,325** ,641 ,000 1 1 -,002 ,019 ,171 ,104 -,112 ,052 -,002 -,227* -,163 ,055 1 ,415 ,564 ,787 ,127 ,032 ,622 ,246 ,245 ,149 ,074 ,052 -,024 -,137 ,192* ,045 ,104 -,105 -,130 1 ,053 ,120 ,035 ,528 ,959 ,094 ,063 ,013 ,088 -,173 -,140 -,189* -,057 -,005 ,150 ,167 ,221* ,153 1
,007
,940
BeAP_Inf ,003 ,015 ,869 ,007 ,239** ,941 ,101 ,263 ,185 -,119 ,007
,192* ,263**
,032
BenefCali
,182*
,042
BeAP_Ha
,026
,772
BeAP_H
-,078
,390
N= 125
* La correlacin es significante al nivel 0,05; ** La correlacin es significante al nivel 0,01 Correlacin negativa
Correlacin positiva
Tabla 46: Correlacin Pearson/ Significacin Bilateral para el Ciclo Bsico
196
Oscar Manuel Pascal
Los resultados parciales para este ciclo indicaran que la variable Actitud no muestra el comportamiento esperado en nuestra hiptesis de trabajo que plantea que la integracin de actividades de Blended Learning a la actividad de enseanza presencial impacta positivamente en la actitud de los alumnos. Sin embargo la misma hiptesis tambin expresa que una actitud positiva impactara en la percepcin de una mayor calidad de la enseanza que reciban. En relacin a esta segunda cuestin los resultados permiten observar que tanto Metodologa docente de Forma y Fondo, Beneficios del aprendizaje con la Informacin y los derivados Relacin con los compaeros se asocian con la variable Satisfaccin. Estas correlaciones podran estar confirmando parcialmente nuestro planteo hipottico. Resulta interesante observar que las variables del grupo de los beneficios en el aprendizaje se vinculan con Beneficio de la calidad, asociacin sta que podra ser indiciaria del contenido del concepto de calidad que los alumnos de este ciclo tienen respecto de la enseanza que reciben. Por ltimo, otra relacin que resulta interesante destacar es la que se presenta con sentido inverso respecto de las variables Metodologa Docente para el aprendizaje con Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades y con Beneficios de la calidad. Estos resultados podran estar indicando la preferencia de este grupo de alumnos de sostener los contactos personales con docentes y compaeros.
b) Ciclo Intermedio
El anlisis de variables correspondientes a este ciclo permite observar un mayor nmero de correlaciones todas positivas y de mayor intensidad y significancia que las obtenidas en el anlisis de variables para el ciclo bsico. Los datos que surgen de Tabla 47 muestran las siguientes relaciones: La variable Beneficios en el Tiempo est correlacionada con Desplazamientos. Se trata de una relacin de intensidad media pero muy significativa (0,553**). Asimismo se correlaciona con Resultados en forma significativa y prcticamente con la misma intensidad (0,533*).
197
Oscar Manuel Pascal
Por su parte la variable Desplazamientos permite observar cuatro relaciones de intensidad media a considerable y muy significativas con las variables: Resultado, Metodologa Docente Forma y Fondo, Metodologa Docente para el Aprendizaje, y Beneficio del Aprendizaje en las Habilidades (0,632**, 0,612**, 0,653** y 0,638**). Asimismo la variable Desplazamientos se encuentra correlacionada con una intensidad media con Beneficios en la calidad (0,539*) y Beneficio del aprendizaje habilidades en las Actividades (0,513*). La variable Actitud que est medianamente correlacionada con la variable Beneficio del Aprendizaje en las habilidades y las actividades (0,483*) y Beneficio del Aprendizaje en las Habilidades (0,496*), aparece muy correlacionada con Beneficios del Aprendizaje con la Informacin (0,727**). Otro par de variables cuyo anlisis presenta una correlacin fuerte y significativa es Resultados y Metodologa Docente para el Aprendizaje (0,716**). En tanto que la relacin entre Resultados y las variables Beneficios en la Calidad, Beneficio del Aprendizaje en las habilidades en las actividades y Beneficio del Aprendizaje en las habilidades es significativa y de mediana intensidad (0,533*, 0,501* y 0,444* respectivamente). La variable Satisfaccin presenta una correlacin de dbil a media y significante respecto a las variables Metodologa Docente Forma y Fondo, Metodologa Docente para el aprendizaje y Beneficio del Aprendizaje en las habilidades (0,444*, 0,496* y 0,485* respectivamente). Las variable Metodologa Docente de Calidad muestra un nivel medio de correlacin y significancia con las variables Metodologa Docente para la elaboracin de materiales y Metodologa Docente Forma y Fondo (0,436* y 0,499* respectivamente). En el caso de esta ltima variable se encuentra tambin correlacionada con Beneficio del Aprendizaje en las habilidades y Beneficio del Aprendizaje de las habilidades en las actividades. Sin embargo en el primer caso se puede observar una relacin de significancia con intensidad media (0,481*), en tanto que para la segunda asociacin el ndice de correlacin aparece con una intensidad media a considerable y con mucha significancia (0,609**).
198
Oscar Manuel Pascal
La variable Beneficio en la calidad se correlaciona con una intensidad media y en forma significativa con la variable Metodologa Docente Forma y Fondo (0,519*) en tanto que con la variable Beneficio del Aprendizaje de las habilidades la relacin es significativa y levemente mas fuerte (0,568**). Resulta interesante observar la correlacin entre las variables Metodologa Docente para el Aprendizaje y Beneficio de Calidad (0,607**), Beneficio del Aprendizaje en las habilidades en las actividades (0,694**) y Beneficios del Aprendizaje en las habilidades (0,722**), ya que se trata de relaciones intensas y significativas. La variable Beneficio del Aprendizaje con la Informacin presenta una correlacin significativa de mediana intensidad (0,501*) con la variable Beneficio del Aprendizaje en las habilidades en las actividades, en tanto que con la variable Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades la correlacin es de mayor intensidad y significancia (0,605**). La variable Beneficio en la Calidad permite observar una correlacin significativa con Beneficio del Aprendizaje de las habilidades en las actividades (0,729**). Entre las variables Beneficio del Aprendizaje en las habilidades en las actividades y Beneficio del Aprendizaje en las Habilidades se presenta una correlacin muy significante de intensidad considerable a fuerte (0,881**).
199
Oscar Manuel Pascal
Correlaciones de variables correspondientes al Ciclo Intermedio
Act
Desp
Rel_C
Rel_P
Res
Dif
Sat
BeAP_Inf
BenefCali
MeDo_FF
MeDo_CA
MeDo_AP
BenefTiemp
Desp 1
,553**
,009 ,149 ,520 -,352 ,118 ,245 ,285 ,632** ,002 -,357 ,112 ,761 ,403 ,788 ,062 ,071 -,193 ,062 -,414 1 ,267 ,886 ,156 ,254 ,033 ,321 1 ,565 ,771 ,133 -,068 1 ,051 ,431 1 1
Rel_C
,122
,598
Rel_P
-,239
,296
Act
,050
,830
Res
,533*
,013
Dif
-,150
,515
200
BenefTiemp
MeDo_MA
BeAP_Ha
BeAp_H
Oscar Manuel Pascal
Sat ,238 ,300 ,612** ,003 ,374 ,095 ,653** ,001 ,406 ,436* ,048 ,097 ,676 ,139 ,549 ,235 ,305 ,374 ,095 ,003 ,694** ,000 ,722** ,000 Correlacin positiva ,607** ,079 ,705 ,250 ,275 -,047 ,839 ,065 ,780 ,374 ,095 ,501* ,021 ,605** ,004 ,729** ,000 ,568** ,007 ,881** ,000 1 1 1 ,392 -,088 ,326 1 ,225 1 ,068 ,346 ,124 ,539* ,012 ,513* ,017 ,638** ,002 ,193 ,459 ,022 ,044 ,965 ,026 ,003 ,296 -,171 ,496* ,444* -,010 ,485* ,609** ,069 ,810 ,027 ,021 ,849 ,115 ,027 ,405 ,056 ,483* ,501* -,044 ,354 ,481* ,133 ,967 ,284 ,013 ,277 ,060 ,016 ,339 ,009 ,245 ,533* -,249 ,416 ,519* ,657 ,103 ,000 ,058 ,953 ,064 ,241 ,103 -,366 ,727** ,420 ,014 ,412 ,268 ,489 ,537 ,250 ,444 ,317 ,677 ,055 ,160 -,143 -,263 ,177 -,229 ,096 ,425 ,220 ,906 ,094 ,000 ,473 ,022 ,058 ,056 ,279 -,028 ,375 ,716** -,166 ,496* ,420 ,423 1 ,413 ,262 ,714 ,282 ,949 ,114 ,021 ,189 -,256 -,085 ,246 ,015 ,355 ,499* 1 ,650 ,111 ,627 ,228 ,895 ,044 ,105 -,358 ,113 ,275 -031 ,444* 1 ,761 ,563 ,067 ,326 ,324 -,071 -,134 ,407 ,225 -,226 1
-,150
,516
MeDo_FF
,097
,677
MeDo_CA
,039
,865
MeDo_AP
,378
,091
MeDo_MA
,064
,782
BeAP_Inf
,037
,875
BenefCali
,160
,489
BeAP_Ha
,243
,288
BeAP_H
,256
,263
N= 21 * La correlacin es significante al nivel 0,05 **; La correlacin es significante al nivel 0,01
Tabla 47: Correlacin Pearson/ Significacin bilateral para el Ciclo Intermedio
201
Oscar Manuel Pascal
Los resultados correspondientes a este ciclo permitiran pensar en una posible corroboracin de la hiptesis, ya que se observa una correlacin entre las variables Actitud y Metodologa Docente para el aprendizaje por un lado, y las variables correspondientes al grupo de los beneficios percibidos en el aprendizaje, por otro, variables stas que a su vez se relacionan entre s. Por otra parte la variable Satisfaccin se asocia con Beneficios del aprendizaje de las habilidades, con Metodologa docente para el aprendizaje y con Metodologa Docente Forma y Fondo. Las relaciones sealadas estaran indicando que se valoran positivamente tanto los beneficios del aprendizaje, como la metodologa del docente para el aprendizaje. Otra cuestin que consideramos interesante sealar es la relacin que se presenta entre la variable Resultados con Beneficios del aprendizaje en las habilidades, y Beneficios en la calidad con Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades. Las relaciones destacadas para este ciclo, estaran evidenciando la existencia de un comportamiento de las variables analizadas que se acercan al enunciado de nuestra hiptesis de trabajo, ya que tanto Actitud, como Resultados, Satisfaccin y los Beneficios del aprendizaje tienen algn grado de asociacin. Al comparar los resultados de ambos ciclos se observa que, en el caso del ciclo bsico, la relacin entre Desplazamiento y Beneficios en el tiempo es negativa, en tanto que para el ciclo Intermedio la misma relacin se presenta positiva. Esto podra estar indicando que los alumnos que tienen mayores demandas laborales (ya sea el nivel de estudios o por la edad), valoran positivamente la posibilidad de disponer de alguna alternativa a la asistencia a clase. Tambin se observa para el Ciclo Intermedio que las variables que representan los beneficios vinculados al Aprendizaje (BeAP_H, BeAP_Ha, BenefCali y BeAP_Inf) se asociacin a los Resultados y a la variable Actitud, lo cual podra ser interpretado en el sentido de nuestra hiptesis, esto es un aumento de la motivacin. Como se seal, la variable Actitud, no presenta para el Ciclo Bsico el comportamiento esperado en nuestro enunciado hipottico.
c) Ciclo Superior
Oscar Manuel Pascal
A diferencia de los resultados del apartado anterior, los resultados correspondientes a este ciclo presentan un nmero menor de asociaciones pero en ambos sentidos. Vase Tabla 48. La variable Desplazamientos se correlaciona positivamente, en forma significativa y con una intensidad media con la variable Beneficio de aprendizaje en las habilidades en las actividades (0,497*), sin embargo la relacin entre la primera y la variable Metodologa Docente Forma y Fondo, se presenta en forma negativa y con una intensidad baja a media (-0,398*). Estos resultados podran estar indicando que este grupo de alumnos muestra inters en el aprendizaje de las habilidades como resultado de las actividades que realizan en las clases, y que por lo tanto priorizan esta cuestin frente a las dificultades que pueden derivarse de los desplazamientos diarios y nocturnos hacia la Facultad. La variable Relacin con los Compaeros se correlaciona en sentido positivo, de manera significativa con la variable Dificultades (0,577**) y en menor intensidad y significancia con la variable Actitud (0,465*). A su vez la variable Actitud se correlaciona con la variable Metodologa Docente para el aprendizaje (0,500*) con una intensidad y significancia media. Relaciones inversas de intensidad media se presentan en los siguientes pares de variables Beneficios en la Calidad con Metodologa Docente para el aprendizaje (0,421*), y entre sta y Beneficio en el Aprendizaje de las habilidades en las actividades (-0,469*). La Variable Resultado tiene una correlacin media considerable y significativa con la variable Beneficio del Aprendizaje en las habilidades en las actividades (0,556**). A su vez la variable Beneficios en la Calidad tiene una correlacin fuerte y muy significativa con la variable Beneficio en el Aprendizaje de las habilidades en las actividades (0,706**), en tanto que con Beneficio en el Aprendizaje de las habilidades la correlacin es menos intensa y significativa (0,404*). Los resultados para este ciclo permiten observar que el nmero de correlaciones disminuye en relacin al ciclo intermedio y adems que no todas presentan sentido positivo, ya que en algunos casos la relacin se da en sentido inverso.
203
Oscar Manuel Pascal
Correlacin de variables correspondientes al Ciclo Superior (Correlacin Pearson/ significacin bilateral)

BenefTiemp MeDo_MA MeDo_CA MeDo_AP MeDo_FF BeAP_Inf BeAP_Ha 1 1 BenefCali BeAP_H 1
Rel_C
Rel_P
Desp
Res
Act
Dif 1 1
BenefTiemp Desp
,394 ,052
Rel_C
,072 ,731 ,086 ,682 ,075 ,722 ,099 ,638 ,118 ,573
,146 ,487 ,249 ,230 ,351 ,085 ,267 ,197
Rel_P
-,032 ,878
Act Res
,465* ,202 ,019 ,332 ,161 ,003 ,442 ,990
-,344 ,092 ,276 ,182 -,057 ,788 -,047 ,822 ,188 ,368
Dif
,184 ,577** ,008 ,380 ,003 ,968 ,024 ,100 ,910 ,633 ,353 ,055 ,084 ,793 ,239 ,042 ,250 ,843
,249 ,229
Satis
,036 ,288 ,163 ,866 ,189 ,398* ,364 ,049 ,285 ,168 ,070 ,740 ,020 ,924 ,164 ,435 ,337 ,100
,175 ,138 ,404 ,510
MeDo_FF
-,077 ,256 ,153
Sat 1
MeDo_CA
,176 ,400 ,146 ,487
,713 ,216 ,466 ,134 ,216 ,022 ,238 ,524 ,299 ,917 ,253 ,054 ,073 ,168 ,091 ,797 ,727 ,421 - ,333 -,168 ,159 ,111 ,422 ,448 ,599 ,103 -,346
MeDo_AP
,370 ,283 ,500* ,069 ,171 ,265 ,118 ,201 ,574 -,028 ,150 ,895 ,473 -,081 ,006 ,701 ,997 ,261 ,017 ,208 ,934 ,008 ,309 ,011 -,213 ,307 ,174 ,407 ,041 ,845
,153 ,466 ,112 ,594
MeDo_MA
,147 ,482 ,100 ,634 ,375 ,065
-,020 ,926 -,215
BeAP_Inf
- ,334 ,064 ,026 ,141 ,346 ,762 ,902 ,501 ,090 ,102
,070 ,302 ,739
BenefCali
,097 ,064 ,138 ,028 ,229 ,421* ,029 ,049 ,643 ,761 ,510 ,894 ,270
BeAP_Ha
,161 ,497* ,441 ,012 ,147
,036 ,889 ,815 -,065 ,556** ,367 ,324 ,074 ,211 ,469* ,229 ,006 ,706** ,759 ,024 ,004 ,071 ,115 ,725 ,310 ,005 ,094 ,008 ,279 ,020 ,018 ,270 ,978 -,335 ,329 ,072 0,000
BeAP_H N= 25
,067
,404* 0,319 ,045 0,120
,749 ,482 ,971 ,133 ,908 ,979 ,655 ,968 ,176 ,925 ,102 ,109 ,732 *La correlacin es significante al nivel 0,05; ** La correlacin es significante al nivel 0,01 Correlacin positiva Correlacin negativa
Tabla 48: Correlacin Pearson /Significacin bilateral para el Ciclo Superior
204
Oscar Manuel Pascal
En el anlisis de los resultados correspondientes al Ciclo Superior, resulta interesante sealar que se ha encontrado relacin entre la variable Actitud y las siguientes: Metodologa Docente para el aprendizaje y Relacin con el compaero. Estas asociaciones podran estar indicando que alcanzar un desempeo en este caso autnomo- en el aprendizaje, como tener acceso a estrategias que favorezcan el trabajo con los compaeros, motivan a este grupo de alumnos. Creemos que se trata de una relacin de inters para este estudio ya que el autoaprendizaje constituye un elemento central para la integracin de las TIC como complemento a la enseanza presencial. Sin embargo, la relacin se ha presentado inversa cuando se analiza la posibilidad de alcanzar un aprendizaje autnomo con los beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades y con beneficios de la calidad. Esta asociacin podra entenderse como una evidencia de la importancia que los alumnos otorgan a la interaccin de los docentes para aquellos aprendizajes de naturaleza prctica.
6.5 Anlisis de Regresin lineal Mutivariante

En este apartado se muestran los resultados del anlisis de regresin lineal Mutivariante, para contrastar las relaciones de los indicadores identificados del modelo. Se ha considerado como variable dependiente los resultados de la experiencia (RES). Dentro del anlisis de regresin mltiple se ha prestado especial atencin a identificar relaciones transitivas, para cada uno de los Ciclos de la Carrera: Bsico, Intermedio y Superior.
a) Ciclo Bsico
Como se observa en la Ilustracin 28 las variables Beneficio en la relacin con el profesor (BenefRel_P), Beneficio en la calidad (BenefCali) y Metodologa docente de calidad (MeDo_Ca) se relacionan directamente con la variable Resultado (Res) explicando el 12 % de su variacin:
Res = 1, 849 + 0,114 MeDo_CA +0,157 BenefCali +0,278 Rel_P

A su vez la variable Dificultades (Dif) profesor (Rel_P) ( R2 = 0,054). se relaciona con la variable Relacin con el
Rel_P = 1,871 0,259 Dificultades

Las variables ms influyentes sobre Beneficio de la Calidad (BenefCali) son Metodologa Docente para el aprendizaje (MeDo_AP) y Beneficio en Tiempo (BenefTiemp) ( R2 = 0,061).
205
Oscar Manuel Pascal
BenefCali = 1,239 -0,184 MeDo_AP + 0,227 BenefTiempo

La variable ms influyente sobre Metodologa Docente de Calidad (MeDo_CA) es Metodologa Docente en el diseo de materiales (MeDo_MA) ( R2 = 0,041).
MeDo_CA=1,299 +0,286 MeDo_MA

R2 = 0,12
Resultado
0,31** R = 0,054 Rel_P BenefCali
2
R2 = 0,4
0,17*
0,15# MeDo_CA
-0,25**
R2=0.061
Dificultades MeDo_AP BenefTiemp
MeDo_MA
# = indicativo; *La correlacin es significante al nivel 0,05; ** La correlacin es significante al nivel 0,01
Ilustracin 28: Diagrama de Caminos correspondiente al Anlisis Multivariante de Regresin Lineal para el Ciclo Bsico
b) Ciclo Intermedio
Como se observa en la Ilustracin 29 las variables Metodologa Docente para favorecer el aprendizaje (MeDo_AP) y Beneficio en Tiempo (BenefTiemp) se relacionan positivamente en la variable Resultado (Resultado) explicando el 55 % de su variacin.
Resultado = 2,029 +0,495 Me Do_AP + 0,153 BenefTiemp
206
Oscar Manuel Pascal
A su vez la variable Desplazamientos (Desp) se relaciona con la variable Beneficio en Tiempo (BenefTiemp) ( R2 = 0,27).
BenefTiemp = 1,214 +1,5 Desp

La variable Desplazamientos (Desp) se relaciona positivamente con la variable MeDo_FF (R2 = 0,342).
MeDo_FF = 1,5 + 1,357 Desp

La variable BeAp_Ha se relaciona positivamente con la variable MeDo_AP (R2 = 0,454).
MeDo_AP = 0,683 + 0,743 BeAp_Ha

Asimismo las variables Beneficios del Aprendizaje con la Informacin (BeAp_Inf) y Metodologa Docente de Fondo y Forma (MeDo_FF) se relacionan positivamente con la variable Beneficios del Aprendizaje de las Habilidades en las Actividades (BeAp_Ha). (R2 = 0,311).
BeAp_Ha = -0,097 + 0,496 BeAp_Inf
+ 0,258 MeDo_FF
La variable Beneficios del Aprendizaje de las habilidades (BeAp_H) se relaciona positivamente con la variable Beneficios del Aprendizaje con la informacin (BeAp_Inf) (R2 = 0,332).
BeAp_Inf = 0,174
+ 0,446 BeAp_H.
La variable Metodologa Docente para la calidad (MeDo_CA) se relaciona positivamente con la variable Metodologa Docente de Forma y Fondo (MeDo_FF) (R2 = 0,210).
MeDo_FF = 1,053 + 0,483 MeDo_CA

La variable Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MeDo_MA) se relaciona positivamente con la variable Metodologa Docente para la calidad (MeDo_CA) (R2 = 0,15).
MeDo_CA = 1,010 + 0,711 MeDo_MA
207

R2 = 0,55
Oscar Manuel Pascal
Resultado
R2 = 0,27 0,6** R2 = 0,50 MeDo_AP BenefTiemp 0,1#
0,72** R2=0.53 BeAp_HA
0,55**
Desp
0,48** 0,47** R2 = 0,4
0,5*
BeAp_Inf MeDo_FF R2=0,5 0,72** 0,31# R2=0,15
BeAp_H
MeDo_CA
0,43*
MeDo_MA
Ilustracin 29: Diagrama de Caminos correspondiente al Anlisis Multivariante de Regresin Lineal para el Ciclo Intermedio
208
Oscar Manuel Pascal
c) Ciclo Superior
Como se observa en Ilustracin 30 la variable Beneficios del Aprendizaje de las habilidades en las actividades (BeAp_HA) se relaciona positivamente con la variable Resultado (Res) explicando el 28 % de su variacin.
Resultado = 0,22 + 0,965 BeAp_HA

Las variables Beneficios en la calidad (BenefCali) y Relaciones con los compaeros (Rel_C) se relacionan positivamente con la variable Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades (BeAp_HA) (R2 = 0,52).
BeAp_HA= 0,13 + 0,358 BenefCali +0,166 BenefRel_C

Las variables Actitud (Act) y Dificultades (Dif) se relacionan positivamente con la variable Relaciones con los compaeros (Rel_C). ( R2 = 0,383).
BenefRel_C = - 0,60 + 0,188 Actitud + 0,584 Dificultades

La variable Metodologa docente para el aprendizaje (MeDo_AP) se relaciona positivamente con la variable Actitud (Act) (R2 = 0,22).
Actitud = 1,133 + 0,785 MeDo_AP
209
Oscar Manuel Pascal

R2 = 0,28
Resultado
0,55**
R2 = 0,52
BeAp_HA 0,52** R2 = 0,38 Rel_C
0,67** 0,48** BenefCali 0,4 #
R2=0.22
Actitud
Dificultades
0,5* MeDo_AP
Ilustracin 30: Diagrama de Caminos correspondiente al Anlisis Multivariante de Regresin Lineal para el ciclo Superior
Estos resultados permiten observar un diferente comportamiento de las variables, segn el ciclo que se analice. Los modelos hallados para el Ciclo Intermedio como para el Ciclo Superior pueden considerarse muy explicativos si se los compara al encontrado para el Ciclo Bsico. Por ejemplo el comportamiento de las variables para el Ciclo Intermedio permite identificar un modelo que se retroalimenta y en el que, la variable Resultados (Res) se ve influida directamente por la intervencin de las variables Metodologa Docente para el aprendizaje (MEDo_AP) y Beneficio en el Tiempo (BenefTiemp), a su vez esta ltima es influida por Desplazamientos. Las variables que describen las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente durante la experiencia, definidas como Metodologa Docente para la elaboracin de los 210
Oscar Manuel Pascal
Materiales (MEDo_MA), Metodologa Docente para la Calidad (MEDo_Ca) y Metodologa Docente de Forma y Fondo (MEDo_FF) influyen a Desplazamientos (Despl). Por su parte las variables que describen los distintos aprendizajes como Beneficio del Aprendizaje en las Habilidades (BeAp_H) y Beneficio del Aprendizaje con la Informacin (BeAp_Inf) influyen sobre Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades en las Actividades (BeAp_Ha). Respecto al Ciclo Superior, el anlisis permite observar un modelo en el que la variable Resultados (Res) se ve influida directamente por Beneficios del Aprendizaje de las habilidades en las actividades (BeAp_Ha), la que a su vez es influida por Beneficios de la Calidad (Benef_Cali) y Relacin con los compaeros (Rel_C). A su vez la variable Metodologa Docente para el aprendizaje (MeDo_AP) influye en Actitud (Act) y Dificultades (Dif), que a su vez influyen sobre Relacin con los compaeros (Rel_C). Los resultados correspondientes a las pruebas de este apartado se pueden consultar en Anexo 14-8 Anlisis de regresin: Relacin entre las variables independientes y las dependientes
6.6 Anlisis de Clusters
La hiptesis inicial de nuestro trabajo atribua una importante gravitacin a la variable Actitud de los alumnos, por tal motivo y con el objeto de analizar su comportamiento y distribucin de resultados para cada uno de los ciclos se realiz un anlisis de clusters. (Ver Wilks' Lambda F Exacto Variable Estadstico df1 df2 df3 estadstico df1 df2 Sig Actitud ,133 1 2 122,000 397,748 2 122,000 ,000
Tabla 49 Comparacion de medias de los tres grupos analizados).
211
Oscar Manuel Pascal
Mtodo 1 2 3 Total Actitud Actitud Actitud Actitud
Media ,4643 2,9865 5,3913 2,8640
Desvo St. ,50787 ,69229 ,49901 1,69603
Vlidas segn lista No ponderada ponderada 28 28,000 74 74,000 23 23,000 125 125,000
Wilks' Lambda Variable Actitud Estadstico ,133 df1 1 df2 2 df3 122,000 estadstico 397,748 F Exacto df1 df2 2 122,000 Sig ,000
Tabla 49 Comparacion de medias de los tres grupos analizados
Se observa que el estadstico de 0,133 la lambda de Wilks al estar prximo a cero indica que las medias de los grupos son estadsticamente diferentes.
a) Ciclo Bsico
En la Ilustracin 31 y la Tabla 50 se identifican estadsticamente tres grupos de alumnos de acuerdo a la actitud frente al estudio: muy motivados, medianamente motivados y poco motivados. Para este ciclo la mayor carga se presenta en los alumnos medianamente motivados.
212

De ndrogra m a
250
Oscar Manuel Pascal
200
15 0
D is i m i l it u d
10 0
50
Ilustracin 31: Dendograma para la variable actitud frente al estudio en el Ciclo Bsico
Clase Objetos Suma de los pesos Varianza intraclase Distancia mnima al centroide Distancia media al centroide Distancia mxima al centroide
1 28 28 0,258 0,464 0,497 0,536
2 74 74 0,479 0,014 0,480 1,014
3 23 23 0,249 0,391 0,476 0,609
Tabla 50: Resultados para la variable Actitud frente al estudio en el Ciclo Bsico discriminados por Clase
b) Ciclo Intermedio
Como se puede observar en la Ilustracin 32 y Tabla 51, tambin se identifican tres grupos de alumnos de acuerdo al nivel de actitud frente al estudio: muy motivados, medianamente motivados y poco motivados. Sin embargo para el ciclo intermedio la mayor carga en esta clasificacin jerrquica se presenta en los alumnos muy motivados.
213
Oscar Manuel Pascal
De ndrogra m a
60
50
40
D is i m i l it u d
30
20
10
Ilustracin 32: Dendograma para la variable actitud frente al estudio en el Ciclo Intermedio
1 10 10 0,267 0,400 0,480 0,600
2 5 5 0,300 0,400 0,480 0,600
3 6 6 1,067 0,333 0,778 1,667
Tabla 51: Resultados para la variable actitud frente al estudio en el Ciclo Intermedio discriminados por Clase
c) Ciclo Superior
Por ltimo en la Ilustracin 33 y Tabla 52 se identifican tambin tres grupos de alumnos de acuerdo a la actitud: muy motivados, medianamente motivados y poco motivados. Sin embargo a diferencia de los otros ciclos la mayor carga para esta clasificacin jerrquica se presenta en los alumnos poco motivados.
214
Oscar Manuel Pascal
De ndrogra m a
40 35 30 25
D is im ilit u d
20 15 10 5 0
Ilustracin 33: Dendograma para la variable actitud frente al estudio en el Ciclo Superior
1 6 6 1,467 0,333 0,889 2,333
2 6 6 0,300 0,500 0,500 0,500
3 13 13 0,231 0,308 0,426 0,692
Tabla 52 Resultados para la variable actitud frente al estudio en el Ciclo Superior discriminados por Clase

Los resultados arrojados por los anlisis presentados en este captulo nos permiten arribar a algunas conclusiones parciales respecto del comportamiento de los alumnos discriminado por Ciclo. La hiptesis inicial del presente trabajo, era que la incorporacin de actividades Blended Learning a la enseanza presencial impactara en la actitud de los alumnos de manera positiva, y por lo tanto en la percepcin de la calidad de la enseanza que reciben. Para el caso de los alumnos del Ciclo Bsico, las correlaciones halladas muestran que la variable Actitud se relaciona en forma inversa con Metodologa Docente para la
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Oscar Manuel Pascal
elaboracin de materiales y con Metodologa Docente Forma y Fondo, sin embargo sta ltima se asocia significativamente con Satisfaccin, variable que a su vez se relaciona con Relacin con los compaeros y con Beneficio del Aprendizaje con la Informacin. Estos resultados estaran indicando que para este Ciclo la variable Actitud no muestra el comportamiento esperado por nuestra hiptesis de trabajo. Sin embargo los esfuerzos del docente para mejorar la calidad de la enseanza en cuestiones de forma y fondo estaran generando en el grupo de alumnos satisfaccin por la enseanza recibida, al igual que los beneficios que se derivan del aprendizaje con la informacin y los que surgen de la relacin entre compaeros. Estas ltimas correlaciones por lo tanto podran estar confirmando nuestro planteo hipottico, en cuanto a percepcin de la calidad de la enseanza, a travs del indicador satisfaccin. Resulta interesante sealar que las variables que integran la dimensin de los beneficios del aprendizaje (BeApHa y BeApH) se correlacionan significativamente entre s, en tanto que la primera Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades presenta la relacin ms fuerte y significativa de todas las halladas en este anlisis, con Beneficio de la calidad. Lo sealado sera indiciario del contenido del concepto de calidad que tienen los alumnos de este ciclo respecto de la enseanza que reciben y de la valoracin de los distintos aprendizajes y de las facilidades para obtenerlos. Teniendo en cuenta que, por tratarse de alumnos pertenecientes al ciclo bsico son ingresantes al sistema de educacin superior, las relaciones halladas estaran indicando que ellos priorizan la formacin de grupos de estudio o trabajo con compaeros, circunstancia esta que sera fundamental para una correcta insercin en la carrera. Cabe aclarar que tal vez este grupo de alumnos no tiene tan claro el coste de oportunidad de tener posibilidades de trabajar en cuyo caso la enseanza virtual podra ayudarles, sin embargo este extremo no ha sido indagado en el presente estudio. Aunque las relaciones se presentan con una intensidad negativa dbil, lo expresado en el prrafo precedente se vera reflejado en el comportamiento de las variables Desplazamiento y Relacin con el profesor, ya que por los motivos expuestos al explicar la relacin con los compaeros, estos alumnos privilegiaran el vnculo personal con el profesor. La obligacin de asistir diariamente a la universidad -como ocurre con la cursacin tradicional- no significara para este grupo un problema, circunstancia esta que quedara en evidencia al observar la asociacin negativa entre las variables Desplazamiento y Beneficios del tiempo, aunque reconozcan que los beneficios que el aprendizaje con la informacin puedan generar un beneficio en los desplazamientos, tal como se evidencia de la relacin positiva que se observa entre estas dos ltimas variables (BeAp_Inf y Desp). Por otro lado, se trata de alumnos que por su edad, han crecido con las TIC, su incorporacin a la enseanza es vista con naturalidad, y por lo tanto, no como un factor
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Oscar Manuel Pascal
que aumente la actitud positiva, sino que se tratara de un elemento necesario y natural dentro del proceso, que genera satisfaccin, pero que no se vincula forzosamente con la motivacin. Por tal motivo, la prctica docente que incorpora las TIC a la enseanza estara generando satisfaccin y valoracin positiva, ya que reconocen el beneficio que significa aprender con la informacin. Los beneficios derivados de la relacin con docentes y compaeros a partir de la experiencia, evidentemente son aspectos que deberan ser tenidos en cuenta, ya que se observa que la variable Relacin con los compaeros se asocia en forma significativa a Beneficio en el Aprendizaje de las habilidades en las actividades. A su vez la variable Relacin con el profesor se correlaciona significativamente con Resultados. El sentido inverso que presenta la asociacin entre la variable Metodologa Docente para el aprendizaje con Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades y con Beneficios de la calidad podra interpretarse como parte de la necesidad de este grupo de alumnos de contar con apoyos personales de docentes y compaeros para percibir la calidad de la enseanza que reciben. Por lo tanto las estrategias didcticas que tienden al autoaprendizaje, podran ser interpretadas por los alumnos como obstculos al establecimiento de relaciones con compaeros y docentes y por lo tanto no valoradas positivamente. Otra interpretacin frente a estos resultados podra ser que por tratarse de alumnos ingresantes al sistema, demanden ms explicaciones por parte del docente. Lo expresado en el prrafo anterior, tambin encuentra apoyo al observar las relaciones negativas halladas entre la variable Dificultades y los Relaciones tanto con los compaeros como con los docentes (Rel_C y Rel_P). Los resultados obtenidos para el Ciclo Intermedio, muestran un comportamiento diferente para las variables que se analizan, ya que todas las relaciones presentan un sentido positivo con una intensidad de media a considerable. En principio, se observa que en este caso la variable Actitud se correlaciona con los beneficios de los aprendizajes (BeApHa y BeApH y BeApInf) de las habilidades en las actividades, de las habilidades y con la informacin, en este ltimo caso con una intensidad fuerte y mucha significancia. Estos resultados permiten pensar que en el caso de este ciclo la hiptesis podra ser corroborada, ya que la incorporacin de TIC a la enseanza como complemento a la presencialidad ha presentado una fuerte correlacin entre la Actitud y los beneficios percibidos en el aprendizaje con la informacin. En el mismo sentido, se puede observar que la variable Metodologa para el aprendizaje se relaciona tambin con una intensidad fuerte y en forma muy significativa con Beneficio del aprendizaje de las habilidades en las actividades y 217
Oscar Manuel Pascal
Beneficio del aprendizaje de las habilidades y con Beneficios de la Calidad teniendo en cuenta que el sentido de la correlacin es positiva, podramos decir que la introduccin de estrategias didcticas para el aprendizaje autnomo son valoradas positivamente en tanto beneficien los aprendizajes. Cabe aclarar que uno de los aspectos que se desprenden de la incorporacin de TIC a la enseanza es el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autnomo. Los indicadores correspondientes al grupo de las variables de los beneficios del aprendizaje (BeApHa y BeApH, BeApInf y BenefCali) se correlacionan mutuamente, con intensidad de media a fuerte y en forma significativa. Esto nos lleva a pensar que el inters de los alumnos de este ciclo podra estar ms centrado en el aprendizaje, que el grupo del Ciclo Bsico y menos pendiente de las relaciones que puedan establecer con sus compaeros y docentes. La variable Satisfaccin tambin aparece asociada con Beneficios del aprendizaje de las habilidades, con Metodologa para el aprendizaje y con Metodologa Docente Forma y Fondo, lo que estara indicando que para este ciclo, la incorporacin de aspectos metodolgicos en la enseanza que favorezcan el autoaprendizaje genera satisfaccin y es valorada positivamente. Al valorar los resultados del aprendizaje, el comportamiento de la variable Resultados es similar al de Satisfaccin ya que, se correlaciona con Beneficios del aprendizaje en las habilidades, Beneficios en la calidad y Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades y con Metodologa docente para aprendizaje. Una intensidad y significacin mayor presenta en relacin al Desplazamiento y algo menor al asocirsela con los beneficios obtenidos en relacin al tiempo. Por ltimo entre las resultados encontrados y que resultan interesantes a nuestro estudio se puede citar la relacin hallada entre la variable Beneficios en el Tiempo y Metodologa docente de forma y fondo, Metodologa docente para el aprendizaje y Beneficio del aprendizaje de las habilidades, Beneficios en la Calidad y Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades, todas ellas intensas y significantes. Lo sealado evidencia la existencia de un comportamiento de los componentes analizados que se acercan al enunciado de nuestra hiptesis de trabajo, ya que tanto actitud, como resultados, satisfaccin y los beneficios del aprendizaje tienen algn grado de asociacin. En el anlisis de los resultados correspondientes al Ciclo Superior y teniendo en cuenta que nuestro principal inters est centrado en la actitud del alumno, resulta interesante sealar que se ha encontrado relacin entre aquella variable y las siguientes: Metodologa Docente para el aprendizaje y Relacin con el compaero. Estas 218
Oscar Manuel Pascal
asociaciones podran estar indicando que tanto la posibilidad de alcanzar un desempeo autnomo en el aprendizaje como las estrategias que favorezcan el trabajo con los compaeros, motivan a este grupo de alumnos. Cabe destacar que por las asignaturas que participaron de la experiencia, la elaboracin de trabajos prcticos grupales de investigacin, bsqueda bibliogrfica y resolucin de casos entre otras actividades, constituye una prctica habitual. La variable Metodologa Docente para el aprendizaje se encuentra relacionada en sentido inverso con Beneficio del aprendizaje de las habilidades en las actividades y con Beneficio en la Calidad, lo cual podra estar indicando que para estos alumnos la adquisicin de habilidades fundamentalmente prcticas se asocia de forma inversa con el aprendizaje autnomo y tambin con los beneficios de la calidad. Sin embargo Beneficio del Aprendizaje de las habilidades en las actividades se encuentra correlacionado con una intensidad fuerte y en forma significativa con Beneficio en la Calidad. Los alumnos de este ciclo, evidentemente priorizan los aprendizajes prcticos (habilidades y actividades). Lo sealado tambin se vincula con la asociacin positiva y significante que se ha encontrado entre la variable Resultados con Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades. La variable Desplazamiento presenta dos asociaciones interesantes, por un lado se relaciona en forma inversa con Metodologa Docente de Forma y Fondo en tanto que con la variable Beneficios del Aprendizaje de las habilidades en las actividades tiene una relacin positiva. La relacin inversa que presenta con la variable Metodologa Docente de Forma y Fondo podra ser interpretada en dos sentidos, por un lado que la experiencia no consigui reducir el desplazamiento, o bien que la posibilidad de no asistir a clase no es considerada un beneficio. Sin embargo y teniendo en cuenta la correlacin positiva que hallamos entre las variables Desplazamientos y Beneficios del aprendizaje de las habilidades en las actividades y de esta ltima con los Resultados, nos inclinamos a pensar, que la estrategia docente ha sido percibida como un insumo de calidad pero que no logr disminuir los desplazamientos de los alumnos. Los resultados alcanzados con el anlisis de regresin lineal Mutivariante reafirman la idea de que los alumnos de cada ciclo responden a diferentes modelos con intervencin de distintas variables con desigual comportamiento. Ilustracin 29 correspondiente al anlisis de caminos para el ciclo intermedio, facilita la identificacin de un modelo que se retroalimenta, con intervencin de varias variables, donde Metodologa Docente para el aprendizaje (MeDo_AP) y Beneficio en Tiempo (BenefTiemp), que a su vez se ve influida por Desplazamientos (Desp) influyen positivamente en la variable Resultado (Res) explicando el 55 % de su variacin.
219
Oscar Manuel Pascal
A su vez el modelo permite observar como las variables que describen las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente durante la experiencia, definidas como Metodologa Docente para la elaboracin de los Materiales (Medo_MA), Metodologa Docente para la Calidad (MeDo_CA), Metodologa Docente de Forma y Fondo (MeDo_FF), influyen en la variable Beneficio del aprendizaje en las habilidades en las actividades. Por su parte las variables que describen los distintos aprendizajes, como Beneficios del Aprendizaje en las habilidades (BeAp_H) y, Beneficio del Aprendizaje con la Informacin (BeAp_Inf), influyen sobre Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades en las Actividades (BeAp_Ha). Por ltimo Desplazamiento (Desp), de acuerdo al modelo hallado, se relaciona positivamente sobre Metodologa Docente de Forma y Fondo (MeDo_FF), variable esta que al relacionarse con Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades con las Actividades (BeAp_Ha), facilita la retroalimentacin que se observa en el modelo emergente para el Ciclo Intermedio. En el mismo sentido la Ilustracin 30 que analiza el comportamiento del modelo para el ciclo Superior la variable Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades en las Actividades (BeAp_HA) se relaciona positivamente con la variable Resultado (Res) explicando el 28 % de su variacin. La variable Beneficios del Aprendizaje de las Habilidades en las Actividades (BeAp_Ha), es influida a su vez por Beneficios en la calidad (BenefCali) y Relacin con los compaeros (BenefRel_C). Para el Ciclo Bsico, el modelo hallado no resulta muy explicativo, ya que tal como surge de la # = indicativo; *La correlacin es significante al nivel 0,05; ** La correlacin es significante al nivel 0,01
Ilustracin 28 las variables Relacin con el profesor (Rel_P), Beneficio en la Calidad (BenefCali) y Metodologa Docente de Calidad (MeDo_Ca) se relacionan positivamente con la variable Resultado (Res) explicando el 12 % de su variacin. Por ltimo el anlisis de cluster realizado en relacin al comportamiento de la variable Actitud permite identificar estadsticamente la existencia de tres grupos de alumnos.
220
Oscar Manuel Pascal
CAPTULO VII
ANLISIS DE RESULTADOS DE LA FASE PROSPECTIVA
Oscar Manuel Pascal
7. FASE PROSPECTIVA
En esta fase, como se seal se utiliz la tcnica de grupos focales con expertos con el objeto de seleccionar y jerarquizar variables que caracterizaran al sistema de enseanza presencial complementado con enseanza mediada tecnolgicamente. Finalizada la seleccin y jerarquizacin se concluy con un anlisis estructural a travs del software de aplicacin Prospective V 6 2003- 2004, Matriz de Impactos Cruzados y Multiplicacin Aplicada a una Clasificacin. La Fase prospectiva se constituy en las siguientes tres etapas: 4. 5. 6. Identificacin de las variables Localizacin de las relaciones en la matriz del Anlisis estructural Bsqueda de las variables clave a travs del mtodo MIC.MAC
7.1 Identificacin de variables:

La seleccin se realiz en tres aproximaciones en virtud de la complejidad del tema. Los encuentros estuvieron distanciados temporalmente, con el objeto de propiciar la reflexin de los participantes y evitar la inercia que el trabajo grupal pudiera producir. 1 aproximacin: 47 Variables 2 aproximacin: 67 variables 3 aproximacin: 44 Variables Ver Anexo 12: Instrumentos conceptuales Fase Prospectiva En esta instancia del trabajo con los integrantes del panel se evalu el estado crtico de cada variable y su impacto sobre el sistema bajo estudio. De acuerdo a lo prescripto por la tcnica de construccin de escenarios la validacin de las variables se hizo teniendo en cuenta los siguientes criterios: pertinencia, coherencia, verosimilitud, importancia y transparencia (Godet, 2000:14). Es decir, que las variables elegidas tuvieran la cualidad de pertenecer y corresponderse con un sistema de enseanza bimodal (pertinencia), tener relacin unas con otras (coherencia), que en su conjunto delimitaran el sistema de enseanza bimodal con apariencia de verdadero (verosmil). Adems y en virtud de que un sistema es una construccin real o no, se trabaj en el sentido de delimitarlo a partir de los
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componentes considerados por los miembros del grupo como esenciales (es decir importantes), y por ltimo, que las variables identificadas lo caracterizaran sin dudas ni ambigedades (transparencia). Durante el proceso de identificacin de variables se procedi a conceptualizarlas para asegurar que el grupo manejaba los mismos conceptos. Las definiciones correspondientes a la tercera versin del listado de variables de inicio se encuentran en el Anexo 12: Instrumentos conceptuales Fase Prospectiva.
7.2 Localizacin de las relaciones en la matriz del Anlisis Estructural

Una vez identificado y delimitado el sistema se pas a la siguiente etapa que consisti en el llenado de la matriz del software utilizado.
a) Matriz de Influencias Directas (MID)

En primer lugar se trabaj con la Matriz de Influencias Directas (MID) que describe las relaciones de influencias directas entre las variables que definen el sistema. Las influencias fueron puntuadas con valores enteros de 0 a 3: 0: Sin influencia 1: Dbil 2: Media 3: Fuerte En el Anexo 15: Matriz De Influencias Directas se puede observar la versin definitiva de la MID. Con el objeto de dotar a la matriz de estabilidad final se definieron seis iteraciones lo que ha arroja los resultados de la Tabla 53
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Iteracin 1 2 3 4 5 6
Influencia 92 % 99 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Dependencia 87 % 97 % 99 % 100 % 100 % 100 %
Tabla 53: Resultado de Iteraciones MID
Al someter los datos de la matriz al software, el plano resultante de interaccin es el que se agrega como Ilustracin 34.
Ilustracin 34: Plano de Influencias y dependencias Directas
Un primer anlisis del plano de motricidad dependencia permite una agrupacin de variables de acuerdo a los sectores en los que se han ubicado.
1) Variables de Entrada De acuerdo a la caracterizacin del sistema se trata de variables muy motrices y poco dependientes. Son las variables explicativas que condicionan el resto del sistema.
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En el caso de estudio se ha encontrado que perteneceran a esta categora las siguientes variables: 1. 2. 3. 4. Parmetros de evaluacin Plan de Desarrollo Disponibilidad de Recursos Tecnolgicos Creencias
2) Variables del entorno Se trata de variables contextuales al sistema que se estudia y se han definido las siguientes: 5. 6. 7. 8. Cambio Tecnolgico Evolucin del mercado de trabajo Costo del equipamiento tecnolgico Cambios polticos, educativos, econmicos
3) Variables de Salida o de Resultado Se agrupan en estas tipologas aquellas que se caracterizan por ser muy poco motrices y muy dependientes, y en nuestro caso pertenecen a este tipo las siguientes: 9. Planificacin 10. Calidad de servicio 11. Variedad de herramientas didcticas 12. Satisfaccin del alumno 13. Diseo de materiales didcticos 14. Sistema de induccin de la experiencias 15. Integracin de TIC a los materiales educativos 16. Integracin Institucional del proyecto 17. Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa 18. Estrategias didcticas 19. Tutora 20. Integracin de TIC a la enseanza 21. Eficiencia del Programa 22. Minimizacin de desplazamientos 23. Flexibilidad de los horarios 4) Variables autnomas Se tratara de tendencias o factores relativamente autnomos, que en nuestro caso son:
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24. Disponibilidad de equipamiento tecnolgico de los alumnos 25. Disponibilidad de equipamiento tecnolgico de los docentes 26. Intereses de los alumnos 27. Capacidades de los alumnos en TIC 28. Responsabilidad del alumno 29. Rol docente presencial 5) Variables reguladoras De acuerdo al mtodo con el que se trabaj seran aquellas que se constituiran en la llave de paso para alcanzar el cumplimiento de las variables clave y se encontraron las siguientes: 30. Condiciones laborales 31. Modalidad dual de enseanza 32. Recursos econmicos financieros 33. Necesidades Acadmicas 34. Asignacin presupuestaria 35. Competencias de los docentes en TIC 36. Formacin pedaggica de los docentes 6) Variables Palancas Se trata de variables complementarias de las anteriores, ya que la actuacin sobre ellas hace evolucionar el sistema afectando la evolucin de las variables clave. En nuestro caso se han hallado las siguientes: 37. Rol docente virtual 38. Equipamiento 39. Ventajas del programa 7) Variables de enlace Se trata de variables muy motrices y muy dependientes, y por lo tanto inestables. Son aquellas a las que el mtodo considera clave, por lo que cualquier accin sobre ellas repercute amplificadamente sobre el sistema. Tambin llamadas de refuerzo, que se caracterizan por un efecto retorno, que duplicar o reducir su impulso inicial / de Miguel Fernndez, 1993:297). Los resultados a los que se han arribado en el presente estudio indicaran que las variables que podran considerarse clave para un sistema de enseanza presencial mediado tecnolgicamente seran: 40. Clima y ambiente de trabajo 41. Implementacin de actividades formativas para docentes
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Memoria Tesis Doctoral 42. Expectativas de los alumnos 43. Implicacin de los alumnos 44. Implicacin de los docentes
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B) Matriz de Influencias Indirectas (MII)
A continuacin se presenta el Plano de influencias / dependencias indirectas (MII) obtenido a partir de la matriz definida y con una definicin de seis iteraciones. En este caso las variables aparecen clasificadas en funcin del nmero de las acciones indirectas que ejercen sobre las dems variables. Vase Ilustracin 35.
Ilustracin 35: Plano de Influencias y Dependencias Indirectas
En este caso se puede observar que las variables se afirman en los distintos cuadrantes del grfico, manteniendo en casi todos los casos su afiliacin a la categora asignada precedentemente en funcin de su motricidad y dependencia. Sin embargo en este esquema se puede observar que la implicacin docente, pasara de ser una variable clave a una palanca, lo que estara indicando que se podra actuar sobre ella para alcanzar efectos sobre la zona clave. 228
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Variables de entrada en este caso podran ser consideradas las necesidades acadmicas a cubrir, las creencias y el plan de desarrollo institucional, en tanto que se han reubicado claramente como variables de entorno los cambios polticos, educativos y econmicos, los cambios tecnolgicos, los parmetros de evaluacin y la evolucin del mercado de trabajo. Las variables reguladoras en este escenario seran la implicacin docente, la disponibilidad de recursos humanos y tcnicos, los recursos econmicos financieros, las condiciones laborales y la asignacin presupuestaria y competencias docentes en TIC. De acuerdo a lo sealado las variables clave en este caso seran solo cuatro: implicacin del alumno, actividades formativas a los docentes, expectativas de los alumnos y clima y ambiente de trabajo.
c) Grfico de Influencias Directas

La Ilustracin 36 de Influencias Directas (5% de interaccin) permite observar las relaciones ms fuertes que se dan en el sistema.
Ilustracin 36: Relaciones de Dependencias Influencias Directas Fuertes (5%)
a. Relaciones Influencias-Dependencias recprocas
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El grfico precedente nos permite observar la existencia de algunas variables que se influyen recprocamente. Asignacin presupuestaria y plan de desarrollo Asignacin presupuestaria y recursos econmicos financieros Cambio poltico educativo y econmico y cambio tecnolgico
En los dos primeros casos, asignacin presupuestaria es una variable que de acuerdo a la clasificacin obtenida es reguladora no obstante podra tener influencia en plan de desarrollo y recursos econmicos financieros, ambas consideradas de entrada. En el tercer caso las variables que se influencian mutuamente son contextuales, por lo que la influencia que, desde el sistema se puede tener sobre las mismas, es prcticamente nula.
b. Relaciones Influyentes sin reciprocidad

A continuacin se pueden observar las principales variables que de acuerdo al Ilustracin 36 son las ms influyentes para el subsistema seleccionado por el programa, y que responde a las ms relacionadas en el plano de influencias directas. Como se puede observar, la influencia se presenta desde variables que por su caracterstica seran de contexto, las cuales por tal motivo no podran ser influenciadas desde el sistema que se analiza. Vase Ilustracin 37, Ilustracin 38, Ilustracin 39, Ilustracin 40 e Ilustracin 41.
Cambios polticos, educativos, econmicos
Asignacin presupuestaria Recursos econmicos financieros Parmetros de evaluacin Plan de Desarrollo Costo de equipamiento tecnolgico Evolucin del mercado de trabajo
Ilustracin 37: Influencias fuertes de la variable cambios polticos, educativos y econmicos
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Cambio Tecnolgico
Recursos econmicos financieros Plan de desarrollo Costo del equipamiento tecnolgico Parmetros de evaluacin Evolucin del mercado de trabajo Asignacin Presupuestaria
Ilustracin 38: Influencias fuertes de la variable cambio tecnolgico
Evolucin del mercado de trabajo
Recursos econmicos financieros Plan de desarrollo Parmetros de evaluacin Asignacin Presupuestaria
Ilustracin 39: Influencias fuertes de la variable evolucin del mercado de trabajo
Parmetros de evaluacin
Plan de Desarrollo Recursos Econmicos Financieros
Ilustracin 40: Influencias fuertes de la variable parmetros de evaluacin
Costo del Equipamiento Tecnolgico
Plan de desarrollo Asignacin presupuestaria
Ilustracin 41: Influencias fuertes de variable costo de equipamiento tecnolgico
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c. Relaciones de Dependencia sin reciprocidad

En este apartado se recogen las variables que en el Ilustracin 36 de Influencias y Dependencias Directas aparecen con mayor relacin de dependencia. Las variables plan de desarrollo y recursos econmicos financieros han sido clasificadas como variables de entrada en el sistema, en tanto que asignacin presupuestara como variable reguladora. Vase Ilustracin 42, Ilustracin 43 e Ilustracin 44.
Evolucin del mercado laboral Cambios Polticos, Educativos, Econmicos Cambio Tecnolgico Costo del Equipamiento
Asignacin presupuestaria
Ilustracin 42: Relaciones de dependencia para la variable asignacin presupuestaria
Evolucin del mercado laboral Cambios Polticos, educativos, econmicos Cambio Tecnolgico Costo del Equipamiento Tecnolgico Parmetros de evaluacin Recursos econmicos financieros
Plan de desarrollo
Ilustracin 43: Relaciones de Dependencia para la variable plan de desarrollo
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Parmetros de evaluacin Evolucin del Mercado de Trabajo Cambios Polticos, Educativos y Econmicos
Recursos Econmicos Financieros
Ilustracin 44: Relaciones de Dependencia para la variable recursos econmicos financieros

El objetivo del anlisis estructural es poner de relieve la estructura de las relaciones entre variables cualitativas, sean stas cuantificables o no, y de esta manera describir un determinado sistema, analizar estas relaciones e identificar las variables esenciales del mismo. El mtodo se basa en las matrices de entradasalida de Leontiev, en la teora de los grafos y en los ejercicios de simulacin de investigacin operativa efectuados despus de la segunda guerra mundial en Estados Unidos. Siguiendo a Godet (1993:74) el anlisis estructural se utiliza tanto para la toma de decisiones como en el proceso prospectivo. En nuestro caso, el objetivo ha sido encontrar ciertas variables estratgicas en el diseo de un modelo de educacin superior con integracin de TIC, para ser aplicado como complemento a la enseanza presencial. Por tal motivo se consider pertinente la utilizacin del mtodo como una herramienta complementaria en la identificacin de las variables clave. Un primer anlisis que se puede hacer de los resultados, est relacionado con los planos de Influencias y Dependencias Directa e Indirectas. Esta lectura puede asociarse con un horizonte temporal aproximativo, ya que la clasificacin directa es la resultante del juego de relaciones a corto y mediado plazo. En tanto que la clasificacin indirecta integra efectos en cadena que requieren necesariamente tiempo y por lo tanto sita la lectura en un horizonte ms alejado, es
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decir entre el mediano y largo plazo. En el caso que se analiza los cambios de cuadrante que han tenido las variables no son significativas, por lo que se puede prever que el modelo que se busca puede idearse para el mediano plazo. Otro sentido de lectura de los resultados que se puede realizar es, en trmino de su estabilidad o inestabilidad. En el caso que se ha estudiado, ambos sistemas se muestran estables, siendo ms pronunciada esta estabilidad en el plano de influencias y dependencias indirectas. Es decir que se podra prever que el sistema tiende a una mayor estabilidad con el transcurso del tiempo. Se puede observar que ambos planos de Influencia y Dependencia Directa e Indirecta no presentan diferencias significativas, ya que las variables de enlace que son aquellas que se buscaba identificar en el sistema se mantienen prcticamente sin modificacin en ambos. Es as como las variables estratgicas han resultado ser la implicacin docente y del alumno, las expectativas de los alumnos, el clima y el ambiente de trabajo y la implementacin de actividades formativas de los docentes. Estos cinco componentes al ser trasladados al Plano de InfluenciasDependencias indirectas se reducen a cuatro, ya que la implicacin docente pasa a ser una variable de entrada al sistema. Un hecho que resulta significativo es que habitualmente los autores (Adell, 2001; rea, 1995: 55; Bartolom Pina 2002:35; Bates, 2004; Cabero, 2006) destacan las ventajas y desventajas de la implantacin de modelos como el estudiado, pero en general no sealan los factores que en nuestro estudio aparecen como de enlace. Estos resultados, nos llevan a pensar que estos elementos pueden considerarse originales respecto de la literatura que constituye el aparato crtico de nuestro trabajo. Lo sealado permitira en el caso estudiado considerar como esencial el factor humano frente al resto de los elementos materiales. Se trata de la predisposicin y tambin las expectativas del grupo humano participante tanto docentes como alumnos. La implementacin de actividades formativas dirigidas a los docentes, para que desarrollen competencias en el diseo de materiales didcticos y funcin de tutora ha sido la variable que ha mostrado un mayor nivel de dependencia y motricidad (76 y 72 relaciones en filas y columnas respectivamente) Anexo 16: Matriz de Filas y Columnas. Es as como se podra considerar que el esfuerzo institucional debera estar puesto en desarrollar estas capacidades, ya que el carcter dinmico de la variable sera favorable al logro de resultados. En el mismo sentido se puede considerar el carcter estratgico de la variable clima y ambiente de trabajo, por lo que acciones tendientes a mejorarlo deberan estar presente en el Plan de Desarrollo Institucional.
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Lo sealado estara evidenciando la existencia de una nueva perspectiva de abordaje a la implantacin de modelos de enseanza presencial en el sistema universitario con integracin de TIC, que no solo contemple el proyecto tecnolgico innovador como un programa ms dentro de la institucin, sino que la coordinacin de acciones que favorezcan un clima de trabajo resultara esencial para garantizar el xito de aquel. Un aspecto interesante que surge de la aplicacin del programa constituye la nmina de las variables que por su ubicacin se han considerado reguladoras del sistema. Nuevamente surgen cuestiones vinculadas a la competencia de los docentes tales como su formacin pedaggica y el dominio que posean en el manejo de TIC. Es importante destacar que habitualmente los docentes universitarios no siempre cuentan con herramientas didcticas suficientes, siendo que este aspecto muchas veces queda relegado de los programas y decisiones institucionales por distintas razones, entre otras las econmicas. En este sentido, las actividades formativas que se organicen desde la institucin parecera que debieran tener un tratamiento institucional independientemente de que el docente cuente con conocimientos adquiridos individualmente. Si se vincula esta afirmacin con la aparicin de la variable clima y ambiente de trabajo en el cuadrante de variables estratgicas, nos lleva a pensar en la necesidad de considerar dentro del plan de desarrollo institucional la organizacin de actividades formativas - en TIC o pedaggicas-para docentes que propicien renovados vnculos entre ellos, contribuyendo de esta manera a mejorar las relaciones interpersonales en el ambiente de trabajo, esto es mejorar o crear un buen clima laboral en la organizacin. Las variables que para el caso estudiado surgen como palanca, es decir que contribuyen a mover el sistema en el sentido estratgico son el rol del docente virtual, el equipamiento y las ventajas del programa. En relacin a estas ltimas, creemos necesario analizar estos resultados con los obtenidos en la fase cuasi experimental, ya que seran las percepciones que los alumnos tienen respecto a las ventajas o desventajas del programa las que se constituiran en las herramientas que faciliten alcanzar un modelo exitoso. Estas percepciones tambin se vincularan con sus expectativas, que como se seal, se ubic como variable de enlace o clave. Como se pudo observar al analizar los resultados del Grfico de Influencias Directas las variables ms influyentes al sistema son las que en el Plano de Influencias y Dependencias aparecen como de entorno, lo cual resulta previsible. Sin embargo las variables que han surgido como de mayor dependencia aportan informacin que no fue considerada con tanta nitidez durante los debates y que por lo tanto seran las relaciones que, segn la justificacin del mtodo empleado, muchas veces permanecen ocultas y 235
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que a travs del programa se pudieron detectar. En tanto que, algunas variables, que en general se consideran internas al sistema y que por lo tanto son controlables, apareceran aqu como muy dependientes a circunstancias del contexto, lo que estara condicionando el control que sobre las mismas se puede ejercer.
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VIII VALORACIONES FINALES
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8. VALORACIONES FINALES
8.1 Conclusiones del estudio
Teniendo en cuenta cada uno de los objetivos del presente trabajo exploratorio, se exponen a continuacin las conclusiones ms relevantes.
Objetivo 1: Describir las caractersticas de alumnos y del profesorado en relacin a la utilizacin que hacen de TIC
En relacin a los estudiantes los datos obtenidos nos permiten concluir que: 1. Se trata de una poblacin con buen acceso a las TIC, que en su mayora disponen de computadora personal. Sin embargo este aspecto no constituye un obstculo para quienes no pueden acceder a la tecnologa desde su domicilio, ya que lo hacen o bien desde su trabajo o a travs de la concurrencia a otros mbitos. Es decir que las posibilidades de acceso son mltiples. 2. Disponen y usan en forma habitual y adecuadamente herramientas tecnolgicas variadas de diferente grado de complejidad operativa. 3. No se han detectado en sus respuestas rasgos que puedan interpretarse como de resistencias al cambio en materia tecnolgica educativa, sino ms bien como potencialmente predispuestos al aprendizaje en relacin a este aspecto. En relacin a los docentes los datos obtenidos nos permiten concluir que: 1. Se trata de un grupo con buen acceso a las TIC, con muy buen manejo de programas bsicos, excepcionalmente operan aplicaciones que requieren destrezas de mayor complejidad. Sin embargo se advierte que el uso que les dan se vincula fundamentalmente con sus obligaciones laborales externas a la Universidad. 2. Respecto del impacto que las TIC puedan producir en el proceso de enseanza, la valoracin positiva es alta, sin embargo se encontr un pequeo grupo muy reactivo al cambio. No obstante an entre quienes se manifestaron a favor de la incorporacin de las TIC a la enseanza, la aplicacin que hacen de las mismas en su labor docente no es, salvo algunas excepciones, intensiva. 3. Se han podido delimitar dos tipologas de docentes. Por un lado aquellos que tienen un conocimiento que puede denominarse elemental y, por otro, quienes ostentan una mejor preparacin, pero que se relaciona en forma inversa con el uso que hacen de las TIC en la docencia.
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4. Al evaluar experiencias de aprendizaje personal con algn tipo de mediacin tecnolgica se muestran escpticos en relacin a los resultados acadmicos alcanzados, aunque coinciden en que la herramienta utilizada en esta investigacin es potente, y la base de la calidad del producto y los resultados se encuentran fundamentalmente ligados al diseo de los materiales didcticos. Esta actitud tal vez pueda ser atribuida al convencimiento de que en clase presencial el aprendizaje sera mayor. Sin embargo creemos que esta apreciacin no es incompatible con la modalidad educativa objeto de la experiencia, ya que si un alumno no puede ir a clase, entonces sea la plataforma un ptimo secundario. 5. Los profesores han sostenido que son conscientes de no contar con conocimientos tcnicos para la elaboracin de materiales didcticos para ser aplicados a la enseanza a distancia o como complemento a la enseanza presencial, ni tampoco para realizar tareas de tutora virtual. Por tal motivo han expresado que consideran que stos son los primeros obstculos a remover en el camino a la implementacin del modelo bajo estudio. 6. Al respecto se encuentran dispuestos a capacitarse y proponen que la institucin evale costo beneficio de diferentes alternativas que contribuyan a cerrar esta brecha. 7. Los principales aportes de las TIC a la enseanza merituado por el grupo de docentes corresponde a la flexibilizacin de los horarios, minimizacin de los desplazamientos y posibilidades que se abren para el trabajo colaborativo.
Objetivo 2: Describir tal como son percibidas por los propios actores las interacciones alumno materiales didcticos, docente-alumno, alumno-sistema virtual en su conjunto durante la realizacin de la prueba emprica
Como se seal, una de las cuestiones que nos planteamos a travs del presente estudio era contar con datos que permitieran describir las relaciones emergentes del vnculo entre alumno y materiales didcticos o componentes de la plataforma por un lado, y las relaciones de los alumnos con los docentes y la de los alumnos con el sistema virtual en su conjunto, por otro. Al respecto: 1. Se ha valorado positivamente el hecho de contar con materiales a travs de la plataforma. Este inters aumentaba en la medida que los materiales hubieran sido preparados por el docente para la propia experiencia. El sentido del inters se mostr decreciente de aos superiores a primeros aos. 2. Con excepcin de los alumnos del Ciclo Bsico (en asignaturas de primer ao, Introduccin a la Ingeniera y Qumica General), la herramienta agenda o anuncios, no ha sido valorada positivamente. Se considera que este resultado est ligado al carcter ordenador que reviste la herramienta y la importancia que este orden tiene para los alumnos que ingresan al sistema.
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3. En general el apoyo de la mediacin tecnolgica no fue percibido como una ventaja o elemento de calidad frente al sistema exclusivamente presencial. Sin embargo el ndice de inters en repetir la experiencia fue del cien por ciento. Este resultado nos lleva a pensar que, a pesar de que la poblacin bajo estudio no ha percibido la incorporacin de TIC a su enseanza como un componente que agregue calidad al servicio que reciban, el inters en repetir la experiencia se constituye en un motivo suficiente como para continuar transitando el camino y seguir experimentando. 4. Respecto de los aspectos favorables y desfavorables que hallaron en la experiencia, las respuestas se pueden agrupar en torno a alumnos de Ciclo Bsico (en asignaturas de primer ao, Introduccin a la Ingeniera y Qumica General) por un lado y Ciclo Intermedio (en asignatura Anlisis Matemtico II), y Superior (en asignaturas Comercio e Ingeniera de la Calidad) por otro. El Ciclo Bsico, no ha valorado positivamente la posibilidad de flexibilizar sus horarios, minimizar los desplazamientos, ni administrar mejor su tiempo de estudio. Al mismo tiempo la experiencia fue ponderada positivamente ya que les permita obtener mejores y mayores aprendizajes. Lo sealado nos lleva a considerar a este grupo como abierto a la innovacin, dispuesto a incorporar elementos que les permitan mejorar sus aprendizajes sin aferrarse a la estructura tradicional de la clase presencial. Entre los alumnos de otros ciclos, el factor tiempo ha sido determinante. No quieren ni tomar distancia del docente ni estn dispuestos a dedicar mayor tiempo a sus estudios, factor ste del que no tienen disponibilidad, por su condicin de alumnos trabajadores. Si bien la posibilidad de flexibilizar los horarios es percibida como una ventaja, tienen una alta valoracin de la relacin personal con el docente, con quien no quieren resignar la interaccin. 5. La prueba de correlacin de respuestas entre los alumnos del primer ciclo, nos lleva a afirmar la existencia de una tipologa de alumnos que responda a pautas de comportamiento similares an enfrentados a estmulos diferentes (materias diferentes).
Objetivo 3: Evaluar el grado de satisfaccin de los alumnos frente a la experiencia y medir la actitud y aptitud de alumnos al participar en experiencias de enseanza con soporte de TIC
Teniendo en cuenta nuestra hiptesis Existen ciertas condiciones clave para que la integracin de las actividades de Blended Learning a la actividad de enseanza presencial, impacte positivamente en la actitud (motivacin) de alumnos y por lo tanto en la calidad (eficacia y eficiencia) de la enseanza que reciben, a partir de las pruebas y anlisis realizados podemos afirmar:
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1. Si bien los alumnos del Ciclo Bsico consideraron que la experiencia haba aumentado su motivacin respecto de otras asignaturas que solo se dictan bajo el sistema presencial, las respuestas no han sido concluyentes. Los alumnos de los ciclos Intermedio y fundamentalmente Superior, no consideraron que hayan estado ms motivados que en circunstancias de educacin tradicional, lo que sera indiciario de la mayor dificultad que existe en motivar a los alumnos de aos superiores con propuestas innovadoras, y reafirma lo ya sealado en el punto 4) del objetivo anterior, sobre la valoracin del aporte de la interaccin docente-alumno al proceso de enseanza y aprendizaje. 2. Tampoco se podra afirmar que el grupo haya percibido que la enseanza que reciban era de ms calidad a partir del apoyo tecnolgico con el que contaban. Circunstancia esta que se puede aplicar a todo el grupo de estudiantes que particip en la experiencia. Las respuestas de los alumnos del Ciclo Superior han sido ms conservadoras en el sentido de creer que a mayor distancia con el docente menos calidad de la enseanza. 3. Los resultados de la prueba de Chi cuadrado permitieron corroborar la existencia de correlacin entre el grado de satisfaccin y la intencin de repetir la experiencia. Sin embargo, al analizar la variable satisfaccin desagregada algunos de los indicadores utilizados no aportaron evidencia para concluir que existiera correlacin. Las relaciones que de acuerdo a los resultados obtenidos se presentan con cierto nivel de asociacin son: a) grado de satisfaccin y las siguientes: facilitacin para el autoaprendizaje, flexibilizacin de los horarios, dedicacin de un mayor tiempo al estudio y mayor costo de los materiales; y b) Inters en repetir la experiencia y la posibilidad de flexibilizar los horarios. El entrecruzamiento de variables a travs de matrices de similitud arroja que, en ambos casos, la evidencia de dependencia es dbil. 4. El resultado del anlisis factorial de correspondencias mltiples al que se sometieron los datos, nos muestra para nuestro caso, la existencia de tres tipologas posibles de alumnos: 1) quienes valoraron la experiencia como regular y no la repetiran; 2) y 3) dispuestos a repetir la experiencia y con altos niveles de satisfaccin, diferencindose en la consideracin respecto a la dedicacin de tiempo que les insuma la actividad.
Objetivo 4: Explicar el comportamiento de las variables analizadas

La sntesis de los resultados del anlisis Bivariante se presenta en relacin a los obtenidos para cada uno de los ciclos. 1. Ciclo Bsico (cursos de Introduccin a la Ingeniera y Qumica General): Los resultados que explican el comportamiento de las variables en este ciclo no permiten afirmar que Actitud (frente al estudio), se comporte en el sentido esperado. Sin embargo los esfuerzos del docente para mejorar la calidad de la
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enseanza en cuestiones de forma y fondo estara generando en el grupo de alumnos satisfaccin por la enseanza recibida, al igual que los beneficios que se derivan del aprendizaje con la informacin y los que se obtienen a partir de la relacin entre compaeros. Estas relaciones estaran revelando como la formacin de grupos de estudio con compaeros es fundamental para una correcta insercin en la carrera. Por otro lado se trata de alumnos que por su edad han crecido con las TIC, circunstancia esta que si bien su incorporacin a la enseanza no impulsara una actitud positiva (motivacin), si genera satisfaccin y valoracin positiva del beneficio que se desprende de aprender con la informacin. La asociacin negativa y dbil entre Desplazamiento y Relacin con el profesor, explicara la circunstancia de que los alumnos privilegiaran el vnculo personal con el profesor, an frente al hecho de tener que asistir diariamente a la universidad, como ocurre con la educacin tradicional. Lo sealado se complementa con la correlacin significativa entre las variables Relacin con el profesor y Resultados. Por ltimo se considera importante sealar que en general este Ciclo se caracteriz por evidenciar la necesidad de contar apoyos personales de docentes y compaeros para percibir la calidad de la enseanza recibida o valorar los aprendizajes obtenidos, en tanto que las estrategias didcticas que en la modalidad implementada- tienden al autoaprendizaje, podran ser interpretadas como obstculos al establecimiento de relaciones con compaeros y docentes, y por lo tanto no valoradas positivamente. Posiblemente tambin por su menor edad, por no trabajar y no tener tanta limitacin de tiempo, tienen menos capacidad para el autoaprendizaje. 2. Ciclo Intermedio (curso de Anlisis Matemtico II): Los resultados para este ciclo muestran un comportamiento que se visualiza en sentido positivo con intensidad media a considerable. Las correlaciones halladas para la variable Actitud (frente al estudio), y en relacin a los diferentes beneficios de los aprendizajes, permitiran pensar que en este caso el enunciado hipottico respecto a la Actitud podra corroborarse. A su vez, la valoracin positiva de las estrategias didcticas para el trabajo autnomo desarrolladas por los docentes, al vincularse con la percepcin de los beneficios del aprendizaje, podran explicar que: a) el inters de los alumnos de este ciclo, est ms centrado en el aprendizaje que el grupo del Ciclo Bsico; y b) menos pendiente de las relaciones que puedan establecer con sus compaeros y docentes. Lo sealado estara evidenciando la existencia de un comportamiento de los componentes analizados que se acercan al enunciado de la hiptesis de trabajo, ya que tanto Actitud (frente al estudio), como resultados, satisfaccin y beneficios del aprendizaje tienen algn grado de asociacin positiva. Sin embargo es importante que al interpretar estos resultados se tenga presente que se trat de una experiencia en la que participaron distintas asignaturas y con alumnos de diferentes ciclos. Estas circunstancias caractersticas de las asignaturas, demandas de los distintos grupos de alumnos, situacin frente al empleo-, por citar solo algunas podran estar condicionando los resultados
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obtenidos, lo que nos lleva a pensar en la necesidad de continuar indagando en forma focalizada estas cuestiones en futuros estudios. 3. Ciclo Superior (cursos de Comercio e Ingeniera de la Calidad): Las asociaciones positivas encontradas entre las variables Metodologa Docente para el autoaprendizaje y Beneficio en la relacin con el compaero podran explicar la actitud positiva de este grupo de alumnos, en la medida de que les permitan alcanzar un desempeo autnomo en el aprendizaje as como las estrategias que favorezcan el trabajo con los compaeros. Sin embargo, la percepcin de la calidad de los aprendizajes, se distancia cuando se evala los aprendizajes de las habilidades. Es evidente que los alumnos de este ciclo priorizan los aprendizajes prcticos (habilidades y actividades). Asimismo la posibilidad de no asistir a clase no es considerada un beneficio que se relaciona con la estrategia didctica incorporacin de TIC a la enseanza presencial- puesta a prueba en la experiencia. 4. El comportamiento de los tres ciclos que se analizan se han plasmados en tres modelos diferentes, que se forman con intervencin de distintas variables con desigual comportamiento. 5. El anlisis cluster realizado en relacin al comportamiento de la variable Actitud nos ha permitido identificar la existencia de tres grupos de alumnos.
Objetivo 5: Determinar cuales son los elementos fundamentales de un programa mediado tecnolgicamente complementario a la enseanza presencial
La identificacin de variables estratgicas en el diseo de un modelo de educacin superior con integracin de TIC, para ser aplicado como complemento a la enseanza presencial, que se realiz aplicando el anlisis estructural MIC MAC Matriz de Impactos cruzados Multiplicacin aplicada a una clasificacin, permite concluir: 1. Las variables estratgicas del sistema han resultado: la implicacin del docente y del alumno, las expectativas de los alumnos, el clima y el ambiente de trabajo y la implementacin de actividades formativas de los docentes. El factor humano aparece por encima de todos los elementos materiales del sistema. 2. La implementacin de actividades formativas dirigidas a los docentes para que desarrollen competencias en el diseo de materiales didcticos y funcin de tutora ha sido la variable que ha mostrado un mayor nivel de dependencia y motricidad, por lo que podra considerarse que el esfuerzo institucional debera estar puesto en el desarrollo de estas capacidades. El carcter estratgico de la variable clima y ambiente de trabajo, tambin nos llevan a pensar en la necesidad de contar con acciones tendientes a mejorarlo y, que por lo tanto, tendran que estar presentes en el Plan de Desarrollo Institucional que prevea la implantacin del sistema que integre TIC como apoyo a la enseanza presencial. 3. Se han hallado variables que pueden considerarse palanca, es decir aquellas que contribuyen a mover el sistema en el sentido estratgico. Estas son el rol del
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docente virtual, el equipamiento y las ventajas del programa. Estos resultados son coincidentes con las conclusiones arribadas en el desarrollo de los propios al objetivo anterior. Es decir que el diseo de los modelos a los que se arrib, producto de un anlisis con soporte en otras herramientas cuantitativas permitira complementar ambos anlisis, y facilitar alcanzar un modelo exitoso.
8.2 Consideraciones finales

Cabe reflexionar a partir de la circunstancia de que en este trabajo se presenta la experiencia realizada durante el ao acadmico 2006 con un grupo especfico de alumnos estudiantes de la carreras de ingeniera Mecnica e Industrial de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Las caractersticas del estudio -exploratorio-, traen aparejadas limitaciones e implicancias. Entre las limitaciones del trabajo, se pueden sealar que a) Existe una gran cantidad de variables a tener en cuenta en el proceso, ya que no existen trabajos desarrollados en este sentido en el mbito universitario en carreras de ingeniera. Este aspecto dificulta un poco la construccin de un marco referencial propio que pueda dar cuenta de las necesidades particulares del grupo en cuestin. b) Queda para futuros estudios indagar por un lado qu sucede en otras carreras de ingenieras, a fin de analizar si existen aspectos diferenciales, y por otra parte estudiar qu pasa en otras carreras de carcter tcnico y no tcnico. Asimismo realizar estudios de carcter longitudinal sobre grupos similares de alumnos inscriptos a los mismos cursos a fin de contrastar los resultados que en esta Memoria se presentan. Se observa que: 1. Al utilizar un diseo cuasiexperimental, y por lo tanto al no existir equivalencia inicial de los grupos, ya que los sujetos no son asignados al azar ni emparejados, se debe tener presente al momento de interpretar los datos, el impacto que sobre la confiabilidad de la muestra puede tener la decisin. Esta cuestin nos lleva a plantearnos la necesidad de continuar la experiencia para recoger datos en forma sistemtica y compararlos con los que aqu se presentan. 2. Se trabaj con grupos humanos que presentan aspectos internos diferenciales que les permiten cohesionar o no de diferente manera. Asimismo estn inmersos en un contexto socioeconmico y poltico que los condiciona en cierta medida. Por lo tanto al existir factores inherentes a aspectos externos, es decir al medio que los condiciona, y propios de sus integrantes asumimos que ambos factores condicionan y modelan los resultados del presente trabajo.
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3. De acuerdo al diseo utilizado el tiempo que pasa entre la toma de datos y el procesamiento de la informacin obtenida no permite llevar a cabo replicaciones, de este modo cualquier inconveniente en la toma de datos retrasa en un cuatrimestre45 la nueva observacin. Esta limitacin implica como se seal- la necesidad de continuar trabajando en la temtica con el objeto de profundizar la presente lnea de investigacin. 4. Por ltimo, cabe destacar que en la Fase Prospectiva, se trabaj con un grupo de expertos, donde la seleccin de los integrantes ha sido intencionada, si bien se ha buscado la representatividad de los participantes. Por tal motivo se nos plantea la necesidad de tener presente esta circunstancia, y por ende la posibilidad de algn sesgo al momento de interpretar los resultados. En cuanto a las implicancias, ya se ha evidenciado en el punto anterior que muchos docentes no sumaron a la experiencia a pesar de su inters inicial, sin embargo, en la actualidad, la plataforma se encuentra activa y se ha triplicado el nmero de docentes que tienen en ella contenidos para complementar el dictado de sus respectivas materias. Se espera que el nmero se incremente significativamente con los productos acadmicos de la capacitacin que concluye en el 2009.
8.3 Repercusiones para el futuro del cuasiexperimento piloto

Finalizada la fase emprica de la presente investigacin hemos advertido la aparicin de ciertas demandas de los docentes de la Facultad en el mbito de la formacin en TIC. Consideramos estos eventos como impactos consecuencia ms o menos directa de la prueba. a) En funcin del inters que despert la experiencia y las conclusiones a las que se arrib a partir del anlisis de los resultados obtenidos se ha implementado una capacitacin para los docentes de la Facultad. El proceso de enseanza mediado por las tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin TIC. El proyecto se desarrolla en el marco del Programa de Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera, denominado PROMEI. La actividad ha sido diseada por expertos del Instituto Universitario Aeronutico y tiene como objetivo la adquisicin de competencias institucionales en la elaboracin de material didctico para ser utilizado en un sistema de educacin presencial mediado por TIC. La actividad formativa se desarrolla en tres mdulos: a) Introduccin a la enseanza presencial con uso de TIC, b) Herramientas tecnolgicas y c) Diseo de asignatura y material didctico multimedial, que acreditan en su conjunto 120 horas. El dictado del primer mdulo ha sido realizado en el segundo semestre del ao
Todas las asignaturas de la carrera son de duracin cuatrimestral y su dictado se repite en cada cuatrimestre.
45
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2008, con 100 docentes de la carrera inscritos. Han finalizado con su aprobacin el 85% de los inscritos. Durante el ao 2009, se estn impartiendo los mdulos 2 y 3. b) El inicio del ao lectivo 2009, ha mostrado un sustantivo incremento de postulantes ayudantes alumnos en las asignaturas en las que tuvo lugar la experiencia. Resulta llamativo y un hecho indito en el mbito de la Facultad el inters de alumnos en incorporarse como auxiliares al rea de las Ciencias Bsicas (cursos de Qumica General y Anlisis Matemtico II), por lo que observar la postulacin de alumnos en aquellas materias del rea que participaron de la prueba, nos lleva a pensar que existe un efecto que debera ser analizado a futuro, ya que podra existir alguna relacin entre la vivencia del alumno y una nueva inquietud. c) Se ha aprobado un proyecto en la Institucin que tiene como objetivo equipar un aula virtual con cmaras, monitores, equipo de teleconferencia que se integrara a un proyecto interinstitucional que comprende a todas las Facultades de Ingeniera del pas. Las acciones tambin se apoyan en el hecho de haberse formado un Consorcio de Facultades de Ingeniera en la Provincia de Buenos Aires46. Estos consorcios se han constituido con el objetivo de resolver problemas de los alumnos en trminos de movilidad, por un lado, y estandarizar los contenidos de las carreras, en principio en el rea de las ciencias bsicas, por otro. Otras metas buscadas a partir de la formacin de estos consorcios es la posibilidad de compartir equipamiento de laboratorios a travs de la incorporacin de TIC a la educacin y aplicar la enseanza mediada tecnolgicamente para impartir formacin de posgrado. d) El proyecto de investigacin que ha permitido arribar a los resultados que se presentan en este trabajo de tesis doctoral, ha dado origen a nuevas lneas de investigacin, actualmente acreditadas por el Sistema de Investigacin : La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la modalidad Blended Learning, a la prctica docente en el mbito de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Aplicaciones del MATLAB al algebra lineal y su uso para la simulacin de dispositivos mecatrnicos, Investigacin y Desarrollo de una metodologa de capacitacin y las herramientas Touch E-Learning para robtica industrial y TIC para la inclusin social: Accesibilidad en Internet para la Educacin Superior.
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Uno de los 24 estados autnomos que conforman la Repblica Argentina.
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8.4 Lneas de futuro

Como ya se ha sealado, las posibilidades de la incorporacin de las TIC a la enseanza presencial juegan un papel importante, por lo que resulta de inters precisar y optimizar los mecanismos que la puedan potenciar. Esto significa realizar investigaciones orientadas a: a) Estudiar la interaccin en las comunicaciones sincrnicas y asincrnicas en diferentes contextos pedaggicos para establecer cundo es ms apropiado cada tipo de interaccin para facilitar la construccin de conocimiento, ya que se espera que la diferencia de contextos arroje distintas tipologas y modelos educativos. b) Estudiar la mejor forma de estructurar la interfase de comunicacin, ya que sta facilita las comunicaciones. Esto significa, identificar y tipificar los modos de aprendizaje de los estudiantes y los canales de comunicacin ms efectivos para los diferentes estilos de aprendizaje. c) Analizar cmo evolucionan las habilidades adquiridas por los estudiantes a lo largo del tiempo a fin de evaluar la durabilidad de los aprendizajes. d) Transferir las experiencias a otros dominios inclusive a otros niveles del sistema educativo. e) Evaluar los resultados que se obtengan de experiencias en la propia Plataforma, de manera de contar con series de datos que permitan controlar la evolucin en el tiempo de los resultados del presente estudio y aportar a un diseo longitudinal que facilite la comparacin de resultados.
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Oscar Manuel Pascal
Universidad Politcnica de Valencia Departamento de Organizacin de Empresas Programa Integracin de las Tecnologas de la Informacin en las Organizaciones
MEMORIA DE TESIS DOCTORAL TITULO:
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y su aplicacin a la enseanza tcnica a travs de modelos de enseanza centrados en el alumno
ANEXOS AUTOR:
Mg. D. Oscar Manuel Pascal

DIRECTORES:
Dr. D. Jos Mara Torralba Martnez Dr. D. Manuel Rodenes Adam

Valencia 2009
Oscar Manuel Pascal
ANEXOS
Oscar Manuel Pascal
ANEXOS
Anexo 1: Tasas de graduacin periodo 2001-2006
1. Evolucin de poblacin estudiantil de carreras de grado y pregrado en instituciones universitarias de gestin estatal
Aos 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Poblacin estudiantil 1210769 1257561 1274581 1299371 1295387 1302003 Tabla 54: Evolucin poblacin estudiantil en instituciones universitarias de gestin estatal
E s tu d i a n te s d e c a r r e r a s d e p r e g r a d o y g r a d o P e r o d o 2 0 0 1 - 2 0 0 6
2006 2005 2004 Aos 2003 2002 2001 1150000 1200000 1250000 1300000 1350000 C a n t id a d d e e s t u d ia n t e s
E s t u d ia n t e s d e c a r r e r a s de pre gra do y gra do
Ilustracin 45: Estudiantes de carreras de pregrado y grado . Perodo 2001-2006 Fuente: SPU Anuario 2006 de Estadsticas Universitarias, pp. 10 -11
Tasa Promedio de Crecimiento Anual (TPCA): Indica el aumento o disminucin de la poblacin estudiantil en un perodo determinado, expresado como porcentaje de la poblacin correspondiente al ao que se toma como base. Su frmula es:
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TPCA (TI,TF) = (T Donde: PETF =
PETF 1) 100 PETI
Poblacin estudiantil ao considerado
PETI =
Poblacin estudiantil ao inicial o base
T = TF TI Si consideramos la tasa de crecimiento promedio anual del perodo 2001 2005 obtenemos TPCA (2001,2006) = (5
1302003 1) 100 = 1, 4 % 1210769
2. Nuevos Inscriptos de carreras de pregrado y grado por ao, segn instituciones universitarias de gestin estatal
Aos 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Nuevos inscriptos
291297
305205
302044
298869
283551
270882
Tabla 55: Nuevos inscriptos de grado y pregrado en instituciones universitarias de gestin estatal
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N u e v o s i n s c r i p to s d e c a r r e r a s d e p r e g r a d o y g r a d o p o r a o , s e g n i n s ti tu c i o n e s u n i v e r s i ta r i a s d e g e s ti n e s ta ta l P e r o d o 2 0 0 1 - 2 0 0 6
2006 2005 2004 Aos 2003 2002 2001 240000 260000 280000 300000 320000 N u e v o s in s c r ip to s d e c arre ras de pre gra do y g rad o p or a o , s eg n in s t it u c io n e s u n iv e r s it a r ia s d e g e s ti n e s t a t a l
N u e v o s In s c r ip t o s
Ilustracin 46: Nuevos inscriptos en carreras de grado y pregrado en instituciones universitarias de gestin estatal en el perodo 2001 - 1006 Fuente: SPU Anuario 2006 de Estadsticas Universitarias, pp. 12 -13
3. Egresados de carreras de pregrado y grado por ao segn instituciones universitarias de gestin estatal
Aos 2001 Egresados 48623 64113 56498 59592 63381 Tabla 56: Egresados de pregrado y grado en instituciones universitarias de gestin estatal Fuente: SPU. Anuario 2006 de Estadsticas Universitarias, pp. 14 -15 2002 2003 2004 2005
4. Total
matrcula estudiantil, nuevos inscriptos y egresados

Aos
Poblacin Nuevos inscriptos Egresados
2001 1210769 291297 48623
2002 1257561 305205 56498
2003 2004 2005 1274581 1299371 1295387 302044 59592 298869 63381 283551 64113
Tabla 57: Total matricula estudiantil al ao 2005 Fuente: SPU. Anuario 2006 de Estadsticas Universitarias
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G r fi c o c o m p a r a ti v o e n t r e p o b l a c i n e s t u d i a n ti l , n u e v o s i n g r e s o s y e g r e s a d o s s e g n i n s t i tu c i o n e s u n i v e r s i t a r i a s d e g e s ti n e s t a t a l P e ro d o 2 0 0 1 - 2 0 0 5
1400000 1200000 1000000 C a n t id a d d e a lu m n o s 800000 600000 400000 200000 0 2001 2002 2003 Aos 2004 2005 Eg re s a d o s P o b la c i n t o t a l d e e s t u d ia n t e s N u e v o s in g r e s o s
Ilustracin 47: Evolucin alumnos, nuevos ingresos y egresados en instituciones universitarias de gestin estatal en el periodo 2001-2005 Fuente: Elaboracin propia
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Anexo 2: Aspectos de universitario argentino
la
problemtica
del
sistema
Hacia mediados del siglo XX, los establecimientos de enseanza universitaria argentinos formaban un universo relativamente pequeo y simple, integrado por seis universidades financiadas por el Estado. A partir del ao 1949 cuando se establece en Argentina la gratuidad de los estudios universitarios se propicia para los sectores medios en ascenso una posibilidad desconocida hasta ese momento, a partir de la cual se consolida progresivamente un sistema universitario que, se caracteriza por el surgimiento de nuevos establecimientos, el crecimiento sostenido del nmero de alumnos y docentes y, la multiplicacin de titulaciones. Al referirse a estos cambios Ernesto Villanueva47 seala:
La evolucin del sistema ya no se ajusta a las exigencias de la reproduccin de lites y, por el contrario sufre una inusitada extensin de su base institucional, que ms tarde contribuye a generar y reproducir su propia y sostenida dinmica de masificacin. Al mismo tiempo, la educacin superior pasa a tener un valor creciente en el mercado cultural y es redefinida como un derecho de todos los ciudadanos en trminos de accesibilidad libre y gratuita. (Villanueva, 2002).
El documento, denominado Educacin Superior en Ibero Amrica que se redacta a partir de datos estadsticos oficiales proporcionados por la Secretara de Polticas Universitarias (SPU), dependiente del Ministerio de Educacin (ME)48, cuenta con diecisis informes nacionales, uno de los cuales corresponde a la Argentina. El estudio considera que la tasa de graduacin no ha acompaado al incremento en la matriculacin. Se afirma que en Argentina no existen estudios longitudinales sistemticos que muestren el comportamiento de las cohortes para establecer las tasas de desercin, graduacin y duracin real de los estudios, por lo que hay estimaciones efectuadas por diversos mtodos y por lo tanto de difcil comparacin. Por ejemplo, se expone que en el ao 1998 se realiz un estudio que consider los ingresantes a las universidades hasta 1983 y determin que, en un lapso de ms de 15 aos, la tasa de graduacin era del 57% y la desercin del 43 %. Los autores del informe observan que entre
47 Licenciado en Sociologa de la Universidad de Buenos Aires. Integrante de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, (CONEAU), Profesor y Ex-Vicerrector de la Universidad Nacional de Quilmes, Consultor en Educacin y Economa. Exdirector del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. Ex-secretario General a cargo del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires. Ex-profesor en las Universidades de Mar del Plata y Frankfurt. 48 Mximo organismo en materia de educativa a nivel nacional. La Secretara de Polticas Universitarias es el nico que tiene competencia en materia universitaria en todo el mbito de la Repblica. La informacin es suministrada por cada uno de los establecimientos educativos a travs del Programa denominado Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitaria (PMSIU) a cargo de la Coordinacin de Investigaciones e Informacin estadstica (CIIE).
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las primeras cohortes analizadas (1964) y las ltimas se produca un crecimiento de la desercin, pero consideran que ese crecimiento se pudo haber profundizado en los aos con la expansin del ingreso a las universidades nacionales a partir del ao 198349, para concluir:
.Las estimaciones ms frecuentes consideran la relacin egresados de un ao dado sobre los ingresantes de cinco aos antes, y la tasa es muy baja y preocupante , solo del 20 %, aunque se trata de un clculo poco elaborado...50
La asimetra entre el grupo de graduados con la cantidad de ingresantes se ve adems reforzada por otro factor, que es el alargamiento de las carreras ya que dentro del grupo que llega a graduarse, existe un importante porcentaje de alumnos que prolonga su permanencia en la universidad ms all de los tiempos establecidos por los planes de estudio. Dos de los indicadores usualmente utilizados para medir la eficiencia de la enseanza en las universidades nacionales - egresados en funcin de ingresantes y duracin terica real de carreras - tambin vienen generando en la regin, preocupacin en virtud de los bajos niveles de rendimiento que reflejan. Abandono y rendimiento constituyen un asunto complejo que ha merecido tratamiento en varios trabajos de investigacin. Algunos autores (Ewell, 1995: 12; Garca de Fanelli, 2003), aseguran que para arrojar luz sobre esta complejidad se requieren dos momentos: a) Anlisis: Comprende la descripcin de los fenmenos (abandono y rendimiento acadmico) b) Explicacin : De los factores que actan en su determinacin Garca de Fanelli (2004: 71), afirma que en primer lugar, se debe distinguir entre el abandono del sistema (Educacin Superior) del que realiza el estudiante de una cierta organizacin educativa en particular. En este ltimo caso, se est ante la situacin de cambio de universidad, lo que en trminos de los registros institucionales aparecer como una baja acadmica, pero en trminos del sistema constituye simplemente una transferencia entre instituciones. Segn la autora este tipo de abandono es muy frecuente por motivos vocacionales, financieros o por insatisfaccin frente a la oferta educativa. Considera que si se tiene en cuenta la gestin de la poltica acadmica de la institucin universitaria, lo que fundamentalmente interesa a sus autoridades
49 El ao 1983, marca el retorno de la Argentina a la Democracia despus de varios gobiernos de facto que se sucedieron a partir del 24 de marzo de 1976 50 Tasa de graduacin = nmero de graduados x 100 nmero de ingresantes de 5 aos antes
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es el plano institucional, en tanto que cada abandono impacta negativamente sobre los indicadores institucionales de calidad y financieros. En segundo lugar la autora afirma:
...otra forma que asume la interrupcin de los estudios por parte de los alumnos, es cuando el estudiante deja de cursar o rendir por un perodo para volver a retomar los estudios tiempo despus. Estas interrupciones provisorias pueden dar lugar a que transcurrido un perodo de tiempo el estudiante retorne a la misma institucin o bien reinicie sus estudios en otra. En este ltimo caso, se constituir tambin en un abandono definitivo para la universidad pero provisorio para el sistema (Garca de Fanelli, 2004: 73).
Fanelli considera que existen tres momentos en los que se puede situar el abandono: 1) Cuando el estudiante manifiesta deseos de continuar estudios de Educacin Superior, inscribindose en la universidad o en su curso de admisin, pero no llega nunca a cursar o a aprobar alguna materia a lo largo del primer ao; 2) Cuando el estudiante ha cursado y aprobado algunas materias a lo largo del primer ao pero luego abandona y, 3) El abandono de un estudiante a partir del segundo ao. En relacin al anlisis del ritmo en el progreso de la carrera se pueden utilizar los siguientes indicadores de rendimiento acadmico (Garca de Fanelli, 2004: 74) a) Promedio anual de asignaturas rendidas desde el momento de ingreso b) Coeficiente entre las asignaturas aprobadas y las rendidas c) El promedio de calificaciones d) La duracin real de la carrera respecto de la terica. La propuesta de Fanelli es que luego de describir ambos fenmenos abandono y rendimiento acadmico-, se de comienzo a una etapa de anlisis explicativo cuyos resultados contribuyan al diseo de estrategias organizacionales que mejoren la eficiencia universitaria. La metodologa que se acaba de describir se enmarca en el concepto de funcin de produccin aplicado a la Educacin Superior (Garca de Fanelli, 2000: 23-25). Esta funcin se aplica a un modelo que identifica un conjunto de insumos y procesos que afectan al producto universitario -en este caso la graduacin y el rendimiento acadmico. Esta funcin de produccin aplicada implica definir un sistema y distinguir factores exgenos y endgenos al mismo.
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Por lo general esta mirada conduce a un esquema en el que las condiciones sociodemogrficas, econmicas, acadmicas (previas) y las aspiraciones motivacionales de los alumnos constituyen algunos de los factores exgenos que, inciden sobre su abandono y rendimiento acadmico, y donde la importancia relativa de cada uno estar en funcin del momento en el cual se realiza la medicin del abandono o del rendimiento acadmico. Siguiendo el mismo esquema se puede afirmar que los factores endgenos que afectan el abandono y el rendimiento seran aquellos aspectos de la organizacin que inciden sobre estos fenmenos y que, son producto de decisiones internas de la universidad, como por ejemplo las polticas de admisin y orientacin vocacional, algunas rigideces y contenidos en los planes de estudio, la falta de incentivos en el cuerpo docente, la ausencia o deficiencia de recursos didcticos, metodologas de enseanza inapropiadas, o una relacin de alumno por docente muy elevada. La eficiencia del sistema educativo que se vincula con el concepto de rendicin de cuentas y de evaluacin de la calidad en la educacin superior constituye un fenmeno internacional. Bajo este paradigma las Instituciones Universitarias son llamadas a describir en trminos especficos su contribucin hacia el desarrollo y la eficiencia de sus funciones sustantivas docencia, investigacin y extensin - y las de gobierno y administracin. Para medir la eficiencia, las instituciones universitarias utilizan indicadores entre los que se encuentran: nmero total de alumnos, nuevos alumnos, reinscripciones, tasa de graduacin y de abandono, ndice de retencin, duracin real y duracin terica de los estudios. Es as como en las universidades estatales, como en otras entidades pblicas, los indicadores de resultado son uno de los instrumentos privilegiados por el movimiento de la nueva gerencia pblica para promover la eficiencia interna de la organizacin (Garca de Fanelli: 2005). Evaluar el funcionamiento de una universidad no es una tarea sencilla, no obstante a las instituciones se les hace necesario demostrar a la sociedad la posicin que ocupan en el sistema universitario y su contribucin al desarrollo, por lo cual desde estos mbitos se trabaja permanentemente con el fin de mejorar la calidad del servicio educativo que se brinda, lograr una mayor eficiencia y transparencia respecto de los recursos recibidos. En este punto se cree oportuno contextualizar el marco referencial del problema de investigacin. El hito temporal est dado por la crisis que atraves Argentina, cuyo punto crtico se sita en el estallido social del mes de diciembre del ao 2001. Desde el punto de vista espacial el anlisis se encuentra anclado en la problemtica del denominado Conurbano Sur del Gran Buenos Aires Superado el punto de inflexin que signific el quiebre del sistema financiero, el ao 2003 encuentra a la Argentina en camino de una
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reactivacin econmica de sus sectores productivos de bienes y servicios con interesantes proyecciones de tasas de crecimiento del Producto Bruto Interior (PBI), que por sus caractersticas y sostenibilidad en el tiempo impactaron y siguen impactando en todos los niveles de la Educacin. Segn el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
...Este aumento de produccin, luego de la depreciacin del peso en el ao 2002 produjo un fuerte cambio de los precios relativos de los servicios de los factores productivos, que encareci los costos del capital y disminuy los del trabajo. Esto incentiv cambios en la funcin de produccin, hacia sectores con uso ms intensivo de mano de obra51
El informe contina:
..... Los sectores considerados de punta en cuanto a la formacin de empleos varan constantemente tanto en la diversidad y localizacin geogrfica, como en el tiempo, lo que obliga al anlisis continuo de la informacin disponible, para la toma de decisiones en todos los niveles jerrquicos de la Formacin Profesional...52.
El periodo sealado se caracteriza por un fuerte incremento de la tasa de desempleo y si se analizan los datos provenientes de la Encuesta Permanente a Hogares del INDEC se puede observar que el mes de mayo del ao 2002 fue el que registra mayores ndices de desocupacin 21,5 % y subocupacin demandante 12,7 %, las que en su conjunto llegaron a alcanzar el 34, 2 %. Esta tasa se incrementa alrededor de un 3 3,5 % si se incluyen en la categora desocupados a quienes eran beneficiarios de los Planes Jefes y Jefas53 por lo que el ndice de desocupacin total super el 37 %. Otra informacin significativa es la producida por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTESS) al mes de mayo de 2006 que da cuenta de que al finalizar el segundo semestre 2005 el 33, 5% de la poblacin se encontraba bajo la lnea de pobreza y el 12,2 % bajo la de indigencia.54 Por su parte la Encuesta Indicadores Laborales (EIL) elaborada tambin por el Ministerio de Trabajo para el periodo diciembre 2004-2005 expresa:
51 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa ( 2003) Informe Formarse para trabajar . 52 Resol. N 59/01 del MERCOSUR GMC Art. 6. Prever los dispositivos adecuados para el logro de informacin sobre la oferta y demanda de calificaciones en orden a contar con los insumos necesarios para mejorar la pertinencia de las polticas de Formacin Profesional. 53 El Programa Jefes de Hogar comenz a gestionarse en Argentina a principios de 2002 como respuesta a la inclusin social para ms de dos millones de mujeres y hombres, afectados por una crisis sin precedentes. El mismo estuvo dirigido a jefes y jefas de hogar en situacin de desocupacin y tener al menos un hijo menor de 18 aos o tener hijos de cualquier edad con discapacidad. 54 Ministerio de trabajo Empleo y Seguridad Social. EPH, mayo 2006
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... luego de cuatro aos de cadas consecutivas del empleo registrado del sector privado en el ao 2003 se inicia un periodo de crecimiento que se consolida en los dos aos subsiguientes. Adems de esta expansin continua del empleo, se puede observar tambin la aceleracin del crecimiento interanual ya que en diciembre del 2005 el empleo creci respecto del mismo mes del 2004 un 9,7%; resultando este incremento interanual comparativamente ms elevado que al observado en diciembre de 2004, el que a su vez fue mayor al de diciembre de 2003...55.
Desde una perspectiva de ms largo plazo y si se utiliza la informacin correspondiente al Conurbano56, se comprueba que el aumento interanual del empleo verificado en diciembre de 2005 no slo se destaca por ser el ms elevado de la actual fase de crecimiento, sino por ser el ms significativo desde que en el ao 1995 se aplica la Encuesta Permanente de Hogares. Al respecto la tasa de crecimiento de diciembre del 2005 duplica la alcanzada en diciembre de 1997, cuando se registr el mayor aumento de la fase de anterior crecimiento que tuvo lugar entre los aos 1996-1998 y cuyo ndice de expansin del empleo fue de 5,1%. Estos desajustes en la estructura econmica del pas, han impactado fuertemente en el sistema de educacin superior ya que la universidad constituye la principal fuente de recursos capacitados para dar satisfaccin a esta creciente oferta de empleo. Esta reactivacin econmica y dficit de personal calificado lleva a reflexionar sobre las expresiones del Ingeniero Sobrevila57, cuando al ser consultado ya en el ao 2001 sobre el futuro de las carreras de Ingeniera responde Podemos admitir para nuestro tiempo que la Humanidad ha comenzado a transitar la Edad de la Ingeniera salvo para grupos sociales en algunos lugares del mundo -muy postergados en su desarrollo- que no alcanzaron todava esta situacin y al hacer referencia al caso argentino plantea la siguiente comparacin, .un pas mediano de la Comunidad Econmica Europea, con igual cantidad de habitantes que Argentina, cuenta con aproximadamente 250.000 ingenieros. Nuestro pas tiene unos 70.000, con una tasa de crecimiento de su matrcula desde el ao 1986 de tan slo el 0,8%, por lo que no tendremos los ingenieros necesarios para hacer funcionar a nuestro pas e iniciar una era de progreso.
55 Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social,. Subsecretara de Programacin Tcnica y Estudios Laborales. Encuesta de Indicadores Laborales. 56 El Conurbano Bonaerense est integrado por 24 partidos que rodean a la Ciudad de Buenos Aires. En el mismo viven cerca de 11.4 millones de personas (Censo 2001) 57 Titular del sitial Bartolom Mitre en la Academia Nacional de Educacin. Vicepresidente de la Comisin de Enseanza del Centro Argentino de Ingenieros. Miembro del Consejo Federal de Decanos de Ingeniera. Consultor independiente en asuntos universitarios. Ex Rector UTN. Docente FI UNLZ (Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora).
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Cinco aos ms tarde las palabras de Sobrevila adquieren actualidad cuando pone de manifiesto esta coyuntura al expresar 58 Ante el aumento de la actividad industrial, la demanda de ingenieros no para de crecer para dejar planteado el siguiente interrogante como hacen las empresas para paliar la escasez?. Daniel Filmus59, afirma que el pas no est en condiciones de responder a la demanda de profesionales calificados, especialmente tcnicos e ingenieros y para ilustrar lo expresado compara el crecimiento operado en el sector textil con los tres ingenieros textiles egresados durante el ao 2005 de universidades argentinas60. En sntesis la reactivacin econmica produce un desajuste en el mercado de trabajo, en el que la demanda de perfiles laborales de carcter tcnico profesional y ms especficamente vinculado a las ingenieras en sus distintas especialidades supera ampliamente a la oferta. Si bien la demanda es de perfiles tcnicos que, en muchos casos podran ser cubiertos por recursos calificados formados en escuelas medias, la situacin se agrava ms, ya que se le agrega otro acontecimiento que profundiza an ms el desequilibrio, y que es el virtual cierre de las escuelas tcnicas de nivel medio como consecuencia de la creacin del nivel Polimodal.61 Asimismo deja de funcionar el Consejo Nacional de Educacin Tcnica, organismo que tena bajo su rbita a todas las escuelas industriales, fbricas escuelas y escuelas de artes y oficios. Este esquema educativo ha favorecido el desplazamiento de las bsquedas empresarias hacia la universidad para cubrir en muchos casos posiciones ms cercanas a las competencias propias de oficios tcnicos que a las capacidades de futuros profesionales ingenieros a quienes incorporan bajo el rgimen de pasantas. Esta realidad ha contribuido a que carreras que histricamente han revelado bajos ndices de graduacin y alta desviacin entre la duracin real y terica de los estudios se vean impactadas negativamente, en tanto que las empresas recurren a las instituciones universitarias en bsqueda de cuadros en formacin. Esta articulacin necesaria con el mundo del trabajo que, en el nivel ptimo debiera ser rgimen de tiempo parcial y transitorio que permita la
58 Diario Clarn Mercado de Trabajo. Ingenieros: un bien escaso y cada vez ms demandado. Edicin 15.01.2006. 59 Socilogo, educador y poltico argentino. Ex Ministro de Educacin de la Nacin (2003-2007). Senador Nacional electo para el periodo 2007-2013). 60 Diario Clarn. Educacin. Cambia la ley porque cambi la sociedad. Ciclo de Debates Educativos. Edicin 08.09.2006 61 Se denomina de sta manera al ciclo profesional de la enseanza de nivel medio. Con una duracin de tres aos, se cursa con posterioridad a la Educacin General Bsica (EGB). Finalizado el nivel polimodal el alumno est habilitado para ingresar a la Universidad. Ley 24195/03.
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continuidad de los estudios de los pasantes, no se lleva a cabo satisfactoriamente ya que una vez operada la incorporacin alcanza el tiempo completo y se constituye en un factor ms de abandono o demora en la duracin de los estudios. Este escenario se ve favorecido por lo que signific la crisis econmica para muchas familias de clase media argentina, para las cuales que alguno de sus miembros obtenga un empleo resulta una situacin muy atractiva y en muchos de los casos imprescindible. Se forma entonces un crculo vicioso en el que esta captacin prematura de alumnos, es una de las causas del abandono temporal de estudios o al menos una contribucin a la extensin de su duracin terica. A su vez stas son los motivos ms frecuentes de un abandono definitivo en la medida que con el paso del tiempo los alumnos adquieren mayores obligaciones familiares lo que les exige contraer ms compromisos laborales. Por cierto resulta auspicioso el crecimiento de la actividad econmica y la demanda de profesionales ingenieros- por parte de las empresas, pero tambin constituye un hecho que lleva a reflexionar en tanto se agudiza el impacto sobre dos de los indicadores con los que se mide la eficiencia de las instituciones universitarias: graduacin y duracin de las carreras. Este impacto es ms preocupante justamente en aquellas unidades acadmicas en las que se dictan carreras como las de ingeniera -ubicadas en el conurbano sur bonaerense como las Universidades Nacionales de Lomas de Zamora, La Matanza, Quilmes y Lans. Se trata de Facultades ubicadas en la regin ms impactada por la crisis es decir con ncleos familiares muy empobrecidos y por lo tanto con una poblacin estudiantil ms vulnerable, caracterizada por bajos niveles de estudios previos y mayores necesidades de insertarse en el mundo del trabajo al tiempo que es justamente este conurbano el asiento de gran parte del parque industrial que se est reactivando. Lo expresado en los prrafos precedentes permite concluir que la atraccin de alumnos del sistema universitario al mundo de trabajo se da justamente sobre una poblacin estudiantil con altos ndices de riesgos de desercin.
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Anexo 3: Ciencia, Tcnica y Tecnologa

Introduccin
El concepto de tecnologa est ntimamente ligado al concepto de conocimiento cientfico. La palabra tecnologa deriva etimolgicamente del trmino griego tekn (tcnica), que significa arte u oficio, y del trmino logos, que quiere decir conocimiento o ciencia. Para Sarramona (1990: 13), la tecnologa une los siguientes elementos bsicos: hacer, en virtud de que se trata de una prctica u oficio, y la justificacin de ese hacer o sea el conocimiento. La palabra tcnica tiene tambin - su origen en el trmino griego techn y significa arte, oficio, habilidad o modo. Por lo tanto entendemos por tcnica a un conjunto de procedimientos y recursos de los qu se sirve una ciencia o un arte. El uso del concepto tcnico, no suele generar demasiadas confusiones ya que mantiene su sentido original de destreza. Segn Lpez (2001), cuando nos referirnos a la tcnica se alude al conjunto de destrezas y procedimientos que, haciendo uso de unos medios determinados, se utilizan por un propsito concreto. Para de Pablos, la tcnica se vincula a los procesos de transformacin de la naturaleza, en un sentido material como ideal y la define de la siguiente manera: El concepto de tcnica ha sido abordado repetidamente desde diferentes interpretaciones filosficas a lo largo de la historia de la humanidad. La capacidad prctica de transformacin vinculada a la accin del hombre queda implcita en la idea de mediacin para llegar a cubrir diferentes tipos de necesidades, desde las ms bsicas ligadas a la supervivencia y la conquista de logros funcionales, hasta necesidades relacionadas como el ocio y la calidad de vida. De hecho, la generacin de nuevos tipos de necesidades vinculadas a nuevos modelos sociales apoyados en estructuras econmicas basadas en el consumo individualista constituye un componente fundamental en las sociedades avanzadas, que precisamente refuerza el papel cada vez ms preferente de la tcnica en el mundo actual (De Pablos, 1996: 45) Otros autores definen a la tcnica como una dimensin caracterstica de la vida humana. Para Ortega (1983), la tcnica no es tanto un medio por el cual el hombre consigue la satisfaccin de sus necesidades, sino una alternativa para crear necesidades. Esta dimensin, ms antropolgica de la tcnica da una visin ms interesante sobre el mismo concepto aludiendo al objetivo prioritario que no es satisfacer necesidades, sino ampliar el campo de posibilidades de la accin del hombre en su entorno inmediato. Es as como seala el autor:
Para el hombre vivir es, desde luego y antes que otra cosa, esforzarse en que haya lo que an no hay; a saber; l mismo,
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aprovechando para ello lo que hay; en suma es produccin. Con esto quiero decir que la vida no es fundamentalmente como tantos siglos han credo: contemplacin, pensamiento, teora, ciencia" (Ortega, 1983: 341-342).
El autor observa que la vida humana es principalmente una actividad en el sentido de un estado de produccin y de permanente autoconstruccin. Esta ltima caracterstica es al decir de Ortega la que sita al hombre en una situacin similar a la del tcnico, que siempre est construyendo algo o ejecutando un proyecto determinado. Mlich (1998) argumenta, que el hombre en tanto ser parlante y pensante, tambin es un ser que hace, y no hace las cosas por casualidad sino porque sabe qu debe hacer para lograr determinadas finalidades, porque es capaz de prever los resultados de su propia accin, porque puede planificar y organizarse a la hora de actuar. Por lo tanto afirma que la tcnica es inherente al ser humano.
No hay ser humano al margen de la tcnica. No podemos escoger si queremos ser tcnicos o no. Ya que con ello estaramos diciendo tambin que est en nuestras posibilidades decidir ser humanos. La tcnica pues, forma parte de la humanidad del hombre (Mlich, 1998:88).
Por su parte Xavier Zubiri refiere que el hombre interviene en las cosas del mundo fsico a travs de la manipulacin y expresa La unidad entre el saber y el hacer nos remite a la estructura primaria y radical de la manipulacin, de esa manipulacin que se denomina tcnica (Zubiri, 1986: 330). Otro autor que en su obra aborda el concepto de tcnica y su relacin con la ciencia es Habermas. Afirma que Marcuse ha mostrado en su obra Razn y Revolucin que la racionalidad definida como actividad racional encaminada a un fin, tiene en su esencia misma una dimensin poltica, ya que siempre es en nombre de la racionalidad como se ejerce el dominio del hombre por el hombre, y concluye que la misma idea de razn es dialgica ya que cuando nos invita a abrazar los progresos cientficos la razn nos somete a la tcnica, que es en s dominacin (Habermas, 1986: 6-10). Lpez (2001), seala que esta capacidad denominada tcnica, se caracteriza por ser: a) Una forma de adaptacin del sujeto al medio. Ha sido gracias a la tcnica que los primeros hombres consiguieron satisfacer sus necesidades, pudieron producir u obtener ms fcilmente sus alimentos, lograron defenderse y proporcionarse calor, en definitiva la tcnica ha sido lo que le ha permitido al ser humano sobrevivir. b) Una accin que tiende a la modificacin del entorno con el fin de hacerlo ms favorable y cmodo al sujeto, en tanto que la capacidad creativa
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e imaginativa del hombre ha permitido entender la tcnica como fuente de transformacin del medio, y punto de inicio de nuevas necesidades. c) Una actividad en desarrollo constante. Desde esta perspectiva se seala que desde la aparicin de la tcnica el hombre prcticamente no ha evolucionado biolgicamente, sino que ha sido la tcnica la que ha ido sufriendo grandes transformaciones; evolucin sta que responde, a la necesidad de adaptarse a las nuevas circunstancias, y de dar respuesta a las nuevas necesidades, al tiempo que contribuye a la creacin de las mismas. Por otra parte, y como ya se sealara tecnologa deriva del griego tekhn: arte, y logos: discurso, ciencia o palabra; se trata entonces de discurso acerca del arte de hacer las cosas, el modo ordenado de cmo realizarlas, la que aporta las soluciones para resolver determinadas situaciones, en fin, una accin o una actividad. Tecnologa segn el Diccionario de la Real Acadmica Espaola (RAE) es el conjunto de teoras y tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico en tanto que la misma fuente brinda las siguientes posibles acepciones para el trmino tcnica: conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte, y pericia para usar de los procedimientos y recursos. Schn (1967), considera la tecnologa es alguna herramienta o tcnica, algn proceso o producto, algn equipo fsico o mtodo de accin con intencionalidad de extender y ampliar la capacidad humana. Mlich (1998), en relacin a las diferencias que existen entre tcnica y tecnologa seala, que mientras que con la tcnica se trata de un hacer, la tecnologa es conocimiento, la primera hace referencia a la praxis, en tanto que la tecnologa se vincula con el pensamiento. Para Lpez (2001), el concepto de tcnica estara aludiendo a un conjunto de herramientas con un determinado propsito, en tanto que al hablar de tecnologa se lo emplea como sinnimo de ciencia o disciplina. La palabra tecnologa segn Navarro (1996: 215-226), alude a la reflexin sobre procedimientos basados en procesos regulares y funcionales que repercuten en la acumulacin del conocimiento de las ciencias. Es decir, cuando se reflexiona racionalmente sobre la tcnica surge el discurso tecnolgico o la tecnologa. Otros autores como Archer (1986: 49-56), entienden que la tecnologa puede ser considerada ciencia puente o tercera rea justificando este concepto por la forma en que la tecnologa se aproxima al conocimiento. El autor afirma que las ciencias que habitualmente se reconocen son aquellas cuyos conocimientos tericos se basan en la observacin, la medida y la experimentacin, o en la contemplacin, la crtica, la evaluacin y el discurso, tanto en el mbito de las ciencias naturales como sociales Es, en este contexto como la tecnologa, aparece como tercera rea, cuyo corpus de
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conocimientos se sustenta en la invencin, la validacin implementacin.
Asimismo Cabero considera que existen dos posibles usos del trmino: un uso coloquial, dnde se utiliza con referencias claras para designar artefactos y utensilios mecnicos, y se lo menciona para indicar al proceso de produccin de los mismos. Tambin considera que existe otro uso acadmico, claramente referido a la aplicacin de tcnicas apoyadas en un cuerpo terico de conocimientos(Cabero, 2001:18). El mismo autor seala que existen dos perspectivas desde las que se definen las relaciones entre los conceptos de ciencia, tcnica y tecnologa. Ambas posiciones se encuentran claramente diferenciadas, y se denominan intelectualistas y pragmticas. La perspectiva intelectualista considera que las tcnicas son aplicaciones de conocimientos previos a la resolucin de problemas prcticos, y por lo tanto la tecnologa se reduce, en ltima instancia, a ciencia aplicada. En tanto la perspectiva pragmtica supone que todo conocimiento proviene de la experiencia prctica, y por lo tanto la tecnologa es la que da fundamento a la ciencia (Cabero, 2001). El autor considera que an as, la diferencia fundamental entre ciencia y tecnologa se fundamenta en la aplicabilidad de la tecnologa respeto al carcter cognitivo que tiene la ciencia. Por lo que considera que la tecnologa, cambia las cosas por conocerlas; en tanto que la ciencia, estudia las cosas para cambiarlas. Bunge (1980), expresa que la diferencia bsica entre ciencia y tecnologa radica en los siguientes puntos: La ciencia persigue leyes en tanto que la tecnologa normas. El cientfico contrasta teoras mientras que el tecnlogo las utiliza. La tecnologa es ms pobre y menos profunda dado que reduce y simplifica el conocimiento de acuerdo a sus necesidades. La ciencia es el instrumento utilizado por el tecnlogo. En conclusin, afirma que mientras la ciencia trata sobre conocimientos y formas de saber, la tecnologa aporta formas de hacer y transformar, se ocupa de los procedimientos aplicados a la resolucin de problemas avalados por el conocimiento cientfico.
La evolucin de los conceptos: Tcnica y Tecnologa

En principio nos ocuparemos de sealar la evolucin de la tcnica, para lo cual seguiremos a Ortega (1983), evolucin sta que queda reflejada en la Tabla 58
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Las Tcnicas del Azar Hombre pre y protohistrico. (Aproximadamente hasta siglo VII AC). del Artesano Desde la Antigedad hasta la Edad Media aproximadamente desde siglo VII AC hasta siglo XIV DC (Grecia, Roma y Medioevo).
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del Tcnico Desde el Renacimiento hasta la actualidad.
poca
Escaso repertorio de actos tcnicos. Todos los miembros de la comunidad dominan las habilidades tcnicas (hacer fuego, pescar). Desconocimiento de la esencia de la tcnica. Desconocimiento de posibilidad de generar cambios. Los inventos y descubrimientos son casuales y azarosos. No hay conciencia del momento de invencin dentro de la tcnica.
Crece el repertorio de movimientos tcnicos. Mayor complejidad y proceso de especializacin. No todos dominan las mismas tcnicas. Las diferentes tcnicas quedan en manos del artesano. Se inventan instrumentos y no mquinas, son principalmente mtodos de trabajo. No hay conciencia de la tcnica como un invento. La artesana se basa, sobre todo, en el aprendizaje y la tradicin.
Se expande la dimensin tcnica a todos los mbitos de la vida fundamentalmente a partir de la Revolucin Industrial. Uso de mquinas, especializacin entre tcnico y obrero. El hombre es conciente de su poder creador y que la tcnica sufre un proceso de invencin e innovacin constante. Se produce una diferenciacin del tcnico (inventor) respecto del usuario.
Caractersticas
Tabla 58: La Tcnica en Ortega. Fuente: extrado de Santandreu Margarita, 1992
Para Bunge (1980), hablar de tecnologa implica referirse a una tcnica que utiliza conocimientos cientficos. Al respecto nos ilustra diciendo Habitualmente, se entiende por tecnologa, la tcnica que emplea conocimientos cientficos, y se distingue la tcnica de la modista de la tecnologa de la industria de la confeccin (Bunge: 1980: 183). Por lo tanto para el autor, es necesario establecer una clara distincin entre tcnica y tecnologa, lo que lo lleva a plantear que la tecnologa supone una sistematizacin basada en conceptos cientficos, de lo que se desprende que la ciencia aporta formas de saber, y la tecnologa aporta formas de hacer. Siguiendo a Bunge (1980), el concepto de tecnologa ha ido evolucionando a lo largo de la historia de la humanidad. Los griegos diferenciaban por un lado a la techn concretada en un saber hacer, con conocimiento de causa, y la expertise que era el saber hacer apoyado en la experiencia personal. Por lo tanto -contina el autor- para los griegos, la tecnologa era entendida como el conocimiento aplicado, es decir, el saber hacer, lo que permite considerarla como la ciencia de la tcnica que vincula al conocimiento cientfico, el saber, con la accin prctica. De esta forma, la tcnica queda reducida al hacer no reflexivo, mientras que la actividad tecnolgica queda entendida y ubicada como la accin guiada por el conocimiento cientfico.
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Desde el siglo XVIII y en un contexto cambiante producido por los inicios de la revolucin industrial, la tecnologa fue concebida como una ciencia aplicada a la solucin de los problemas que se presentan, que trata de explicar de forma racional y ordenada todos los trabajos, sus consecuencias y fundamentos. Autores como Lpez (2001), entienden a la tecnologa como aquel conjunto organizado de procedimientos, tradiciones, aplicaciones y realizaciones encaminados a resolver un determinado problema, o a satisfacer una determinada necesidad o deseo humano. Desde este punto de vista Cabero (2001) la ubica dentro del campo de conocimientos orientados a la accin, es decir, como una actividad humana dirigida a obtener, utilizar o difundir conocimientos. Por lo sealado al hablar de tcnica se est aludiendo a acciones sistemticas aplicadas al conocimiento y a la investigacin cientfica, enmarcadas dentro de un contexto cultural, social e ideolgico. Navarro (1996:216) siguiendo a Quintanilla (1989) afirma que las ciencias son sistemas de conocimientos y las tecnologas son sistemas de acciones humanas intencionalmente orientadas a la transformacin de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado valioso. A partir de esta conceptualizacin, se pueden desprender tres caractersticas propias de la tecnologa: 1. Intencionalidad de las acciones. 2. Finalidad de transformar objetos concretos. 3. Eficacia de la accin. Paos lvarez (1999: 19-20) seala que se pueden distinguir tres enfoques a partir de algunas definiciones ms prximas al mundo empresarial: 1. Integra las acepciones que se centran en las tcnicas o medios (equipos, herramientas y procesos) que son utilizadas en los flujos de trabajo. 2. Entiende la tecnologa en trminos ms amplios, al incluir no solo los medios, mecanismos y procedimientos tcnicos utilizados en los procesos del flujo de trabajo, sino tambin los conocimientos, habilidades y experiencias necesarias para obtener resultados de los medios tcnicos. 3. Aporta el concepto ms amplio de tecnologa, ya que adems de los medios tcnicos, conocimientos, habilidades y experiencias profesionales, incluyen la estructura administrativa necesaria para un correcto aprovechamiento de los citados medios tcnicos, que consiste en un conjunto de medidas socioeconmicas, de organizacin y gestin, encargadas de integrar los conceptos anteriores, y asegurar un funcionamiento correcto y coherente con el resto de las unidades.
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Paos lvarez concluye que la tecnologa viene a ser un conjunto complejo de conocimientos, medios y know how organizado para obtener un resultado prctico, una innovacin, bien en productos, procesos o mtodos de gestin que suponga un efecto positivo para los resultados de la empresa. (Ver Ilustracin 48
Conocimientos
Innovacin
Medios
Know How
Ilustracin 48: Concepto de Tecnologa. Fuente: Extrado de Paos lvarez, A. (1999)
Como ya se adelant, no toda accin humana intencional puede ser considerada como una accin tecnolgica, sino que slo pueden considerarse como tales, aquellas que sus finalidades estn planificadas con fundamentacin cientfica. Tampoco el hecho de llevar adelante acciones por medio de instrumentos o herramientas es condicin suficiente para considerarla como una accin tecnolgica. Estas aproximaciones nos permiten entender la evolucin tecnolgica de la humanidad. Se trata de dos conceptos - el de tcnica y tecnologa -, que siempre han ido de la mano, ya que el hombre ha buscado ir adelante y ha tenido la capacidad de preguntarse y cuestionarse como haca las cosas.
Clasificacin de las Tecnologas

Las tecnologas se pueden clasificar en funcin de las ciencias en las que se apoyan y fundamentan. As Bunge (1980), identifica los siguientes grandes tipos de tecnologas: materiales, sociales, conceptuales y de sistemas. Materiales: son aquellas tecnologas basadas en las ciencias naturalesfsicas: ingenieras, qumica, bioqumica y biologa. Sociales: se trata de tecnologas que se apoyan en las ciencias Humanas, Sociales, Psicolgicas, Sociologa, Politologa, Urbanismo y Econmicas. Conceptuales: de naturaleza lingstica o lgico -matemtica como la informtica. Generales: Teora general de los sistemas.
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Paos lvarez (1999: 20-23) presenta varias clasificaciones de Tecnologa atendiendo a diversos criterios: Little (1981) presenta tres categoras de tecnologa muy tiles a los efectos de realizar un anlisis sectorial desde el punto de vista competitivo: Tecnologas clave, bsicas y emergentes. Navas (1994) establece una jerarqua que permite distinguir entre tecnologas: Fundamentales o Grandes Tecnologas: son las que posibilitan un alto nivel de transformacin de la materia, como por ejemplo la electrnica. Genricas: subconjuntos homogneos de las anteriores, derivados de procedimiento principal aplicado, de la materia tratada o por la funcin desarrollada, como podra ser el tratamiento electrnico de la informacin. De Aplicacin Especficas: se trata de la descomposicin de las genricas en conjuntos, ya sea por procesos o por productos, y se dedican a resolver problemas muy concretos y precisos, como es el tratamiento electrnico de la informacin a las tareas administrativas o los procesos de comunicacin.
Tecnologa y Sociedad de la Informacin

La implantacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), ha producido cambios insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologas, como fueron en su tiempo la imprenta, y la electrnica. La paternidad del trmino Sociedad de la Informacin se atribuye a los trabajos realizados durante la dcada de los aos setenta, por el estadounidense Daniel Bell, y por el francs Alain Touraine, si bien ambos prefirieron utilizar la denominacin sociedad post industrial. Joyanes (citado por Cabero 2007:1-2) ha sintetizado en su trabajo Cibersociedad el impulso que el trmino ha recibido de una serie de informes, entre los que sita el informe Noras y Mine (1980), encargado por el presidente de la Repblica de Francia Valery Giscard D' Estaing; el trabajo del Club de Roma (1982) sobre la microelectrnica y la sociedad denominado Microelectrnica y Sociedad, para bien o para mal; el informe Al Gore (1993), sobre la infraestructura de la informacin de EE.UU.; y el informe Bangemann tambin conocido como Europa y la Sociedad Global de la Informacin. El autor seala, que ha sido tal la importancia que la propia Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) ha organizado dos cumbres Mundiales de la Sociedad de a Informacin, una en Ginebra (2003) y otra en Tnez (2005), con el objeto de analizar su problemtica.
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Sus efectos y alcance, no slo se han situado en el terreno de la informacin y comunicacin, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social, econmica, laboral, jurdica y poltica. Y ello es debido a que no slo se centran en la captacin de la informacin, sino tambin, y es lo verdaderamente significativo, a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla, lo que queda de manifiesto entre otras en las siguientes expresiones:
La historia de las civilizaciones es, en cierto modo, la historia de sus tecnologas, y tal vez nunca hasta ahora haba existido una relacin tan estrecha entre las tecnologas y la sociedad ni la sociedad se haba encontrado tan influenciada por las diferentes tecnologas que estn apareciendo. Nunca haba estado la sociedad en su conjunto tan articulada sobre la actividad tecnolgica, y nunca la tecnologa haba tenido tan fuertes repercusiones sobre la estructura social, y en especial sobre la estructura cultural de una sociedad (Quintanilla, 1989: 19). La humanidad ha venido midiendo su progreso histricamente, en trminos de tecnologa, con el resultado de que cada era nos ha sobrepasado ms rpidamente que las anteriores. El homo sapiens aparece hace 1400 generaciones, pero slo desde hace 200 comenz a utilizar la escritura; la imprenta data de antes de ayer y la venimos utilizando las ltimas veinte generaciones (Terceiro, 1996: 29.)
Entre las definiciones que encontramos para conceptualizar la Sociedad de la Informacin podemos citar a la surgida de la Cumbre de Ginebra:
un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administraciones pblicas) para obtener, compartir y procesar cualquier informacin por medios telemticos instantneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera(Comisin Sociedad de la Informacin, 2003:5).
Y tambin esta otra que alude a una Sociedad donde:
todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir informacin y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible(Unin General de Telecomunicaciones, 2003:4).
Entre las tecnologas aquellas que nos interesan por las caractersticas de nuestro trabajo son las que se vinculan con las TIC, las cuales se han constituido en la base de la sociedad en la cual vivimos.
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Si hay algn atributo distintivo de la sociedad actual es su perspectiva tecnolgica, ya sea en el mbito domstico, cultural, econmico, poltico y educativo. Se ha transitado de una sociedad bsicamente sostenida en tecnologas tradicionales e industriales denominada por Alvin Toffler (1980), primera ola a una sociedad donde convergen multitud de tecnologas en constante expansin. El autor, seala que la sociedad ha pasado por diferentes etapas o estadios tecnolgicos que se pueden clasificar en tres grandes revoluciones:
1. La revolucin agrcola, 2. La revolucin industrial y, 3. La revolucin de la informacin.

La primera gran revolucin viene dada por el poder y el control que el hombre ejerce sobre la tierra y la naturaleza, como el cultivo, la utilizacin de la fuerza de los animales, la rotacin de los cultivos, la automatizacin de la agricultura y la seleccin de semillas, por citar solo algunos ejemplos. Esta etapa se sustenta en la capacidad de produccin agrcola del hombre, que comenz a establecer agrupaciones ms grandes, dej su vida migratoria y su dependencia de la caza, y se organiz en una nueva forma. La conquista, el dominio y la produccin de la tierra es el hecho capital en esta etapa. En el segundo estadio, la tierra pierde protagonismo frente al surgimiento y poder de la industria. La segunda ola comenz hace 300 aos con el progreso de la ciencia y los avances en el proceso de la industrializacin. Super la resistencia de la primera ola, y lleg a su apogeo a mediados de la dcada de 1950. Las sociedades industrializadas se destacan en sus procesos productivos por el uso intensivo de la tecnologa, por la divisin de trabajo y la produccin en serie. Los trabajadores tienen que repetir una serie de movimientos uniformes y adherirse estrictamente a horarios de trabajo establecidos. La toma de decisiones es conforme al esquema de pirmide. Se busca la maximizacin sea en tamao o en los ingresos. Las instituciones de la sociedad adoptan en general casi los mismos principios. Por ejemplo, la educacin se masifica, se da ms importancia a memorizar, recibir rdenes y ser puntuales, se enfatiza la especializacin y los alumnos se preparan para desempear su rol dentro del sistema industrializado. Los procesos de automatizacin en la generacin de productos y la mecanizacin de la industria, dejaron de lado la tecnologa ms bien artesanal de la primera etapa. Por ltimo, el tercer momento se caracteriza por la revolucin y el desarrollo de tecnologas que tienen como centro neurlgico la informacin, que ponen nfasis no en los productos sino en los procesos que se desarrollan, no de forma aislada sino en red constante, en refuerzo mutuo. Es la revolucin de la informacin, donde el poder ya no proviene del mundo fsico y tangible sino ms bien de un mundo virtual. Aquello que Negroponte (1999) describe como el paso de una sociedad que ha sustentado parte de su cosmovisin en los tomos a una sociedad que est
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descubriendo y valorando paulatinamente la importancia de aquello que no se ve ni se puede tocar, y que son los bits. En la misma lnea, Castells (1997) denomina a nuestra sociedad actual como la sociedad red, entendindola como resultado de la influencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Para el autor, esta sociedad tecnolgica, de la informacin o en red, est configurada por las siguientes caractersticas: Globalizacin de las actividades econmicas. Incremento del consumo y produccin masiva de los bienes de consumo. Sustitucin de los sistemas de produccin mecnicos por otros de carcter electrnico y automtico. Modificacin de las relaciones de produccin. Seleccin continua de reas de desarrollo preferente vinculadas al impacto tecnolgico. Flexibilizacin del trabajo e inestabilidad laboral. Aparicin de nuevos sectores laborales, como el dedicado a la informacin, y de nuevas modalidades laborales, como el teletrabajo. Creacin y potenciacin de infraestructuras tecnolgicas. Globalizacin de los medios de comunicacin. Establecimiento de nuevos principios de calidad. Por su parte, Marqus (2002) define la sociedad de la informacin como la sociedad emergente de esta nueva cultura, la cual implica una verdadera revolucin en los valores sociales y en las actividades humanas. Este mismo autor menciona que la denominada sociedad de la informacin cuenta con motores poderosos: por un lado el impactante adelanto cientfico (que aporta continuamente nuevos recursos tecnolgicos a la sociedad), y la voluntad de globalizacin (econmica y cultural). En este sentido Cabero (2007: 3-4) enuncia cuales son a su entender las caractersticas de la Sociedad de la Informacin: Se trata de una Sociedad globalizada, que gira en torno a las tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). Aparicin de nuevos sectores laborales, asociados al mundo de las TIC. Exceso de informacin, lo que implica desarrollar capacidades para aprender, desaprender y reaprender. El aprender a aprender resulta esencial. La adquisicin de conocimientos no esta relegada a instituciones formales de educacin, as como que los periodos de formacin no se limitan a una etapa concreta de la vida de la persona. El impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad, desde la cultura al ocio, y desde la industria a la economa. Su incorporacin no est siendo por igual en todos los lugares, de forma que se est produciendo una brecha digital, motivo de exclusin social. Se vislumbra la aparicin de nuevo tipo de inteligencia, denominada ambiental, surgida de la exposicin a las diferentes TIC con las que interaccionamos.
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La exigencia de velocidad del cambio se encuentra presente en todos los niveles.
Una derivacin natural de la sociedad de la Informacin es la denominada Sociedad del Conocimiento ya que cuando la informacin llega a su valor ms alto aplicado a las diferentes actividades de la vida humana se produce o genera conocimiento, y es por ese motivo que a la sociedad de la informacin tambin se la denomina Sociedad del Conocimiento. (Marqus, 2000). Otros autores cuando se refieren al momento que Toffler (1980) denomin tercera ola expresan que la sociedad est viviendo una transformacin profunda. Esta transformacin resulta tan profunda que la comparan a una segunda revolucin industrial.
se est pasando de una sociedad organizada alrededor de la produccin y distribucin de bienes a una sociedad postindustrial basada en el conocimiento [Bello, 1973, Touraine, 1969], es decir, a un nuevo modelo de organizacin social (Adell y Gisbert, 1997: 263).
Marqus (2000), resume las caractersticas significativas y los verdaderos cambios sufridos como consecuencia del paso de una sociedad industrial a la sociedad de la informacin y que presentamos en la Tabla 59
Sociedad Industrial Sociedad de la Informacin Estandarizacin A la medida del usuario Organizacin burocrtica Organizacin basada en el equipo Control centralizado Autonoma y Responsabilidad Relaciones opuestas Relaciones cooperativas Cumplimiento Iniciativa Conformidad Diversidad Comunicacin unidireccional Comunicacin en red Compartimentacin Carcter holstico Orientacin a productos Orientacin a procesos Decisiones autocrticas Decisiones compartidas Tabla 59: De una Sociedad Industrial a la Sociedad de la Informacin. Fuente: Marqus, P. (2000)62
Otros autores, como Maj (1997) al referirse a la sociedad de la informacin la definen como sociedad digital, sealando que existen ciertas tendencias que han empezado a configurar un nuevo tipo de escenario. A continuacin pasamos a puntualizar cada una de estas tendencias: 1. Abaratamiento de los costes que se necesitan para procesar, almacenar y transmitir informacin.
62 Fuente Principal: REIGELUTH, C. M. (1999) Instruccional Design Theories and Models. A new Paradigm of Instructional Theory. USA: Lawrence Erlbaum Assoc.
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2. La introduccin del cdigo digital o digitalizacin, como representacin de la informacin que favorece enormemente la convergencia de todas las antiguas y diferentes tecnologas por transmitir informacin (visual, verbal o escrita). Este cdigo tiene como principio que no es el fenmeno el que se transmite sino la medida numrica de aquel fenmeno. 3. Convergencia de las redes que distribuyen informacin. 4. La informacin que se genera en el mundo digital es manipulable, transportable y por lo tanto fcil de cambiar. 5. La informacin surge como un nuevo factor de transformacin y se transforma en conocimiento. 6. El conocimiento permite hacer las mismas cosas, pero con menos recursos. 7. Otro cambio que se est transitando es el del trabajo. Si bien hemos estado funcionando y viviendo en parmetros industriales que se rigen por la produccin como son los horarios, vacaciones y lugares concretos, se est tendiendo a que el trabajo y el aporte individual a la produccin dependan mucho ms de lo que cada cual sepa y pueda hacer, como paso previo a su insercin en una organizacin. En la Tabla 60 se sintetizan las principales consecuencias producto del cambio operado.
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Continuos avances cientficos. Redes de distribucin de informacin de mbito mundial Omnipresencia de los medios de comunicacin de masas e Internet Nuevos patrones para las relaciones sociales Mayor informacin del estado sobre los ciudadanos Integracin cultural Aceptacin del "imperativo tecnolgico" Formacin de megaciudades Baja natalidad (en los pases desarrollados) Nuevos modelos de agrupacin familiar Mayor presencia de la mujer en el mundo laboral Necesidad de "saber aprender" y de una formacin permanente Relativismo ideolgico Disminucin de la religiosidad Grandes avances en medicina Crecientes desigualdades en el desarrollo de los pases Globalizacin econmica y movilidad Medios de transporte rpidos y seguros Continuos cambios en las actividades econmicas. Tendencia a las organizaciones en red Uso de las nuevas tecnologas en casi todas las actividades humanas Incremento de las actividades que se hacen a distancia Valor creciente de la informacin y el conocimiento Crecimiento del sector servicios en la economa Consolidacin del neoliberalismo econmico Profundos cambios en el mundo laboral Aumentan el paro y los fenmenos de exclusin Creciente emigracin desde los pases ms pobres a los ms ricos Toma de conciencia de los problemas medioambientales Consolidacin del "estado del bienestar" Paz entre las grandes potencias, pero mltiples conflictos locales Se multiplican los focos terroristas Debilitacin de los Estados Consolidacin de la democracia Tendencia al agrupamiento de los pases
ASPECTOS POLTICOS
ASPECTOS SOCIOECONMICOS
ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Tabla 60: Consecuencias de la Sociedad de la Informacin. Fuente: Adaptado de Marqus, P. (2000)
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Anexo 4: La Tecnologa Educativa

En el plan de trabajo que nos ocupa, resulta importante encuadrar y definir el rol de la tecnologa educativa. A partir de la clasificacin hecha por Bunge encontramos que hay diferentes tipos de tecnologas determinadas por el marco cientfico en el cual se apoyan, y que la tecnologa educativa se enmarca dentro de las ciencias sociales, bsicamente orientada al estudio y mejora de la prctica educativa. Encuadrar la tecnologa educativa dentro las tecnologas sociales nos obliga a tener en cuenta necesariamente una referencia a ciertos valores al momento de poner en prctica ciertas acciones. Desde la perspectiva de la educacin como tecnologa social, el docente es el responsable de implementarla, por lo que al ejercer su tarea profesional, aportar aplicaciones prcticas y diseos tecnolgicos que apoyados en un cuerpo de conocimientos, le faciliten la resolucin de los problemas que le vayan surgiendo, y modificar y adaptar el contexto social a las demandas necesarias. Mecklenburger seala:
la escuela es una tecnologa de la educacin, en el mismo sentido en que los coches son una tecnologa del transporte, donde las clases masivas vienen a ser inventos tecnolgicos diseados para llevar a cabo una tarea educativa. Estas clases constituyen una forma de organizar a una gran cantidad de personas para que puedan aprender determinadas cosas (Mecklenburger, 1990: 106).
Creemos que el tecnlogo de la educacin no es un simple usuario de medios audiovisuales, informticos o telemticos dentro del aula, o que tiene exclusivamente como misin especial elaborar diseos para que sean aplicados por otros profesores. Compartimos con Cabero la idea de pensar al tecnlogo de la educacin y a la tecnologa educativa como una forma de actuar de quienes trabajan en el mbito educativo que tienen como objetivo resolver a travs de los medios, problemas especficos en el contexto de la enseanza y desde esta perspectiva aplicativa, considerar a la didctica como saber tecnolgico o como tecnologa (Cabero, 2001).
Principales perspectivas
Tal como ya se ha sealado existe un paralelismo entre ciencia y tecnologa, puesto que ambas persiguen la solucin de problemas del hombre; la primera desde marcos tericos especulativos, y la segunda desde marcos tericos de aplicacin. Sarramona (1999) plantea las siguientes caractersticas propias a la tecnologa: Racionalidad, Sistematizacin, Planificacin, Claridad de 307
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Objetivos, Control, Eficacia y Optimizacin. Por otro lado Cabero (2001) aade a la lista dos caractersticas ms: Reproductividad y Accin intencionada. 1. Racionalidad Se entiende por racionalidad el hecho de buscar justificacin para la actuacin ms all de la opinin del sujeto actuante, es decir que aquellas decisiones tomadas por l, deben ser adoptadas y apoyarse en decisiones razonadas. Sarramona (1990) considera que la educacin es por naturaleza, una accin que pretende la consecucin de ciertos objetivos. Para alcanzarlos se puede intentar a travs de la intuicin y por la experiencia personal, o bien por una forma tecnolgica. En definitiva la tecnologa educativa se preocupa por el diseo y los materiales, es decir, por la organizacin sistmica de ambos aspectos, y el tecnlogo educativo es quien sabe el porqu de su actuacin, es quien acta de forma racional, producto de un anlisis del problema y de las alternativas de solucin posibles. 2. Sistematizacin: Se entiende por sistematizacin a la organizacin que se establece entre los diferentes elementos que intervienen en el proceso de enseanza, lo cual implica coordinar todos los elementos personales, materiales y funcionales dirigidos al alumno y a apoyar su proceso de aprendizaje. Esta concepcin sistmica de organizacin segn Sarramona (1990), no remite a una estructura jerrquica piramidal, sino a una estructura coherente de elementos y funciones. El presente trabajo considera la accin educativa en un marco sistmico en virtud de que intentamos identificar un conjunto de elementos que coordinadamente aporten a un modelo de educacin presencial mediada tecnolgicamente. 3. Planificacin: Por planificacin entendemos el proceso que facilita la anticipacin respecto de la accin, es decir la organizacin previa a la accin, que supone la proyeccin de metas, basada en mtodos apropiados que alejan el concepto de la actuacin intuitiva o experimental. Para Sarramona (1990), la planificacin es, la concrecin del proyecto que todo hombre siempre hace cuando acta racionalmente. Planificar en el mbito educativo significa facilitar a los alumnos el acceso a los conocimientos y habilidades previamente determinados. Tecnolgicamente hablando supone una manera de hacer donde los diferentes elementos que intervienen quedan mutuamente justificados en funcin de su eficacia y optimizacin. Por lo tanto al planificar se debe: Conocer el contexto de actuacin. Determinar los elementos que se tendrn en cuenta. Ordenar las acciones. Definir el control que se aplicar sobre el proceso y sobre los resultados. 4. Claridad en las metas: Se trata de una adecuada disposicin de los objetivos y una correcta planificacin para alcanzarlos durante el proceso. Entendemos as a la tecnologa como estrategia para conseguir las metas previamente establecidas.
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5. Control: Se trata del proceso de revisin constante al cual debe estar sometido el proceso de enseanza para evitar desviarse de sus propsitos iniciales. El trmino control proviene segn Sarramona (1990), de la ciberntica, entendida como ciencia del control y la comunicacin. Se pueden sealar dos tipos de control: el control interno del funcionamiento del sistema por medio del cual se intenta garantizar que todos los elementos que lo forman cumplen su tarea, y el control externo, por medio del cual se analiza la informacin procedente del exterior con el objeto de advertir si se cumplen los objetivos propuestos. De esta manera dentro del proceso educativo, estos controles tienen lugar con las actividades de evaluacin y autoevaluacin. 6. Eficacia: Se entiende por eficacia a la obtencin de los objetivos especificados en el sistema (de Miguel Fernndez, 2005:27), para cuya consecuencia se debe responder a una prctica tecnolgicamente correcta:
...porque la aplicacin de una tecnologa slo puede lograrse mediante la adquisicin progresiva de conocimientos tericos y prcticos; requiere la produccin de nuevos conocimientos, y sobretodo, de nuevas destrezas por parte de los receptores (Sarramona, 1990: 93).
7. Eficiencia: Se trata de la optimizacin los recursos y los elementos que componen e intervienen en el proceso (de Miguel, 2005:27). Es decir que la eficiencia se consigue en el momento en que se plantean dos factores: El factor temporal cuando vinculado tanto a la duracin del proceso educativo como al momento de maduracin en el que se encuentran los alumnos destinatarios de la accin y, El factor espacio dnde vinculado no solamente al espacio fsico, sino tambin al espacio sociocultural de los alumnos. Tal como se ha expresado Cabero (2001) aade dos referencias ms al hecho educativo tecnolgico. Por reproductividad entendemos la capacidad que toda tecnologa tiene por replicarse de forma que se pueda utilizar en diferentes contextos para resolver el mismo tipo de problemas y la denominada transferencia de tecnologa en tanto que como accin intencionada va ms all de la simple aplicacin (tcnica), y se aplica a la resolucin de problemas del entorno.
Evolucin de la Tecnologa Educativa

Seala Cabero (1999), que la Tecnologa Educativa es una disciplina que se puede considerar integradora, en la medida que ha integrado diferentes disciplinas cientficas que van desde la fsica hasta la psicologa pasando por las ciencias de la comunicacin. A lo largo de su evolucin ha pasado de una visin instrumentalista, a un enfoque sistmico de la enseanza centrada en la solucin de problemas, hasta llegar finalmente a un enfoque ms
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centrado en el anlisis y el diseo de medios y recursos para ser aplicados a la enseanza. El mismo autor propone la existencia de cinco grandes momentos en la historia y evolucin de la Tecnologa Educativa. Momentos entendidos como etapas que se iran solapando a lo largo de su evolucin:
a) Momentos iniciales o de desarrollo: Si bien no cabe duda que la Tecnologa Educativa es un concepto y una disciplina propia del siglo XX, el autor seala algunas referencias de pensadores o filsofos que de alguna manera se planteaban el cmo y el qu en educacin.
Dewey, en el ao 1899, como presidente de la American Psychological Association expuso su idea sobre la necesidad de una ciencia puente entre la teora psicolgica y sus aplicaciones, entre ellas las instruccionales. De todas formas, considera que no se puede hablar de una verdadera tecnologa educativa hasta el ao 1968, cuando Skinner publica el libro The Technology of Teaching, y Thorndike, realiza las primeras investigaciones sobre medios aplicados a la enseanza. Thorndike (citado por de Pablos, 1994: 39-61) en su obra Education (1912), establece los primeros principios de lo que se denomin enseanza programada. Por su parte Skinner en el ao 1954 publica un trabajo titulado La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza, en el que formula una serie de propuestas bajo presupuestos conductistas aplicables a situaciones de aprendizaje. Skinner afirma que el anlisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnologa de la enseanza por la que es posible deducir programas, planes y mtodos de enseanza (1973-73). El ao 1956 se considera como el punto de inflexin para el nacimiento de la psicologa cognitiva. Ese ao se publica el artculo, titulado El mgico numero siete, ms o menos dos: algunos lmites a nuestra capacidad de procesar informacin Su autor. Miller apoyndose en la teora matemtica de la comunicacin (Shannon) formulaba la hiptesis de que la capacidad humana para canalizar unidades de informacin de manera simultnea estaba limitada a siete tems [ms o menos dos] (De Pablos, 1994- 45). Adems los trabajos de autores europeos muy caracterizados como Piaget y Vygotsky, contribuyen al esfuerzo de generar una nueva psicologa como forma de concebir los procesos de aprendizaje a travs del enfoque cognitivo.
b) Influencia de los medios audiovisuales y de comunicacin de masas aplicados al mbito educativo: Una de las influencias ms fuertes en la conceptualizacin y definicin de Tecnologa Educativa llega para el
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autor, junto con la Segunda Guerra Mundial, en funcin de la imperiosa necesidad de formar rpida y eficazmente soldados para la guerra. Este fue el momento clave para comenzar a utilizar pelculas y aparatos de diapositivas o transparencias, y este hecho hizo entender a la Tecnologa Educativa como la introduccin de medios al proceso de enseanza con el fin de mejorar el rendimiento y los resultados del aprendizaje de los alumnos, en aquel caso soldados. Cabero (2001), seala que, con posterioridad, la sociedad americana utiliz los mismos medios que haba utilizado con los soldados para readaptar operarios que se iban insertando en los nuevos sectores industriales. Esta forma de entender la Tecnologa Educativa hizo que el docente necesitara aparatos tcnicos y audiovisuales para ejercer su tarea docente. Los primeros pensamientos estaban dirigidos a afirmar que mejorando las herramientas se mejoraba el aprendizaje y el rendimiento del alumnado, y por ende el proceso de enseanza. Los medios, por su grado de atraccin y motivacin para los alumnos, se constituyeron en facilitadores del aprendizaje. No obstante, recin a fines de la dcada de 1960 la Tecnologa Educativa se articula como campo de estudio diferenciado. Es desde esta perspectiva histrica que Schramm (1963), citado por Cabero (2001), establece periodos de evolucin histrica de los medios: Medieval: tiza y pizarra, mapas y modelos. Renacimiento: libros. Primera generacin: fotografa, diapositivas, filminas, pelculas, radio y televisin. Segunda generacin: grabaciones magnetofnicas, laboratorios de idiomas, aprendizaje programado y mquinas de ensear. Tercera generacin: Ciberntica.
El hecho de atribuir importancia exclusivamente a los medios audiovisuales como fundamentacin de la tecnologa educativa, ha recibido por parte de muchos autores, crticas que se sustentan en la simplicidad de este planteamiento, que no considera, los diferentes elementos instruccionales y curriculares que condicionan su uso.
Por su parte Simonson (2006: 39-48), propone una taxonoma para las Tecnologas de la Educacin a Distancia, asegurando que lo ms probable es que se necesite una variedad de tcnicas para proporcionar experiencias de aprendizaje equivalentes para todos los estudiantes. (Ver
Ilustracin 49)
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Audio/vdeo bidireccional de sobremesa Audio/vdeo bidireccional Audio bidireccional, vdeo unidireccional Vdeo en vivo unidireccional Alumnos Audio bidireccional con grficos Audio bidireccional Medios pregrabados Correspondencia
Ilustracin 49: Taxonoma de tcnicas para diferentes medios en su aplicacin a la enseanza no presencial. Fuente: Adaptado de Simonson (2006)
Inicialmente, los medios fueron considerados como la unin de dos elementos: el software y el hardware. Entendemos por hardware todos aquellos componentes fsicos y tangibles que facilitan el apoyo de la informacin, y por software, los sistemas abstractos, los lenguajes o sus cdigos. Esta postura de entender a la Tecnologa Educativa como la aplicacin exclusiva de los medios nos lleva a diferenciar, segn Cabero (2001), dos etapas: Etapa centrada en el diseo del hardware, es decir, en la creacin de instrumentos o herramientas. Etapa centrada en el diseo del software, es decir en la creacin de los materiales de enseanza a partir de las teoras conductistas y gestlticas. Esta la etapa es la que llega hasta la actualidad, preocupada por la interaccin y combinacin de diferentes medios en el terreno educativo.
c) Influencia de la psicologa conductista en el proceso de enseanza aprendizaje: Despus de otorgar una jerarqua fundamental a los medios audiovisuales en el campo de la Tecnologa Educativa, es necesario mencionar que uno de los aspectos que ms fuerte impact en la misma fue la psicologa conductista, por los descubrimientos y postulados que aport a la educacin.
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Desde ella la tecnologa de la enseanza es considerada como la aplicacin en el aula de una tecnologa humana, que en lneas generales pretende la planificacin psicolgica del medio, con sustento en leyes cientficas, que de acuerdo a esta teora rigen el comportamiento humano, y a travs de modelos de conducta planificados que a priori se consideran deseables (Cabero, 2001: 93).
Esto lleva a considerar a la Tecnologa Educativa como la aplicacin y la accin directa de la teora psicolgica regida por los principios del conductismo. Entre las principales caractersticas de los enunciados conductistas de autores como Pavlov, Skinner y Watson encontramos: La unidad de anlisis del comportamiento humano es el binomio estmulo-respuesta. El refuerzo se constituye en un elemento probabilstico con el fin de que la respuesta se repita. La simple repeticin de la informacin sin esfuerzo no produce el aprendizaje en el individuo. Los refuerzos internos pueden ser ms tiles para modificar la conducta que los externos. Una de las mejores representaciones de los principios y la influencia de la psicologa conductista en la Tecnologa Educativa es la enseanza programada que segn Foulqui (1976), es aquella enseanza dada por una mquina segn el programa elaborado por el programador.
La enseanza programada es interesante en la medida en que deja trabajar al alumno y controlarse solo, pero ello supone que tiene ganas de trabajar y de aprender solo. (Foulqui, 1976: 166).
Este sistema en sus orgenes se vali de las denominadas mquinas de ensear, que con el tiempo han evolucionado y en muchos casos se han convertido en herramientas ms sofisticadas multimediales, interactivas, hipermediales, hper textuales, vdeos interactivos o programas informticos. An cuando la enseanza programada ha recibido muchas crticas, muchos autores hoy siguen destacando su efectividad en determinadas situaciones y contextos, sobre todo en su aplicacin a la enseanza a distancia o en aquellos casos en los que se requiere un aprendizaje memorstico. A diferencia de la etapa anterior la Tecnologa Educativa centra en este periodo su atencin en el software o en el diseo de situaciones instruccionales, que combinen los diferentes elementos que hay a disposicin con el objeto de alcanzar los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas y comprendiendo el contexto donde se aplicar y las limitaciones que puede aportar. As,
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para Cabero (2001), la incorporacin de la psicologa conductista en el campo de la Tecnologa Educativa aport una serie de cambios en la concepcin y aplicacin de la tecnologa educativa, en virtud de que los medios, ms que meros transmisores de informacin que permiten traer al aula conceptos se comienzan a percibir como:
() elementos motivadores, reforzadores, e individualizadores del proceso de enseanza-aprendizaje(Cabero, 2001:96).

d) Introduccin del enfoque sistmico aplicado a la educacin: La Teora General de los Sistemas y las Teoras de la Comunicacin aportan durante los aos setenta, un enfoque tecnolgico del currculum en el cual el eje central de la Tecnologa Educativa pasa a ser el anlisis de los elementos que intervienen en la accin educativa y su organizacin para conseguir los objetivos propuestos. Este enfoque sistmico trae consecuencias importantes tal como lo seala Cabero:
Considerar la tecnologa educativa desde una aproximacin sistmica, implica su abandono como la simple introduccin de medios tcnicos en la escuela y la aplicacin de estrategias instruccionales apoyada en determinadas teoras de aprendizaje.()Supone un planteamiento ms flexible, dnde lo importante sera determinar los objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecucin y comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposicin de los elementos intervinientes, sino ms bien las interacciones que se establecen entre ellos, siendo stas esenciales para su conceptualizacin y funcionamiento. En otros trminos, considerarla como un campo del diseo de situaciones de aprendizaje (Cabero, 2001: 100).
Los aportes fundamentales de la Teora General de Sistemas hacia la Tecnologa Educativa son para Davies (1979) los siguientes:
a) Todo sistema est compuesto por partes relacionadas, de forma que los resultados que consiga el sistema dependern de las interacciones de los mismos elementos que lo forman. b) La evaluacin como un componente del sistema repercute sobre su mejora. c) La mejora y el perfeccionamiento afecta todo el sistema, aunque slo afecte y se desarrolle en alguno de sus elementos.
As, la figura del docente queda definida, segn Cabero, de la manera siguiente:
En esta nueva concepcin, la habilidad de quien aplica la tecnologa educativa no estar en el dominio instrumental de tcnicas y medios, sino en su capacidad para disear situaciones de enseanza aprendizaje, es decir, combinar los diferentes elementos
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que tienen a su disposicin, (fsicos, conceptuales y humanos), con el objeto de alcanzar los objetivos propuestos, analizando y evaluando las decisiones adoptadas, y comprendiendo el marco donde se aplicarn y las limitaciones que ste puede aportar (Cabero, 2001:101).
La Ilustracin 50 permite visualizar como Bates concibe el aporte de la Teora de los sistemas, en este caso para la planificacin de un curso con apoyo en las TIC.
Planificar
Disear
Hacer Mantenimiento
Desarrollar
Evaluar Curso Evaluar estudiantes
Distribuir, apoyo al aprendizaje
Ilustracin 50: Metodologa Sistmica para planificar un curso Fuente: Extrado de Bates, A. <Tony> (2006)
La aplicacin de la Teora de Sistemas a la Tecnologa Educativa nos lleva a enfocarla de dos maneras diferentes: 1. Tecnologa en la Educacin: En relacin a los medios didcticos que, surgidos de la revolucin tcnico industrial, se pueden utilizar con finalidades instruccionales. Se trata de una perspectiva que la entiende en un sentido fsico, como la aplicacin de instrumentos, fundamentalmente de tipo audiovisual, al proceso de enseanza aprendizaje. 2. Tecnologa de la Educacin: Hace referencia a una manera sistemtica de disear y evaluar el proceso total de enseanza-aprendizaje, sustentando las decisiones en la investigacin sobre el aprendizaje y la comunicacin, y aplicando una combinacin de recursos humanos y tcnicos para llegar a una enseanza eficaz. Se trata de la aplicacin de determinados principios cientficos al diseo e implementacin de sistemas de formacin con el propsito de resolver problemas. Citando a Cabero (2001), nos parece importante destacar la importancia que en esta perspectiva sistmica adquiere aquella porcin de insumo que no es hardware (medios) ni software (diseo instruccional) y que Dobrov (1979), 315
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ha denominado orgware o componente estructural de un sistema tecnolgico con el objetivo de asegurar el funcionamiento de los anteriores. Para el autor todo sistema tecnolgico requiere una forma especfica de organizacin que posibilite la combinacin correcta entre hardware y software. Por lo que destaca tres principios fundamentales: 1. No es suficiente disponer de los medios tcnicos necesarios. 2. No es suficiente, disponer de los secretos tecnolgicos, es decir del conjunto de conocimientos y competencias profesionales ante cualquier herramienta o bien para dirigir los procesos correspondientes. 3. Es indispensable disponer de una organizacin especialmente puesta a punto para responder al sistema tecnolgico y a las condiciones de aplicacin de sus principios y funciones.
e) Nuevas orientaciones a partir de los aportes de la psicologa cognitiva: La introduccin de la Psicologa Cognitiva a la educacin a partir de la dcada de 1980 introduce enfoques de esta naturaleza en el tratamiento y procesamiento de la informacin, los cuales rompen los esquemas establecidos previamente. Esta nueva perspectiva supone pasar de un modelo mecanicista a un modelo donde el sujeto es activo en su proceso de aprendizaje. Un modelo que va ms all de lo que significa centrarse en estmulos y respuestas de los sujetos. El planteamiento de este modelo define una nueva forma de entender el aprendizaje, ya no como la modificacin de la conducta, sino como la transformacin de una estructura cognitiva por va de la experiencia.
Este cambio segn Cabero (1999), lleva a que la Tecnologa Educativa se introduzca en la contemplacin de nuevos problemas y elementos como son los procesos cognitivos, motivacin, atribucin, inteligencia y aptitudes, meta cognicin, codificacin, memoria y estructura cognitiva. Surgen asimismo nuevos paradigmas de investigacin, como los de la mediacin y orientaciones individualizadas en el diseo de situaciones de enseanza, adaptadas a las habilidades cognitivas de los individuos. Es de esta forma como la Tecnologa Educativa desplaza su centro de inters al diseo de situaciones educativas y elementos adaptados a las caractersticas cognitivas de los alumnos.
Aportes cientficos a la Tecnologa Educativa

Encontramos diferentes perspectivas desde las que analizar la tecnologa educativa, y en esta lnea es que Cabero (2001) seala que hay autores que intentan definir nuevos caminos para la Tecnologa Educativa y entenderla desde distintas disciplinas. Las fuentes sobre las que se construye la Tecnologa Educativa se resumen en la Ilustracin 51
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Tecnologa Educativa
Didctica Organizacin educativa Teora del Currculum y la Enseanza Innovacin Psicologa de la Educacin Teora de la Educacin Filosofa Antropologa Sociologa de la Educacin NNTT de la Comunicacin y de la Informacin Teora de la Comunicacin y Teora de la Informacin Teora de los Sistemas
Ilustracin 51: Fuentes de Influencia en la construccin de la Tecnologa Educativa. Fuente: Adaptado de Marqus, P. (1999)63
a) Didctica, Teora del Currculum y la Enseanza: Segn Cabero (2001), la Tecnologa Educativa recibe influencia de tres grandes disciplinas de las ciencias de la educacin: la didctica, la teora del currculum y la teora de la enseanza. Respecto de la didctica podemos decir que su contenido semntico es la instruccin, la comunicacin de conocimientos, el sistema de comunicacin y los procesos de enseanza aprendizaje. Otros autores, como Ferrndez (1996) y de la Torre (1998), han analizado diferentes enfoques para entender la didctica.
Ferrndez (1996) identifica cinco formas de entenderla: 1) 2) 3) 4) 5) Como ciencia y situarla dentro de las ciencias de la educacin. Como ciencia pero dependiente de la pedagoga. Como teora de la instruccin. Como metodologa de la enseanza. Como tcnica, prctica o instrumental.
Por su lado de La Torre (1998), presenta cuatro grandes orientaciones: 1) Explicar o buscar la comprensin y la explicacin del proceso formativo por elaborar teoras y modelos que interpreten los procesos de enseanza y aprendizaje. 2) Aplicar o buscar la materializacin del proceso educativo. 3) Normativa para conseguir el diseo y proponer situaciones de enseanza y aprendizaje. 4) Presentar mtodos para la consecucin de objetivos. Por su parte Zabalza (1993) presenta visiones diferentes acerca de qu es y del qu debe hacer la didctica:
63 Fuente principal: Mara Paz Prendes (1998) Proyecto de Tecnologa Educativa. Universidad de Murcia.
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1) rea de conocimiento en la cual se integran espacios disciplinarios diferentes, como tecnologas, currculum, organizacin escolar, formacin docente. 2) Disciplina especfica que tiene como objeto de estudio los procesos de enseanza-aprendizaje. 3) Adjetivo que se utiliza en ciertas condiciones de la accin formativa. 4) Como campo de estudio que se estudia a si mismo. 5) Como campo de formacin profesional. Este mismo autor define la didctica como campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran en los procesos de enseanza-aprendizaje. De aqu se deriva que el campo prctico normativo y terico especulativo de la didctica son los procesos de aprendizaje y las problemticas que se originan. En otras palabras, considera a los procesos de enseanza y sus problemticas como aquellos que van desde los centrados en el aula hasta el acto interactivo entre profesor alumno, pasando por aquellos que se estn produciendo en la actualidad por la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es as que para Jimnez (1989) citado por Cabero (2001), asegura que un modelo tecnolgico didctico debe estar configurado por las siguientes caractersticas: Determinacin de los objetivos a conseguir. Ejecucin de aquello planificado o programado. Evaluacin de los procesos y los resultados. Tal como hemos subrayado, la Tecnologa Educativa recibe grandes influencias de la didctica, del currculum y de la teora de la enseanza. Habiendo examinado la vertiente didctica y curricular, abordaremos a continuacin aspectos relevantes y la influencia que recibe desde la teora de la enseanza. Etimolgicamente, ensear proviene de la palabra latina in-signare que significa dar alguna seal o signo a alguna realidad, significar, indicar o comunicar. Cabero citando a Pl (1993) considera que la enseanza es un trmino ambiguo y amplio que puede ser definido segn diferentes interpretaciones: 1. Enseanza en el sentido convencional o descriptivo. 2. Como hito, xito o acontecimiento. 3. Desde una perspectiva de intencionalidad. 4. Como comportamiento normativo. 5. Desde una perspectiva de relacin entre dos personas. Por lo tanto no limitamos la actividad de enseanza nicamente a la actividad realizada por el profesor ya que se la entiende como la transmisin de informacin, y como seala Zabalza (1990: 146), se pueden diferenciar cinco etapas en la aproximacin del concepto:
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1) Identificacin con la transmisin de informacin o conocimiento. 2) Creacin de nuevos hbitos y condiciones es decir, como condicionamiento. 3) Direccin del aprendizaje, como manejo tcnico de situaciones de aprendizaje. 4) Orientacin del aprendizaje. 5) Articulacin de la experiencia extra e intraescolar. Atendidas estas definiciones y concepciones, entendemos a la enseanza como una actividad independiente e intencional. Independiente de su grado de eficacia en el aprendizaje de los alumnos, e intencional en tanto persigue como objetivo hacer que alguien aprenda algo. No obstante la independencia que se ha sealado, siguiendo a Smyth (1987: 262-264), entre enseanza y aprendizaje se establece un vnculo del que no necesariamente se desprende una relacin causa-efecto. Puede existir aprendizaje sin enseanza y puede existir enseanza sin aprendizaje. b) Organizacin educativa: Es una de las ciencias de la educacin, que toma como referente los procesos de enseanza-aprendizaje, y como objeto de estudio, los centros educativos, entendiendo stos como unidades sociales. Como ciencia, aborda diferentes tipos de saberes que buscan aportar leyes para explicar el funcionamiento de las organizaciones educativas. Actualmente su campo de intervencin empieza a tener otros lmites por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas para la formacin flexible y a distancia, circunstancia sta que se visualiza con el surgimiento de formas y alternativas de organizacin educativa diferentes a las tradicionales. Coronel expresa respecto de la organizacin escolar:
(...) dispone de un campo de estudio especfico, el organizativo, en el que confluyen los temas, actividades y situaciones, procesos y experiencias relacionadas con el mbito educativo (la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, la formacin y el desarrollo profesional de los profesores, los sistemas de orientacin e integracin de los alumnos diferentes, por citar algunos ejemplos), que muestran el nivel de complejidad de una realidad, la institucional, que a la postre configura de manera peculiar este campo de estudio (Coronel, 1998: 22).
En los ltimos aos la organizacin educativa se consideraba una variable externa a la situacin de enseanza y aprendizaje, y por lo tanto se desarrollaba con independencia de la vertiente didctica y del proceso educativo. Hoy esta situacin se est revirtiendo y tal como afirma Gimeno la organizacin tiene que ser un elemento facilitador de las opciones que se vayan tomando en los dems elementos del modelo (Gimeno, 1981:207). La progresiva importancia que est adquiriendo la organizacin educativa se debe en parte a la introduccin de los medios tecnolgicos, las TIC en las
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organizaciones educativas. Esta introduccin progresiva responde a diferentes situaciones reales cuando, por ejemplo, los medios se convierten en instrumentos de creacin de entornos educativos o, en el caso de tener que organizar un determinado departamento de medios o, bien cuando los instrumentos o medios se incorporan para facilitar o apoyar las tareas administrativas. Sea como fuere, la necesidad de este componente organizativo ha dejado claro que cada vez se percibe con mayor claridad que uno de los problemas principales en la incorporacin de los medios y recursos a los procesos de enseanza-aprendizaje son las decisiones organizativas que se tomen. Es as que Blzquez seala:
La organizacin de los recursos tecnolgicos en los centros posee (...) mayor importancia de lo que pudiera parecer. Muchas veces se frustra su utilizacin, su insercin y explotacin en la intervencin curricular por no contar con esta importante condicin (Blzquez, 1995: 447). c) Teora de la Comunicacin: La relacin de la Tecnologa Educativa con la comunicacin es directa y no solo porque los medios de comunicacin ocupen una parte significativa de ella (Cabero, 2001).
Esta tecnologa - la comunicacin - ha sido definida por muchos autores (Negroponte, 1995; Gates, 1996; Cebrin, 1998) como una tecnologa amigable, ya que se trata de una tecnologa basada en una interfaz de trabajo inteligente y de aprendizaje fcil para aquellos usuarios que no estn acostumbrados a trabajar con entornos informticos cuya funcin bsica consiste en optimizar el proceso de transmisin de mensajes. Esta vinculacin tambin la destaca Prez Gmez (1985), al afirmar que la enseanza es una actividad intencional caracterizada por tres elementos bsicos: sistema de comunicacin humano, con una intencionalidad peculiar y que se produce en una institucin o contexto especfico. Cabero (2001) aporta algunas caractersticas inherentes al proceso de comunicacin y que a continuacin exponemos: 1. Es un proceso por medio del cual dos o ms personas intercambian conocimientos o informaciones. 2. Supone una negociacin e intercambio de conocimientos o ideas. 3. Se realiza a travs de diferentes tipos de medios, desde naturales a mecnicos o tcnicos. 4. En general gira en torno a elementos simblicos, y a su forma de estructurarlos. 5. Para que el proceso comunicativo funcione, es necesario que los participantes dominen las mismas reglas sintcticas y de organizacin semntica de la informacin. 6. No se desarrolla en el vaco sino en un contexto fsico y cultural que determinar la utilizacin de determinados elementos simblicos expresivos.
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7. La comunicacin humana tiende a realizarse por medio de una combinacin de signos que van desde los gestuales hasta los fsicos y vocales y donde los mismos participantes se han puesto previamente de acuerdo. 8. La comunicacin se puede realizar tanto en situaciones de lejana o aproximacin espacial como de forma sincrnica como asincrnica. Finalmente, creemos oportuno destacar que desde el punto de vista de la aplicacin a la enseanza existen varios modelos64 de comunicacin que se han formulado desde diferentes enfoques, los cuales aportan distintas herramientas para estudiar los procesos de interaccin didctica desde una perspectiva eminentemente comunicativa (Ver Ilustracin 52). Siguiendo a Cabero (2001), la introduccin emergente en el mundo educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la informtica o las tecnologas audiovisuales, debera hacer reflexionar sobre la necesidad de considerar nuevos modelos de comunicacin ms amplios que los tradicionales, para poder explicar las nuevas formas de comunicacin interpersonales que estn surgiendo, o bien para explicar nuevos medios y nuevos cdigos que se agregan a los tradicionales.
Ilustracin 52: Principales elementos del Proceso de Comunicacin. Fuente: Extrado de Marqus, P (1999) Fuente principal: Prendes, M (1998).
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Shannon, Schramm, Umberto Eco, Maletzke y Martn Serrano.
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d) Teora General de los Sistemas. Ya hemos visto como con la aparicin de la Teora General de Sistemas65, la Tecnologa Educativa pasa de un enfoque basado en posiciones audiovisuales a un enfoque ms preocupado por el diseo de situaciones de aprendizaje, es decir se preocupa ms por el anlisis y la organizacin del sistema de manera de poder resolver los problemas detectados y conseguir los objetivos planteados
En oposicin a la Teora del Caos66, la Teora General de Sistemas parte de la premisa que el mundo es un lugar inherentemente ordenado y con una lgica interna de funcionamiento preestablecida que puede ser prevista, contemplada y manipulada por las personas. En el campo educativo, esta Teora aporta una concepcin aplicable al proceso de enseanza-aprendizaje al facilitar el anlisis y control de las variables fundamentales que intervienen, y permitir describir la totalidad del proceso educativo, considerando ste como un sistema de toma de decisiones y puesta en prctica de las mismas. El enfoque sistmico segn Chadwick - se convierte en un instrumento de procesamiento para lograr los resultados deseados de manera ms efectiva y eficiente.
un enfoque sistmico aplicado a la educacin es la combinacin ordenada de partes que, aunque trabajen de manera independiente, se interrelacionan e interactan, y por medio del esfuerzo colectivo y dirigido constituyen un todo racional, funcional y organizado que acta con el fin de alcanzar metas de desempeo previamente definidas(Chadwick, 1979: 21-22).
El mbito educativo se ha visto fuertemente influenciado por esta Teora, con la incorporacin de muchos trminos provenientes del abordaje sistmico tales como sistema, estructura y modelo entre otros. Ferrndez, Sarramona y Tarn caracterizan a la educacin como un sistema puesto que:
() Posee elementos personales, materiales y funcionales relacionados entre s en busca de un objetivo comn: el perfeccionamiento del educando. Por idntica razn no es descabellado considerar la instruccin como sistema ya que posee toda una serie de elementos en busca de una meta comn: el aprendizaje integral (Ferrndez et. al. 1988: 19.)
La UNESCO (1979), afirma que la Teora de Sistemas puede ser aplicada a la educacin desde las siguientes perspectivas: clsica, del aprendizaje y tecnolgica de la educacin.
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Ludwig von Bertalanfly , trabajos publicados entre 1950-1968. Edward Lorenz meteorlogo), Ilya Prigogine. Premio Nobel en Qumica, 1977.
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1. Desde la perspectiva clsica el interrogante es qu debe hacer el sistema educativo, en funcin de qu objetivos, y qu informacin debe transmitir a los alumnos para que hagan determinadas cosas. 2. Desde la perspectiva del aprendizaje, el interrogante es qu cosas tienen que aprender los alumnos, en qu orden, con qu condiciones y con qu medios. 3. Desde la perspectiva tecnolgica, el interrogante es qu se puede hacer para alcanzar ms y mejores objetivos dado un determinado contexto y unas determinadas circunstancias. Un enfoque sistmico aplicado a la educacin exige, segn Cabero (2001), un proceso que se concrete en las fases siguientes: 1. Definir el problema de la forma ms especfica y clara posible. 2. Especificar los objetivos que se intentan conseguir. 3. Identificar o disear las alternativas ms vlidas para la resolucin del problema. 4. Seleccionar la alternativa ms eficaz. 5. Ejecutar la solucin. 6. Recoger informacin sobre el comportamiento del sistema. 7. Evaluarla y revisarla. Esta Teora si bien muy til a la educacin, tambin ha recibido crticas entre las que, siguiendo a Cabero (2001), encontramos que se la considera como mtodo centrado en los elementos del sistema y en su organizacin e interaccin, y esto en realidad termina siendo una visin opuesta a la realidad del sistema educativo, el cual se desarrolla en un mundo dinmico, inestable e imprevisible.
e) Las corrientes psicolgicas: Las corrientes psicolgicas ms influyentes en la Tecnologa Educativa son la psicologa de la Gstald, la psicologa conductista y la psicologa cognitiva, con sus enfoques particulares de naturaleza constructivista, sociocultural y del aprendizaje.
A continuacin, se analizan los principales aportes de cada una de ellas al mbito educativo. e- 1. Psicologa de la Gstald: A comienzos del siglo veinte, se desarroll en Alemania un movimiento psicolgico opuesto al estructuralismo y al conductismo, siendo sus precursores Wertheimer, Khler y Koffka. La palabra Gestalt hace alusin a figura, forma y organizacin, es decir, la percepcin globalizada y organizada de las cosas que hacemos los humanos. Koffka (1973), citado por Cabero (2001), seala que los estmulos del exterior no se perciben como elementos aislados, sino como elementos globales que se forman en el cerebro humano, y bajo esta perspectiva plantea la idea de que el todo es ms que la suma de sus partes.
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Los principios gestlticos que se definieron para organizar el campo perceptivo son actualmente utilizados por los expertos en medios de comunicacin de masas para elaborar mensajes y facilitar la captacin de la atencin del receptor as como para la elaboracin de mensajes subliminales. En el mbito educativo la escuela de psicologa de la Gestalt ha contribuido aportando elementos para disear imgenes didcticas, de forma que con ellas los mensajes se comprendan y se eviten ruidos innecesarios.
e- 2. Psicologa conductista. Se trata de una escuela de origen americano cuyos mximos representantes son Pavlov, Watson, como precursores y Skinner, como impulsor. Watson es considerado el precursor del conductismo gracias a un clebre artculo publicado en el ao 1913 titulado La psicologa tal y como la ve un conductista, en que defenda que el objetivo bsico de la psicologa es el de ser una ciencia objetiva y experimental, y que su funcin fundamental deba ser la prediccin y control del comportamiento humano. Skinner, por su parte, quiso ampliar los postulados cientficos elaborados por Watson, y ante las crticas que iba recibiendo el conductismo pretendi defenderlos desde un punto de vista filosfico. El centro de las crticas era un cuestionamiento de la tica de las pruebas de laboratorio, en las que se someta a este mtodo psicolgico a los individuos, objeto de estudio.
Los fundamentos sobre los que se construye esta corriente son: Reflejos condicionados como elementos bsicos del comportamiento. nfasis en el comportamiento aprendido e insistencia en los esquemas de comportamiento animal, puesto que no hay demasiadas diferencias con los esquemas de comportamiento humano. Su inters se centra en aquello observable, es decir en el comportamiento, puesto que es lo nico que se puede estudiar. Es para el ao 1954, cuando el conductismo se aproxima al mbito de la educacin, cuando Skinner, formula propuestas de base conductista aplicables a situaciones de aprendizaje. El autor sostiene que el anlisis experimental ha producido una tecnologa de la enseanza a travs de la cual es posible deducir programas, planes y mtodos.
e- 3. Psicologa Cognitiva. Una serie de hechos y acontecimientos en el campo de la psicologa y el contexto social, llevan a la aparicin de una nueva corriente psicolgica denominada cognitiva. Se trata de una corriente preocupada por los procesos internos de la conducta humana ms que por aquello observable, y encuentra un espacio de aplicacin en las cuestiones que se relacionan con el procesamiento de la informacin en el terreno educativo.
Entre algunas de las razones por las que esta alternativa se configura son la aparicin progresiva de datos que eran difciles de explicar bajo una perspectiva mecanicista como la del estmulo respuesta; sobre todo en
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aquellos casos en los que se avanzaba desde la adquisicin de conductas y destrezas bsicas hacia situaciones ms complejas. Esta corriente comienza a considerar la variable de contexto, ya que entiende que los comportamientos no se dan en el vaco ni en situaciones de laboratorio. La psicologa cognitiva no es una corriente monoltica sino ms bien como una unin de diferentes visiones y estudios preocupados por muchos aspectos del comportamiento humano, que van desde cuestiones como el aprendizaje significativo (Ausubel) hasta el aprendizaje por descubrimiento (Bruner); visiones y orientaciones estas que se presentan en la actualidad como corrientes significativas entre psicologa y educacin, y que contemplan al individuo no como una simple respuesta a los estmulos internos y externos, sino como un ser activo en el procesamiento de la informacin. Entre aquellas cuestiones que interesan a la psicologa cognitiva, destacaremos especialmente el procesamiento de la informacin, el interaccionismo simblico, el constructivismo y la teora sociocultural. El procesamiento de la informacin parte de la premisa que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar informacin se encuentra en la base de la inteligencia humana. Desde esta perspectiva los procesos de aprendizaje se entienden como diferentes momentos o escenarios que se encuentran en actividad constante con la informacin que se va recogiendo. Es as que toman importancia los conocimientos previos que tienen los alumnos, puesto que se establece como elemento imprescindible y requisito bsico en todo diseo instructivo. Ausubel lo enuncia de la siguiente manera:
Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia (Ausubel, 1997:6).
En esta lnea, adquieren importancia los elementos denominados por el autor organizadores previos, es decir, fragmentos de informacin que facilitan la relacin de la nueva informacin que se le presenta al estudiante, de manera tal que la adquisicin de informacin nueva sea significativo y no meramente memorstica. El interaccionismo simblico concibe a los medios como el resultado de la interaccin de tres elementos: el sistema simblico, el mensaje y la tecnologa de transmisin. El punto de partida de este enfoque es el estudio de las interacciones entre los sistemas simblicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes. Los medios no son nicamente instrumentos transmisores de informacin, sino que son sobre todo, sistemas simblicos de representacin de la realidad que interactan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. Desde el interaccionismo simblico, la Tecnologa Educativa se centra en el
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diseo de situaciones instruccionales y la creacin de elementos adaptados a las caractersticas cognitivas de los estudiantes. A pesar de la importancia de la perspectiva para la Tecnologa Educativa, las crticas a este enfoque estn orientadas a resaltar que no prev el contexto social, cultural e instruccional del aprendizaje y fundamentalmente los intercambios complejos que se dan en el aula. El Constructivismo parte de la premisa de que el individuo no es solamente un procesador activo de la informacin, sino que tambin es un constructor de esta, en funcin de su experiencia, de los conocimientos previos, y de las actitudes y creencias que tenga respeto los contenidos, medios, materiales y mensajes con los cuales interacciona. La Teora sociocultural fue iniciada por Vygotsky, y concibe la psicologa desde la perspectiva de la cultura, es decir, propugna el origen social de los procesos mentales humanos, y el papel del lenguaje y la cultura como mediadores en la construccin y la interpretacin de los significados. El enfoque sociocultural pone nfasis en las interacciones sociales, entendidas estas interacciones siempre que se desarrollen en marcos institucionales claramente definidos, como la familia, la escuela, el trabajo. La cultura acta por medio de estos escenarios socioculturales y la mediacin es el resultado de la interaccin con un medio, un sistema de smbolos u otro individuo. Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo terico y metodolgico que, a partir de constructos y elaboraciones conceptuales como la mediacin, actividad, zona de desarrollo prximo, internalizacin, permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el lenguaje, pero tambin por los medios utilizados. Una de las principales aportaciones de Vygotsky a la Tecnologa Educativa es la denominada zona de desarrollo prximo.
(...) la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 1979: 133). 4) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: Tal y como se ha sealado los medios en sus diferentes formatos han constituido una de las formas directas de concretar la Tecnologa Educativa. Podemos diferenciar dos grandes momentos en la introduccin de medios a la enseanza: el primero, caracterizado por la introduccin de aquellos medios que no necesitan ningn apoyo tcnico para transmitir informacin (pizarra, tiza, libros), y el segundo por aquellos que necesitan un instrumento tcnico para la transmisin de informacin o mensajes como lo son las tecnologas audio visuales, las computadoras y el uso de Internet.
El universo de medios que quedan actualmente bajo el anlisis y reflexin de la Tecnologa Educativa se pueden clasificar de la siguiente manera (Cabero 2001):
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Medios Audio visuales: Fotografas, diapositivas, cine, vdeo. Impresos: Libros, lminas, fotocopias. Informticos: Computadoras, perifricos, multimedia. Nuevas Tecnologas: Internet, videoconferencia, televisin por satlite.
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Anexo 5: La Sociedad de la Informacin

Castells titula a su trabajo sobre las transformaciones en las sociedades contemporneas La era de la informacin67, y utiliza este enfoque, ya que considera, de acuerdo con Stephen J. Gould, que:
La historia de la vida, () es una serie de estadios estables, salpicados a intervalos raros por acontecimientos importantes que suceden con gran rapidez y ayudan a establecer la siguiente era estable () mi punto de partida, y no soy el nico que tiene este supuesto, es que, al final del siglo veinte, estamos atravesando uno de esos raros intervalos en la historia. Un intervalo caracterizado por la transformacin de nuestra "cultura material" por obra de un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la informacin. (Castells, 1996:55)
Sin embargo advierte que la eleccin metodolgica no implica que las nuevas formas y procesos sociales hayan surgido como consecuencia del cambio tecnolgico ya que ni la tecnologa determina la sociedad, ni sta dicta el curso del cambio tecnolgico, ya que son muchos los factores que intervienen en la invencin, en el proceso del descubrimiento cientfico, la innovacin tecnolgica y las aplicaciones sociales, por lo que concluye afirmando que el resultado final depende de un complejo modelo de interaccin . Es as como al mismo tiempo que se difunden las nuevas TI stas son apropiadas por diferentes pases, distintas culturas y diversas organizaciones para ser aplicadas en diferentes aplicaciones y usos que retroalimentaron la innovacin tecnolgica, acelerando la velocidad y ampliando el alcance del cambio tecnolgico, y diversificando sus fuentes. Desde esta perspectiva, estamos ante la aceptacin compartida, aunque no necesariamente homognea, de la emergencia de una nueva sociedad que implica finanzas y comercio transterritoriales, un papel determinante para los espacios urbanos, la priorizacin de la investigacin y la aplicacin tecnolgica sobre todo las vinculadas a la informacin y la comunicacin, y en trminos de Manuel Castells principio de la red para la organizacin social y empresarial.
() Nuestra exploracin de las estructuras sociales emergentes por distintos mbitos de la actividad y experiencia humanas conduce a una conclusin general: como tendencia histrica las funciones y los procesos dominantes en la era de la informacin cada vez se organizan ms en torno a redes() aunque la forma de red de la organizacin social ha existido en otros tiempos y espacios, el nuevo paradigma de la tecnologa de la informacin proporciona la base
Manuel Castells. La Era de la Informacin. Economa, Sociedad y Cultura La Sociedad Red. Vol. 1. Madrid: Editorial Alianza, 1996
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material para que su expansin cale toda la estructura social (Castells, 1996: 505).
Es posible situar los primeros intentos analticos acerca de la configuracin de una nueva sociedad y del papel desempeado en ella por las TIC en el trnsito entre los aos de 1960 y 197068. Fueron principalmente socilogos, filsofos, politlogos, informticos o futurlogos los que se pronunciaron, con ms o menos base emprica, respecto a este tiempo intersticial, sus caractersticas y el lugar de la comunicacin y sus tecnologas en el mismo, y fueron ellos igualmente quienes proveyeron las aproximaciones tericas ms o menos elaboradas y de mayor difusin sobre el particular. Saorn cita como antecedentes de estas formulaciones a los estudios econmicos de Fritz Machlup en 1962, el informe japons Towars the Information Society (Plan JACUDI) en 1969, los trabajos de Marc Porat en 1974 sobre la economa de la informacin y el informe francs titulado Linformatisation de la socit realizado por Simon Nora y Alain Minc en 1978, sealando que el trmino se populariz a gran escala a partir de sendas publicaciones, Megatrends de John Naisbitt en 1978 y La sociedad informatizada como sociedad post-industrial de Yoneji Masuda en 1980 (Saorn, 2002: 8). Desde el punto de vista histrico, el concepto de era equivalente al de poca o edad- hace referencia a un periodo temporal cuyo inicio es marcado por un acontecimiento capaz de alterar sustancialmente las estructuras de la vida social al menos en alguna de sus dimensiones. Los criterios empleados para dividir la historia humana en eras son tradicionalmente dos: el poltico econmico, concerniente a un cambio de rgimen69 y el tecnolgico, relativo al surgimiento y la difusin de alguna innovacin70. En tal sentido, una de las primeras apreciaciones comunes a distintos autores ha sido que la humanidad estaba viviendo una nueva era, que ha recibido entre otros los apelativos Era de la Informacin, de donde se derivara la existencia de una sociedad del mismo carcter, es decir de la
A este periodo corresponden, por ejemplo, la Galaxia Gutenberg (Mc Luhan), publicada originalmente en 1967, que anticipaba las referencias a la aldea global; El desafo americano (Servan-Schreiber) tambin publicado en 1967, que llamaba la atencin de Europa sobre los adelantos tecnolgicos estadounidenses; o El advenimiento de la sociedad Post Industrial (Bell) , publicado en 1973 que propona la denominacin post industrial para referirse a la dimensin socio tcnica del capitalismo avanzado. 69 Por ejemplo el paso del feudalismo al capitalismo o de la monarqua a la repblica. 70 Como podra ser el empleo de materiales para la fabricacin de utensillos, domesticacin de animales, la escritura o mucho ms tarde, la mquina de vapor.
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Informacin, cuya caracterstica distintiva de modo general- consistira en ser sustitutiva de la Sociedad Industrial71. Este punto de vista presupone la aceptacin de que tiene lugar un cambio cualitativo de magnitud, que no solo concierne al reemplazo de la base productiva de la sociedad sino que inaugura una configuracin social diferente. As la Era de la Informacin representara un momento revolucionario de transformacin estructural. Manuel Castells prefiere utilizar el trmino de Sociedad informacional ya que considera que no slo para las sociedades del presente la informacin, entendida como acceso y difusin del conocimiento, ha sido importante. Tambin lo fue en la Europa renacentista, por ejemplo cuando Guttenberg abri el dique contenido para el flujo de nuevos conocimientos e informaciones mediante la cultura letrada que inaugur la imprenta, con lo cual tambin puede denominarse sociedad de la informacin. Por el contrario, la sociedad informacional alude a un tipo de organizacin social "en la que la generacin, el proceso, la transmisin de la informacin se convierten en fuentes fundamentales de productividad y poder, debido a las nuevas condiciones tecnolgicas" (Castells, 1997: 51). No obstante, como ya se seal son muchos los autores que han trabajado sobre este tema y han sealado ciertos cambios en la sociedad durante los ltimos treinta aos del siglo pasado, cambios stos que les permiten definir un nuevo sistema social al que denominan paradigma72 de la informacin. Como se ha sealado son varias las perspectivas desde las que es abordada esta visin social y por lo tanto son tambin variadas las expresiones para denominarla. En la Tabla 61 se presentan los principales autores, las expresiones utilizadas por cada uno de ellos y el ao en el que fueron acuadas.
La nueva sociedad tambin ha sido calificada como: postindustrial, posthistrica, postnacional, poscapitalista, tecnotrnica, informatizada, interconectada, digital, aldea global o tecnosociedad. 72 Entendemos por paradigma al Conjunto de opiniones, valores y mtodos compartidos por los integrantes de un colectivo (RAE, diccionario de la Real Academia Espaola).
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Denominacin
Sociedad Post Industrial Aldea Global Sociedad Tecnotrnica Tercera Ola Sociedad Interconectada Sociedad Informatizada Sociedad de Consumo Sociedad de la Comunicacin Sociedad Postcapitalista Estado Telemtico Sociedad Red Sociedad Digital Tercer Entorno Sociedad Ciberntica
Autor
Touraine A. (1969); Bell (1994) Mc Luhan (1972) Brzezinski (1979) Alvin Toffler (1980) James Martin (1980) Nora y Minc (1982) Jones y Baudrillard (1987) Vattimo G. ( 1990) Drucker P. (1993) Roman Gubern (1994) Castells M.(1997) Negroponte (1995), Terceiro (1996), Cebrin, J. L. (1995) Javier Echeverra (1999) Joyanes L (1997)
Tabla 61: Era de la Informacin. Distintas denominaciones. Fuente: Elaboracin propia
A travs de todos estos trminos aunque con diferentes alcances se intenta describir la nueva sociedad en la era de la informacin, como se puede observar las versiones son varias, ms complementarias que contrapuestas. Uno de los pioneros en visualizar los cambios sociales fue Alan Touraine73, quien en su obra Sociedad Post Industrial expresa:
Se les llamar sociedad post industriales si se quiere marcar la distancia que las separa de las sociedades de industrializacin que las han precedido y que todava se mezclan con ellas tanto su forma capitalista como bajo su forma socialista. Se las denominar sociedades tecnocrticas si se las quiere llamar con el nombre del poder que las domina. Se las llamar sociedades programadas si se las quiere definir en primer lugar por la naturaleza de su modo de produccin y organizacin econmica"(Touraine, 1969:7).
Daniel Bell (1994: 28), utilizando la misma expresin - veinte aos ms tarde- , considera que se puede dividir la sociedad en las siguientes tres partes: estructura social, poltica y cultura. La estructura social comprende la economa, la tecnologa y el sistema de trabajo, y la poltica regula la distribucin del poder y ejerce las funciones de juez en las reivindicaciones conflictivas y en las demandas de los individuos y grupos. Por ltimo la
Socilogo francs, contemporneo. Ha realizado estudios relacionados a los problemas derivados del maquinismo industrial, sobre los movimientos sociales y el papel del sujeto.
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cultura ocupa el lugar del simbolismo expresivo y los significados. Para referirse a estas cuestiones expresa:
El concepto de sociedad post industrial remite en primer lugar a cambios en la estructura social, a la manera como est siendo transformada la economa y remodelado el sistema de empleo y a las nuevas relaciones entre la teora y la actividad emprica, en particular entre la ciencia y la tecnologa () los cambios en la estructura social plantearn problemas gerenciales al sistema poltico () las nuevas formas de vida, que dependen firmemente de la primaca del saber cognoscitivo y terico, desafan inevitablemente a la cultura, que se esfuerza por el acrecentamiento de la autonoma () ( Bell, 1994: 28-29).
Zbigniew Brzezinski (1970) 74 considera haber acertado en su pronstico sobre el futuro con el neologismo sociedad tecnotrnica cuando afirma que se trata de una sociedad formada cultural, psicolgica, social y econmicamente por el impacto de la tecnologa y la electrnica, en especial en el rea de los computadores y las comunicaciones Desde otra perspectiva la concepcin de Mc Luhan de Aldea Global remite a un momento culminante de la organizacin social que, habiendo partido de la forma tribal alimentada por la comunicacin oral habra pasado a otra destribalizada producto de la incursin de la imprenta y desembocara en una ltima retribalizada, que reconectara al planeta y repondra el sentido sensorial de las estructuras tribales originales (Torrico, 2004:9). McLuhan toma como paradigma de aldea global a la televisin, a la que considera un medio de comunicacin de masas a nivel internacional, ya que en esa poca comenzaba a ser va satlite. A travs de sus obras se rescata la idea de su visin de un mundo interrelacionado, con estrechez de vnculos econmicos, polticos y sociales, producto de las TIC. En la dcada de los aos ochenta Alvin Toffler considera que las expresiones utilizadas hasta el momento para denominar al nuevo modelo de sociedad no son adecuadas, ya sea por centrarse en un nico factor, o por ser estticas, o por dar a entender que una nueva sociedad puede introducirse en las vidas de los individuos sin conflicto ni tensin. Piensa que ninguno de los trminos transmite la fuerza, el alcance y el dinamismo de los cambios. Es por eso que intenta describir el rumbo de la humanidad como salto cuntico hacia delante a travs de la expresin Tercera Ola a la que considera un acontecimiento tan profundo como la primera ola de cambio, desencadenado por la invencin de la agricultura, o la ssmica segunda ola de cambio disparada por la revolucin industrial. Respecto de este nuevo movimiento expresa:
Una nueva civilizacin est emergiendo en nuestras vidas () esta nueva civilizacin trae consigo nuevos estilos familiares; formas
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(citado por Bell, D. 1994:58)
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distintas de trabajar, amar y vivir; una nueva economa; nuevos conflictos polticos; y ms all de todo esto, una conciencia modificada tambin () el amanecer de esta nueva civilizacin es el hecho ms explosivo de nuestra vida () la clave para la comprensin de los aos inmediatamente venideros (Toffler:1980: 9).
Para concluir con la siguiente prediccin acerca de los impactos que se podran esperar en la sociedad seala la civilizacin naciente escribe un nuevo cdigo de conducta y nos lleva ms all de la uniformizacin, la sincronizacin y la centralizacin, ms all de la concentracin de energa, dinero y poder (Toffler: 1980: 9-10). El filsofo y socilogo Jean Baudrillard (1970:115) considera que los cambios que se estaban produciendo daban paso a lo que dio en llamar sociedad de consumo, a la que entenda como un paso lgico en el cambio social que favoreca el desarrollo del capitalismo, tras la gran migracin del campo a la ciudad acaecida en el siglo XIX y comienzos del siglo XX. Estos acontecimientos haban trado como consecuencia que las poblaciones rurales tuvieran que abandonar sus tierras y vnculos comunitarios primordiales, para emigrar a las grandes ciudades y ser empleadas en la produccin industrial. El autor describe la relacin entre produccin y consumo a los que considera dos caras de la misma moneda- con estas palabras:
"No acabamos de darnos cuenta de cmo la actual domesticacin al consumo sistemtico y organizado es el equivalente y la prolongacin en el siglo XX de la gran domesticacin operada a lo largo del siglo XIX, de las poblaciones rurales al trabajo industrial. El mismo proceso de racionalizacin de las fuerzas productivas que se desarroll en el siglo XIX en el sector de la produccin halla su culminacin en el XX en el sector del consumo() Produccin y consumo, se trata de un solo e incluso gran proceso lgico de reproduccin ampliada de las fuerzas productivas y de su control" (Baudrillard. 1970: 115-6)
Otra aproximacin a la formacin de esta nueva estructura social la encontramos cuando en el ao 1978 el Inspector General de Finanzas envi a Valery Giscard dEstaing, entonces Presidente de la Repblica Francesa, el informe Nora-Minc sobre exploracin destinada a hacer que prosiga la reflexin sobre los medios de conducir la informatizacin de la sociedad. El informe, se realiza a las puertas de lo que se considera una revolucin informtica, la introduccin de las computadoras personales a principios de la dcada de los aos ochenta, y acua el trmino sociedad informatizada. Los autores en dicho informe entre otras cuestiones expresan:
La informtica permite y acelera el advenimiento de una sociedad de altsima productividad, menos trabajo para una mayor eficacia y
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unos puestos de trabajo muy diferente a los que impone la vida industrial () fuerte disminucin de la mano de obra en los sectores primarios y secundarios y sobre todo multiplicacin de las actividades en las que la informacin es la materia prima (NoraMinc, 1980: 175).
Ellos tambin preanuncian los cambios que la expansin de la informtica producira en los sujetos:
La informtica va a trastornar tambin una cultura individual constituida principalmente, por la acumulacin de conocimientos puntuales. Desde ahora la discriminacin no radicar tanto en almacenar conocimientos, sino ms bien en la habilidad de buscar y utilizar() Asumir esta transformacin sera una revolucin copernicana en pedagoga (Nora-Minc, 1980: 183).
Otro autor que contribuye a la caracterizacin de los cambios que se producan ha sido James Martn quien ya en el ao 1978 hace referencia a las nuevas autopistas y a las autopistas electrnicas, y al referirse al impacto de las nuevas tecnologas y el surgimiento de una sociedad interconectada seala:
El acontecimiento ms importante en la sociedad de los prximos aos ser el reconocimiento del valor que para ella tiene la informacin. Este valor aumentar segn sea ms exacta y precisa, se adapte mejor a las necesidades del individuo y del grupo social y se presente de la forma ms adecuada para todos aquellos que van a hacer uso de su contenido()La informacin es a la vez consecuencia y motor del desarrollo y del bienestar y empieza a ser considerada como factor de la calidad de vida ()ello va a implicar cambios en el tratamiento de la informacin, cambios en algunos casos decisivos, ya que la tecnologa de las nuevas comunicaciones puede engendrar nuevas clases de medios de informacin(Martn, 1980:76).
Terceiro en su libro La sociedad digital (1996), describe el impacto de los cambios informticos en la sociedad. Por ejemplo se refiere al correo electrnico y al intercambio de informacin que se da en los foros y seala que tal vez una de las caractersticas ms notable de la comunicacin en la Net sea la ausencia de ideas preconcebidas respecto a las personas con las que se establece comunicacin, y que supone que sea esta limitacin lo que la hace ms atractiva, ya que se trata de una forma de comunicacin donde se empieza prcticamente de cero, y en la que cada interlocutor tiene que descubrirse y explorar lo que el otro est dispuesto a escuchar y explicar. Esta nueva forma de comunicacin a su vez ha llevado a la elaboracin de un nuevo cdigo de comunicacin por escrito. Es as como la seleccin de las palabras, la construccin de las frases e incluso los errores tipogrficos u ortogrficos dan pistas que sustituyen al sentido visual y auditivo. Los pensamientos que se expresan, los chistes que se celebran, los "emoticons" o signos grficos que se utilizan, son caractersticas propias de esta nueva
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sociedad. Ellos se constituyen en elementos que de alguna manera estaran ofreciendo informacin sobre el emisor pero - concluye -, se requiere el desarrollo de nuevas habilidades para sustituir las percepciones ausentes (Terceiro, 1996: 95). Otra de las caractersticas propias de la sociedad digital, que el autor destaca, es la forma de transmisin de la informacin. Al respecto seala que tradicionalmente la informacin se ha producido y transmitido secuencialmente debido a los requerimientos impuestos por las sucesivas tecnologas utilizadas, desde la piedra al papel. Es as como el texto impreso ha venido organizando la informacin de forma lineal o jerrquica, diferente de la forma relacional basada en las conexiones que se establecen entre las distintas partes de aqulla. La nueva forma de transmisin, que se expresa en el hipertexto, por medio del cual palabras, frases o documentos se asocian en toda su extensin con informacin del mismo o de otros documentos a travs de los adecuados enlaces, lo cual salva las limitaciones impuestas por la naturaleza lineal del texto impreso (Terceiro, 1996:106). Compartiendo con Terceiro la visin de una sociedad digital y haciendo referencia a la trascendencia del impacto de los cambios tecnolgicos en la sociedad Negroponte afirma, que rpidamente han transformado los valores y las actitudes, y con ello la cultura y la propia sociedad expresando estos cambios alterarn fundamentalmente nuestra forma de aprender, de trabajar, de divertirnos, en fin toda nuestra forma de vida (Negroponte, 1996: 22). Como ya sealara Manuel Castells, en su obra La era de la informacin estudia las transformaciones polticas, econmicas y socio-culturales que trae consigo la era digital y aporta algunas claves para comprender la complejidad de estos procesos.75 Castells considera que el surgimiento de esta nueva sociedad se da cuando se producen transformaciones a diferentes niveles: 1. En las relaciones de produccin (economa) 2. En las relaciones de poder (poltica) 3. En las relaciones de las prcticas sociales (cultura)
La era de la Informacin (1996-97 y 2001) La sociedad red (1 vol.) analiza el impacto individual y colectivo que trajo consigo la revolucin tecnolgica de la informacin. El poder de la Identidad (vol. 2) da cuenta de los cambios sociales en la Sociedad red. El volumen 3 Fin de milenio, est centrado en aquellos procesos que cambiaron sustancialmente las reglas del juego internacional. Nuestra lectura se detiene en La sociedad red, en el cual Castells aborda la complejidad de los procesos de globalizacin e interconexin en la red y su incidencia en la aparicin de lo que llama la economa global y sus expresiones ms importantes: el surgimiento de la empresa red, basada en el uso intensivo de tecnologas informacionales; la transformacin del trabajo y del empleo; la cultura y el desarrollo de redes interactivas, as como el impacto de los flujos informativos en la vida domstica.
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El autor para explicar este cambio estructural seala que se ha producido una transformacin en la manera de desarrollarse, ya que las formas de desarrollo de las sociedades se pueden explicar a travs de la manera en que se organiza su produccin:
La produccin es la accin sobre la materia para apropirsela y transformarla. La experiencia es la accin de los sujetos sobre si mismos, la interaccin de sus identidades biolgicas y culturales y en relacin con su entorno social y natural. El poder es la relacin entre los sujetos, que basndose en la produccin y la experiencia, impone el deseo de unos grupos sobre otros mediante el uso potencial o real de la violencia fsica o simblica(Castells, 1996: 40-41).
Esas nuevas fuentes de productividad y de poder, segn lo planteado por Castells, permitieron tanto la expansin como el rejuvenecimiento del capitalismo a travs de la "Sociedad red", un tipo de nueva organizacin social de carcter global, en la que las redes estn caracterizadas por su apertura, por su capacidad para expandirse e integrar permanentemente nuevos nodos comunicados entre s. El cambio, a su juicio es radical para el sistema capitalista y lo expresa de la siguiente manera:
Las redes son los instrumentos apropiados para una economa capitalista basada en la innovacin, la globalizacin y la concentracin descentralizada; para el trabajo; para los trabajadores y las empresas que se basan en la flexibilidad y la adaptabilidad; para una cultura de deconstruccin y reconstruccin incesantes; para una poltica encaminada al procesamiento inmediato de nuevos valores y opiniones pblicas y para una organizacin social que pretende superar el espacio y aniquilar el tiempo (Castells 1996: 551).
Ahora bien, Cmo afecta esta transformacin econmica y social a la cultura? Castells expone su percepcin del cambio cultural a partir de observar cmo la revolucin tecnolgica lleva a un nuevo modelo sociocultural caracterizado por la diferenciacin social y cultural que deriva en la segmentacin de pblicos, del consumo; en una estratificacin creciente de los usuarios resumida en dos poblaciones distintas: "los interactuantes y los interactuados" ( Castells, 1996:447). Los primeros estaran en condiciones de controlar sus propios sistemas de comunicacin abiertos en distintas direcciones, mientras que los segundos tendran limitadas posibilidades de seleccin. Tambin el catedrtico espaol precisa cmo a pesar de la revolucin tecnolgica, se mantienen los rasgos sociales que hasta ahora asumimos como naturales, al respecto concluye que "los nuevos medios de comunicacin electrnicos no se alejan de las culturas tradicionales, sino que las absorben" (Castells, 1996:446). Pero lleva ms lejos estas caractersticas, al indicar que lo que define al nuevo sistema de comunicacin es su capacidad de incluir y abarcar todas las expresiones culturales:
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Desde una perspectiva histrica ms amplia, la Sociedad red representa un cambio cualitativo en la experiencia humana (...) hemos entrado en un modelo puramente cultural de interaccin y organizacin sociales. Por ello, la informacin es el ingrediente clave de nuestra organizacin social, y los flujos de mensajes e imgenes de unas redes a otras constituyen la fibra bsica de nuestra estructura social (Castells, 1996: 558).
En este nuevo escenario, las TIC juegan un papel fundamental ya que el nuevo modo de produccin se sustenta en la tecnologa de la generacin de conocimiento, el procesamiento de la informacin y la comunicacin de smbolos (Castells, 1996:42-43). Quienes comparten el denominativo sociedad de la informacin se apoyan en una visin del desarrollo de la civilizacin en tres grandes etapas identificadas en funcin del tipo de produccin predominante en cada caso: agrcola, industrial y de la informacin (informacional, informtica o del conocimiento). Pero en realidad esta mirada va ms all de esa modificacin de ndole econmica, pues implica el componente de la plena democratizacin.76. Gianni Vattimo estableci la frmula de la Sociedad de la Comunicacin. Para este autor, esta sociedad de los medios de comunicacin iba a permitir una complejizacin social expresada en una ruptura de los monopolios de la palabra, y en una multiplicacin de concepciones del mundo y de canales para manifestarlas, proceso considerado por l como emancipatorio ya que tena que conducir indefectiblemente a la eliminacin de la sociedad transparente en que prevalece una sola racionalidad y una sola idea e imagen, centralizadas de la realidad (Vattimo,1990:82-84). Peter Drucker al referirse a la emergencia de esta nueva sociedad lo hace en estos trminos: Las grandes transformaciones sociales se iniciaron cuando la informacin y el conocimiento comenzaron a convertirse en el elemento central del funcionamiento de las economas nacionales y la economa del mundo (Drucker, 1993:3). Para concluir en su descripcin de la configuracin de la nueva estructura social seala: En lugar de capitalistas y proletarios las clases de la sociedad Poscapitalista son los trabajadores del saber y los trabajadores de los servicios (Drucker, 1993: 12).
Al respecto Fukuyama reflexiona sobre el fin de las jerarquas en la era informtica y sostiene que Una sociedad estructurada en torno de la informtica tiende a producir una mayor cantidad de los dos valores que el hombre ms aprecia en la democracia moderna: la libertad y la igualdad (1999: 20) y Negroponte confa en que la tecnologa digital podr ser la fuerza natural que impulse a los hombres hacia una mayor armona mundial(1996:252).
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Por ltimo en este breve recorrido por las principales ideas de los pensadores que desde distintas perspectivas han realizado aportes para caracterizar la Sociedad de la Informacin haremos referencia a los aportes de Luis Joyanes, quien considera que lo virtual, la multimedia, el ciberespacio, lo digital no son ms que los signos precursores de una revolucin profunda que no ha mostrado todava su verdadero rostro, pero que ya recorre la sociedad de un extremo a otro con su cortejo de consecuencias incalculables 77. Caracteriza a la revolucin tecnolgica como silenciosa, y premonitoria sobre todo de conmociones econmicas y sociales, sin precedentes, debido a su carcter globalizador o planetario. Lo virtual y -por ende segn la terminologa por l acuada - lo ciber adquiere carcter mundial, por lo que vaticina que comenzarn a proliferar los cibercampos, la cibertienda la cibereconoma. Para finalmente dejar planteada la cuestin de si ante el advenimiento de lo ciber El mundo se aprovechar de la oportunidad que ofrece la nueva sociedad y constituir un nuevo mundo, que permita construir una sociedad ms justa e igualitaria o simplemente construir uno ms? (Joyanes, 1997: XXVII) Como ha quedado expresado, las estructuras econmica, poltica y cultural son las que reciben los impactos del advenimiento del cambio por lo que a continuacin abordaremos en particular cada una de estas esferas
Sistema Econmico. Globalizacin

Estas tecnologas de la informacin y comunicacin por sus propias caractersticas rpidamente se aplicaron a los modos de produccin econmica. De esta manera, y en forma privilegiada fueron aprovechadas por el sistema econmico con el objeto de optimizar la produccin de bienes y servicios. Es as como los excedentes en la produccin junto a la cada de las fronteras de espacio y tiempo facilitaron que la actividad mercantil se trasladara a nuevos lugares. El intercambio comercial y financiero toma el carcter de transnacional sentndose las bases de la futura mundializacin de las actividades econmicas, proceso este que se da en llamar globalizacin. Esta nueva economa se caracterizara segn algunos autores por los siguientes elementos: se trata de una economa informacional en tanto que la productividad y competitividad dependen de la capacidad para producir, procesar y emplear eficazmente la informacin basada en la tecnologa. Por otro lado, y fundamentalmente tiene un carcter global, es decir que la produccin y la comercializacin tienen lugar a escala mundial.
Extrado de introduccin a Cibersociedad, los retos sociales ante un nuevo mundo digital, pp. XXI -XXVII
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Memoria de Tesis Doctoral Al respecto Borja y Castells sealan:
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La economa global es tambin una economa informacional () no depende del incremento cualitativo de los factores de produccin sino de la aplicacin del conocimiento e informacin a la gestin, produccin y distribucin tanto en procesos como en productos (Borja, Castells, 1997:24).
Esta nueva organizacin de la economa tiene como pilares de apoyo la flexibilidad y fluidez. Flexibilidad con capacidad de adaptacin y transformacin y fluidez que facilita la circulacin de los flujos de poder econmico a travs de las redes o de la sociedad interconectada. La globalizacin por lo tanto implic, una transformacin profunda en las formas de organizar la fuerza del trabajo. Se produjo una reduccin de las necesidades laborales en los sectores primario y secundario y aumentaron los niveles mundiales de desempleo y precariedad laboral, en tanto que se destaca la aparicin del fenmeno del teletrabajo, como nueva forma de produccin descentralizada y organizada sobre la base de las TIC. La OIT78 en su informe regional del ao 2000 advierte que el trabajo y la organizacin de la produccin estn cambiando en la sociedad europea como consecuencia de la expansin de las aplicaciones de las TIC. Atribuye los cambios a la accin simultnea de factores tales como la convergencia de las tecnologas (es decir, los multimedia), la reduccin del costo y el acelerado aumento de la rapidez de la informtica, la uniformizacin de las normas, la mayor capacidad de las telecomunicaciones (ancho de banda) y el acceso a Internet. Considera que el conjunto de estos elementos ha contribuido a que cayeran fronteras temporales y espaciales, las que al desaparecer han flexibilizado tambin las limitaciones relativas a los lugares donde se desarrollan las actividades laborales y lo precisa en estos trminos:
"se ha hecho menos precisa la separacin entre el tiempo de trabajo y el tiempo de ocio; tambin es menos clara la distincin entre el lugar de trabajo y el hogar; el aprendizaje y el trabajo se estn convirtiendo en actividades cada vez ms imbricadas; se han hecho ms flexibles las fronteras dentro de las empresas y entre estas, y tambin ha cobrado mayor elasticidad entre empleo dependiente y empleo independiente"(OIT: 2000:1).
Lo sealado nos lleva a pensar que quizs una de las caractersticas ms importantes del proceso de globalizacin sea la movilidad y la libertad de movimiento tanto de capitales como de transacciones econmicas que fluyen buscando las plazas ms atractivas para las inversiones. Esta movilidad ha afectado tambin a los individuos, quienes comienzan a
OIT (2000) La globalizacin en Europa, el trabajo decente en la economa de la informacin, Sexta reunin regional. Memoria del Director General, Ginebra, p. 1
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desplazarse buscando mejores condiciones de vida, ya que en torno a la concentracin de capitales gira la produccin de bienes y servicios, los que indudablemente funcionan como generadores de empleo. Pero esta movilidad, es tambin virtual, ya que se hace manifiesta por la navegacin por las autopistas de la informacin, se viaja sin necesidad de traslado, por ejemplo a travs de la red de Internet. Otro de los elementos distintivos de esta sociedad es la velocidad. La rapidez en la comunicacin se vuelve prioritaria pues la velocidad junto con la movilidad relativiza la distancia y el tiempo transformando la idea de espacio, comprimindolo y facilitando el desplazamiento de los objetos y actividades.
Sistema Poltico. Sociedad-red

La lgica de la interconexin que utilizan estas nuevas tecnologas de la informacin va configurando la morfologa de red79. Coincidimos con Castells en entender por red al conjunto de nodos interconectados. Un nodo es el punto en el que una curva se intersecta a s misma (Castells, 1997:506), y seala que los tres principios que rigen el funcionamiento de los sistemas que se organizan siguiendo una lgica de red son: 1. La distancia, intensidad y frecuencia entre dos puntos ser ms corta si ambos puntos son nodos de una red. 2. Dentro de una red determinada, los flujos no tienen distancia o la distancia es la misma entre los nodos. 3. La inclusin o exclusin de las redes y la arquitectura de las relaciones entre si, se ve facilitada por las TIC, las que configuran los procesos y funciones dominantes en la sociedad (Castells, 1997: 506-7). Ahora bien hablar de red es pensar en una estructura abierta que tiene capacidad de expandirse sin lmites, integrando en dicha expansin a otros nodos con la condicin de que puedan comunicarse entre s. Para que esta interconexin y ensamble sea posible, estos nodos tienen que compartir el cdigo de comunicacin. Estos atributos son los que permitiran que una estructura social que se sustente en el concepto de red pueda ser estable y al mismo tiempo dinmico y abierto.
El concepto de red, palabra latina que inicialmente designaba al objeto, la malla para pescar, en el curso de los tiempos ha sido incorporado en diferentes disciplinas: ingeniera, hidrologa, geologa, medicina, arquitectura, electrnica, ciencias sociales, etc., para dar cuenta de configuraciones reticulares formadas por diversos nudos que se enlazan entre ellos a travs de diversos segmentos.
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Las afirmaciones de Kelly (1995) [citado por Castells, 1997: 88-9] ilustran acerca de las propiedades de la lgica de la interconexin:
El tomo es el pasado () el smbolo de la ciencia para el siglo prximo es la red dinmica () Mientras que el tomo representa la simplicidad limpia, la red canaliza el poder desordenado de la complejidad () La nica organizacin capaz de un crecimiento sin prejuicios o un aprendizaje sin gua es la red.
Es decir que ante el cambio que conllev el desarrollo de las TIC la estructura red estara garantizando el crecimiento sin poner en riesgo el equilibrio del sistema. Siguiendo a Castells (1997: 88-9) el soporte material de esta nueva configuracin est dado por las Nuevas TI que constituyen la base del nuevo paradigma tecnolgico, y cuyos principales atributos - como ya se sealson la "interconexin" y la "flexibilidad". Aunque la forma en red de la organizacin social ha existido en otros tiempos y espacios expresa que hoy el poder de los flujos tiene prioridad sobre los flujos del poder queriendo explicar de esta manera como el fenmeno se ha expandido a toda la estructura social (Castells, 1997:505). Esta configuracin ha impactado fuertemente en el sistema poltico, as el autor seala que si bien la gente sigue viviendo en lugares, no obstante la funcin y poder de las sociedades comienza a organizarse en el espacio de los flujos, y el dominio estructural de esta lgica altera de forma esencial el significado y la dinmica de aqullos (Castells, 1997:453). Como ejemplo de lo expresado podemos referir una entrevista periodstica80, en la cual al ser consultado acerca de las preocupaciones que Internet despierta en las instituciones y organismos, Manuel Castells responde que la dificultad que genera para aquellos ejercer un control sobre red es justamente esa la clave por la que los poderes tienen miedo a Internet, ya que si bien puede haber vigilancia, no puede existir un control sobre ella. Hay que entender, expresa que vivimos:
en una sociedad en que todo est articulado de forma transversal y hay menos control de las instituciones tradicionales (), al permitirnos acceder a toda la informacin () es un instrumento clave para la autonoma de las personas () y el uso de Internet refuerza a la vez su autonoma. Pero, claro, cuanto ms controla una persona su vida, menos se fa de las instituciones (Castells, 2008).
Es as como, ms all de que se acepte o no el alcance conceptual que Castells da a la red, s es evidente que con la expansin de las nuevas TIC,
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se ha anclado la lgica de red como elemento estructurante de las relaciones sociales.
Sistema Cultural. Cibercultura

El trmino "cibercultura" es utilizado por diversos autores para agrupar una serie de fenmenos culturales contemporneos ligados principal, aunque no nicamente, al impacto que han ejercido las TIC sobre aspectos tales como la realidad, el espacio, el tiempo, el hombre mismo y sus relaciones sociales. En las dcadas de los aos de 1950 y 60 las sociedades occidentales extienden el uso de la televisin como medio de comunicacin hegemnico, que lentamente ir marcando las reglas de juego al resto de medios de comunicacin. Despus de esta primera transicin, comienza una etapa de dominio progresivo de las computadoras y de las redes informticas, momento en el cual se configura la red Internet como lugar donde se construye la cultura. Esta cultura que se configura en torno al uso de la computadora y de las redes informticas se comienza a denominar cibercultura, ponindose de relieve la progresiva influencia que toma lo que rodea el mundo de la red. En esta lnea, Castells (1997) expresa Internet es la sociedad81. Es as como se refiere a los procesos, los intereses, los valores y a las instituciones sociales. Esta especificidad sera la que segn el autor - se constituye en la base material y tecnolgica de la sociedad red, a travs de su infraestructura tecnolgica y configurndose como el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relacin social que si bien no tienen su origen en Internet, son fruto de una serie de cambios histricos que no podran desarrollarse sin Internet (Castells, 2001). Si bien el trmino Cibercultura se utiliza comnmente para referirse al uso de las tecnologas de informacin y comunicacin, especficamente la red de Internet, consideramos pertinente ahondar en el trmino de Cibercultura, tomando en cuenta sus races en la Ciberntica, por un lado, y ubicndola en el terreno de la cultura en general, comprendida como organizadora de la experiencia de los sujetos. As entonces, la Cibercultura se vive en el ciberespacio, trmino sobre el que ahondaremos ms adelante y traspasa los lmites de la tecnologa y puede constituirse como una nueva organizacin de lo social. A continuacin expondremos los siguientes aspectos: a) Teora Ciberntica b) Ciberespacio c) Cibercultura
Leccin Inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la informacin y el conocimiento en la Universidad Oberta de Catalua ofrecida por Manuel Castells.
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Memoria de Tesis Doctoral d) Un Mundo Artificial. Las Mquinas Inteligentes e) Telpolis y el Tercer Entorno
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a) La Teora Ciberntica
La palabra "ciberntica" goza actualmente de una notable presencia en la vida cotidiana. Actualmente, este trmino es usado con una diversidad de acepciones, para referirse a objetos, enfoques y teoras. Comnmente, el prefijo ciber o Cyber se asocia con los usos de las TIC, y concretamente con Internet, siendo esta la acepcin ms comn de la palabra ciberntica. El prefijo cyber proviene originalmente de la palabra cybernetics, que da nombre a una disciplina que estudia la comunicacin y el control en los seres vivos y las mquinas construidas por el hombre. La conquista cientfica de los sistemas organizados constituye la tarea esencial de la ciberntica, ciencia que desde sus orgenes, se propuso abordar la evolucin de organismos complejos como son los seres vivos y las sociedades. Norbert Wiener es considerado el fundador de la disciplina y quien acuo el trmino ciberntica82. El origen de la palabra creada por Wiener radica en el vocablo griego kubernetes, que significa piloto o timonel. Para Wiener, la ciberntica es todo campo de la teora del mando y de la comunicacin, tanto en la mquina, como en el animal, como que queda de manifiesto en la siguiente afirmacin:
la ciberntica procura hallar los elementos comunes al funcionamiento de las mquinas automticas y al sistema nervioso del hombre, y desarrollar una teora que abarque todo el campo del control y de la comunicacin en las mquinas y en los organismos vivientes (Wiener, 1949)83.
En la definicin de Wiener se observan dos aspectos: el control que implica comunicar informacin despus de haberla recibido y transformado, y la comunicacin. La teora ciberntica pone el acento como se puede observar en el componente de la informacin:
Cuando yo controlo las acciones de otra persona, le comunico un mensaje, y aunque ese mensaje sea de naturaleza imperativa, la tcnica de la comunicacin no difiere de la tcnica de la transmisin de un hecho. Adems, si quiero que mi control sea eficaz, debo informarme de todos los mensajes procedentes de la persona, capaces de advertirme que la orden ha sido comprendida y ejecutada (Wiener, 1949:1617).
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Rober Wiener (1894-1964), matemtico estadounidense publica en el ao 1948 su obra Ciberntica o el control de la comunicacin en animales y mquinas. 83 En Smith. A. (Comp.) (1976) La teora de la comunicacin humana. p.47
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Otro de los autores que abordan la cuestin es Raymond Ruyer (1954), quien tambin pone nfasis en el aspecto informacional de la ciberntica, definindola como la ciencia de las mquinas de informacin, ya sean mquinas naturales, como las mquinas orgnicas, ya sean artificiales (Ruyer, 1984:5). Si como se afirma, la ciberntica ha puesto su acento en el componente informacin, no se puede dejar de mencionar por su importante aporte, a Claude Shannon84 y Warren Weaver85, quienes elaboraran el denominado modelo Shanon-Weaver de comunicacin. La teora de la informacin, formulada a finales de los aos 1940 por Shannon86 tuvo una amplia repercusin a pesar de su acotado alcance. Poco despus Weaver redact un ensayo con la intencin de poner de relieve las fortalezas de la propuesta. Este documento fue publicado junto al texto anterior en el mes de julio de 1949. De este modo, la unin de dos disciplinas diferentes dio como resultado una obra de referencia en el campo de la comunicacin, que se la reconoce como el modelo de Shannon y Weaver o simplemente como la Teora de la Informacin. Este modelo de comunicacin consta de varios componentes: una fuente de informacin que produce un mensaje o informacin que ser transmitida; un transmisor que convierte el mensaje en seales electrnicas o electromagnticas; estas seales son transmitidas a travs de un canal o medio, que es el tercer componente; el cuarto componente es el receptor, que transforma de nuevo la seal recibida en el mensaje original; y el ltimo componente es el destinatario, quien recibe el mensaje. No obstante el estudio de la comunicacin no nace con la Ciberntica, sino que la comunicacin, concebida como el intercambio de significados entre individuos mediante un sistema de smbolos compartidos, ya haba sido trabajada por Harold Lasswell87, fundamentado en el establecimiento de algunas preguntas bsicas que tienen lugar durante el proceso de comunicacin: quin le dice qu, a quin, y con qu efecto. Este modelo, por tanto, presupona la existencia de un emisor, un mensaje, un receptor y un efecto en este mismo receptor. La lectura lineal del proceso de comunicacin emergente del modelo desarrollado por Shannon y Weaver se enriquece con el concepto de retroalimentacin o feedback de la teora ciberntica; esto permite un
Claude E. Shannon ingeniero electrnico estadounidense (1916-2001) publica en el ao 1948 su obra A Mathematical Theory of Communication (Teora matemtica de la comunicacin), se le considera el padre de la teora de la informacin. 85 Warren Weaver (1894-1978) socilogo estadounidense, realiza aportes enriqueciendo la primera publicacin de Shannon, ampliando la perspectiva terica al campo de las ciencias sociales. 86 Especficamente se desarroll en el rea de la telegrafa para precisar la capacidad de los sistemas de comunicacin para transmitir informacin. Se publica en octubre de 1948 en el Bell System Technical Journal perteneciente a la Bell Telephone Laboratorios, donde se desempeaba Shannon. 87 Socilogo estadounidense (1902-1978) , pionero de la ciencia poltica y de las teoras de la comunicacin. Su tesis doctoral aborda la problemtica de la propaganda durante la Primera la Guerra Mundial .
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abordaje ms complejo de los procesos de comunicacin, comprendindolos como circulares, no lineales. No obstante a esta idea de circularidad, retroalimentacin o feed - back introducida por la Ciberntica es revisada en el ao 1958 por Heinz von Foerster88, quien concluye que si bien haba introducido cambios importantes no supona ninguna ruptura epistemologa al modelo clsico en el que el observador est fuera del objeto (sistema), y por lo tanto estaba en condiciones de estudiarlo con objetividad. Foerster entendi que la ciberntica deba colocar al observador como parte del sistema. Este es el punto en el que se comienza a distinguir la ciberntica de primer orden de la de segundo. La ciberntica de primer orden se pregunta donde estn los enlaces circulares de este sistema?, en tanto que la interrogacin de la de segundo orden es como generamos nosotros este sistema a travs de la nocin de circularidad? Es decir que tal como seala Gros (2001) esta nueva teora (ciberntica de segundo grado) introduce un cambio de mirada en la construccin de la realidad, autoorganizacin de los sistemas y el concepto de entropa. a) A diferencia de la ciberntica de primer orden que se refiere a una realidad estable, objetiva y existente independientemente al conocimiento que de ella tenga el hombre, la perspectiva epistemolgica desarrollada por la ciberntica de segundo grado, considera que el mundo de la experiencia constituye la piedra de toque para nuestras ideas (Glaserfeld, 1988:23), es decir el conocimiento no implica una correspondencia con la realidad, es por lo tanto una perspectiva constructivista en el mismo sentido que el desarrollado por Piaget. b) As como la ciberntica de primer grado considera que el control y la comunicacin eran suficientes para explicar la organizacin de los sistemas, la de segundo introduce el concepto de autoorganizacin y la idea de complejidad. Aparece entonces el concepto de retroalimentacin negativa, lo que conduce a que la bsqueda de equilibrio pueda llevar a una mayor desviacin lo que en definitiva produce una nueva reestructuracin del sistema o nuevos patrones de funcionamiento. c) Esta nueva perspectiva terica considera que en los sistemas abiertos la inestabilidad no destruye el sistema sino que produce un nuevo orden y crea una mayor complejidad89; un subsistema humano o social no es un sistema en equilibrio, sino que por el contrario se producen perturbaciones que fuerzan una constante reorganizacin y
Cientfico y Cibernetista austriaco, radicado en EEUU. Desarrolla la teora del constructivismo radical y la Ciberntica de 2 orden. El trmino lo acua por primera vez en el discurso a la Sociedad Americana de Cibernetica Cybernetics of Cybernetics. 89 Ylia Prigogine (1917-2003) , cientfico sovitico, premio Nobel en Qumica en el ao 1977.
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ajuste, es en este sentido como orden y desorden cooperan para la organizacin del sistema. Por lo tanto la ciberntica que estara sirviendo de fundamento al funcionamiento de la cibercultura no sera la de primer orden sino que el modelo se aproxima mucho ms al modelo de complejidad elaborado por la ciberntica de segundo orden (Gros, 2001). De acuerdo a la forma en que el concepto cibercultura se ha ido construyendo, creemos que es necesario, introducirnos en el tratamiento del concepto de ciberespacio
b) El Ciberespacio
Desde el punto de vista de la ciberntica podemos considerar entonces a la sociedad como un sistema orgnico viviente basado en la comunicacin la informacin que se generan e introducen segn su funcionalidad. Esta concepcin tal como afirma Gros (2001), permite tratar a las redes como circulaciones sin comienzo y sin fin, en la medida que sus empalmes son mltiples. Por lo tanto podemos afirmar que al tratarse de un sistema orgnico el mismo se integra con la idea de ciberespacio. Al hablar de ciberespacio un referente obligado resulta Gibson90, ya que ha sido uno de los precursores de la propagacin actual de imgenes y metforas sobre el ciberespacio y de expresiones que incluyen la raz ciber como cibercultura, ciber sociedad y ciber ciudad, solo por citar algunas. La palabra "ciberespacio" apareci en su primera novela91 llamada Neuromancer. Este ciberespacio de ciencia ficcin se encuentra poblado de inteligencias artificiales, servidores virtuales que operan como caja fuerte de informaciones valiosas, sistemas de proteccin digitales capaces de matar, virus imparables y seres virtuales, con apariencia y razonamientos propios. En su obra define el trmino "ciberespacio" como "una alucinacin consensual, experimentada diariamente por billones de legtimos operadores en todas las naciones, como una representacin grfica de la informacin proveniente de todas las computadoras del sistema humano. Se trata de una complejidad inimaginable constituida por lneas de luz trazadas en el noWilliam Gibson naci en Carolina del Sur en el ao 1948 , estudia en Arizona y en el ao 1971 huye a Canad. Mientras estudia en la Universidad de Columbia Britnica publica su primer cuento en el continuo de Gernsback es su ttulo e irrumpe con l en un gnero que no tardar en revolucionar con la introduccin de nuevos elementos referidos al mundo de la informtica. 91 Influyente obra publicada en 1984 en la que el autor imagina Internet y la realidad virtual antes de que se convirtieran en los fenmenos que son hoy en da. El autor relata un futuro plagado de microprocesadores y megacorporaciones econmicas, donde la informacin y las tecnologas juegan un papel fundamental, y donde el protagonista de la obra, el cowboy Henry Dorrett Case, se gana la vida hurtando informacin y burlando defensas electrnicas.
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espacio de la mente, por cmulos y constelaciones de datos (Gibson, 1984:56). Hoy, el trmino acuado por Gibson encuentra su espacio en el diccionario de la Real Academia Espaola que define el ciberespacio como mbito artificial creado por medios informticos (RAE).
c) Cibercultura
Pierre Lvy92, al analizar los cambios que estn produciendo las nuevas tecnologas en general y la red en particular seala La explosin de Internet ha trado a la humanidad un nuevo diluvio de la informacin, y tras definir a la cibercultura como el conjunto de tcnicas (materiales e intelectuales), de prcticas, de actitudes, de formas de pensar y de valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio, considera que sta la cibercultura - expresa el auge de un nuevo universo, diferente de las formas culturales que le han precedido, en el cual se construye sobre la indeterminacin de un sentido global(Levy: 1999 :13-17). En este sentido afirma que, cuanto ms se extiende el ciberespacio ms universal y menos totalizador es el mbito informtico por lo que resulta imposible comprender la cibercultura si el hombre no se puede situar en la perspectiva de las mutaciones de la comunicacin que han generado una nueva universalidad que se construye y extiende a travs de la interconexin de los mensajes, mediante su enlace en comunidades virtuales en permanente formacin. El autor describe la cibercultura como el segundo diluvio caracterizando a la primera arca del diluvio como nica, cerrada y totalizadora en tanto expresa las arcas del nuevo diluvio navegan juntas, intercambiando seales y bestias; se fecundan mutuamente, contienen pequeas totalidades pero no tienen la pretensin de ser universales como fue el primer diluvio (Levy: 1999:15). Las tcnicas de la cibercultura habran facilitado la creacin de nuevas condiciones que proponen oportunidades inditas para el desarrollo de las personas y de las sociedades, pero que no determinan de forma automtica ni la oscuridad ni la luz para el futuro de la humanidad (Levy, 1999:25). De alguna manera estas nuevas condiciones y oportunidades que el autor enunciaba han sido retomadas en su obra Inteligencia Colectiva (Levy, 2004:16-7). En ella explica cmo la sociedad se ha ido construyendo constantemente a partir de procesos virtuales acompaados de un
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Nacido en Tnez (1956), formado en el campo de la historia, se especializ en historia de la ciencia. Desde el principio de su aprendizaje estuvo convencido de la importancia de las tcnicas de comunicacin y de los sistemas de signos en la evolucin cultural. Sus temas de inters estn alrededor del concepto inteligencia colectiva y en el de sociedades basadas en el conocimiento.
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movimiento creativo. Esta dinmica seala - se profundiza despus de la segunda mitad del siglo XX, con la aparicin de los nuevos sistemas de comunicacin e informacin que contribuyen a acelerar y transformar las relaciones entre los seres humanos, aumentando la complejidad en tanto una mayor cantidad de personas tienen acceso a las tecnologas. Presenta as la hiptesis de que un nuevo espacio antropolgico: el espacio del conocimiento, el que de acuerdo a sus caractersticas podra gobernar los espacios anteriores que son la Tierra, el Territorio y el Espacio mercantil. Define al espacio antropolgico como: un sistema de proximidad (espacio) propio del mundo humano (antropolgico) y por consiguiente, dependiente de las tcnicas, de las significaciones, lenguaje, la cultura, las convenciones, las representaciones y las emociones humanas (Levy, 2004: 16). El autor considera que la novedad de este espacio estara dada por factores tales como la velocidad de evolucin de los conocimientos, la masa de personas llamadas a aprender y a producir nuevos conocimientos y con la aparicin de nuevos instrumentos (los del ciberespacio). Es as como entiende que para alcanzar el cometido de constituir el espacio del conocimiento los sujetos deben dotarse de los instrumentos institucionales, tcnicos y conceptuales para hacer la informacin navegable, y para que cada cual pueda localizarse a s mismo y reconocer a los dems en funcin de los intereses, las competencias, los proyectos, los medios y de las identidades mutuas en el nuevo espacio. En este planteo la informtica comunicante desempeara el rol de infraestructura tcnica de un cerebro colectivo. Resulta interesante la perspectiva que adopta al respecto Levy, ya que expresa que el papel de aquella no sera ni el de remplazar a la humanidad ni de acercarse a una hipottica inteligencia artificial, sino el de favorecer la construccin de colectivos inteligentes en los que las potencialidades sociales y cognitivas de cada cual podrn desarrollarse y ampliarse mutuamente. Este, segn el autor sera el mayor proyecto arquitectural del siglo XXI (Levy, 2004:18). Considera que se trata de una inteligencia repartida en todas partes, valorizada, y coordinada en tiempo real, que conduce a una movilizacin efectiva de las competencias Para describir este nuevo enfoque asegura Nadie lo sabe todo, todo el mundo sabe algo, todo el conocimiento est en la humanidad. No existe ningn reservorio de conocimiento trascendente y el conocimiento no es otro que lo que sabe la gente (Levy, 2004: 20). Concluye sealando que desde esta perspectiva, el ciberespacio se convertira en el espacio inestable de las interacciones entre conocimientos
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y conocientes de colectivos inteligentes deterritorializados (Levy, 2004:21). d) Un mundo Artificial. Las Mquinas Inteligentes
Alejandro Piscitelli93, cuyo pensamiento tal cual l lo caracteriza se inscribe en una antropologa de la interaccin hombre mquina, supone un ciberespacio con el regreso de los hbridos entre mquinas y seres humanos denominados cyborgs, es decir organismos cibernticos mitad mquina, mitad organismo humano. Sostiene que detrs de las innovaciones tecnolgicas de la cibercultura hay un intento de romper las barreras natural/artificial y mente/cuerpo que establecen lmites infranqueables entre las personas y las mquinas. El autor seala El ciberespacio es un laboratorio metafsico, una herramienta para examinar el sentido mismo de lo real, que obliga a preguntarnos acerca del lugar que ocupan los mundos electrnicos en la experiencia humana (Piscitelli, 1995:221). Las aportaciones de Piscitelli intentan demostrar que la cibercultura no es ciencia-ficcin, sino que est fundamentada y se puede entender bsicamente por dos factores, por un lado un desarrollo tecnolgico que est ntimamente atado a las redes de poder que hoy mueven el mundo, y la existencia de nuevas formas de interaccin e interactividad entre el hombre y las mquinas inteligentes. El autor seala que as como en su momento el surgimiento de la televisin hizo pensar a algunos en el fin de la industria cinematogrfica y hoy, gracias a la combinacin de televisin, cable y vdeo se ve ms cine que nunca, la combinacin de estos medios con la computadora y el telfono permite la aparicin de una nueva industria de consumo comunicacional a travs de medios electrnicos la telemtica, informtica ms telecomunicaciones, que disea un nuevo escenario cultural. Asimismo Piscitelli (1998, citado por Fuentes Navarro, 2001:62), enfatiza acerca de la necesidad de rearticular la tecnologa con la cultura, y evitar que la primera sea considerada slo como algo externa o ajena a las prcticas socioculturales, por lo que la tradicional oposicin Tecnologa vs. Cultura tendra as menor oportunidad para operar como obstculo en la indagacin de las mltiples dimensiones que han puesto en evidencia los nuevos medios o los nuevos ambientes telemticos.
e) Telpolis y el Tercer Entorno
Consultor organizacional en Internet y e-commerce. Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos, Telemtica e Informtica en la Universidad de Buenos Aires, FLACSO, Universidad de San Andrs y universidades nacionales y latinoamericanas. Autor entre otras de las siguientes obras: Ecologa de los Medios en la era de Internet, (Des)-Haciendo Ciencia. Conocimiento, creencias y cultura, Ciberculturas. En la era de las mquinas inteligentes.
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Partiendo de la Teora General de Sistemas, Echeverra94 analiza las propiedades emergentes en el proceso de convergencia de las tecnologas digitales. Para el autor el nuevo espacio social, se encuentra compuesto por tres medioambientes que conviven 95(Echeverra, 2006). El autor los describe como tres entornos natural (E1), urbano (E2) y electrnico (E3) - que se superponen; se trata de un espacio comparable a la polis o la physis. Tanto el primer entorno como el segundo, en tanto mbitos de interaccin hombre-hombre; hombre-naturaleza y hombre-sociedad, han estado determinados por una topologa con interior, frontera y exterior y una mtrica basada en la vecindad y la proximidad espacial y temporal (Echeverra, 1998: 8). Es as seala como diversas tecnologas de interrelacin a distancia han posibilitado en el siglo XXI la aparicin de un tercer entorno, que rompe con estas estructuras topolgicas y mtricas, instituyendo mbitos reticulares, transterritoriales e incluso transtemporales de interaccin a distancia. En el tercer entorno, (E3) advierte, se encuentran propiedades naturales, industriales y tecnolgicas que disean una complejidad sin precedentes y asegura que, comprender esta tesis de superposicin de los entornos, es clave para concebir el paisaje de la telpolis96, donde la naturaleza, los diseos industriales y los flujos informacionales generan un nuevo espacio social (Echeverra: 1999: 35). Echeverra no establece ningn tipo de jerarqua entre los entornos sino que seala la necesidad de comprender que, en ellos el aprendizaje es la operacin esencial para vivir, ya que tal como hemos aprendido a relacionarnos con la naturaleza y con los objetos de la produccin industrial, es necesario aprender a ser personas en el tercer entorno, ya que este nuevo espacio social difiere profundamente de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) en los que tradicionalmente ha vivido el hombre (Echeverra, 2006). El tercer entorno (E3) para el autor es emergente del sistema de las TIC, es decir que son ellas las que posibilitan el nuevo espacio social, cuyo desarrollo y consolidacin se ha visto potenciado por diversos agentes sociales, empresas transnacionales y gobiernos. Este tercer entorno requiere conocimiento cientfico, inversin econmica, infraestructura informtica y
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Javier Echeverra es licenciado en Filosofa y en Matemticas, y doctor en Filosofa por la Universidad Complutense de Madrid.
Conferencia Tecnociencia, cultura y Sociedad dictada en Buenos Aires, con el auspicio de OEA, AECI y EDUCAR, 31 de mayo de 2006.
As denomina a la nueva forma de organizacin social que se generara durante el siglo XXI la cual se constituye en una nueva ciudad (Telpolis) global, electrnica y digital que, se sustenta en una nueva forma de economa (telepolismo), que convierte los mbitos privados en pblicos y puede transformar el ocio en trabajo y el consumo en produccin. Los medios de comunicacin, y en particular la televisin, constituyen parte de la infraestructura de Telpolis".
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de telecomunicaciones y, consumidores. Es decir este entorno solo puede surgir de los pases del primer mundo, por lo que afirma que la transformacin afecta solo potencialmente a todas las sociedades, ya que las TIC, se desarrollan mucho en pocos pases. Considera que las tele-relaciones afectan plenamente a los sujetos en el plano perceptivo, cognitivo y emocional y este espacio no solo permite intercambio de informacin, telecomunicaciones y acciones a distancia y en red, sino que tambin se pueden establecer pasiones y emociones, en virtud de que hay una nueva nocin del cuerpo y se transita por un espacio electrnico que conlleva a un nuevo mbito de relacin intercorporal e intersubjetiva. Es interesante el planteamiento del autor, en tanto que advierte sobre la perspectiva reduccionista de quienes consideren a Internet como simples tecnologas que posibilitan una comunicacin con otras personas, es decir como meras mediaciones. La metfora del tercer entorno complementa y perfecciona la idea de Telpolis, entendida como ciudad telemtica planetaria donde la gente se relaciona y se comunica a distancia. Hoy esta tesis se encuentra plasmada de algn modo a partir de la creacin de la empresa Linden Labs97. Todo lo expuesto nos permite concluir que la Cibercultura ha generado una nueva organizacin social y cultural, y ha puesto en el centro a la utilizacin de las tecnologas informticas como medios de informacin y comunicacin. A partir del surgimiento de las TIC, especialmente de la realidad virtual y de Internet, se puede concluir que hay otro espacio en el que se puede trabajar y relacionarse. Se trata de aquel espacio denominado por Castells (1996: 456 y 461) como el espacio de los flujos. En la era de la informacin, este es el espacio que domina junto a una nueva dimensin temporal, ilustrando el concepto con el siguiente ejemplo
Durante millones de aos, el tiempo que ha regulado la vida en el planeta Tierra ha sido el tiempo cronolgico, es decir, la sucesin lineal de momentos ordenados, con un antes y un despus, en tanto hoy, en esta nueva sociedad de la cibercultura, las TIC comprimen el tiempo en unos pocos instantes aleatorios, con lo cual la sociedad pierde el sentido de la secuencia y la historia se deshistoriza (Castells, 1997:420). Y para sintetizar lo expuesto en palabras del mismo autor:
Linden Labs en el ao 2003 crea Second Life, inspirndose en la novela cyberpunk Show Crash de Neal Stephenson publicada en 1992. El emprendimiento, que describe un mundo paralelo en Internet ya tiene mas de medio milln de usuarios registrados. Esta comunidad virtual aparte de ser un pasatiempo ultra sofisticado, tambin ha captado la atencin de artistas y escritores, quienes han utilizado este mundo artificial para dar conciertos, y entrevistas y realizar otras actividades.
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"Un nuevo mundo est tomando forma en este fin de milenio. Se origin en la coincidencia histrica, a finales de los aos sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin; la crisis econmica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes, y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos procesos y las reacciones que desencadenaron, crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economa, la economa informacional/global, y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real (...) La revolucin de la tecnologa de la informacin indujo la aparicin del informacionalismo como cimiento de la nueva sociedad. En el informacionalismo, la generacin de riqueza, el ejercicio del poder y la creacin de cdigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnolgica de las sociedades y las personas, siendo la tecnologa de la informacin el ncleo de esta capacidad" (1997:113-115).
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Anexo 6: El marco referencial de la Educacin Superior

Declaracin Mundial sobre Enseanza Superior
La Declaracin mundial sobre Educacin Superior realizada el 9 de octubre de 1998 en la sede de la UNESCO en Pars, seala como un rasgo distintivo de la poca en materia de educacin: la demanda de Educacin Superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin, y mayor toma de conciencia de su importancia para el desarrollo sociocultural y econmico, resaltando que, para afrontar estas nuevas instancias las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. (UNESCO, 1998)98 Segn el documento, la Educacin Superior se enfrenta a una serie de retos, desafos y dificultades relativas a la financiacin, la igualdad de condiciones para el acceso a los estudios, a una mayor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudio y las posibilidades de trabajo de los egresados. Respecto a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), el documento observa que la Educacin Superior debe hacer frente a los retos que representan las nuevas oportunidades que abren las tecnologas, por lo cual deber garantizarse el acceso equitativo a estas tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza (UNESCO, 1998). En la misma lnea argumental, el documento afirma que la segunda mitad del siglo XX pasar a la historia de la Educacin Superior como la poca de expansin ms espectacular, a escala mundial. Entre algunos de los motivos destaca que entre 1960 y 1995, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis pasando de 13 millones a 82 millones respectivamente, no obstante tambin ser una poca en que se ha agudizado la disparidad respecto al acceso a la educacin superior, la investigacin y los recursos de que disponen los distintos pases. En el documento se vaticina que sin instituciones de Educacin Superior e Investigacin adecuadas para formar una masa crtica de personas cualificadas y cultas, ningn pas podr garantizar un desarrollo sostenible autntico. El documento insta al intercambio de conocimientos, la cooperacin internacional y las nuevas tecnologas como las llaves que permitirn abrir nuevas oportunidades por lo tanto seala que la Educacin Superior debe emprender la transformacin y la renovacin ms radical que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las
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consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas (UNESCO, 1998).
Otro de los aspectos que el documento subraya es acerca de la necesidad de que los sistemas de educacin superior fortalezcan su capacidad de vivir en entornos de incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio; para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; para preservar y ejercer el rigor y la originalidad de cientficos con espritu imparcial, y por ltimo colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida, a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad del conocimiento que imperar en el primer cuarto de siglo XXI. A continuacin, se exponen sintticamente las ideas centrales que proclama el documento: a) Misin y Funciones de las Universidades
Educar, formar y realizar investigaciones. Se enfatiza la importancia de formar egresados altamente cualificados y ciudadanos responsables; de constituir un espacio abierto para la formacin superior que favorezca el aprendizaje permanente y formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad; promuevan y difundan conocimientos a travs de la investigacin; contribuyan a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas; y consoliden y protejan los valores de la sociedad. Funcin tica, autonoma, responsabilidad y prospectiva. Este artculo hace referencia al tratamiento tico que deben dar los docentes y los estudiantes universitarios a las actividades cientficas; sostiene que hace falta disponer de autonoma y de libertad acadmica para contribuir a la definicin y tratamiento de los problemas que afectan el bienestar de las comunidades, de las naciones y a la sociedad mundial.
b) La nueva visin de la Educacin Superior Al abordar la construccin de una nueva visin de la educacin superior se hace referencia a los siguientes tpicos:
Igualdad de acceso. Se indica que la regulacin que los pases impongan para el acceso a la educacin superior debe ser coincidente con el primer prrafo del artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, es decir basarse en los mritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia, la determinacin de los aspirantes, y podr tener lugar a cualquier edad sin admitir ninguna discriminacin fundamentada en la raza, el sexo, idioma, religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales ni en discapacidades fsicas. Por otro lado las instituciones de educacin superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo que empieza por la primera infancia y la enseanza primaria y prosigue a lo largo de la vida.
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Fortalecimiento de la participacin y promocin del acceso a la mujer. Seala que an se observa que en algunos pases del mundo existen obstculos y trabas tendientes a que la mujer no acceda a la enseanza superior, por lo que reclama que se acrecienten los esfuerzos para eliminar todos los obstculos polticos, sociales, econmicos y culturales, y de esta manera garantizar un sistema de educacin superior equitativo y no discriminatorio, fundamentado en el principio del mrito. Promocin del saber por la va de la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusin de sus resultados. Declara que el progreso del conocimiento por va de la investigacin es una funcin esencial de todos los sistemas de educacin superior, los que adems tienen el deber de promover los estudios de postgrado, fomentando la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas. Insta a que los sistemas de educacin superior velen por la ayuda y recursos necesarios para los investigadores, y que se incremente la investigacin en todas las disciplinas de ciencias sociales y humanas, ciencias de la educacin, la ingeniera, las ciencias naturales, las matemticas, la informtica y las artes, las que deberan recibir el respaldo material y financiero de fuentes pblicas y privadas. Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia. El documento aborda la cuestin de la pertinencia de los programas de educacin y expresa que la misma debe evaluarse en funcin de la adecuacin de lo que la sociedad espera de las instituciones, y agrega que se deben reforzar las funciones orientadas al servicio de la sociedad y el desarrollo del conjunto del sistema educativo, fortalecer la cooperacin con el mundo del trabajo, y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad. La diversificacin como medio para reforzar la igualdad de oportunidades. El documento considera que es indispensable la diversificacin de los modelos de educacin superior para responder a la tendencia internacional de masificacin de la demanda, y a la vez dar acceso a diferentes modelos de enseanza y ampliar el acceso a grupos cada vez ms diversos, siempre con la mirada puesta en una educacin a lo largo de toda la vida. Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad. En un mundo cambiante, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior que tiene que estar centrado en el estudiante. Esto exige, en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso as como la renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber. Se pronostica que en un futuro cercano ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el dominio cognitivo de las disciplinas; facilitando el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos, que propicien la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
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Los nuevos mtodos pedaggicos tambin deben suponer nuevos materiales didcticos que pongan a prueba no slo la memoria sino tambin las facultades de comprensin, la aptitud para los trabajos prcticos y la creatividad. c) De la visin a la accin. Los artculos correspondientes a la vertiente ms prctica de la educacin superior se ocupan de las siguientes temticas:
Evaluacin de la calidad. Se afirma que la calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional, y que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamientos y servicios a la comunidad y al mundo universitario. La calidad requiere tambin que la enseanza superior est caracterizada por su dimensin internacional: el intercambio de conocimientos, la creacin de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin internacionales. El potencial y los desafos de la tecnologa. Los rpidos progresos de las nuevas TIC seguirn modificando la forma de elaborar, adquirir y transmitir los conocimientos. Es importante sealar tambin que las TIC contribuyen a renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos, y a ampliar el acceso a la educacin superior. No obstante, recomienda no olvidar que las TIC no hacen que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifican su papel en relacin con el proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente que transforma la informacin en conocimiento y comprensin pasa a ser fundamental. Por lo sealado el documento seala que la enseanza superior debe dar ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las TIC, y debe velar por la calidad y mantener niveles adecuados en las prcticas y los resultados de la educacin por va de la constitucin de redes, la realizacin de transferencia de tecnologa, formacin de recursos humanos, elaboracin de materiales didcticos, e intercambio de experiencia de aplicacin de las TIC a la enseanza. Es as como supone que se deberan crear nuevos entornos pedaggicos, desde los servicios de educacin a distancia hasta los sistemas virtuales de enseanza superior, capaces de favorecer el progreso social y econmico, la democratizacin, y el respecto de las identidades culturales y sociales. Por ltimo considera que se deben aprovechar plenamente las TIC con finalidades educativas esforzndose por corregir las desigualdades graves existentes en los pases, y tener en cuenta que las mismas constituyen una pieza fundamental para modernizar el trabajo de la enseanza superior. El informe IESALC 2000-2005: La Universidad Latinoamericana frente al cambio
El Informe producido por el Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica correspondiente al periodo 2000- 2005 denominado
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La metamorfosis de la Educacin Superior permite extraer las siguientes afirmaciones: Una verdadera metamorfosis sufren hoy los sistemas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, a travs de un cambio profundo al que confluyen mltiples dinmicas, entre ellas: la internacionalizacin y el surgimiento de proveedores transnacionales, la expansin de la cobertura, la autonoma y la coordinacin, la exigencia de calidad, el cuestionamiento epistemolgico sobre la organizacin de los saberes, las restricciones financieras, el uso de las tecnologas de comunicacin e informacin, la privatizacin, y las nuevas demandas de acceso, pertinencia e inclusin de sectores fuertemente marginados con anterioridad, como los pueblos indgenas, las personas con discapacidad o los migrantes(IESALC, 2007: 13-4).
En su minucioso anlisis el informe sita el surgimiento de la virtualidad en la regin a fines de los aos ochenta, con la creacin en el ao 1989 de la Universidad Virtual de Monterrey, la cual nace como un consorcio colaborativo de 13 universidades, entre ellas el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ITESM y algunas instituciones extranjeras, como la Universidad de British Columbia. El documento considera que para determinar la situacin de las TIC en el mbito de la educacin superior en Latinoamrica es necesario tener en cuenta: a) Los mbitos y niveles de empleo ya que las herramientas tecnolgicas se pueden utilizar con diversos propsitos en las diferentes funciones de la educacin superior: docencia, investigacin, extensin y administracin y; b) Las modalidades de educacin presencial o a distancia. Desde esta perspectiva dual identifica cuatro niveles de utilizacin diferenciada: El Nivel I, corresponde a aquel en el cual se hace uso de las herramientas TIC slo en la funcin docencia, sin cambios estructurales ni pedaggicos. Es decir, se emplea la computadora y otros medios digitales en la educacin presencial como a distancia como vehculo de presentacin y entrega de contenidos. En ambos casos, se usa el correo electrnico como medio de comunicacin asincrnica e Internet como medio de bsqueda de informacin complementaria pero, se sigue utilizando una metodologa instruccional o de docencia convencional. El Nivel II se caracteriza por el uso de herramientas digitales en la funcin docencia y se evidencia la virtualizacin de otras funciones, como la administracin acadmica, en tareas como inscripcin de estudiantes, notas y certificaciones en lnea. En este nivel, an no se evidencian cambios pedaggicos ya que el currculo sigue siendo similar al nivel anterior; los
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procesos se sustentan en la exposicin de textos los que, se complementan con la utilizacin de componentes de audio y vdeo digitales. Se puede afirmar que en ambos niveles, se introducen y usan gradualmente las TIC, particularmente aplicadas a la funcin docencia pero, siguiendo los modelos pedaggicos convencionales. Lo novedoso en estas etapas consiste en la introduccin de elementos digitales como forma de modernizar o informatizar los procesos. A estos dos periodos los denomina como de virtualizacin de la educacin, etapa en la que salvo por el uso de estos medios, no se aprecian cambios fundamentales en los curriculums o en la pedagoga, tanto para la educacin presencial como para la educacin a distancia. En el Nivel III y de acuerdo al mismo documento se verifica el uso de plataformas virtuales para digitalizar e integrar las diversas funciones de la educacin superior. Un ejemplo de esta integracin puede observarse en la incorporacin de herramientas digitales por la funcin docencia; se trata de elementos particularmente audiovisuales, pero an dentro de modelos pedaggicos e institucionales convencionales. Esta etapa est caracterizada por el uso de un mayor nmero de herramientas, ya que se agregan equipos de edicin y digitalizacin de audio y vdeo, equipos de compresin/descompresin y transmisin de datos, sesiones de conferencias en vivo con interaccin asincrnica y sincrnica de dos vas, software para la navegacin, programas de administracin de cursos, elementos de realidad virtual, Chat, vdeo-Chat, y lo que es ms importante, redes de comunicacin con soporte en banda ancha. En el Nivel IV seala que adems del uso de plataformas virtuales que integran las diversas funciones universitarias, se aprecian estructuras curriculares multi-ruta y modelos pedaggicos auto-dirigidos. Desde el punto de vista tecnolgico la diferencia con el nivel anterior, consiste en la introduccin de nuevas herramientas, como plataformas multiruta, objetos y materiales modulares de aprendizaje que pueden ser deconstruidos, reorientados y re-usados, los que permiten ser adecuados a las necesidades especficas de cada estudiante (personalizacin) y herramientas de realidad virtual. Si bien existen programas y materiales gua, la metodologa fundamental de trabajo en este nivel es la indagacin, la solucin de problemas y la investigacin, mediante aprendizajes autorregulados a la medida de que cada alumno - distribuidos - colectivos o grupales e interactivos bi-direccionalmente, para estudiantes presenciales y a distancia. Los aprendizajes en muchos casos se validan mediante test y tutores electrnicos (read electronic tutors) y la interaccin con docentes, estudiantes, investigadores y representantes de la sociedad es sincrnica en la modalidad real o virtual. Por lo expresado se puede afirmar que en este nivel ya hay una educacin virtual neta, por cuanto todas las funciones se han digitalizado y las estructuras y modelos pedaggicos se han adecuado al proceso innovador.
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El informe destaca, como la virtualidad en la educacin superior evolucion en el mbito Latinoamericano e identifica tres lneas de desarrollo: a) Respuesta a los retos de las nuevas tecnologas en particular al uso de Internet y las videoconferencias y sobre todo al reto acadmico-comercial de competir con los nuevos proveedores transnacionales de educacin superior que penetran en la regin y pone como ejemplo el caso de la Universidad Virtual de Monterrey. b) Experimentacin de ncleos docentes con la informtica educativa, como forma de apoyo a la docencia presencial por medio de las TIC. c) Desarrollos resultantes de la sntesis de las dos lneas anteriores. Si bien entre cada una de las tendencias hay diferencias respecto de los aos de surgimiento, en trminos generales se puede concluir que las mismas son irrelevantes ya que de hecho, el desarrollo de la virtualidad apenas lleva en su conjunto unos pocos aos. Dentro de la primera lnea de desarrollo y tomando la regin en forma agregada, el documento seala que, las experiencias latinoamericanas pioneras se realizan durante los aos noventa, y en gran medida dentro del marco de acuerdos de cooperacin internacional. La mayora de las instituciones pioneras que comienzan a utilizar las TIC para ofrecer programas a estudiantes, lo hacen a travs de alianzas estratgicas con instituciones reconocidas y pioneras como la Universidad de British Columbia, NOVA, Calgary, Open University, Universidad Autnoma de Barcelona, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa y el propio Instituto Tecnolgico de Monterrey, y en muchos de los casos con patrocinio de empresas telemticas. Es as que luego de algunos aos de aprendizaje y cuando el alistamiento digital tanto en infraestructura como en conocimientos alcanza cierta madurez en los pases, estas instituciones pioneras inician una oferta nacional de programas en los diferentes niveles acadmicos. Esta tendencia segn el propio IESALC se la encuentra bsicamente en universidades privadas o con gran inters acadmico comercial. La segunda direccin se desarrolla a partir de grupos docentes que comienzan a experimentar con las nuevas tecnologas, particularmente con la informtica y se da fundamentalmente en universidades tradicionales con marcado inters investigativo. El informe seala que gran parte de las instituciones en las que se da este proceso, haban sido renuentes a entrar en la modalidad de educacin a distancia, por considerarla de menor calidad, y en cierta medida una amenaza al statu quo, emanado de la enseanza presencial tradicional. Estos grupos venan experimentando desde mediados de los ochenta y fueron quienes participaron en la formacin de las primeras redes acadmicas de la
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regin99, y se autodenominaron de informtica educativa. El propsito de estos docentes fue modernizar la educacin presencial, y solo en algunos casos se advierte que posteriormente hayan migrado hacia el ofrecimiento de programas virtuales a estudiantes distantes de los respectivos campus haciendo uso de las TIC. Los integrantes se reconocen ms como informticos investigadores que, como educadores, quienes al no tener ni mucha experiencia ni inters en la educacin a distancia, las preocupaciones se orientan a desarrollar aplicativos, ejercicios, simulaciones, software sin abordar cuestiones vinculadas hacia el mejoramiento de diseos curriculares, de materiales auto-instruccionales o de procesos de autoaprendizaje. Finalmente, y luego de ms de dos dcadas de actividades de las universidades de educacin a distancia de primera y segunda generacin en la regin, se fija el surgimiento de una tercera lnea de desarrollo, precisamente en aquellos pases e instituciones en donde la modalidad tuvo mayor presencia, como ser Argentina, Costa Rica, Venezuela y Per. La tercera generacin de educacin a distancia se da con el acceso de las instituciones a las tecnologas digitales, pero de acuerdo a las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes y el proceso de desarrollo, inicialmente se utilizan solo tecnologas de bajo costo que facilitan la entrega de contenidos a distancia. En la mayora de los casos, se recurre al uso de los CDs u otros medios asincrnicos, que reemplazan al papel y los casetes de audio y vdeo. Por ltimo se puntualiza que en la medida en que los docentes van adquiriendo mayor experiencia en el manejo y posibilidades de las TIC digitales, y slo cuando en los pases van madurando las condiciones de alistamiento digital las instituciones comienzan a realizar programas de educacin virtual en lnea.
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En Amrica Latina fue precisamente el sector acadmico y cientfico quien inici el esfuerzo de las redes. Las primeras iniciativas de redes de tipo BITNET o UUCP nacen, en gran medida, en los Centros de Cmputos de las Facultades de Ingeniera o en los Departamentos de Ciencias de la Computacin durante la segunda mitad de los aos 80s.
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Anexo 7: Las estrategias y tcnicas formativas de la enseanza superior tradicional

En este anexo abordamos algunas investigaciones que han indagado el papel de la presencialidad como estrategia formativa de la enseanza superior. En este sentido se puede asegurar que La forma de ensear bsicamente no ha cambiado durante el siglo pasado, en tanto los profesores dan sus clases apoyadas en sus ejemplos y preguntas tal como se vena haciendo en los primeros aos de la moderna civilizacin (Terceiro, 1996:155). Si se toma como punto de partida el profesor desde la perspectiva comunicacional de la enseanza universitaria, vemos que por norma general, el profesor universitario aprende a ensear directamente con las clases prcticas y tericas sin que haya un periodo previo de formacin. Cabe destacar que ciertas universidades vienen desarrollando desde hace algunos aos, diferentes ofertas de formacin de docentes. Se trata de cursos hasta carreras de especializacin en docencia universitaria en los que los profesores se inscriben de forma voluntaria. Por tal motivo, muchos son los docentes universitarios, que no cuentan con formacin pedaggica alguna. Esta realidad nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de fomentar un cambio cualitativo en las teoras y creencias que sobre estas tienen los profesores universitarios. Es frecuente, pues, la creencia por parte del profesor que los alumnos se han de adaptar al ritmo y nivel que l considera adecuados para las materias que imparte. Muchos profesores siguen considerando que su tarea principal consiste en explicar y transmitir oralmente los contenidos correspondientes. Se supone que el alumnado debe recogerlos, asimilarlos y, en todo caso, personalizarlos de forma que al final del proceso demostrar dominio de los mismos a travs de una evaluacin escrita, centrada en los conocimientos, pero no tanto en habilidades ni actitudes. Esta creencia se fundamenta, segn Rosales (2001:113-154), en una teora del aprendizaje en la que el alumno adopta un papel predominantemente pasivo, mientras que el profesor es quien tiene la iniciativa. En el terreno de la comunicacin, esta forma de enseanza se manifiesta en una participacin mnima del alumnado, tanto en la elaboracin de programas como en el desarrollo cotidiano de las actividades a clase. La investigacin psicopedaggica pone de relieve que los autnticos aprendizajes se producen cuando los alumnos construyen el conocimiento interactuando con el entorno, buscando personalmente la informacin y mediante procesos de resolucin constructiva de problemas. Desde esta perspectiva se ve muy necesario un cambio sustancial en el papel del profesor, que deber tender a estimular la actividad del alumnado por la va de la creacin de circunstancias y de ambientes que lo hagan posible.
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Memoria de Tesis Doctoral En esta lnea Garca-Valcrcel afirma que:
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el profesor deja de ser la nica fuente de informacin para convertirse en un especialista en diagnstico y orientacin del aprendizaje, en recursos de aprendizaje y en la convergencia interdisciplinaria de saberes; en facilitador de los aprendizajes colectivos, en promotor de las relaciones humanas. (GarcaValcarcel, 2001:10-11).
En este sentido la comunicacin con los alumnos tiene lugar como un proceso totalmente diferente, es decir, se construye una comunicacin dialogada, la exposicin cede ante la conversacin estimulante, la transmisin oral del conocimiento se combina con tareas de facilitacin de fuentes, de orientacin en el uso de estas fuentes y en la resolucin de problemas. Este cambio que seala Garca-Valcrcel (2001:15-19) implica reestructuraciones importantes en las condiciones organizativas y de funcionamiento de la universidad. A partir de estas condiciones previas, Rosales (2001:113-154) considera que el profesor universitario puede actuar eficazmente en la estimulacin de la comunicacin didctica a partir de progresar en el perfeccionamiento de las dimensiones profesionales siguientes:
Profesor experto. Conoce a fondo tanto los contenidos propios de las disciplinas que imparte como la didctica correspondiente. Profesor culto. Se caracteriza por poseer una cultura general amplia por lo que est en condiciones de comprender cuales son las grandes cuestiones de inters social universal (paz, medio ambiente, salud, consumo) y, vincular los contenidos de sus disciplinas a estas cuestiones. Profesor orientador. Se trata de aquel docente que se preocupa por la formacin integral de sus alumnos; en quienes fomentan la adquisicin de contenidos que exceden los de la materia a su cargo. La atencin de estos alumnos requiere de otros tiempos y, son estos los profesores con un perfil adecuado para asignrseles una dedicacin tutorial. Profesor renovador. Se trata de un profesor que reflexiona sobre su propia actividad y procura su perfeccionamiento, busca nuevas formas de interaccin, nuevos recursos, analiza qu factores han podido intervenir en situaciones de xito o fracaso.
Segn Marcelo (2001:55), la enseanza es siempre una actividad intencional en la cual los diferentes mtodos se pueden situar en un continum, de tal manera que en un extremo encontramos la explicacin con un mnimo de control y participacin de los alumnos y en el otro extremo se encuentra el estudio autnomo, donde la participacin y el control del docente es tambin mnimo.
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Los mtodos ms empleados en la enseanza superior son, las clases expositivas, enseanza en grupos, estudio de casos, seminarios, resolucin de problemas, juegos de simulacin, juego de roles, panel, mesa redonda y tutora. Si bien respecto de cada uno de estos mtodos se pueden enunciar ventajas y desventajas, lo cual excede el objetivo de nuestro trabajo, hemos credo interesante al menos enunciarlos ya que su utilizacin en forma complementaria permite enriquecer el trabajo docente fundamentalmente para tenerlos en cuenta en las instancias preparatorias del proceso de innovacin educativa al planificar las actividades que se desprendan de la incorporacin de TIC a la enseanza universitaria, y tenerlos presente al momento de elaborar materiales escritos, dossieres, documentos, recursos audiovisuales e informticos. Para Duart y Sangr (2000: 8-10), en la enseanza superior conviven tres modelos metodolgicos:
1. Modelo centrado en los medios. Cuya aparicin ha sido facilitada por la actual coyuntura del desarrollo tecnolgico. En este modelo los usos de la tecnologa justifican el mtodo que se quiere emplear y convierte al docente en un mero proveedor de contenidos y al alumno en usuario que emplea estos contenidos cuando y dnde quiere.
2. Modelo centrado en el docente. El modelo metodolgico clsico, centrado ms en la enseanza que en el aprendizaje, en el que el docente es el nico referente vlido para la transmisin del conocimiento y se basa en las nuevas tecnologas nicamente y exclusivamente por ampliar el alcance de sus clases.
3. Modelo centrado en el alumno. Se trata de un modelo centrado fundamentalmente en el autoaprendizaje en el cual tanto la tecnologa y los docentes son medios para lograr los objetivos propuestos.
Los modelos se han presentado en forma tericamente pura y, por lo tanto, son difciles de encontrar en la realidad, aunque tcnicamente son posibles. Los autores aconsejan construir un marco tridimensional donde se pueden ubicar los diferentes modelos metodolgicos y reales existentes. El enfoque o el uso que se haga de cada uno de estos tres elementos bsicos permitirn ubicar cualquier institucin en un punto concreto de confluencia. Cuanto ms cerca se site de alguno de los tres puntos, ms centrado estar el modelo analizado en aquella variable; esto permitira concluir que el punto central del esquema tridimensional es el que puede dar la medida de un modelo metodolgico equilibrado, aunque no tiene que ser necesariamente el que busque cada institucin.
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Medio
Profesorado
Alumnos
Ilustracin 53: Equilibrio en un modelo tridimensional. Fuente: Duart y Sangr (2000:11)
Para estos autores la existencia de un modelo equilibrado, que se puede observar en la Ilustracin 53 estara dada cuando alguno de los referentes expuestos sirve para poner al alcance del estudiante y de los profesores una amplia gama de recursos que ayuden al alumno a convertirse en protagonista y gestor de su aprendizaje y al docente en un verdadero facilitador del aprendizaje (Laurillard, 1993 citado por Duart y Sangr 2000: 11-2). Es as como afirman que los modelos centrados en el estudiante le deben permitir ejercer la libertad de aprovechar al mximo el apoyo que se le ofrece, de planificar su progreso de aprendizaje universitario y de regular su propio ritmo de trabajo, para lo que resulta imprescindible asegurar calidad pedaggica y apoyo personalizado y concluyen: parte del xito de los modelos formativos est en el inters, la motivacin y la constancia del Estudiante (Duart y Sangr, 2000: 16). Por tal motivo las universidades que ofrecen cursos basados en la Web comienzan a cuestionarse su modelo organizativo No podemos cambiar de medio y actuar de forma mimtica y reproducir las mismas estructuras para hacer cosas diferentes (Duart y Sangr, 2000: 26). Medina (2001: 158) sostiene que la docencia universitaria se debe fundamentar en un modelo metodolgico coherente con los intereses y necesidades de los estudiantes y la disciplina que se ensea, con el objetivo de generar situaciones de aprendizaje formativas y transformadoras a travs de las cuales los alumnos participantes se comprometan con el estudio y adquieran actitudes adecuadas a los nuevos retos de su futura profesin. Para clasificar las prcticas que se vienen desarrollando en el mbito de la enseanza superior consideramos til la clasificacin cuatripartita que proponen Roberts, Romm y Jones (2000) [(citados por Salinas, 2004: 12]:
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1) Modelo de iniciacin. Se caracteriza por ofrecer apuntes y algn otro material en formato Web. Generalmente no se facilitan oportunidades para la interaccin o el dilogo, ni se proporcionan recursos extra. La utilizacin de Internet como apoyo en el aprendizaje y en la enseanza requiere un cambio de cultura, tanto en los profesores como en los estudiantes.
Por lo tanto, no sorprende que este modelo minimalista sea ampliamente usado por quienes son ms cautelosos ante tal cambio. En todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos contextos de aprendizaje donde el tiempo de preparacin sea muy limitado, el espacio en el servidor Web sea escaso, el instructor sea nuevo en la distribucin basada en Web y fallen las destrezas tcnicas bsicas.
2) Modelo estndar. Trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la tecnologa para permitir un cierto grado de comunicacin e interaccin entre estudiantes y profesores, adems de proporcionar otro tipo de recursos, como los electrnicos en forma de enlaces, copias electrnicas de todos los materiales impresos del curso, diapositivas de las clases, notas de las clases presenciales, tareas y soluciones de talleres, guas para las actividades, lista de discusin electrnica para el curso, etctera. La utilizacin de este modelo es apropiada cuando el profesor est experimentando por primera vez con la gestin de la enseanza mediante la Web, o cuando los estudiantes estn participando por primera vez en un curso de estas caractersticas, o cuando se prefiere, por alguna razn, la distribucin de actividades en papel. 3) Modelo evolucionado. Mejora el estndar al introducir otros elementos complementarios vinculados tanto al entorno de enseanza (seguimiento de los alumnos, gestin electrnica), como al de aprendizaje (distribucin en CD-ROM, clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en vivo como respuesta a demandas especficas de estudiantes). Este modelo es apropiado en situaciones donde es preferible la distribucin de actividades en formato electrnico, las clases pueden ser pregrabadas, el profesor dispone de suficiente tiempo para asegurar la difusin del sitio Web, se pretende la interaccin y la realimentacin, y cuando se van a trabajar aspectos complejos o tcnicos. 4) Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de adaptar el patrn de enseanza presencial a un formato Web, el radical ignora el concepto de clases. Aqu, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos Web existentes, y el profesor acta como gua, asesor, facilitador, o cuando es requerido.
Las caractersticas diferenciales de este modelo seran, por ejemplo, el envo de un vdeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre, explicando la forma en la que el curso funciona. Tras una mnima instruccin tradicional, los estudiantes usan los materiales y localizan otros recursos disponibles en la Web, el uso intensivo de las listas de discusin, la sustitucin de clases por presentaciones electrnicas en lnea preparadas por los mismos
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estudiantes y la organizacin de los estudiantes en grupos, por ejemplo. Las situaciones en las que la aplicacin de este modelo resulta aconsejable seran cuando se considere beneficioso el trabajo en grupo, para estudiantes que estn familiarizados con el uso de la Web, las herramientas de comunicacin y los sistemas de bsqueda de informacin, que dispongan de habilidades de investigacin y que sean capaces de trabajar de forma autnoma, sin la presencia permanente del profesor. ste, por otra parte, debe encontrarse cmodo actuando primero como gua y posteriormente como facilitador, ms que como distribuidor directo de conocimientos; y cuando existan recursos suficientes y relevantes para el contenido del curso en la Red. Salinas (2004b:3), seala que un entorno de aprendizaje es aquel espacio o comunidad organizado con el propsito de lograr el aprendizaje y que requiere de ciertos componentes: a) La Funcin pedaggica: referida a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo, tutora y evaluacin. b) La tecnologa apropiada a la misma: herramientas seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico. c) Los aspectos organizativos: organizacin del espacio, calendario y gestin de la comunidad. Gallardo Prez (et al) (2006) al analizar la dimensin organizativa, seala que en ella se agrupan las variables que la institucin debe definir previamente antes de iniciar la experiencia formativa, incluye aquellas a las que los estudiantes y docentes deben atenerse porque han sido impuestas por la institucin y enumera las siguientes: Grado de virtualizacin de las estructuras y funciones de la universidad Modalidad formativa Nivel de dependencia entre la universidad y la experiencia formativa Destinatarios de la formacin Finalizacin del proyecto Tipo de alianza entre el proyecto formativo y otras instituciones Nivel de flexibilidad espacial y temporal Estrategia institucional para integrar las TIC en la universidad Carcter de la institucin Tipologa de cursos Modalidad de distribucin de los materiales didcticas Infraestructura tecnolgica Nmero de cursos ofrecidos
Con la dimensin pedaggica se corresponden variables que pertenecen al proceso de enseanza aprendizaje mediante las nuevas tecnologas, pero
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siempre a partir de la configuracin que cada institucin asuma. Esta dimensin muestra por lo tanto las relaciones que se establecen entre los elementos principales: metodologa utilizada, sistema de comunicacin y materiales didcticos. Por ltimo la dimensin tecnolgica para este autor se relaciona con ambas funciones organizativa y pedaggica. Siguiendo a Bates (2001:13), la infraestructura tecnolgica a su vez tiene dos componentes, la fsica y la humana. La primera incluye aparatos de mesas y porttiles y unidades o servidores, red fsica y software operativo, puede asimismo incluir conexiones de telecomunicaciones con el exterior del campus y entre los diversos campus, servicios de telefona, equipo y redes de videoconferencia, y evidentemente acceso a Internet.
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Anexo 8: La formacin de los ingenieros en la Argentina

Prez Rasetti (2004) 100 ubica el inicio del proceso de acreditacin de las carreras de ingeniera en el ao 1995, cuando se aprueba la ley de Educacin Superior que junto con la creacin de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria CONEAU instituye con carcter obligatorio el proceso peridico de acreditacin de aquellas carreras denominadas de inters pblico. La primera experiencia argentina tuvo lugar con la acreditacin de las carreras de medicina (2000/2001) con un total de 24 carreras que involucraron a muy pocas universidades y mayormente a Institutos Universitarios dedicados a las ciencias de la salud. A diferencia de este proceso acotado, la acreditacin de las carreras de ingeniera involucr en una primera etapa 13 especialidades con una repercusin en 50 universidades del sistema (ms de la mitad) y a 240 carreras distribuidas en 36 ciudades distintas. El informe realizado por la institucin, recoge los resultados del proceso y entre muchos otros aspectos seala:
Respecto de los estudiantes los cambios institucionales que se verifican apuntan a asumir una de las problemticas ms serias de las que afectan a la universidad argentina y a las ingenieras en particular, el altsimo nivel de fracaso y desercin en los primeros aos de las carreras.(CONEAU: 2004: 5)
Frente a los problemas detectados se seala que: de los planes de mejoramiento presentados por las carreras surgen estrategias especficas para mejorar la retencin y el rendimiento de los alumnos, desde sistemas de ingreso, cursos remediales, programas de vinculacin con la escuela media, sistema de tutora y asesoramiento. No obstante esa primera revisin sistemtica, participativa y completa de campo que supuso el diagnstico de una cantidad de debilidades que el organismo evaluador recomienda resolver mediante inversiones, se observa tambin que la misma agencia evaluadora reconoce desde un primer momento como imposible ser encaradas simultneamente. En este escenario nace el Programa de mejoramiento para la enseanza de la Ingeniera (PROMEI), a partir de priorizar el mejoramiento del sistema nacional de formacin de ingenieros, en tanto es considerado un campo profesional clave para el desarrollo econmico nacional101.
Informe CONEAU La acreditacin y la formacin de ingenieros en la Argentina. Elaborado por Carlos Perez Rassetti. 101 Informe Comisin Ad Hoc. Resolucin 111 Secretara Polticas Universitarias. El mismo se realiz sobre la base de los datos surgidos de los procesos de acreditacin y las opiniones vertidas y documentos aportados por los integrantes de la comisin.
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Se reconoce que las carreras de ingeniera en la Argentina, han llevado adelante procesos de acreditacin, de los cuales surgen diagnsticos acerca del estado de la formacin universitaria de los ingenieros y se sealan fortalezas y deficiencias particulares de las unidades acadmicas evaluadas. Es as como la Comisin Asesora para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ingeniera102 resume las problemticas detectadas en los siguientes puntos: 1) Necesidad de modernizacin de los planes de estudio evitando la tendencia a la especializacin excesiva en las carreras de nivel de grado. 2) La formacin en los ciclos bsicos: bajo rendimiento de los alumnos y deficiencias en la formacin en ciencias bsicas, rigidez de las estructuras curriculares y especializacin temprana. 3) Problemas de fracaso en los primeros aos, desgranamiento y desercin, baja tasa de egreso, prolongada duracin real de las carreras y dedicacin parcial de los alumnos. 4) Problema de falta de formacin y actualizacin de los docentes. 5) Bajas dedicaciones que dificultan el equilibrado desarrollo de las actividades de docencia e investigacin, el desarrollo de la investigacin bsica y aplicada, y la ejecucin de actividades de vinculacin. 6) Dficit de infraestructura y equipamiento requerido para el desarrollo de las actividades tericas y prcticas. 7) Falta de desarrollo de las actividades de cooperacin con la actividad econmica, en la industria y los servicios. 8) Falta de cooperacin y articulacin con otras instituciones universitarias y de investigacin en las distintas especialidades. 9) Bajos niveles de aprovechamiento compartido de recursos y esfuerzos educativos en las distintas regiones del pas, superposicin de oferta educativa de similares caractersticas en localidades cercanas con bajo nmero de alumnos y /o egresados. En este punto creemos oportuno recordar que nuestro inters est centrado en algunas cuestiones emergentes de los puntos precedentemente identificados con los nmeros 3, 8 y 9 y a la posibilidad de, trabajar la viabilidad de alternativas que puedan aportar soluciones a partir de la integracin de las TIC a la enseanza presencial en carreras de ingeniera. El PROMEI es un proyecto plurianual que se implementa entre los aos 2005 y 2008, destinado al mejoramiento de las carreras de ingeniera de universidades nacionales e institutos de las fuerzas armadas que, hayan culminado el proceso de acreditacin realizado por la CONEAU103.
Resolucin SPU 111/04. El proceso de acreditacin de estas carreras se realiz en el marco de las resoluciones ME-1232/01 y ME-013/04.
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Comprende a 203 carreras de ingeniera dictadas en 69 unidades acadmicas de 30 universidades nacionales y 2 institutos de las fuerzas armadas e incluye 14 titulaciones o terminalidades. El objetivo del programa ha sido la financiacin de planes de desarrollo estratgico para mejorar la calidad de la enseanza de la ingeniera de las unidades acadmicas, en el marco de proyectos integrales e integrados que contengan componentes en asociacin con otra institucin o unidad acadmica y un horizonte plurianual definido a tres aos. Los objetivos del programa pueden sintetizarse en los siguientes puntos: 1) Promover el mejoramiento de la calidad de la enseanza de la ingeniera, a travs del apoyo a los planes de mejora que las universidades hayan comprometido en el marco de los procesos de acreditacin. 2) Estimular la convergencia y cooperacin de las unidades acadmicas y carreras de ingeniera y propender al aprovechamiento conjunto de los recursos fsicos y humanos. 3) Promover la formacin de redes acadmicas inter universitarias para el desarrollo de actividades de docencia, investigacin, vinculacin y transferencia. 4) Estimular la contribucin de las carreras de ingeniera al desarrollo local a travs de la utilizacin de los resultados de las actividades de Investigacin y Desarrollo, Vinculacin y Transferencia, para el abordaje de las necesidades de desarrollo locales y regionales. Los componentes bsicos de los proyectos pueden prever: a) Apoyo al mejoramiento del proceso de formacin de los futuros ingenieros. b) Desarrollo y mejoramiento de recursos humanos acadmicos c) Actividades de investigacin, desarrollo y transferencia tecnolgica. d) Aprovechamiento y convergencia con los programas existentes en la SECyT y SPU para el desarrollo o consolidacin de actividades de investigacin bsica, aplicada y transferencia tecnolgica. . e) Equipamiento y bibliografa.
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Anexo 9: Perspectivas tericas - metodolgicas del proceso de investigacin.
Una de las intenciones de este anexo es ubicar las principales tendencias metodolgicas que han regido en el plano de la investigacin, ya que las diferentes posturas paradigmticas en la investigacin han ocupado un considerable nmero de publicaciones desde hace varios aos (Khun, T. 1980; Ibez, J. 1992; Goetz y Lecompte, 1988; Taylor y Bogdan, 1992; Feyerabend, 1984; Guba: 1983). Segn Khun (1980:109) los paradigmas son realidades cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. El autor considera que el paradigma puede referirse a un esquema terico o a una va de percepcin y comprensin del mundo que un grupo de cientficos ha adoptado. Esta definicin pone el nfasis en el carcter del paradigma o sea que el paradigma es algo construido, un logro adquirido por la comunidad cientfica que tiene carcter de ejemplar, es decir merece y puede ser seguido en tanto provee elementos para hacer avanzar el conocimiento (Yuni, J. et al, 2005:50). Cada comunidad cientfica participa y comparte el mismo paradigma, constituyendo as una comunidad intelectual cuyos miembros tienen en comn un lenguaje, unos valores, unas normas y unas metas. Al respecto, Prez Serrano enfatiza Segn el concepto de paradigma que tenga una determinada comunidad cientfica, la investigacin que se realice tendr caractersticas peculiares (Prez Serrano, 1994: 17). Distintos grupos de estudiosos epistemlogos clasifican las perspectivas filosficas segn su grado de consolidacin e importancia, y su aceptacin a partir de la validez de la investigacin y la adecuacin de los mtodos usados para llevarla a cabo. Tradicionalmente se ha tratado a estas corrientes dicotomicamente, pero hoy son muchos los epistemlogos que aceptan la diversidad, la pluralidad y la complementariedad metodolgica (Samaja, J.: 1999; Arnal, J. et al, 1992; Denzin, N.: 1975; Lakatos, I: 1983 por citar solo algunos). Lakatos (1983:315) sostiene que en la prctica coexisten paradigmas diferentes sin que se produzca el abandono del paradigma anterior. En el mismo sentido OConnell y Layder (1994: 32) afirman Aunque existen metodlogos que adhieren a los extremos de la filosofa positiva o la
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interpretativa, existen tambin muchos que caen en el medio de este continium metodolgico y filosfico [Citados por Cea D`Ancona, 1998: 47].
Reichardt y Cook reconocen la pluralidad de vas para acceder a la realidad social, pero no se trata de afirmar un paradigma sobre otro, sino de buscar compatibilidades entre ellos como queda de manifiesto en la siguiente frase es tiempo de dejar de construir muros entre mtodos y empezar a construir puentes (Reichardt y Cook, 1979: 27). Si bien se sostiene que en las ciencias sociales, han prevalecido fundamentalmente las perspectivas tericas positivista y fenomenolgica (Taylor y Bogdan, 1992; Bruyn, 1972; y Duverger, 1974), consideramos valioso recoger tambin las posturas de la corriente crtica para finalmente fijar la posicin adoptada en el presente trabajo. Con el objetivo de situarnos en nuestra opcin metodolgica partimos del esquema propuesto por Arnal, del Rincn y la Torre, en el que se detallan las caractersticas fundamentales de las posturas en torno a las cuales se plantea el debate actual del conocimiento cientfico en ciencias sociales y humanas (Tabla 62)
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Fundamentos Naturaleza de la realidad Finalidad de la investigacin
Relacin Sujeto objeto
Valores
Terica /Prctica
Posicin paradigmtica Interpretativo Naturalista cualitativo Fenomenologa Teora interpretativa Dinmica, mltiple, holstica, construida, divergente Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones Independencia, Dependencia Investigador externo Implicacin con el Sujeto como objeto de investigador la investigacin Interrelacin Neutros. Investigador Explcitos. Influyen libre de valores. en la investigacin Mtodo garanta de objetividad. Disociadas, entidades Relacionados distintas. La teora realimentacin mutua norma la prctica Positivista Racionalista cuantitativo Positivismo lgico Empirismo Objetiva, esttica, nica, dada, convergente Explicar, predecir, controlar los fenmenos, verificar teoras. Leyes para regular fenmenos Validez, fiabilidad, objetividad. Credibilidad, confirmacin transferibilidad Cuantitativos. Cualitativos, descriptivos. Cuestionarios, observacin Investigador principal sistemtica. instrumento. Experimentacin Perspectivas participantes Cuantitativo: Cualitativa induccin estadstica descriptiva analtica, e inferencial triangulacin Tabla 62: Paradigmas de Investigacin. Fuente: Extrado de Arnal, et al, 1996: 40
Socio crtico
Teora Crtica Compartida, histrica, construida, dinmica, divergente Identificar el potencial de cambio, emancipar sujetos. Analizar la realidad
Relacin influida por el compromiso. Investigador es un sujeto ms Compartidos. Ideologa compartida. Indisociables. Relacin dialctica. La prctica es teora en accin. nter subjetividad, validez consensuada Estudio de casos. Tcnicas dialcticas
Criterios de calidad Tcnicas: Instrumentos estrategias
Anlisis de Datos
nter subjetivo. Dialctico
a) El paradigma positivista Es denominado tambin paradigma cuantitativo, emprico analtico, racionalista; y est fundamentado en el positivismo. Ha sido una corriente intelectual de gran importancia en el pensamiento occidental desde la segunda mitad del siglo XIX. Sus seguidores buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. Prez Gmez y Prez Ferra refieren algunos de los supuestos que lo definen: el mundo tiene existencia propia independientemente de quien lo estudia y est gobernado por leyes que permiten predecir y controlar los fenmenos 374
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del mundo natural. Estas leyes pueden ser descubiertas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores. En la realidad existe un orden nico que tiende al progreso indefinido de la sociedad y todo lo que ocurre responde a ese orden natural que hay que descubrir, conocer y aceptar (Prez Gmez, 1989: 95-138; Prez Ferra, 1996: 15-42). Los estudios positivistas, utilizan variables cuantificables, identificacin y verificacin de proposiciones formales, pruebas de hiptesis, bsqueda de regularidades y relaciones causales, diseo de inferencias sobre un fenmeno, y parten de un muestreo para generalizar a la poblacin. Estos estudios tienen como punto de partida relaciones a priori dentro de los fenmenos que son investigados, sirviendo estos estudios para probar la teora e incrementar el conocimiento predictivo de los fenmenos bajo estudio (Orlikowsky y Baroudi, 1991: 1-28). Se fundamentan los resultados a travs de la lgica y de la matemtica, y los datos se obtienen a travs de experimentos. b) El paradigma Fenomenolgico Interpretativo Se consideran como sus iniciadores a los telogos protestantes del siglo XVII quienes acuaron el trmino hermenutica, no obstante, es un perodo ms reciente cuando empieza a implementarse como modelo de investigacin. Dentro de este enfoque hay una variedad de fuentes y posiciones: la fenomenologa, el historicismo, el interaccionismo simblico. Los postulados ms significativos de este enfoque son presentados por Hamilton en Gimeno Sacristn (1993: 139-147), Prez Gmez, (1989: 95137) y Prez Ferra (1996: 16) compartiendo los siguientes conceptos: La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende del contexto social, sin el cual resulta difcil comprender la conducta humana. Las reglas y el orden social, junto a la historia pasada de los individuos constituyen la base de sus acciones, que a su vez estructuran, en cierta manera, su interpretacin de la realidad. La conducta humana es compleja por lo que la captacin de las relaciones internas y profundas de las acciones es la base de cualquier intento de explicacin. El inters por la intencionalidad de las actuaciones es en sntesis la nota ms peculiar de este paradigma. Las teoras son relativas, en funcin de que cada sociedad acta con valores propios y estos cambian con el tiempo. Por lo tanto podemos concluir que la perspectiva interpretativa o fenomenolgica, intenta explicar algunas cuestiones a partir de la contextualizacin del problema en el entorno. Se pretende entender el contexto, la construccin social, las interacciones en bsqueda de significados, explicaciones, pero siempre desde la propia perspectiva explicativa. En este sentido, no se definen variables dependientes ni independientes, sino que el anlisis se centra en el comportamiento, a fin de
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entenderlo dentro del contexto social, histrico, poltico y econmico en el que se hallan inmersos los procesos a estudiar. c) El paradigma Crtico Sus races se encuentran en la tradicin alemana de la escuela de Frankfurt y surge como alternativa a los modelos tericos dominantes. Este paradigma, como seala Carr y Kemmis (1988:14), intenta que el enfoque interpretativo vaya ms all de su tradicional intento de producir descripciones acrticas individuales, de manera que sea posible exponer, explicar, y eliminar las causas de los autoentendimientos distorsionados, lo que expresa de la siguiente manera descubrir los significados subjetivos que los actores dan a sus acciones y tambin las reglas pblicas de interpretacin de esas acciones (Carr y Kemmis, 1988: 103). Prez Gmez (1989: 95-138) y Prez Ferra (1996: 15-42) destacan que este planteamiento presupone que ni la ciencia, ni los procedimientos empleados por ella son aspticos, puros y objetivos, ya que el conocimiento se constituye siempre por intereses que parten de necesidades de la especie humana, las cuales se configuran a partir de condiciones histricas y sociales. Por lo tanto la explicacin de la realidad que ofrece la ciencia no es ni objetiva, ni neutral, sino que responde a un determinado inters humano al que sirve. La propuesta metodolgica que ofrece el enfoque de la crtica ideolgica es que la realidad es dinmica y evolutiva y que la finalidad de la ciencia, no es solamente explicar y comprender la realidad, sino contribuir al cambio de la misma. La relacin teora prctica se interpreta desde una posicin dialctica en la cual la accin es la base terica y, sta a su vez, no se abstrae de la realidad sino que constituye parte de la accin, por ello se presentan como indisociables. Por lo tanto los investigadores cuya posicin se encuadra como crtica son quienes atienden a la historicidad de la realidad social. Desde esta perspectiva aquella, no es reproducible a travs de mecanismos derivados ni de la lgica ni de la matemtica, motivo por el cual estos estudiosos centran su atencin en las oposiciones, los conflictos y en las contradicciones observadas en la sociedad (Myers, D., 1997, Samaja, J.1999; Bateson, G. 1980) d) La Cuestin de la Objetividad y Validez en los Paradigmas Cuantitativo y Cualitativo. Bajo el enfoque del paradigma cualitativo se destacan las cualidades del objeto de investigacin, e incluso, se pone ms inters en los procesos que en los propios resultados. Es as que las investigaciones cualitativas tratan de comprender a las personas dentro de sus propios marcos de referencia, como formando parte de la propia investigacin, por lo tanto todas las
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perspectivas son valiosas ya que as se posee una amplia comprensin de los puntos de vista de otras personas. Por lo tanto bajo el paradigma cualitativo, resulta preponderante la participacin de los sujetos que forman parte del objeto de investigacin; se pone el nfasis en la investigacin documental y se le otorga un gran peso especfico a la observacin en el trabajo de campo. Se realizan estudios de caso y predomina la interaccin simblica entre los sujetos; en el marco de este enfoque los objetos tienen voz; es decir, las relaciones simblicas institucionales le dicen algo al investigador. Los proyectos de investigacin se orientan a alcanzar objetivos y metas; y para el caso de que se planteen hiptesis, solamente con el propsito de que sirvan como presupuestos de trabajo. Autores como Strauss y Corbin (1990: 7) sostienen que una investigacin es cualitativa cuando produce resultados no encontrados por medio de procedimientos estadsticos u otros medios de cuantificacin. En el otro extremo y desde el marco del paradigma cuantitativo, se privilegia la experimentacin con control de variables; se sustenta en la estadstica, y el investigador permanece lejano al contexto del problema. En el marco del paradigma cuantitativo por lo tanto se privilegia la comprobacin de hiptesis, y la validez de las verdades est sujeta a la potencia que aporta la herramienta estadstica; pues esto asegura que los experimentos sean replicables en otros contextos. Si bien puede argumentarse a favor de la objetividad de los mtodos cuantitativos, tambin es cierto que ella desde la visin positivista es relativa, ya que el investigador no est libre de valores, lo cual pone en crisis la neutralidad de su mirada, la que, justamente pretende constituirse en una de las fortalezas del mtodo. En este sentido Samaja afirma que el criterio de la objetividad, tal como lo cultiva la variante positivista, pareciera tener vigencia solamente all donde el asunto es una totalidad cerrada, una cosa cuyo sentido est ya fijado de hecho, puede ser reconocido de una vez, y no puede haber novedad, ni ambigedad, ni localizacin mltiple. Contrariamente, afirma el autor los seres vivos y mentales, se encuentran siempre en una situacin de semicierre y semiapertura, y siempre estn ms all de s involucrados en sus objetos (Samaja, J. ,1999: 127-133). Cook y Reichardt (1979: 62) aseguran que es posible elegir el mtodo sin considerar al paradigma como determinante. Es decir que la circunstancia de elegir un mtodo cuantitativo no necesariamente hace al investigador un positivista lgico, ni quien use mtodos cualitativos se inscribe en la perspectiva fenomenologista. Si bien los mtodos de los que se vale la investigacin cualitativa no son tan refinados como los cuantitativos, esta presunta debilidad del mtodo puede
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ser compensada a travs de la diversidad metodolgica, de forma tal que los datos puedan contrastarse a travs de varias instancias. Autores como Cook y Reichradt (1986: 29) sostienen que nada impide mezclar los atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, para lograr una combinacin adecuada que facilite al investigador la obtencin de lo mejor de cada uno. De esta manera se compensan los sesgos metodolgicos, a travs de la validacin de datos desde mltiples perspectivas. Esta contrastacin y validacin se logra por medio de la triangulacin de los datos obtenidos de distintas fuentes. La triangulacin de datos consiste en abordar el problema objeto de estudio aplicando distintos mtodos y por lo tanto distintas perspectivas cuya interpretacin se realiza en forma convergente. De esta manera se comparan los datos que se obtienen a travs de distintos mtodos y por lo tanto de distintos puntos de vista. Un investigador no tiene por que adherirse ciegamente a uno de ambos paradigmas sino que puede elegir libremente a una relacin de atributos que indistintamente provengan de uno y otro si as se logra una adaptacin flexible a su problema (Prez Serrano, 1994: 62). Esta tcnica constituye as un reaseguro de validez del diseo en tanto se realiza un acercamiento mltiple al objeto de estudio. e) El paradigma emergente Por ltimo queremos destacar que existen perspectivas que alientan la riqueza del conocimiento cientfico emergente de la complementariedad de los distintos mtodos, encuadre ste que posibilita la correccin de los sesgos que eventualmente puedan darse al aplicar un solo abordaje. Tal como se ha sealado en la literatura de las ltimas tres dcadas sobre investigacin se coincide en que junto a los tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crtico-reflexivo, se sita el paradigma emergente (Guba ,1983; Howe, K., 1988; Reichardt, Ch. y Cook, T ,1986). El paradigma emergente nace a partir de la integracin del positivista, el interpretativo y el crtico reflexivo, dando lugar a una nueva posicin paradigmtica con caractersticas propias que se puede conceptualizar como aquel paradigma que surge a partir del inters de transformar y contribuir a la problemtica educativa. Se trata de un mtodo que utiliza los conocimientos para dar respuestas concretas e intervenir en problemas prcticos, est orientado a la toma de decisiones, al diseo de polticas y a la determinacin de la eficacia de programas en accin, cumple una funcin instrumental en el momento que hay una aplicacin directa en el cambio y mejora de la prctica: investigacin accin, investigacin participativa e investigacin en el aula. Asimismo se identifica no tanto por el tema y ni el mtodo escogido, sino por el propsito del diseo, admite la complementariedad de estudios y diseos de todo tipo siempre que contribuyan a solucionar problemas y aporten directrices para la accin y el cambio (Guba, 1983:150).
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Bisquerra define la existencia de este posicionamiento paradigmtico, y contribuye a explicar la denominacin de emergente de la siguiente manera cada uno de los tres paradigmas presenta limitaciones, lo que ha provocado [la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan paradigma para el cambio.] (Bisquerra,1989:52). Los tres paradigmas anteriormente mencionados en investigacin no son contradictorios, sino que dentro del modelo multi paradigmtico se complementan y permiten evitar por un lado los dos extremos opuestos como son la aceptacin de un solo enfoque con exclusin de los otros dos restantes; y la visin acrtica que da el mismo valor a los diferentes enfoques (Bunge, 1996: 269). En conclusin, encontramos aproximaciones entre paradigmas y mtodos, que si bien, cada uno tiene puntos fuertes y dbiles, objetos y mtodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de accin especficos y tcnicas de observacin y anlisis excluyentes, la posicin multimetodolgica permite aumentar la credibilidad de los resultados.
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Anexo 10 Mtodos y Tcnicas de Investigacin

Encuesta
Uno de los instrumentos de mayor aplicacin en el campo de las ciencias sociales es la encuesta. Este instrumento consiste en organizar una serie de preguntas o temas relacionados con un determinado problema o cuestin sobre la que se dirige la investigacin. Ghiglione, R. Matalon, B. (1978:9, citados por Rincn et al, 1995:207) consideran que las encuestas son tiles en tanto permiten estimar magnitudes absolutas y relativas, permiten describir una poblacin o subpoblacin y tambin contribuyen a contrastar hiptesis. En nuestro caso, se ha utilizado la encuesta para obtener informacin en dos momentos del trabajo de campo. Un primer momento en la fase descriptivo interpretativa, en la cual a travs de la encuesta se tuvo una primera aproximacin a los docentes de la Unidad Acadmica para que expresaran su conocimiento respecto de las TIC, y si haban implementado algn tipo de actividad de enseanza apoyada en las mismas. Tambin se encuest a los alumnos con el objeto de obtener datos acerca de su disponibilidad, conocimiento y uso de TIC. El segundo momento en el que se aplica la encuesta es en la fase cuasi experimental al finalizar la experiencia. En dicha oportunidad se encuest a los alumnos que haban participado de las actividades educativas mediadas a travs de la plataforma, para indagar entre otras cuestiones sus impresiones y valoracin de la experiencia. Esto permiti al equipo de investigacin recoger informacin sobre el impacto que las actividades desde la perspectiva tcnica y didctica- haban producido en el alumno.
Diario de Campo
Para Del Rincn et al (1995, 344-346), poner por escrito la experiencia vivida como hechos concretos supone una reflexin personal que facilita la toma de conciencia de los acontecimientos vividos por el investigador. El diario de campo es la herramienta por excelencia del investigador, ya que le permite recoger sistemticamente aquello que va captando a su alrededor as como las impresiones que la experiencia le causan. Por otra parte, una de las particularidades del diario de campo es su elaboracin puesto que contiene gran cantidad de datos que podran denominarse sucios tomados in situ notas personales, de lugares, incidentes y hechos entre otros- que permiten realizar anlisis e interpretaciones posteriores. En nuestro caso, elaboramos el diario de campo con grabaciones de audio de todo aquello que sistemticamente se iba observando y pensando. En el 380
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momento del anlisis de datos se procedi a volcar el contenido del material en fichas que permitieran vincular los hechos y reflexiones ms importantes.
Observacin Participante
Durante el desarrollo de las actividades que constituyeron la instancia cuasi experimental se utiliz la tcnica de la observacin participante. Se trata de una tcnica de investigacin que est orientada a captar la vida cotidiana de los grupos humanos y tiene como objeto describir, explicar y comprender las formas de vida y los significados culturales de las situaciones descritas. Durante el primer momento de la fase cuasi experimental de la investigacin, la mayor parte del tiempo fue dedicada a la observacin participante lo que nos permiti tomar parte activa durante el desenvolvimiento de las pruebas piloto actividades presenciales y mediadas tecnolgicamente- , y tambin durante la construccin activa de la plataforma. Segn Carrasco, J. B. y Calderero Hernndez ( 2000:87) en la observacin participante el observador participa en la vida del grupo u organizacin que estudia, entrando en la conversacin con sus miembros y estableciendo un estrecho contacto con ellos, de manera que su presencia no perturbe o interfiera de algn modo el curso normal de los acontecimientos. Segn Valls (1997:147-58) utilizar la observacin participante requiere un cierto distanciamiento que permite mirar y ver como se desenvuelve el curso normal de los acontecimientos. En nuestro caso, hemos prestado especial atencin a los comentarios, sugerencias y dudas que fueron surgiendo en el momento de incorporar las TIC a la prctica docente y tambin a toda referencia realizada por los alumnos en las diferentes actividades en las que participaron con presencia o no del profesor. Cohen y Manion (2002: 330-331) advierten acerca de los errores ms comunes en los que se puede incurrir cuando se utiliza esta tcnica, y que son dejarse llevar por las primeras impresiones y expectativas, teorizar a partir de un nico dato, o proyectar las intenciones y confiabilidad del observador. En conocimiento de estas circunstancias se han tomado los recaudos necesarios para evitarlas.
Grupos Focales
Esta tcnica nos permiti analizar las opiniones e identificar actitudes y valoraciones de los diferentes sujetos de la investigacin. La caracterstica fundamental de esta tcnica segn Ort (1989:198), consiste en la observacin directa y la interaccin personal del investigador con el grupo que participa en la investigacin, en unas condiciones ms o menos controladas, y que se concentra en captar, analizar e interpretar los aspectos comunes y diferenciales ms significativos. Esta dinmica reproduce las condiciones sociales donde actan los sujetos, sus actitudes, opiniones y acciones. Este discurso verbal se convierte en materia de observacin y anlisis, teniendo en cuenta que el lenguaje es una prctica social compleja que est condicionada por la cultura y las expectativas de quienes lo
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utilizan, as como por su adecuacin al guin que previamente se elabora para la discusin y el escenario donde se desarrolla la dinmica de grupo. En cada una de las sesiones en las que se trabaj desde esta tcnica se sometieron a discusin temas vinculados a la pertinencia de ciertas variables para caracterizar un modelo de enseanza presencial mediado por TIC. Se formaron durante el transcurso del trabajo en la fase Prospectiva dos grupos, uno integrado por docentes y tcnicos de la Unidad Acadmica y otro con los miembros del Panel Externo de Expertos.
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Anexo 11 Instrumentos de recoleccin de Datos

Anexo 11. 1: Encuesta a docentes
Esta encuesta forma parte de una investigacin que lleva a cabo un equipo de la Facultad. El objetivo es identificar los factores crticos necesarios para una incorporacin eficaz de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) a la enseanza tcnica universitaria. Su opinin es esencial para nosotros, por lo que le solicitamos que dedique unos minutos a cumplimentar este cuestionario.
1. Cuenta con computadora en su domicilio?
No
2. Su PC personal cuenta con conexin a Internet 2.1 Caractersticas de la conexin a) Dial Up b) Banda Ancha
No
3. Desde dnde accede, habitualmente, a los recursos informticos? (Seala las dos opciones principales) En casa En el lugar de trabajo Otros lugares No accedo
3.1. Si su respuesta fue otros lugares por favor especifique cual o cuales
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4. Valore la frecuencia con la que usa los siguientes programas: (Marque con una x) Nada 4.1 4.2 Procesador de texto ( Word) Programa de presentaciones (Power Point, Corel, etc.) Bases de datos (Acces, FileMaker, etc.) Navegadores Correo electrnico Editores HTML ( Frontpage, Dreamweaver, etc Diseo grfico Chat Herramientas para el trabajo colaborativo (BSCW, etc.) Multimedia ( video, msica) Juegos Otros ( especificar) Poco Bastante Mucho
4.3 4.4. 4.5 4.6
4.7 4.8 4.9
4.10 4.11 4.12
5. Usa la computadora, bsicamente para: (Seala las tres opciones principales) Formacin y perfeccionamiento Docencia Trabajo no docente Comunicacin con otras personas Ningn uso Otros: ______________________
6. Valore su a formacin en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC Nula Insuficiente Buena Muy Buena Excelente 7. La formacin que tiene sobre herramientas informticas las has adquirido: Durante los estudios Cursos de formacin Mediante el trabajo individual Otros (indicar):_______________________ 8. En la asignatura (s) que imparte utiliza las Tics?
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S No
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8.1 Si la respuesta es afirmativa, seale la frecuencia con que utiliza las TIC en el aula Semanal Mensual Trimestral No las utilizo 8.2. Si la respuesta es afirmativa por favor indique los recursos que utiliza Retroproyector Presentaciones Videos Comunicacin mediante correo electrnico individual o grupos Blogs Bsqueda de informacin en la Web Entrega de materiales (apuntes, libros electrnicos, etc.) 8.3 Si la respuesta es negativa, especifique las razones: . 9. Encuentra dificultades para incorporar la herramienta informtica a su labor docente S No 10. Las dificultades que encuentra al incorporar la herramienta informtica a la docencia se debe a: Considera que no cuenta con suficientes conocimientos Tecnolgicos para innovar Incremento del tiempo de dedicacin No considera ventajosa su utilizacin Considera que no dispone de materiales didcticos adecuados No encuentra dificultades Otras circunstancias (especificar) 11. Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar la enseanza? S No 12. Valore en que medida las caractersticas de las TIC que se mencionan a continuacin pueden favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje
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Nada Poco Bastante Mucho
12.1 12.2 12.3
12.4 12.5 12.6 12.7 12.8
12. 9
Interactividad Individualizacin de la enseanza Variedad de cdigos de informacin (texto, sonido, imgenes, etc.) Aprendizaje cooperativo Aprendizaje autnomo Motivacin Flexibilidad para actualizar informacin Flexibilizacin de los horarios y minimizacin de desplazamientos Otras ( especificar)
13. Valore los siguientes factores en funcin de su importancia de cara al xito de la implantacin de las Tic en la Institucin. Nada Importante 13.1 Caractersticas del equipamiento tecnolgico Nmero de Computadoras en las aulas Nmero de profesores participantes Nmero de asignaturas implicadas Aceptacin de los alumnos Capacitacin para elaborar materiales didcticos especficos Capacitacin de tutores Resultados acadmicos Otros( especificar) Muchas Gracias por su tiempo! Poco importante Bastante importante Muy importante
13.2
13.3
13.4
13. 5 13.6
13.7 13.8 13.9
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Anexo 11.1.1: Codificacin Encuesta a docentes
Esta encuesta forma parte de una investigacin que lleva a cabo un equipo de la Facultad. El objetivo es identificar los factores crticos necesarios para una incorporacin eficaz de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) a la enseanza tcnica universitaria. Su opinin es esencial para nosotros, por lo que le solicitamos que dedique unos minutos a cumplimentar este cuestionario.
11.1_1 Cuenta con computadora en su domicilio?
No
11.1_2 Su PC personal cuenta con conexin a Internet 11.1_3 Caractersticas de la conexin a) Dial Up b) Banda Ancha
No
11.1_4 Desde dnde accede, habitualmente, a los recursos informticos? (Seala las dos opciones principales) En casa En el lugar de trabajo Otros lugares No accedo
Si su respuesta fue otros lugares por favor especifique cual o cuales
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11.1_5, 11.1_6 y 11.1_7 Valore la frecuencia con la que usa los siguientes programas: (Marque con una x) Nada Procesador de texto ( Word) Programa de presentaciones (Power Point, Corel, etc.) Bases de datos (Acces, FileMaker, etc.) Navegadores Correo electrnico Editores HTML ( Frontpage, Dreamweaver, etc.) Diseo grfico Chat Herramientas para el trabajo colaborativo (BSCW, etc.) Multimedia (vdeo, msica) Juegos Otros (especificar) Poco Bastante Mucho
11.1_8 Usa la computadora, bsicamente para: (Seala las tres opciones principales) Formacin y perfeccionamiento Docencia Trabajo no docente Comunicacin con otras personas Ningn uso Otros: ______________________
11.1_9 Valore su a formacin en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC Nula Insuficiente Buena Muy Buena Excelente 11.1_10 La formacin que tiene sobre herramientas informticas las has adquirido: Durante los estudios Cursos de formacin Mediante el trabajo individual Otros (indicar):_______________________
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11.1_11 En la asignatura (s) que imparte utiliza las TIC? S No
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11.1_12 Si la respuesta es afirmativa, seale la frecuencia con que utiliza las TIC en el aula Semanal Mensual Trimestral No las utilizo 11.1_13 Si la respuesta es afirmativa por favor indique los recursos que utiliza Retroproyector Presentaciones Vdeos Comunicacin mediante correo electrnico individual o grupos Blogs Bsqueda de informacin en la Web Entrega de materiales (apuntes, libros electrnicos, etc.) 11.1_14 Si la respuesta es negativa, especifique las razones: . 11.1_15 Encuentra dificultades para incorporar la herramienta informtica a su labor docente S No 11.1_16 Las dificultades que encuentra al incorporar la herramienta informtica a la docencia se debe a: Considera que no cuenta con suficientes conocimientos Tecnolgicos para innovar Incremento del tiempo de dedicacin No considera ventajosa su utilizacin Considera que no dispone de materiales didcticos adecuados No encuentra dificultades Otras circunstancias (especificar) 11.1_17 Considera que las TIC pueden ser un recurso importante para mejorar la enseanza? S No
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12.1_18 Valore en que medida las caractersticas de las TIC que se mencionan a continuacin pueden favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje
Nada Poco Bastante Mucho Interactividad Individualizacin de la enseanza Variedad de cdigos de informacin (texto, sonido, imgenes, etc.) Aprendizaje cooperativo Aprendizaje autnomo Motivacin Flexibilidad para actualizar informacin Flexibilizacin de los horarios y minimizacin de desplazamientos Otras (especificar)
11.1_19 Valore los siguientes factores en funcin de su importancia de cara al xito de la implantacin de las TIC en la Institucin. Nada Importante Caractersticas del equipamiento tecnolgico Nmero de Computadoras en las aulas Nmero de profesores participantes Nmero de asignaturas implicadas Aceptacin de los alumnos Capacitacin para elaborar materiales didcticos especficos Capacitacin de tutores Resultados acadmicos Otros (especificar) Poco importante Bastante importante Muy importante
Muchas Gracias por su tiempo!
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Anexo 11-2: Encuesta a alumnos de escuela media sobre uso de tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC)
Esta encuesta forma parte de una investigacin que lleva a cabo un equipo de la Facultad. El objetivo es identificar los usos que los alumnos de escuelas medias hacen de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). Su opinin es esencial para nosotros, por lo que le solicitamos que dedique unos minutos a cumplimentar este cuestionario.
1. Edad: 2. Sexo: a. Masculino b. Femenino 3. Profesin actual: .... 4. Lugar de trabajo: ........................................... 5. Estudios que cursas: .. No 6. Cuentas con computadora en tu domicilio? S 7. Cules de los siguientes usos le da a la Computadora?: Herramienta de trabajo cotidiano (escribir texto, realizar imgenes, presentaciones...) Consulta de informacin (Bases de datos, biblioteca, en CDROM, Internet, etc.) Comunicacin (Correo Electrnico, Chat, Videoconferencia...) Publicacin de informacin en la WWW. (Edicin y publicacin de documentos, Pginas Web, etc.) Ocio y pasatiempo Otros: ________________________________________ 8. Desde dnde accedes, habitualmente, a los recursos informticos? (Seala las dos opciones principales) En casa En la facultad En el lugar de trabajo En casa de un amigo En el locutorio o ciber No accedo
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Otros: __________________________
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9 La computadora que usas habitualmente est dotada de: Herramientas de procesamiento bsico (imagen y texto) Navegadores, aplicaciones de correo electrnico Multimedia (imagen, texto, audio y vdeo) Est conectada a una red local o a Internet Otros: ( especficar) ________________________________
10. Cules de estos programas usas habitualmente?: Procesador de texto Programa de presentaciones (Power Point, etc.) Bases de datos (Acces, FileMaker, etc.) Navegadores Correo electrnico Editores HTML Diseo grfico Chat Otros: _______________________________________ 11. Puedes indicar las caractersticas de la conexin a) Dial Up b) Banda Ancha Velocidad: 256K
512K
1M
12. Usas la computadora, bsicamente para: (Seala las tres opciones principales) Formacin y perfeccionamiento Trabajos Divulgacin de informacin Investigacin y bsqueda de informacin Comunicacin con otras personas Ningn uso Otros: ______________________ 13. Valore estos aspectos: Muy Deficiente
Calificaras tus conocimientos de informtica como... Tu dominio de la computadora como herramienta de trabajo lo definiras como... Nivel en el que aprovecha la computadora respecto al potencial que sta ofrece
Regular
Bueno
Muy Bueno
Excelente
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14. Las dificultades que encuentras al incorporar la herramienta informtica a tu trabajo diario se deben a: Falta de preparacin Escasa disponibilidad de recursos No me gusta innovar Poca credibilidad en la bondad de lo medios Mi trabajo no requiere de esta herramienta Ninguna Otras 15. La formacin que tienes sobre herramientas informticas las has adquirido: a) Durante los estudios que estas cursando b) Cursos de formacin especial c) Mediante el trabajo individual d) Con ayuda de mis compaeros e) Otros (indicar):_______________________
16. Cual es la frecuencia con la que te conectas a Internet?: a) Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca 17. Has realizado algn curso o actividad usando la modalidad virtual, a distancia o algn recurso informtico? a. S b. No
18. Cul ha sido la modalidad de dictado del curso o capacitacin que ha realizado? 1. Virtual sin instancias presenciales 2. Virtual con instancias presenciales optativas 3. Virtual con instancias presenciales obligatorias 19. Cual ha sido la duracin aproximada del curso realizado? a) Menos de 1 semana
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b) Ms de 1 semana y menos de 1 mes c) Ms de un mes y menos de 3 d) Entre tres y seis meses e) Ms de seis meses
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20. Puedes indicar cual o cuales han sido las motivaciones para hacer el curso? a) Inters en el tema b) Aumentar o actualizar conocimientos c) Por suponer una mejora laboral d) Por propuesta de la empresa e) Otros Especifique _________________________ 21. Puedes sealar cual o cuales han sido las motivaciones para hacer el curso por Internet? a) Comodidad en el horario b) Reduccin de desplazamiento c) Experiencia nueva d) Obligacin e) Otros _________________________________ 22. Cuales de estas actividades estaban programadas para el curso que realizaste: a) Bajar materiales b) Compartir materiales c) Foro. Debates d) Chat e) Correo Electrnico 23- Resultado de la experiencia a) Finalizada b) Sin finalizar Si seleccion la opcin b) (Experiencia sin finalizar) por favor Indique el o los motivos que considera que han influido en este resultado. ___________________________________ 24. Cual ha sido la principal ventaja que ha encontrado en la experiencia? a) Flexibilidad de horarios a) Minimizar desplazamiento c) Otros (Especificar)
25. Cual ha sido el principal inconveniente que ha encontrado en la experiencia? a) falta de contacto con los profesores b) falta de contacto con otros alumnos c) Dificultades tcnicas (Especificar) d) Otros (especificar) ________________________________
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26. Que modificaciones al curso podra sugerir para mejorar la actividad realizada. ____________________________________________________________
Muchas Gracias por tu Tiempo
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Anexo 11- 3: Encuesta a alumnos post experiencia
El objetivo de este cuestionario es conocer su opinin acerca de la experiencia realizada en el curso. Seleccione para cada pregunta aquella /s alternativas con las que coincidas
1.-Considera que las TICS aplicadas a la enseanza constituyen una experiencia que 1. Mejora la Calidad de la Enseanza 2. Facilitan el Trabajo en Grupo 3. Motiva el aprendizaje 4. Propician nuevas relaciones entre el profesor y el estudiante 5. Ninguna de las opciones anteriores 2. A continuacin se presentan una serie de afirmaciones acerca de la formacin recibida. Indique aquellas con las que concuerda. 1. Los contenidos se presentaron ordenadamente y en forma didctica 2. Las actividades realizadas han sido adecuadas 3. El/ los profesores saban conducir el trabajo a realizar 4. La experiencia adems del conocimiento adquirido permiti desarrollar otras habilidades 5. Esta modalidad de formacin despierta el inters para repetir la experiencia 3. En funcin de su propio aprendizaje, considera que el uso de las TICS 1. Facilitaron el autoaprendizaje 2. Permitieron el acceso a mayor informacin 3. Optimizaron el uso de los materiales didcticos 4. Permitieron una mejor administracin del tiempo 5. Ninguna de las opciones anteriores
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4.- Seleccione entre las alternativas que se listan a continuacin los componentes que considera importantes para el curso al que ha asistido 1. Demostracin de la teora o destreza (en vivo, en vdeo, en audio, por escrito) 2. Presentacin de materiales de aprendizaje en forma ordenada y sistemtica 3. Facilitacin de materiales para la realizacin de trabajos prcticos 4. Facilidad para contar con apoyos personales durante el desarrollo de la tarea 5.- Cuales de las siguientes afirmaciones coinciden con sus percepciones acerca de la evolucin del curso 1. Los participantes se han implicado con inters en las actividades 2. Los participantes han percibido que las actividades eran productivas 3. En este curso se han llevado a cabo actividades nuevas e innovadoras 4. Los docentes han realizado un importante esfuerzo en la preparacin de los materiales 5. Ninguna de las opciones anteriores 6.- Seleccione las tres herramientas que considera ms importantes de las utilizadas en el desarrollo del curso 1. Anuncios/ Agenda 2. Bajar documentos 3. Presentar Trabajos Individuales o en Grupos 4. Foros y Correo electrnico 5. Aula Virtual 7. Seleccione los tres materiales que considere ms tiles de los utilizados en el desarrollo del curso 1. Proyecto de Ctedra 2. Textos, esquemas, mapas conceptuales y apuntes del docente 3. Agenda y anuncios recordatorios 4. Videos con explicaciones y ejemplos 5. Tutora electrnica y entorno de trabajo colaborativo 8.- Con cual /es de estas afirmaciones coincide? (actitudes individuales) 1. Esta actividad ha cambiado mi actitud como alumno en la manera de afrontar mis estudios 2. Me siento ms implicado /a en esta asignatura, pues me permite trabajar a mi ritmo. 3. Las actividades planteadas me han hecho desarrollar otras destrezas instrumentales 4. La modalidad de la experiencia me ha motivado a trabajar ms la asignatura 5. Ninguna de las opciones anteriores
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Oscar Manuel Pascal
9.- Con cual de estas afirmaciones coincide? (Actitudes grupales) 1. Los alumnos hemos asumido responsabilidades en el proceso de aprendizaje 2. La experiencia nos ha permitido compartir ideas, respuestas y visiones entre compaeros y con nuestro profesor 3. Hemos encontrado nueva informacin acerca de los tpicos tratados usando las herramientas telemticas 4. Nada de lo anterior 10.- Cual/ es considera pueden ser conclusiones a los aportes de la experiencia? 1. La mayor parte de lo aprendido durante la experiencia lo he aprendido sin la ayuda del profesor. 2. Creo que los alumnos y alumnas podemos aprender ms compartiendo nuestras ideas que reservndolas. 3. No creo que la experiencia haya aportado nada nuevo 11. Cual/es de estas afirmaciones usted considera caracterizan mejor al docente a cargo de la experiencia 1. El profesor ha respondido rpidamente mis inquietudes 2. El profesor ha dado a los estudiantes alternativas para mejorar y desarrollar las bases de cada actividad o tarea 3. La comunicacin con el profesor ha sido constante y fluida 4. El profesor respondi mis dudas satisfactoriamente 5. Ninguna de ellas. 12Desarrollar esta asignatura apoyada en el uso de las Tics segn su opinin ha modificado 1. El desarrollo y la estructuracin de los contenidos 2. El modo de realizar las actividades 3. Los resultados de mi aprendizaje 4. El trabajo del profesor 5. La interaccin con mis compaeros y docente 13.- Seale en que aspectos ha contribuido para usted desarrollar la asignatura apoyada en el uso de las TICS 1. Aumentar su inters por la materia 2. Mejorar la relacin con los compaeros 3. Mejorar la relacin con el profesor 4. Mejorar el aprendizaje 5. Facilitar la administracin de su tiempo libre en funcin del estudio
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14.- Como valorara la experiencia? 1. Excelente 2. Muy Buena 3. Buena 4. Regular 5. Mala 15.- Haciendo un balance general repetira la experiencia ? 1. Si 2. No
Oscar Manuel Pascal
16.- Por favor indique cual/ es de estos aspectos son adecuados para caracterizar la experiencia 1. Permiti flexibilizar los horarios 2. Minimiz los desplazamientos 3. Facilit la obtencin de mejores y mayores aprendizajes 4. Benefici la interaccin entre compaeros y con el docente 5. Ninguno de los aspectos sealados anteriormente 17.- Por favor seale cual/ es de estos aspectos (negativos) caracterizan la experiencia. 1. Problemas de conectividad 2. Problemas tcnicos en el uso de la plataforma 3. Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso 4. Mayor Costo para la obtencin de materiales 5. Ninguna de las anteriores El proyecto en el que ha participado, tiene como destinatario a los alumnos de la FI UNLZ, a quienes se aspira alcanzar un servicio educativo de mayor calidad, es por esa razn que estamos sumamente interesados en conocer su opinin acerca de la experiencia y considerar en el diseo de futuras actividades aquellas sugerencias que crean pueden contribuir a alcanzar nuestro objetivo. Por tal motivo los invitamos a que en el siguiente espacio nos sealen las dificultades que se han presentado ( y que no se encuentren contempladas en el cuestionario) y, asimismo vuelquen aquellas ideas que nos ayuden a mejorar la propuesta.
Muchas gracias por su tiempo y colaboracin FI UNLZ
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Oscar Manuel Pascal
Anexo 11- 4: Codificacin Encuesta a alumnos post experiencia
El objetivo de este cuestionario es conocer su opinin acerca de la experiencia realizada en el curso. Seleccione para cada pregunta aquella /s alternativas con las que coincidas
1.-Considera que las TICS aplicadas a la enseanza constituyen una experiencia que V 1_1 V 1_2 V 1_3 V 1_4 V 1_5 1. Mejora la Calidad de la Enseanza 2. Facilitan el Trabajo en Grupo 3. Motiva el aprendizaje 4. Propician nuevas relaciones entre el profesor y el estudiante 5. Ninguna de las opciones anteriores
2. A continuacin se presentan una serie de afirmaciones acerca de la formacin recibida. Indique aquellas con las que concuerda. V 2_1 V 2_2 V 2_3 1. Los contenidos se presentaron ordenadamente y en forma didctica 2. Las actividades realizadas han sido adecuadas 3. El/ los profesores saban conducir el trabajo a realizar
V 2_4 4. La experiencia adems del conocimiento adquirido permiti desarrollar otras habilidades V 2_5 5. Esta modalidad de formacin despierta el inters para repetir la experiencia
3. En funcin de su propio aprendizaje, considera que el uso de las TICS V 3_1 V 3_2 V 3_3 V 3_4 V 3_5 1. Facilitaron el autoaprendizaje 2. Permitieron el acceso a mayor informacin 3. Optimizaron el uso de los materiales didcticos 4. Permitieron una mejor administracin del tiempo 5. Ninguna de las opciones anteriores
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Oscar Manuel Pascal
4.- Seleccione entre las alternativas que se listan a continuacin los componentes que considera importantes para el curso al que ha asistido V 4_1 escrito) V 4_2 V 4_3 V 4_4 1. Demostracin de la teora o destreza ( en vivo , en vdeo, en audio, por 2. Presentacin de materiales de aprendizaje en forma ordenada y sistemtica 3. Facilitacin de materiales para la realizacin de trabajos prcticos 4. Facilidad para contar con apoyos personales durante el desarrollo de la tarea
5.- Cuales de las siguientes afirmaciones coinciden con sus percepciones acerca de la evolucin del curso V 5_1 V 5_2 V 5_3 V 5_4 V 5_5 1. Los participantes se han implicado con inters en las actividades 2. Los participantes han percibido que las actividades eran productivas 3. En este curso se han llevado a cabo actividades nuevas e innovadoras 4. Los docentes han realizado un importante esfuerzo en la preparacin de los materiales 5. Ninguna de las opciones anteriores
6.- Seleccione las tres herramientas que considera ms importantes de las utilizadas en el desarrollo del curso V 6_1 V 6_2 V 6_3 V 6_4 V 6_5 1. Anuncios/ Agenda 2. Bajar documentos 3. Presentar Trabajos Individuales o en Grupos 4. Foros y Correo electrnico 5. Aula Virtual
7. Seleccione los tres materiales que considere ms tiles de los utilizados en el desarrollo del curso V 7_1 V 7_2 V 7_3 V 7_4 V 7_5 1. Proyecto de Ctedra 2. Textos, esquemas, mapas conceptuales y apuntes del docente 3. Agenda y anuncios recordatorios 4. Videos con explicaciones y ejemplos 5. Tutora electrnica y entorno de trabajo colaborativo
8.- Con cual /es de estas afirmaciones coincide? (actitudes individuales) V 8_1 estudios V 8_2 V 8_3 V 8_4 V 8_5 1. Esta actividad ha cambiado mi actitud como alumno en la manera de afrontar mis 2. Me siento ms implicado /a en esta asignatura, pues me permite trabajar a mi ritmo. 3. Las actividades planteadas me han hecho desarrollar otras destrezas instrumentales 4. La modalidad de la experiencia me ha motivado a trabajar ms la asignatura 5. Ninguna de las opciones anteriores
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Oscar Manuel Pascal
9.- Con cual de estas afirmaciones coincide? (Actitudes grupales) V 9_1 1. Los alumnos hemos asumido responsabilidades en el proceso de aprendizaje
2. La experiencia nos ha permitido compartir ideas, respuestas y visiones entre compaeros V 9_2 y con nuestro profesor V 9_3 3. Hemos encontrado nueva informacin acerca de los tpicos tratados usando las herramientas telemticas V 9_4 4. Nada de lo anterior
10.- Cual/ es considera pueden ser conclusiones a los aportes de la experiencia? V 10_1 profesor. 1. La mayor parte de lo aprendido durante la experiencia lo he aprendido sin la ayuda del
V 10_2 2. Creo que los alumnos y alumnas podemos aprender ms compartiendo nuestras ideas que reservndolas. V 10_3 3. No creo que la experiencia haya aportado nada nuevo
11. Cual/es de estas afirmaciones usted considera caracterizan mejor al docente a cargo de la experiencia V 11_1 1. El profesor ha respondido rpidamente mis inquietudes
V 11_2 2. El profesor ha dado a los estudiantes alternativas para mejorar y desarrollar las bases de cada actividad o tarea V 11_3 V 11_4 V 11_5 3. La comunicacin con el profesor ha sido constante y fluida 4. El profesor respondi mis dudas satisfactoriamente 5. Ninguna de ellas.
12Desarrollar esta asignatura apoyada en el uso de las Tics segn su opinin ha modificado V 12_1 V 12_2 V 12_3 V 12_4 V 12_5 1. El desarrollo y la estructuracin de los contenidos 2. El modo de realizar las actividades 3. Los resultados de mi aprendizaje 4. El trabajo del profesor 5. La interaccin con mis compaeros y docente
13.- Seale en que aspectos ha contribuido para usted desarrollar la asignatura apoyada en el uso de las TICS V 13_1 V 13_2 V 13_3 V 13_4 V 13_5 1. Aumentar su inters por la materia 2. Mejorar la relacin con los compaeros 3. Mejorar la relacin con el profesor 4. Mejorar el aprendizaje 5. Facilitar la administracin de su tiempo libre en funcin del estudio
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14.- Como valorara la experiencia? V 14_1 V 14_2 V 14_3 V 14_4 V 14_5 1. Excelente 2. Muy Buena 3. Buena 4. Regular 5. Mala
Oscar Manuel Pascal
15.- Haciendo un balance general repetira la experiencia? V 15 1. Si 2. No 16.- Por favor indique cual/ es de estos aspectos son adecuados para caracterizar la experiencia V 16_1 V 16_2 V 16_3 V 16_4 V 16_5 1. Permiti flexibilizar los horarios 2. Minimiz los desplazamientos 3. Facilit la obtencin de mejores y mayores aprendizajes 4. Benefici la interaccin entre compaeros y con el docente 5. Ninguno de los aspectos sealados anteriormente
17.- Por favor seale cual/ es de estos aspectos (negativos) caracterizan la experiencia. V 17_1 V 17_2 V 17_3 V 17_4 V 17_5 1. Problemas de conectividad 2. Problemas tcnicos en el uso de la plataforma 3. Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso 4. Mayor Costo para la obtencin de materiales 5. Ninguna de las anteriores
El proyecto en el que ha participado, tiene como destinatario a los alumnos de la FI UNLZ, a quienes se aspira alcanzar un servicio educativo de mayor calidad, es por esa razn que estamos sumamente interesados en conocer su opinin acerca de la experiencia y considerar en el diseo de futuras actividades aquellas sugerencias que crean pueden contribuir a alcanzar nuestro objetivo. Por tal motivo los invitamos a que en el siguiente espacio nos sealen las dificultades que se han presentado ( y que no se encuentren contempladas en el cuestionario) y, asimismo vuelquen aquellas ideas que nos ayuden a mejorar la propuesta.
Muchas gracias por su tiempo y colaboracin FI UNLZ
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Oscar Manuel Pascal
Anexo 12: Instrumentos conceptuales Fase Prospectiva

12-1: 1 versin de variables elaboradas por los profesores de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
Presentacin de los contenidos en forma ordenada y didctica Actividades adecuadas al tema en estudio Conocimiento por parte de los docentes de cmo conducir el aprendizaje Actividades usando Tics que faciliten el aprendizaje Los materiales facilitan la demostracin de la teora Facilitacin de los materiales para la realizacin del trabajo prctico Desarrollo por parte de los docentes de actividades que despierten inters Facilidad para bajar documentos Facilidad para acceder al foro y al correo electrnico Facilidad para acceder al aula virtual Acceso a textos, esquemas, mapas conceptuales y apuntes del docente Acceso a videos con explicaciones y ejemplos Acceso a tutora electrnica y entorno de trabajo colaborativo Asumir responsabilidades en el proceso de aprendizaje Posibilidad de compartir ideas, respuestas y visiones entre compaeros Posibilidad de compartir ideas, respuestas y visiones con el profesor Posibilidad de aprender sin ayuda del profesor Posibilidad de que el profesor responda las dudas de los alumnos Actividades de autoaprendizaje Aumento de comunicacin con el docente Posibilidad de flexibilizar los horarios Posibilidad de minimizar los desplazamientos Problemas de conectividad Problemas tcnicos en el uso de la plataforma Ao de la carrera en el que se realiza la experiencia Cantidad de horas de trabajo del alumno Edad del alumno Disponibilidad de recursos informtico del docente Disponibilidad del recurso informtico del alumno Formacin del docente en TIC Edad del docente Formacin acadmica del docente Motivacin del docente Motivacin del alumno Tiempo de dedicacin docente Rendimiento de los alumnos Implicacin del alumno Implicacin del docente Capacidades de los alumnos Estrategias didcticas utilizadas Instrucciones brindadas a los alumnos Nivel de participacin de los alumnos Actividades propuestas a los alumnos
404

44 45 46 47
Oscar Manuel Pascal
Reconocimiento a la labor docente Limitaciones tcnicas de la plataforma Facilitacin de apoyos personales durante el desarrollo de las clases Capacidades adquiridas en el mundo del trabajo.
405
Oscar Manuel Pascal
Anexo 12-2: Variables de Inicio agrupadas por subsistemas versin)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Variables Diferencia tiempo cursada presencial/ bimodal rea disciplinar Ubicacin del curso en la estructura curricular de la carrera Ventajas del programa frente al sistema tradicional presencial Calidad del servicio Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa Variedad de herramientas didcticas Objetivos del proyecto institucional Principios y normas escritas Planificacin de la experiencia Integracin Institucional Proyecto Sistema de induccin de la experiencia en la Organizacin Respuesta de la organizacin Ubicacin geogrfica de la institucin Deteccin intereses de los alumnos Integracin de TIC a la enseanza control y Monitoreo de la experiencia Implementacin actividades formativas para docentes Formacin Acadmica del docente Formacin Pedaggica del Docente Competencias de los docentes para la operacin de TICS Implicacin del docente Disponibilidad docente Disponibilidad Recursos Tcnicos Colaboracin personal Tcnico Espacios Fsicos Equipamiento Sistemas de Informacin de Gestin Sistemas de Informacin y de Comunicacin
Ttulo corto DifTpoC Disciplina UbicCurso VentProg CalServ Flexibilid VarieHerra ObProyInst ProcedEscr Planifica IntegProye Induccin Respuesta UbicGeog IntersAlum IntegTICS ControlExp ActFormDoc FormAcad FormPdgDoc CompDocTic ImplicDoc DispDoc DispRecTec ColabPTec EspFisicos Equip SistInfGes SistInfCom
Subsistema
Oferta Educativa
Estrategia e Implementacin
Recursos Humanos(Doce ntes y Tcnicos)
Recursos Materiales Institucionales
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30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
Estrategias didcticas utilizadas Tutora Rol Docente mbito virtual Rol Docente mbito presencial Diseo de Materiales Didcticos Modalidad dual enseanza Eficiencia Programa Satisfaccin Alumno Responsabilidad del alumno Flexibilidad Horaria Disminucin desplazamientos Reconocimiento Institucional Labor Docente Reconocimiento de los alumnos a la Labor Docente Disponibilidad de Equipamiento Tecnolgico a nivel personal de los Alumnos Disponibilidad de equipamiento tecnolgico a nivel Personal de los Docentes Integracin TIC materiales tradicionales Integracin TIC Multimedia Integracin TIC Comunicacin Conectividad Capacidades alumnos TIC Capacidades laborales adquiridas por los alumnos Situacin Familiar Alumno Situacin Alumno frente Empleo Situacin alumno carrera Implicacin Alumnos Necesidades Acadmicas Expectativas Alumnos Clima y ambiente trabajo Condiciones laborales Creencias Profesores Plan desarrollo Institucin Disponibilidad Rec, Ec-Financieros cambios tecnolgicos evolucin mercado trabajo Parmetros evaluacin Cambios asignacin presupuestaria Cambios Polticos educativos econmicos Costo Equipamientos tecnolgico
EstrgDidac Tutor Roldocvirt RolDocres MatDidact ModDual EficProg SatisAlumn RespAlumn FlexHorar DisDespl RecLabDoc RecAlumn DisEqupAlu EqTecDoc
Proceso de Enseanza
Resultados
Tecnologa IntTIC IntegMult IntTIsCom Conect CapcAlTics CapLabAlum SitFliarAl SituLabAlu SituacCarr ImplicAlum necAcade Expectativ Clima CondLab creencias Plandes RecECfin CambTec EvMcadoTra paraEval AsigPresup CPolEdEc CosEquptec Alumnos
Dinmica organizacional
General. Riesgos. Amenazas Oportunidades
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Anexo 12-3: Variables de Inicio agrupadas por subsistema: Resultado de la tercera ronda de reuniones
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Variables Ventajas del programa frente al sistema tradicional presencial Calidad del servicio Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa Variedad de herramientas didcticas Planificacin de la experiencia Integracin Institucional Proyecto Sistema de induccin de la experiencia en la Organizacin Deteccin intereses de los alumnos Integracin de TIC a la enseanza Implementacin actividades formativas para docentes Formacin Pedaggica del Docente Competencias de los docentes para la operacin de TICS Implicacin del docente Disponibilidad Recursos Humanos Tcnicos Equipamiento
Titulo Corto VentProg CalServ Flexibilid VarieHerra Planifica IntegProye Induccion UbicGeog IntersAlum ControlExp FormAcad FormPdgDoc CompDocTic DispDoc Equip
Subsistema
Oferta Educativa
Estrategia e Implementacin
Recursos Humanos(Docentes y Tcnicos)
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Estrategias didcticas utilizadas Tutora Rol Docente mbito virtual Rol Docente mbito presencial Diseo de Materiales Didcticos Modalidad dual enseanza Eficiencia Programa Satisfaccin Alumno Responsabilidad del alumno Flexibilidad Horaria Disminucin desplazamientos
EstrgDidac Tutor Roldocvirt RolDocres MatDidact ModDual EficProg SatisAlumn RespAlumn FlexHorar DisDespl
Proceso de Enseanza
Resultados
408
Oscar Manuel Pascal
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
Variables Disponibilidad de Equipamiento Tecnolgico a nivel personal de los Alumnos Disponibilidad de equipamiento tecnolgico a nivel Personal de los Docentes Integracin TIC materiales Capacidades alumnos TIC Implicacin Alumnos Necesidades Acadmicas Expectativas Alumnos Clima y ambiente trabajo Condiciones laborales Creencias Profesores Plan desarrollo Institucin Disponibilidad Rec, Ec-Financieros Cambios tecnolgicos evolucin mercado trabajo Parmetros evaluacin Cambios asignacin presupuestaria Cambios Polticos educativos econmicos Costo Equipamientos tecnolgico
Titulo Corto DisEqupAlu EqTecDoc IntTIC CapcAlTics ImplicAlum necAcade Expectativ Clima CondLab creencias Plandes RecECfin CambTec EvMcadoTra paraEval AsigPresup CPolEdEc CosEquptec
Subsistema Tecnologa
Alumnos
Dinmica organizacional
General. Riesgos. Amenazas Oportunidades
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Anexo12-4: Resultados de la redefinicin de variables agrupadas por subsistemas (de 1 a 3 versin) 1. Subsistema Oferta Educativa
1 VERSIN
Los materiales facilitan la demostracin de la teora Actividades usando Tics que faciliten el aprendizaje Ao de la carrera en el que se realiza la experiencia Posibilidad de aprender sin ayuda del profesor Actividades de autoaprendizaje
2 VERSIN Diferencia tiempo cursada presencial/ bimodal rea disciplinar a la que pertenece la experiencia
3 VERSIN
Cd.
Ubicacin del curso en la estructura curricular de la carrera Ventajas del programa Ventajas del frente al sistema programa frente al tradicional presencial sistema tradicional presencial
Calidad del servicio Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa a los intereses de los alumnos Variedad de herramientas puestas al servicio de los alumnos
Calidad del servicio Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa a los intereses de los alumnos Variedad de herramientas puestas al servicio de los alumnos
2 3
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Oscar Manuel Pascal
2. Subsistema Estrategia e Implementacin
1 VERSIN
2 VERSIN Objetivos del proyecto institucional Principios y normas escritas Planificacin de la experiencia Integracin Institucional Proyecto en la Organizacin Sistema de induccin de la experiencia en la Organizacin Reaccin de la organizacin frente a la propuesta Ubicacin geogrfica de la institucin Deteccin intereses de los alumnos
3 VERSIN
Cd.
Planificacin de la experiencia Integracin Institucional Proyecto en la Organizacin Sistema de induccin de la experiencia en la Organizacin
5 6
Desarrollo por parte de los docentes de actividades que despierten inters
Deteccin intereses de los alumnos
Integracin de nuevas tecnologas aplicables a la enseanza Control y Monitoreo de la experiencia Implementacin de actividades formativas para docentes
Integracin de TIC 9 a la enseanza
Implementacin de actividades formativas para docentes
10
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Oscar Manuel Pascal
3. Subsistema De Recursos Humanos

1 VERSIN Formacin acadmica del docente Conocimiento por parte de los docentes de cmo conducir el aprendizaje Instrucciones brindadas a los alumnos Formacin del docente en TIC 2 VERSIN Formacin Acadmica del docente Formacin Pedaggica del Docente 3 VERSIN Cd.
Formacin Pedaggica del Docente
11
Implicacin del docente Motivacin del docente Tiempo de dedicacin docente Disponibilidad de recursos informticos del docente
Competencias de los docentes para la operacin de TICS Implicacin del docente
Competencias de los docentes para la operacin de TICS Implicacin del docente
12
13
Disponibilidad docente Disponibilidad Recursos Tcnicos Colaboracin personal Tcnico
Disponibilidad Recursos Tcnicos
14
4. Subsistema Recursos Materiales E Institucionales

1 VERSIN Limitaciones tcnicas de la plataforma 2 VERSIN Espacios Fsicos Equipamiento Sistemas de Informacin de Gestin Sistemas de Informacin y de Comunicacin 3 VERSIN Cd.
Equipamiento 15
Posibilidad de compartir ideas, respuestas y visiones entre compaeros Posibilidad de compartir ideas, respuestas y visiones con el profesor
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Oscar Manuel Pascal
5. Subsistema Proceso De Enseanza
1 VERSIN Estrategias didcticas utilizadas Presentacin de los contenidos en forma ordenada y didctica Presentacin de los contenidos en forma ordenada y didctica Acceso a tutora electrnica y entorno de trabajo colaborativo Facilitacin de apoyos personales durante el desarrollo de las clases Posibilidad de que el profesor responda las dudas de los alumnos Facilitacin de los materiales para la realizacin del trabajo prctico Facilidad para bajar documentos Aumento de comunicacin con el docente
2 VERSIN Estrategias didcticas utilizadas
3 VERSIN Estrategias didcticas utilizadas
Cd. 16
Tutora
Tutora
17
Rol Docente mbito virtual
Rol Docente mbito virtual
18
Rol Docente mbito presencial
Rol Docente mbito presencial
19
Diseo de Materiales Diseo de Materiales Didcticos Didcticos
20
Modalidad dual enseanza
Modalidad dual enseanza
21
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Oscar Manuel Pascal
6. Subsistema Resultados
1 VERSIN Motivacin del alumno Asumir responsabilidades en el proceso de aprendizaje Posibilidad de flexibilizar los horarios Posibilidad de minimizar los desplazamientos Reconocimiento a la labor docente Reconocimiento a la labor docente
2 VERSIN Eficiencia Programa Satisfaccin Alumno Responsabilidad del alumno Flexibilidad Horaria Disminucin desplazamientos Reconocimiento Institucional Labor Docente Reconocimiento de los alumnos a la Labor Docente
3 VERSIN Eficiencia Programa Satisfaccin Alumno Responsabilidad del alumno Flexibilidad Horaria Disminucin desplazamientos
Cd. 22 23 24
25 26
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Oscar Manuel Pascal
7. Subsistema Tecnologa
1 VERSIN Disponibilidad del recurso informtico del alumno
3 VERSIN Disponibilidad de Equipamiento Tecnolgico a nivel personal de los Alumnos Disponibilidad de recursos Disponibilidad de Disponibilidad de informtico del docente equipamiento tecnolgico a equipamiento nivel Personal de los tecnolgico a nivel Docentes Personal de los Docentes Acceso a textos, Integracin TIC materiales Integracin TIC a esquemas, mapas tradicionales los materiales conceptuales y apuntes del tradicionales docente educativos Acceso a videos con Integracin TIC explicaciones y ejemplos Multimedia Facilidad para acceder al Integracin TIC foro y al correo Comunicacin electrnico Problemas de conectividad Conectividad Facilidad para acceder al aula virtual Problemas tcnicos en el uso de la plataforma
2 VERSIN Disponibilidad de Equipamiento Tecnolgico a nivel personal de los Alumnos
Cd. 27
28
29
415
Oscar Manuel Pascal
8. Subsistema Alumnos
1 VERSIN Capacidades de los alumnos Capacidades adquiridas en el mundo del trabajo
Cantidad de horas de trabajo del alumno Edad del alumno Implicacin del alumno Nivel de participacin de los alumnos Rendimiento de los alumnos Actividades propuestas a los alumnos
2 VERSIN Capacidades alumnos Tics Capacidades laborales adquiridas por los alumnos Situacin Familiar Alumno Situacin Alumno frente Empleo Situacin alumno carrera Implicacin Alumnos
3 VERSIN Capacidades alumnos TIC
Cd. 30
Implicacin Alumnos Necesidades Acadmicas Expectativas Alumnos
31
Necesidades Acadmicas Expectativas Alumnos
32 33
9. Subsistema Dinmica Organizacional
1 VERSIN
2 VERSIN Clima y ambiente trabajo Condiciones laborales Creencias Profesores Plan Desarrollo Institucin Disponibilidad Rec, Ec-Financieros
3 VERSIN Cd. Clima y ambiente 34 trabajo Condiciones laborales 35 Creencias Profesores Plan Desarrollo Institucin Disponibilidad Rec, Ec-Financieros 36 37 38
Edad del docente
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10. Subsistema General. Riesgos, Amenazas y Oportunidades.
1 VERSIN
2 VERSIN Cambios tecnolgicos Evolucin mercado trabajo Parmetros evaluacin Cambios asignacin presupuestaria Cambios Polticos educativos econmicos Costo Equipamientos tecnolgico
3 VERSIN Cambios tecnolgicos Evolucin mercado trabajo Parmetros evaluacin Cambios asignacin presupuestaria Cambios Polticos educativos econmicos Costo Equipamiento tecnolgico
Cd. 39 40 41 42 43
44
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Anexo 12-5: Proceso de anlisis y sntesis para la definicin de variables de la fase prospectiva
1 2 3 4
Oferta Educativa Ventajas del programa frente al sistema tradicional presencial Calidad del servicio Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa Variedad de herramientas didcticas
La integracin de TIC constituye un 2001)
parmetro de calidad (Henrquez,
Las instituciones aseguran el acceso a los recursos tecnolgicos durante las 24 horas. (Twigg 1994) Una estructura bimodal, presencial y a distancia, constituye una ventaja global para el alumnos. (MENA, 2004) Los resultados apoyan la conclusin de que tanto el aprendizaje a distancia como el presencial son efectivos. (Dean et al, 2001: 252 citado por Simon son, 2006). La tipologa y cantidad de cursos y variedad de herramientas debe ser tenida en cuenta al implantar un modelo. (Gallardo Prez, 2006) Blended Learning, modalidad mezclada (Bartolom ,2004; Coaten 2003; Marsh 2003; Brodsky 2003; Pincas 2003; Young2002; Twigg 2003; Murphy 2003
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Oscar Manuel Pascal
Estrategia e Implementacin 5 Planificacin de la experiencia 6 Integracin Institucional Proyecto 7 Sistema de induccin de la experiencia en la Organizacin 8 Deteccin intereses de los alumnos 9 Integracin de TIC a la enseanza 10 Implementacin actividades formativas para docentes
Las organizaciones complejas como las universidades, cambian ante una alternativa coherente presentada en un plan modelo o visin. (Toffler, 1985) La incorporacin de TIC a la enseanza precisan de ciertas previas (Martnez Snchez, 2001) La bsqueda del modelo tiene que ver con las estrategias y tecnologas que ayuden a la transicin () son muy pocas las instituciones que deciden dar un salto al futuro (Mena, 2004) La integracin de TIC a la educacin requiere de planificacin, organizacin y control (Otto Peters en Simonson, 2006) Se debe proporcionar formacin adecuada y asistencia permanente a los docentes Aznar Daz, 2005) Se puede entender la innovacin como un proceso intencional y planeado, (Salinas 2004) Todo proyecto que implique utilizacin de las TIC, cambios metodolgicos, formacin de los profesores universitarios, constituye una innovacin. (Morn y Seurat 1998) La implementacin del modelo requiere la oportuna combinacin de elementos tecnolgicos, pedaggicos, organizativos y el diseo de la experiencia (Salinas 2004). Se hace imprescindible un anlisis del contexto donde la innovacin se ha de integrar, evaluando los aspectos geogrficos, la distribucin de la poblacin, la ruptura o contigidad territorial, condiciones sociolaborales en las que los alumnos se desenvuelven. (Salinas, 2004) Es imprescindible contar con un proyecto institucional (Gallardo Prez, 2006) La innovacin requiere () capacidad tcnica y de organizacin. (Pascal, 2003) 419
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11 12 13 14
Recursos Humanos Formacin Pedaggica del Docente Competencias de los docentes para la operacin de TICS Implicacin del docente Disponibilidad Recursos Humanos y Tcnicos
Los docentes requieren acceso tcnico, prctico, criterial, operativo, y cientfico metodolgico (Martnez Snchez, F. 2001) Es responsabilidad del educador de disear acontecimientos que proporcionen experiencias que tengan el mismo valor para los alumnos presenciales o no (Keagan Desmond en Simonson, 2006) Es necesario reconocer e incentivar la buena labor docente asegurndoles recursos suficientes y buenas condiciones de trabajo. (Aznar Daz, 2005) Los cambios que se dan en las instituciones, por el impacto de las TIC conducen a replantear del rol y funcin del profesor en el sistema de enseanza aprendizaje de la educacin superior. (Salinas, 2004) Con la incorporacin de las TIC, el rol del profesor cambia de la transmisin del conocimiento, a ser mediador en la construccin del propio conocimiento (Salinas 2004; Gisbert et al 1997; Prez y Garca, 2002) Se requiere un cambio metodolgico (Salinas, 2004)

15 Equipamiento El centro de atencin no est en que medio es mejor, sino en qu atributos del medio pueden contribuir a una experiencia de aprendizaje positiva y equivalente (Simonson, 2006). La integracin de TIC a la enseanza superior exige fuertes inversiones en recursos tcnicos, infraestructuras tecnolgicas y software de calidad. (Bates 2001; Salinas, 2004) Se requiere un entorno de aprendizaje que es el espacio o comunidad organizado (Salinas 2004) Hay que tener presente la modalidad de distribucin de la informacin (Gallardo Prez, 2006)
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16 17 18 19 20 21
Proceso de enseanza Estrategias didcticas utilizadas Tutora Rol Docente mbito virtual Rol Docente mbito presencial Diseo de Materiales Didcticos Modalidad dual enseanza
Las posibilidades no se deben ver desde el punto de vista de sus virtualidades instrumentales y potencialidades tecnolgicas sino en relacin a la funcin que en el proceso de enseanza desempean (Cabero, 2001) El nfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas (Salinas, 2000) Las estrategias pedaggicas para posibilitar este tipo de educacin no parecen ciertamente nuevas. (Sancho, 2001; Salinas 2004) Las TIC disminuyen la distancia profesor alumno a travs de la situacin dialgica que permiten (Moore M., en Simonson, 2006) Facilitan la interaccin y comunicacin (Borje Holmberg en Simonson, 2006) Entre las prcticas que son objeto de transformacin estn: intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas, materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin (Angulo, 1994). Es necesario abandonar la creencia de que los atributos de los medios causan el aprendizaje (Clark, 1994) El desarrollo de las nuevas tecnologas ha impactado en la funcin tutorial mediada por computadora (Martnez, 2007 Es importante la figura del profesor tutor aunque las funciones de este vienen determinadas sobre todo por las caractersticas de la propia herramienta meditica. (Lpez Andrs, 2004)
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22 23 24 25 26
Resultados Eficiencia Programa Satisfaccin Alumno Responsabilidad del alumno Flexibilidad Horaria Disminucin desplazamientos
Internet favorece el acceso a la informacin rompiendo barreras de espacio y tiempo, y posibilita el aprendizaje fuera del campus fsico, pudiendo acceder desde el trabajo o desde el hogar. (Twigg, 1994; Charles Wedemeyer en Simonson 2006; Bates, 2001) Las TIC favorecen que los estudiantes puedan trabajar de forma autnoma o bien de forma cooperativa (Bates, 2001) Tic derriban barrera espacio tiempo Mejorar la relacin entre costes y eficacia de la enseanza (Bates, 2001) Los resultados indican el alto nivel de satisfaccin de los alumnos con las experiencias que haban tenido en este tipo de educacin (Simonson, 2006)
Tecnologa 27 Disponibilidad de Equipamiento Tecnolgico a nivel personal de los Alumnos 28 Disponibilidad de equipamiento tecnolgico a nivel Personal de los Docentes 29 Integracin TIC materiales educativos
Los cambios principales en las infraestructuras de los centros que se irn produciendo conducirn a la remodelacin e integracin de las TIC en todos y cada uno de los espacios existentes (Maj y Marqus, 2002) Internet en el aula conduce a una multiplicacin de los espacios destinados al trabajo de grupo o al trabajo personal o individual (Maj y Marqus, 2002) Es imprescindible responder al imperativo tecnolgico y contribuir a demostrar que por medio de la tecnologa se puede mejorar el aprendizaje y la motivacin de los alumnos. (Bates, 2001) El modelo implica tener en cuenta el sistema de comunicacin, herramientas de comunicacin, distribucin de contenidos, acceso a la informacin e interaccin (Salinas, 2004) Hay que atender a la infraestructura tecnolgica (Gallardo Prez 2006; Bates, 2001)
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Alumnos
30 31 32 33 Capacidades alumnos TIC Implicacin Alumnos Necesidades Acadmicas Expectativas Alumnos
Se trata de centrar la atencin en el estudiante (Bates, 2001) Favorece la independencia, autonoma, del estudiante (Charles Wedemeyer en Simonson, 2006, M. Moore Simonson, 2006; Mena, 2004) Los adultos se perciben como personas que se autodirigen (Hilary Perraton en Simonson, 2006) Es necesario ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar destrezas en el uso de las TIC, que puedan ser aplicadas al trabajo y a la vida (Bates 2001) La poblacin estudiantil se caracteriza por su condicin de trabajador estudiante y por la necesidad de aprendizaje permanente, por el rpido ritmo de los cambios (Bates, 2001) Un alumno presencial con instancia a distancia aprende a administrar mejor su tiempo y espacios de estudio; aprende a resolver problemas en forma autnoma mucho ms rpidamente; aprende a gestionar la informacin y a generar sus propias experiencias de aprendizaje. Desarrolla actitudes de autonoma e independencia que son fundamentales para su futura vida profesional. (Mena, 2004) Existe un nuevo tipo de alumno: adulto, a tiempo parcial, que demanda conocimientos aplicables inmediatamente a su vida profesional, centrado en sus propias metas y con dificultades de desplazarse a las aulas tradicionales. Adell (2001) Hay que atender al contexto de la vida fuera del aula, donde sita a la familia y el entorno social y ambiental ya que el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una sociedad caracterizada por las nuevas comunicaciones, en una sociedad de la informacin, global. (Salinas, 2004)
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34 35 36 37 38
Dinmica organizacional Clima y ambiente trabajo Condiciones laborales Creencias Profesores Plan desarrollo Institucin Disponibilidad Rec, Ec-Financieros
Las tecnologas, se constituyen en medios y recursos didcticos, cuando el profesor considera que le pueden resolver un problema comunicativo o le puedan ayudar a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje (Cabero, 2001) Es necesario reconocer e incentivar la buena labor docente asegurndoles recursos suficientes y buenas condiciones de trabajo (Aznar Daz, 2005) Contribuye a reducir los costes de la enseanza. (Bates, 2001) La aparicin de reticencias al cambio en las instituciones implica la necesidad de una conciencia compartida alrededor de la necesidad de cambio, una cultura del consenso, un liderazgo institucional que gestione el proceso y, capacidad para conducir el cambio en contextos de conflicto de intereses (Zabalza 2003, 2004) La Universidad contina siendo bastante reactiva a la innovacin en sus mtodos didcticos (Adell, 2001). Existen diferentes categoras de adoptantes de una innovacin innovadores adoptantes tempranos mayora temprana mayora tarda y rezagados (Rogers, 1995). El xito o fracaso de las innovaciones en educacin dependen de la forma en la que los actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos (Salinas, 2004) La incorporacin de nuevos materiales, nuevos comportamientos y prcticas de enseanza y nuevas creencias y concepciones, son cambios que estn relacionados con los procesos de innovacin y tienen en cuenta mejoras en los procesos de enseanza aprendizaje () las dificultades estn relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores de nuevas destrezas, comportamientos y prcticas asociadas al cambio as como la adquisicin de nuevas creencias y concepciones vinculadas al mismo. (Fullan y Stiegelbauer, 1991)
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39 40 41 42 43 44
General. Riesgos. Amenazas Oportunidades cambios tecnolgicos evolucin mercado trabajo Parmetros evaluacin Cambios asignacin presupuestaria Cambios Polticos educativos econmicos Costo Equipamientos tecnolgico
La implantacin progresiva de TIC produce cambios en la manera en que las personas crean, archivan, transfieren e intercambian la informacin () la cuestin central es su uso, generalizacin social y creacin de entornos especficos para la formacin, el desarrollo profesional y ocupacional. (Cabero, 2001) () un nuevo contrato social entre las instituciones de educacin superior y el estado, con incentivos que eleven su calidad, mejoren su desempeo e introduzcan innovaciones, fundamentalmente para responder a los desafos de la globalizacin, la revolucin tecnolgica y el nuevo rol del estado. (Villanueva: 2004: 204) El reto y la extraordinaria oportunidad estn centradas en el desarrollo de la infraestructura del aprendizaje global integrado que tienda a satisfacer las necesidades educativas del siglo XXI. (Twigg, 1995) El avance de las nuevas tecnologas supone nuevas posibilidades y a la vez, nuevos problemas que se hace necesario resolver Cmpoli, 2004) Un nuevo conjunto de habilidades y destrezas que la sociedad demanda, especialmente, las que se adaptan a entornos dinmicos y cambiantes y aquellas que hacen referencia a la capacidad de trabajar con la informacin y de aprender constantemente Adell (2001)
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Anexo 12-6 Descripcin de las variables y Clasificacin por tema de ingreso en el software
1. Ventajas del programa frente al sistema tradicional presencial (VentProg) Descripcin: Existencia de ventajas ofrecidas por el programa a los alumnos respecto de quienes cursan en el sistema presencial Tema: Oferta. Caractersticas curso/carrera a la que se aplica modalidad 2. Calidad del servicio (CalServ) Descripcin: Grado en el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple con los requisitos. Necesidad o expectativa establecida, generalmente implcita u obligatoria. Oferta. Caractersticas curso/carrera a la que se aplica modalidad 3. Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa (Flexibilid) Descripcin: Grado de flexibilidad y adaptabilidad del diseo de la propuesta acadmica en relacin a las necesidades de los alumnos. Posibilidad de que se tomen decisiones pedaggicas ante las necesidades concretas de los alumnos o un grupo de ellos. Tema: Oferta. Caractersticas curso/carrera a la que se aplica modalidad 4. Variedad de herramientas didcticas (VarieHerra) Descripcin: Cantidad y clase de las herramientas didcticas mediadas tecnolgicamente que se utilizan en el programa Tema: Oferta. Caractersticas curso/carrera a la que se aplica modalidad 5. Planificacin experiencia (Planifica) Descripcin: Existencia de un plan integral para desarrollar la experiencia Tema: Estrategia e Implementacin 6. Integracin Institucional del Proyecto en la organizacin (IntegProye) Descripcin: Grado de integracin del proyecto en el proyecto educativo de la Institucin Tema: Estrategia e Implementacin 7. Sistema de induccin de la experiencia en la Organizacin (Induccin) Descripcin: Existencia y caractersticas del un programa de presentacin e introduccin de la experiencia en la institucin Tema: 426
Memoria de Tesis Doctoral Estrategia e Implementacin
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8. Deteccin intereses de los alumnos (IntersAlum) Descripcin: Acciones implementadas por la institucin para identificar los intereses de los alumnos Tema: Estrategia e Implementacin 9. Integracin de TIC a la enseanza (IntegTICS) Descripcin: Grado de integracin de TIC a la enseanza. De que manera y en que medida las TIC se integran a la modalidad. Tema: Estrategia e Implementacin 10. Implementacin actividades formativas para docentes (ActFormDoc) Descripcin: Previsin y Planificacin de actividades de formacin pedaggica para docentes de la Facultad tendientes a la consolidacin de capacidades en el mbito de la generacin de contenidos y materiales. Tema: Estrategia e Implementacin 11. Formacin Pedaggica del Docente (FormPdgDoc) Descripcin: Formacin de los docentes en el rea de la didctica ya sea por carrera de base o cursos de perfeccionamiento pedaggico. Tema: Recursos Humanos (Docentes y Tcnicos) 12. Competencias de los docentes para la operacin de TIC (CompDocTic) Descripcin: Nivel de cualificacin de los docentes para operar TIC en procesos de enseanza mediados tecnolgicamente Tema: Recursos Humanos (Docentes y Tcnicos) 13. Implicacin del docente (ImplicDoc) Descripcin: Participacin del docente en tareas de Investigacin, Desarrollo e Innovacin. Inters del docente de participar en actividades que se organizan en el mbito institucional. Tema: Recursos Humanos (Docentes y Tcnicos) 14. Disponibilidad Recursos Tcnicos (DispRecTec) Descripcin: Recursos Humanos Tcnicos afectados al proyecto en cantidad de personas y horas semanales al proyecto Tema: 427
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Recursos Humanos (Docentes y Tcnicos) 15. Equipamiento (Equip) Descripcin: Equipamiento institucional disponible y adecuado en cantidad y calidad para el desarrollo de le experiencia. Tema: Recursos Materiales Institucionales 16. Estrategias didcticas utilizadas (EstrgDidac) Descripcin: Tcnicas, mtodos y herramientas utilizadas por el docente en la implementacin del Programa. La aplicacin de TIC a la enseanza Tema: Proceso de Enseanza 17. Tutora (Tutor) Descripcin: Caractersticas y alcances de la funcin tutora en la modalidad implementada Tema: Proceso de Enseanza 18. Rol Docente mbito virtual (Roldocvirt) Descripcin: Desempeo individual de cada docente respecto a los alumnos y a la experiencia durante la implementacin de la modalidad. Tema: Proceso de Enseanza 19. Rol Docente mbito presencial (RolDocres) Descripcin: Caractersticas del desempeo individual del docente durante el desarrollo de la modalidad presencial. Tema: Proceso de Enseanza 20. Diseo de Materiales Didcticos (MatDidact) Descripcin: Diseo de materiales didcticos especficos para ser utilizados durante la experiencia Tema: Proceso de Enseanza 21. Modalidad dual enseanza (ModDual ) Descripcin: Nivel de adaptacin de las tcnicas utilizadas al nuevo contexto educativo (bimodal) Tema: Proceso de Enseanza 22. Eficiencia Programa (EficProg) 428
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Descripcin: Eficiencia del programa medido en trminos de rendimiento de los alumnos: calificaciones, finalizacin de la materia en tiempo previsto, presentacin a exmenes. Tema: Resultados 23. Satisfaccin Alumno (SatisAlumn) Descripcin: Grado de satisfaccin del alumno participante en la experiencia respecto de los conocimientos adquiridos y las competencias desarrolladas. Tema: Resultados 24. Responsabilidad del alumno (RespAlumn) Descripcin: Desarrollo de mayor responsabilidad del alumno en su propio proceso de aprendizaje. Capacidad de autoaprendizaje desarrollada. Tema: Resultados 25. Flexibilidad Horaria (FlexHorar) Descripcin: Posibilidad de flexibilizar los horarios y asistencia a clase respecto de la cursada tradicional Tema: Resultados 26. Disminucin desplazamientos (DisDespl) Descripcin: Posibilidad que tiene el alumno de disminuir la frecuencia de los desplazamientos geogrficos al cursar bajo la modalidad Tema: Resultados 27.Disponibilidad de Equipamiento tecnolgico a nivel individual de los alumnos (DisEqupAlu) Descripcin: Existencia de equipamiento tecnolgico necesario para la modalidad de uso personal de los alumnos (mnimo PC personal, conexin a Internet, software) Tema: Tecnologa 28. Disponibilidad de equipamiento tecnolgico Propiedad Docente (EqTecDoc) Descripcin: Existencia de equipamiento tecnolgico necesario para la modalidad de uso personal de los docentes (mnimo: PC personal, conexin a Internet, software) Tema: 429
Memoria de Tesis Doctoral Tecnologa
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29. Integracin TIC materiales tradicionales educativos (IntTIC Descripcin: Acciones dirigidas a modificar los materiales educativos tradicionales existentes para adecuarlos a las necesidades de la modalidad de enseanza con integracin de TIC Tema: Tecnologa 30. Capacidades alumnos TIC (CapcAlTics) Descripcin: Nivel de formacin formal e informal de los alumnos en el manejo de TIC Tema: Alumnos 31. Implicacin de los Alumnos (ImplicAlum) Descripcin: Grado de inters de los alumnos en participar en el proyecto Tema: Alumnos 32.Necesidades Acadmicas (NecAcade) Descripcin: Influencia de las necesidades acadmicas de los alumnos segn el tipo y caractersticas de la materia Tema: Alumnos 33. Expectativas de los Alumnos (Expectativ) Descripcin: Caractersticas de los intereses de los alumnos segn diferentes grupos Tema: Alumnos 34. Clima y ambiente trabajo (Clima) Descripcin: Influencia de las caractersticas del clima de trabajo de la institucin en la productividad docente Tema: Dinmica organizacional 35. Condiciones laborales (CondLab) Descripcin: Caractersticas de las condiciones laborales de la planta docente Tema: Dinmica organizacional 36. Creencias Profesores (creencias) Descripcin:
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Caractersticas del Sistema de valores compartidos en la institucin. Nivel de consolidacin del mismo. Tema: Dinmica organizacional 37. Plan desarrollo Institucin (Plandes) Descripcin: Existencia de un Plan de desarrollo institucional flexible y participativo Tema: Dinmica organizacional 38. Disponibilidad RecEcFinancieros (RecECfin) Descripcin: Existencia de recursos financieros y econmicos con posibilidad de ser afectados al proyecto Tema: Dinmica organizacional 39. Cambios tecnolgicos (CambTec) Descripcin: Potencialidad de ocurrencia de cambios tecnolgicos en el corto plazo Tema: General. Riesgos. Amenazas Oportunidades 40. Evolucin Mercado Trabajo (EvMcadoTra) Descripcin: Tendencia en la evolucin del mercado de trabajo en el corto plazo Tema: General. Riesgos. Amenazas Oportunidades 41. Parmetros evaluacin (paraEval) Descripcin: Modificacin en el corto plazo de los parmetros de evaluacin de la calidad de la enseanza por el organismo de acreditacin y evaluacin Tema: General. Riesgos. Amenazas Oportunidades 42. Cambios asignacin presupuestaria (AsigPresup) Descripcin: Posibilidad de que las asignaciones presupuestarias se modifiquen el corto plazo por razones intra organizacionales o externas. Tema: General. Riesgos. Amenazas Oportunidades 43. Cambios Polticos educativos econmicos (CPolEdEc) Descripcin: Posibilidad de que en el corto plazo se produzcan cambios en la gestin poltica, educativa, econmica, etc. Tema: General. Riesgos. Amenazas Oportunidades
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44. Costo Equipamiento tecnolgico (CosEquptec) Descripcin: Posibilidad de que en el corto plazo se produzca un incremento en el costo de equipamiento tecnolgico, por ejemplo por modificacin del tipo de cambio Tema: General. Riesgos. Amenazas Oportunidades
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Anexo 13: Fase Descriptiva Interpretativa. Resultados del anlisis univariado, bivariado y multivariado.
Anexo 13-1: Resultados de Encuesta a Alumnos 13-1- a) Disponibilidad de recursos informticos Una de las cuestiones que interesaba conocer era la disponibilidad de los alumnos en cantidad y calidad del equipamiento tecnolgico informtico. Por tal motivo se les consult si disponan de computadora personal. El 83 % respondi afirmativamente, en tanto el 17 % manifest no disponer del recurso en su domicilio. Vase Ilustracin 54
2.No
1. Si
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Ilustracin 54: Disponibilidad de Recursos Informticos
Cuando se les solicit que indicaran los lugares donde principalmente utilizaban los recursos tecnolgicos, las respuestas se ubicaron en los valores que se pueden observar en la Ilustracin 55. El 71 % respondi que desde su casa, el 50% desde un locutorio o ciber y el 29 % desde la casa de amigos o familiar. La Facultad fue seleccionada solo por el 4% de los alumnos.
7.Otros 6.No accedo 5.Locutorio o Ciber 4.Casa de amigo o familiar 3. En el lugar de trabajo 2.Facultad 1. Casa
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Ilustracin 55: Lugar y oportunidad de acceso a los recursos informticos
Estos resultados permiten observar que la preferencia respecto del lugar de acceso no siempre coincide con la disponibilidad del recurso. En efecto los 433
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lugares en los que puedan compartir con amigos o familiares son preferidos y llevan a que disminuya el uso que hacen de su computadora personal, ya que si bien el 83% dijo contar con recursos informticos en su domicilio solo el 71% accede a los mismos desde su casa. El tercer indicador, utilizado estuvo orientado a identificar los programas a los que los alumnos tenan acceso. El 75 % respondi que disponan de herramientas de procesamiento de imagen y texto, y el 79 % que contaban con aplicaciones multimedia. El 67 % indic que poda conectarse a Internet y el 58% que utilizaban aplicaciones de correo electrnico, tal como se puede observar en la Ilustracin 56 Estos resultados estaran evidenciando que no todo alumno que cuenta con computadora personal en su domicilio (71%) tiene conexin a Internet y menos an cuenta de correo electrnico.
5. Otros
4.Navegadores de Internet
3. Multimedia
2.Aplicaciones de correo electrnico
1. Herramientas de procesamiento bsico (imagen y texto)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Ilustracin 56: Software disponible
De acuerdo a estos resultados, observamos que los alumnos cuentan con una buena y variada disponibilidad de de tecnologa informtica. A quienes formaron el 67 % del grupo que respondi que podan conectarse a Internet, se les pidi si podan precisar las caractersticas de la conexin. La Ilustracin 57 muestra que el 29% respondi que la conexin era tipo Dial Up (telefnica), en tanto que el resto manifest que las computadoras con las que accedan a Internet contaban con conexin a travs de banda ancha. En este caso el ancho de banda gener ambigedad en la respuesta ya que respondieron en funcin de los distintos equipos desde los que podan acceder.
4. Banda Ancha (1M)
3.Banda Ancha (512K)
2.Banda Ancha (256K)
1. Dial Up (telefnico)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Ilustracin 57: Tipos de conexin
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Las respuestas obtenidas al ser consultados sobre los programas que ms utilizaban se visualizan en la Ilustracin 58 . En este caso el 67 % respondi procesador de texto y el 63% navegadores de Internet y correo electrnico. El 46 % dijo que utilizaba programas de Chat y el 42 % programas de presentaciones. Un 29 % manifest usar programas de diseo grfico y un 21 % editores de HTML. Solo un 4 % manifest conocer el manejo de bases de datos.
9. Otros 8.Chat 7.Diseo grfico 6. Editores HTML 5.Correo electrnico 4.Navegadores 3.Bases de datos (Access, Filemaker) 2. Programa de presentaciones (power point) 1. Procesadores de Texto
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Ilustracin 58: Programas utilizados
13- 1 b) Conocimientos en TIC

Al solicitarles que calificaran sus conocimientos en informtica, un 10 % los consider excelentes y el 13 % muy bueno, el 67% estim que eran buenos en tanto que el 10 % respondi que eran regulares. Vase Ilustracin 59.Cabe aclarar que las respuestas corresponden a alumnos del ltimo ao Polimodal y que Informtica es una asignatura del Plan de Estudios por lo que no se consider la posibilidad la opcin de respuesta no tiene conocimiento. Por esta misma razn se justifica no haber obtenido ninguna respuesta en el valor muy deficiente
5.Excelente 4. Muy bueno 3.Bueno 2.Regular 1. Muy deficiente

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Ilustracin 59: Evaluacin personal del conocimiento en TIC
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Otro aspecto que interes conocer era como los alumnos haban adquirido sus conocimientos en el manejo de TIC. Las respuestas se encuentran representadas en la Ilustracin 60. El 67 % respondi que haba sido durante sus estudios, en tanto que el 54 % contest que se trataba de un autoaprendizaje. El 33% manifest haber realizado algn curso de capacitacin o haber recibido ayuda de sus compaeros durante el aprendizaje. Estas respuestas evidencian que si bien parte de los conocimientos son adquiridos durante los estudios formales, tambin existe inters personal que se manifiesta en la adquisicin a travs de cursos, ayuda de los propios compaeros y autoaprendizaje.
5. Otros 4. Ayuda de los compaeros 3. Autoaprendizaje 2. Cursos de formacin especial 1. Durante los estudios
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Ilustracin 60: Adquisicin de conocimientos en TIC
Tambin se analiz la dificultad que encontraban para incorporar las herramientas tecnolgicas a sus estudios. Se les solicit que sealaran cuales entendan que eran los principales obstculos o razones de esta dificultad. Las respuestas se reflejan en la Ilustracin 61, en la que se puede apreciar que 21% consider que les faltaba preparacin en tanto que el 29% manifest que no dispona de los recursos tecnolgicos necesarios. El 8 % expres que no se le exiga su uso y por lo tanto no crea que fuera necesario esforzarse al respecto y el 4 % dijo creer que el uso de TIC en el estudio no les proporcionaba ninguna ventaja. Un 33 % aludi a otras razones entre las que se pueden mencionar el costo de los insumos, la dificultad que tenan para organizarse, lo que le impeda hacer los trabajos con mayor dedicacin y tiempo. Ninguno de los encuestados manifest que la dificultad radicaba en la falta de inters en actualizar sus conocimientos.
7.No responde 6. Otras razones 5. No se me exige que utilice la herramienta 4. No creo que traiga ventajas su uso 3.Falta de inters en actualizarse 2. Escasa disponibilidad de recursos 1. Falta de preparacin
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Ilustracin 61: Dificultades frente al uso de las TIC
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13-1 c) Uso de las TIC

Al ser consultados sobre los principales usos que le daban a las TIC, el 75 % expres que las utilizaban para obtener informacin a travs de la Web, el 71% como herramienta de estudio y para la comunicacin a travs del correo electrnico o Chat tal como queda reflejado en la Ilustracin 62Un 54 % de los estudiantes manifest que las utilizaba para ocio y pasatiempo (juegos) y solo el 13 % para difundir informacin propia a travs de pginas Web.
6.Otros
5.Ocio y pasatiempo 4.Publicacin de informacin (edicin documentos, pginas Web) 3.Comunicacin (correo electrnico, Chat, videoconferencia) 2.Consulta de informacin en bases de datos, biblioteca, en CDROM, etc 1. Herramienta de estudio
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Ilustracin 62: Finalidad del uso de las TIC
En relacin a la frecuencia con la que, se conectaban a Internet en oportunidad de utilizar la computadora., la Ilustracin 63 permite observar que las opciones siempre (30 %) y casi siempre (26%) alcanzaron entre ambas el 56%. El 17 % contest que solo a veces se conectaban, en tanto que el 17 % no respondi a la pregunta. Solo el 10% de las respuestas se ubicaron en nunca o casi nunca, ya que cada opcin obtuvo el 5 %.
6. No responde 5. Nunca 4. Casi nunca 3.A veces 2. Casi siempre 1. Siempre
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Ilustracin 63: Frecuencia de conexin a Internet
Al pedirles que calificaran la aplicacin que hacan de las herramientas tecnolgicas en sus estudios el 44 % consider que el uso que hacan era bueno y el 35% muy bueno. El 17 % respondi que el aprovechamiento era 437
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regular y solo un 4 % expres que consideraba que la aplicacin de las herramientas tecnolgicas al estudio era excelente. Vase la Ilustracin 64
5.Excelente 4. Muy bueno 3.Bueno 2.Regular 1. Muy deficiente

0% 10% 20% 30% 40% 50%
Ilustracin 64: Valoracin de la aplicacin de la herramienta tecnolgica a los estudios
Cuando los alumnos evaluaron el beneficio que obtenan de las TIC en funcin del potencial que estas les ofrecan un 35 % consider que el aprovechamiento era bueno y un 31 % muy bueno. En tanto que el 26 % expres que su utilizacin era regular y el 4 % deficiente. Tambin el 4 % consider como excelente el aprovechamiento del recurso. Vase Ilustracin 65
5.Excelente
4. Muy bueno
3.Bueno
2.Regular
1. Muy deficiente
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Ilustracin 65: Valoracin del uso de TIC en funcin de su potencial
Por ltimo cuando se los consult si haban participado como alumnos de alguna capacitacin mediada tecnolgicamente, el nmero de respuestas afirmativas no fue relevante desde el punto de vista estadstico por lo que no ha permitido arribar a conclusin alguna.
13- 2 a) Disponibilidad personal de recursos informticos

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Al consultar a los docentes sobre su disponibilidad de computadora personal con conexin a Internet el 100% respondi afirmativamente.104 En relacin a las caractersticas de la conexin que disponan las respuestas se distribuyeron de la siguiente manera: el 33% expres que la conexin era telefnica (Dial Up) en tanto que el 67 % contaba con conexin de Banda Ancha. Vase Ilustracin 66.
Banda Ancha
Dial up
0%
20%
40%
60%
80%
Ilustracin 66: Disponibilidad de computadora personal con acceso a Internet por el profesorado
Si bien el 100% de los docentes encuestados manifest contar con computadora personal con conexin a Internet, solo el 87% respondi que acceda habitualmente desde su casa en tanto que el 67% manifest acceder desde su lugar de trabajo. Estos datos, que se muestran en la Ilustracin 67 reflejan que un 13% de los docentes a pesar de contar con los recursos en su domicilio, no hacen uso de ellos. Sin embargo nadie opt por la alternativa no accedo.
No accedo
Otros
En el lugar de trabajo
En casa
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Ilustracin 67: Lugar habitual de acceso a Internet por el profesorado
13- 2 b) Nivel de conocimientos en TIC

No se incluye los datos correspondientes a disponibilidad de computadora personal ya que el 100% de las respuestas fueron tambin positivas.
104
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Oscar Manuel Pascal
La existencia, tipo de software y programas utilizados, fueron considerados como indicadores de nivel de conocimiento de los docentes en TIC. Se consult acerca del tipo de programas que disponan y la frecuencia con la que los utilizaban.
Nunca Procesador de texto ( Word) Programa de presentaciones (Power Point, Corel, etc.) Bases de datos Navegadores Correo electrnico Editores HTML Diseo grfico Chat Herramientas para el trabajo colaborativo Multimedia (video, msica) Juegos Otros (especificar) Planillas de clculo 14(46,7 %) 10(33,3 % ) 20(66,6 % ) 26(86,6 % ) 4(13, 4 % ) 26(86,6 % ) 14(46,7%) 18(60 % ) 10(33, 3 % ) 4 (13, 4 % ) 24 (80 % ) 4(13, 4 % ) 2 (6, 6 %) 8 (26, 8 % ) 2 (6 , 6 % ) 3(10%) 16(53,3%) 15(50%) 14(46,7%) 6(20%) 24(80 %) 30(100%) 2(6,6 % ) 2 (6, 6 % ) Algunas veces Siempre 30(100%) 12(40%)
Tabla 63: Programas utilizados y frecuencia por el profesorado
Los datos de la Tabla 63 reflejan que los procesadores de texto y correo electrnico son utilizados con mucha frecuencia (siempre) por el 100 % de los docentes, en tanto que los programas de presentaciones (50%) y de Diseo Grfico (60%) los utilizan algunas veces. El 86 % de los docentes asegur nunca haba usado juegos ni herramientas de trabajo colaborativo. Por ltimo las respuestas fueron negativas en los siguientes casos: el 66 % respondi que nunca usaban programas de Chat, el 47 % respecto a editores de pginas Web y el 53 % expres no conocer el manejo de programas de administracin de Bases de Datos. Al indagar los usos que le dan a las TIC, el 100 % respondi que las utilizaban como herramienta de comunicacin y el 97% en su labor docente. Asimismo el 57 % manifest haber utilizado la herramienta tecnolgica en acciones de capacitacin y perfeccionamiento personal y el 47 % que las empleaba con habitualidad en sus actividades laborales no educativas. Vase Ilustracin 68.
440
Oscar Manuel Pascal
Otros Ningn uso Comunicacin con otras personas Trabajo no docente Docencia Formacin y perfeccionamiento 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Ilustracin 68 : Aplicacin de los recursos tecnolgicos por el profesorado
Cuando se les solicit que calificaran su formacin en TIC un 26 % la consider excelente y un mismo porcentaje muy buena. El 40 % valor su nivel formativo como bueno y el 33 % respondi que entenda que sus conocimientos no eran suficientes. Vase. Ilustracin 69
Excelente Muy buena Buena Insuficiente Nula

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
Ilustracin 69: Formacin en TIC por el profesorado
Ante la consulta de cmo haban adquirido esos conocimientos las respuestas quedan reflejadas en el Ilustracin 70. El 93% respondi que haba sido a travs del trabajo individual y el 80 % que haba realizado cursos de formacin especficos. Solo el 13 % manifest haberse capacitado durante sus estudios de grado. Cabe aclarar que estos resultados deben ser interpretados teniendo en cuenta la edad de los docentes y el momento en el que realizaron sus estudios de grado.
441
Oscar Manuel Pascal
Otros Mediante el trabajo individual Cursos de formacin
Durante los estudios

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Ilustracin 70: Modo de adquisicin de conocimientos en TIC por el profesorado
Evidentemente al igual que en el caso de los alumnos, los docentes han adquirido sus conocimientos en TIC a travs de diferentes vas. Ha resultado la ms utilizada el autoaprendizaje y la menor la formacin a travs de estudios de grado. Este hecho revelara la reciente inclusin de contenidos informticos a los planes de estudios.
13- 2 c) Aplicacin de TIC a la docencia
El 100 % de los encuestados respondi que utilizaba las TIC como apoyo a su labor docente. En relacin a la frecuencia con que las utilizaba el 77 % dijo que en forma semanal y el 23 % expres que mensualmente. Vase Ilustracin 71.
No las utilizo
Trimestral
Mensual
Semanal
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Ilustracin 71: Frecuencia de uso de TIC
Cuando se les pregunt que recursos utilizaban con mayor frecuencia, las respuestas se reflejan en Ilustracin 72 y fueron las siguientes: el 93 % entrega materiales de estudio a los alumnos a travs de envos electrnicos, 442
Oscar Manuel Pascal
el 87 % utiliza programas de presentaciones como apoyo en sus clases y el 73% apoya sus exposiciones en el uso del retroproyector. En el 80 % de los casos los docentes respondieron que mantenan contacto con los alumnos a travs del correo electrnico y un 67 % seal que entre las actividades prcticas que planificaban en la ctedra se encontraba la bsqueda de informacin a travs de la Web. Un 13 % respondi que utilizaba Blogs para intercambiar informacin con los alumnos y el 7 % que en algn momento haba utilizado vdeos en el aula.
Entrega de materiales Bsqueda de informacin en la Web Blogs Comunicaciones mediante correo electrnico Videos Presentaciones Retroproyector
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100 %
Ilustracin 72: Recursos TIC utilizados en la docencia
Otra cuestin que se indag fue si los docentes encontraban dificultades al momento de incorporar las herramientas tecnolgicas a la docencia y de ser as, las razones a las que atribuan esta dificultad. La Ilustracin 73 permite observar que el 53 % respondi que no les resultaba simple integrarlas en tanto que el 47 % manifest no hallar inconvenientes al momento de implementar actividades de esta caracterstica.
No
Si
40%
45%
50%
55%
Ilustracin 73: Dificultades del profesorado para la incorporacin de TIC a la docencia
Cuando se les solicit que explicitaran las causas de estas dificultades, el 80 % del total de encuestados expres tener algn conflicto, por lo que se 443
Oscar Manuel Pascal
incluyen en esta respuesta consideraciones de quienes dijeron no tener inconvenientes (47%) y no obstante quisieron expresar sus propias dificultades. Se trata de aquellos docentes que si bien han incorporado la tecnologa a la docencia, existen ciertos obstculos que han podido resolver de alguna manera. En cuanto a la naturaleza de las dificultades, quedan expresadas en la Ilustracin 74 y se distribuyen de la siguiente manera: el 33 % consider que no dispona de materiales didcticos adecuados y el 13 % dijo que la dificultad consista en el mayor tiempo laboral que le insuma la preparacin de materiales especficos. Un 27 % atribuy este problema a la ausencia de una plataforma institucional para llevar a cabo la experiencia y, solo el 7% consider no tener suficientes conocimientos para hacerlo. Un 20 % de los encuestados no respondi la pregunta.
No responde Otras circunstancias No encuentra dificultades Considera que no dispone de materiales didcticos adecuados No considera ventajosa su utilizacin Incremento en el tiempo de dedicacin Considera que no cuenta con suficientes conocimientos tecnolgicos 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Ilustracin 74: Origen de las dificultades del profesorado para la integracin de TIC a la docencia
En general todos los docentes opinaron favorablemente sobre la integracin de las TIC a la enseanza, ya que el 100% respondi que constituan un recurso importante que contribua a dotar a la enseanza de una mayor calidad. Cuando se les solicit que valoraran el impacto de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, el 80 % consider que su aplicacin siempre facilitaba el trabajo colaborativo, que era un medio a travs del cual resultaba flexible la actualizacin de informacin, y tambin que se flexibilizaban los horarios y minimizaban los desplazamientos. En menor medida segn sus respuestas, las TIC siempre propiciaban el aprendizaje autnomo (60%) y la interactividad (46%). El 80% de los docentes consider que la integracin de TIC en el proceso de enseanza, algunas veces favoreca la motivacin. La posibilidad de que algunas veces las TIC permiten individualizar la enseanza fue seleccionada por el 46% de los 444
Oscar Manuel Pascal
docentes. Vase Tabla 64: Aspectos del proceso de enseanza aprendizaje que favorecera la integracin
Nunca Interactividad Individualizacin de la enseanza Variedad de cdigos de informacin (texto, sonido, imgenes) Aprendizaje cooperativo Aprendizaje autnomo Motivacin Flexibilidad para actualizar informacin Flexibilizacin de los horarios y minimizacin de desplazamientos Otras (especificar) 10 (33, 3 % ) 10(33,3 %) 10(33, 3 % ) 0 (0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 %)
Algunas veces 6(20 % ) 14(46,6 %) 12 (40 % ) 6 (20 % ) 12(40 % ) 24(80 % ) 6 ( 20 % ) 6(20 % ) 4(13,3 %)
Siempre 14(46,6 %) 6(20 % ) 8 (26,6 % ) 24(80 % ) 18(60 % ) 6(20 % ) 24(80 % ) 24(80 % ) 4(13,3 %)
Tabla 64: Aspectos del proceso de enseanza aprendizaje que favorecera la integracin de TIC segn el profesorado
Por ltimo se les solicit a los docentes que jerarquizaran ciertos factores en funcin de la influencia quede acuerdo a su apreciacin- podran tener para el xito o fracaso de la integracin de las TIC a la enseanza presencial en la institucin. Si bien el nmero de computadoras en las aulas y de profesores participantes (73,4%) en ambos casos fueron considerados supuestos factores de xito medianamente importantes, los aspectos considerados como muy importantes fueron las caractersticas del equipamiento tecnolgico (73,4%), la capacitacin de los tutores (66,6%), la aceptacin de los alumnos y la capacitacin de los docentes para elaborar materiales didcticos especficos (60%). Vase Tabla 65.
445
Oscar Manuel Pascal
Nada Importante Caractersticas del equipamiento tecnolgico Nmero de Computadoras en las aulas Nmero de profesores participantes Nmero de asignaturas implicadas Aceptacin de los alumnos Capacitacin docente para elaborar materiales didcticos especficos Capacitacin de tutores Resultados acadmicos Otros( especificar) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % ) 0(0 % )
Medianamente importante 8(26,6 %) 22(73,4 % ) 22(73,4 % ) 18(60 % ) 12(40 % ) 12(40 % ) 10(33,3 % ) 16(53,3 % ) 0( 0 % )
Muy importante 22(73,4 % ) 8(26,6 % ) 8(26,6 % ) 12(40 % ) 18(60 % ) 18(60 % ) 20(66, 6 %) 10(33, 3 %) 4(13,3 % )
Tabla 65: Factores supuestos de xito para la implantacin de TIC en la enseanza universitaria segn el profesorado
13- 3 d) Anlisis Bivariado

A partir de los resultados obtenidos, se decide analizar si exista entre las variables algn grado de asociacin. Teniendo en cuenta las caractersticas de la muestra de docentes con la que se trabaj los datos se someten a un anlisis no paramtrico. Se aplica la prueba de chi cuadrado, con el objeto de determinar la existencia o no de correlacin entre las siguientes variables. (Vase Tabla 66).
Valoracin de conocimientos en TIC Frecuencia de uso de TIC en la enseanza Recursos TIC utilizados en la docencia Modo de adquisicin de conocimientos en TIC Dificultades para la integracin de TIC a la docencia Origen de las dificultades para incorporar las TIC a la enseanza Factores supuestos de xito para la implantacin de TIC en la enseanza universitaria Tabla 66: Variables de la encuesta del profesorado sometidas a prueba chi cuadrado
1) Valoracin de conocimientos en TIC y frecuencia de uso de TIC en la enseanza

Los valores previstos para la medicin de la variable valoracin de conocimientos en TIC fueron: Excelente, Muy Buena, Buena e Insuficiente, que fueron asignados por calificacin personal de los encuestados en tanto 446
Oscar Manuel Pascal
que para la variable frecuencia de uso, los valores: mensual, semanal, trimestral y no las utiliza. Teniendo en cuenta que en este ltimo caso las respuestas se ubicaron en los dos primeros valores el anlisis se realiza con un GDL de 3 y se trabaja con un nivel de de significancia 5 % (alfa= 0,05). Los resultados arrojados pueden observarse en la Ilustracin 75
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
a Buen elente te Exc a fic ien Insu Buen Muy
Semanal mensual
Ilustracin 75: Tabla de contingencia de las variables valoracin de conocimientos en TIC y Frecuencia de uso de TIC en la enseanza
A continuacin se presenta la Tabla 67 de Frecuencias observadas y resultados de la prueba de independencia para las variables.
Mensual Semanal 6 6 Buena 1 3 Excelente 0 10 Insuficiente 0 4 Muy Buena 7 23 Total Chi-cuadrado ajustado (Valor observado) Chi-cuadrado ajustado (Valor crtico) p-valor
Total 12 4 10 4 30 9,037 7,815 0,029
Tabla 67: Frecuencias entre las variables Valoracin de conocimientos en TIC y Frecuencia de Uso en la docencia y valores de la prueba chi cuadrado
Los resultados de la Tabla 68 permiten observar que existe dependencia entre las filas y columnas de la tabla de contingencia ya que el p- valor computado (0,029) es menor que el nivel de significancia alfa = 0,05, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la alternativa. Esto nos permite 447
Oscar Manuel Pascal
sealar que, con los datos de la experiencia obtenidos a travs de la encuesta realizada, los resultados obtenidos indicaran que existe correlacin entre la valoracin que los docentes tienen respecto a su formacin en TIC y la frecuencia con que las utilizan en el aula.
2) Valoracin de conocimientos en TIC y recursos TIC utilizados en la docencia

Luego de someter los datos obtenidos en la encuesta a la prueba chi cuadrado, encontramos la existencia de correlacin entre las variables valoracin de conocimientos en TIC y uso del retroproyector, comunicacin por correo electrnico y bsqueda de informacin en la Web, tal como queda expresado en la Tabla 68.
Recursos TIC utilizados en la Resultado Docencia Retroproyector Dependiente Presentaciones Independiente Vdeos Independiente Comunicacin por correo electrnico Dependiente Blog Independiente Bsqueda de informacin en la Web Dependiente Entrega de materiales didcticos Independiente Tabla 68: Resultado de la prueba chi cuadrado para variables valoracin de conocimientos en TIC y Recursos TIC utilizados en la docencia
Valoracin de conocimientos en TIC
Las frecuencias para cada una de las variables a las que se aplic la prueba son las se expresan en la Tabla 69.
Recursos TIC utilizados en la docencia Comunicacin Bsqueda de por correo informacin en la Retroproyector electrnico Web Valoracin de no s no s no s conocimientos Buena 4 8 2 10 6 6 en TIC Excelente 4 0 4 0 0 4 Insuficiente 0 10 0 10 0 10 Muy Buena 0 4 0 4 4 0 Chi-cuadrado ajustado (Valor observado) 16,364 19,583 16,500 p- valor 0,001 0,000 0,001 Nivel de significacin alfa 0,05 Tabla 69: Frecuencias entre las variables Valoracin de conocimientos en TIC y Recursos TIC utilizados en la docencia y valores de la prueba chi-cuadrado
Como se puede observar el p-valor computado es menor que el nivel de significancia alfa, por lo que se ha rechazado la hiptesis nula y se acepta la alternativa. Esto nos permitira sealar que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran existe correlacin entre la valoracin que los docentes tienen de sus conocimientos en TIC y el uso de 448
Oscar Manuel Pascal
los siguientes recursos: retroproyector, bsqueda de informacin en la Web y comunicacin a travs de correo electrnico. Asimismo no se ha encontrado evidencia que permita sealar que con los datos de la experiencia realizada exista algn grado de asociatividad entre la variable valoracin de formacin en TIC por un lado y el uso de los siguientes recursos TIC en la docencia: presentaciones, vdeos, blogs y entrega de materiales didcticos, ya en todos los casos el p-valor computado es mayor que el nivel de significancia alfa. Vase Tabla 70
Recursos TIC utilizados en la docencia Presentaciones Valoracin de conocimientos en TIC Vdeos Blog Entrega de materiales Nivel de significancia 0,005 as p-valor 0,074 0,036 0,074 0,036 Tabla 70: Resultados de la prueba chi cuadrado para variables no correlacionad
3) Valoracin de conocimientos en TIC y Modo de adquisicin de conocimientos en TIC

En este caso al someter los resultados obtenidos en las encuestas a la prueba chi -cuadrado encontramos que el p-valor computado fue de 0,13 y el valor alfa de 0,05 por lo que se acept la hiptesis nula y se seala que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran que no existe correlacin entre la valoracin que los docentes tienen respecto a su formacin en TIC y el modo de adquisicin del conocimiento.
4) Dificultades para la integracin de TIC a la docencia y origen de las dificultades para incorporar las TIC a la enseanza.
Al realizar el anlisis correspondiente al grado de asociacin entre estas variables, los resultados en el caso que se analiza indican que existe correlacin entre las variables: dificultades para la integracin de TIC a la docencia y origen de las dificultades para su incorporacin. Esta asociacin surge de aplicar la prueba chi cuadrado a la primera variable con los resultados de las subvariables definidas tal como se puede observar en la Tabla 71
Origen de las dificultades para integrar TIC a la enseanza Insuficientes conocimientos tecnolgicos Incremento del tiempo de dedicacin docente Materiales didcticos adecuados Ausencia de Plataforma Institucional Resultados Independencia Dependencia Dependencia Dependencia
Dificultades incorporar las enseanza
para TIC la
449
Oscar Manuel Pascal
Tabla 71: Resultado de la prueba chi cuadrado para las variables dificultades para incorporar las TIC a la enseanza y origen de las dificultades.
Las frecuencias para cada una de las variables a las que se aplic la prueba y que resultaron asociadas son las que estn expresadas en la Tabla 72
Origen de las dificultades para integrar TIC a la docencia Incremento Materiales Ausencia de del tiempo de didcticos no plataforma dedicacin adecuados Institucional docente Dificultades para no s no s no s incorporar las TIC a la No 14 0 14 0 14 0 enseanza S 12 4 6 10 8 8 Chi-cuadrado ajustado (Valor observado) 4,038 13,125 9,545 p- valor 0.044 0,000 0,002 Nivel de significacin alfa 0,05 Tabla 72: Frecuencias entre las variables dificultades para incorporar las TIC a la enseanza y origen de las dificultades para integrar TIC a la docencia y valores de la prueba chi cuadrado
Como se puede observar en estos casos el p-valor computado es menor que el nivel de significancia alfa. Por tal motivo se ha rechazado la hiptesis nula y se acepta la alternativa Esto permitira sealar que, a partir de los datos de la experiencia realizada, los resultados indicaran existe correlacin entre las dificultades de los docentes para incorporar las TIC a la enseanza y el origen de los problemas, expresados en los siguientes indicadores: incremento del tiempo de dedicacin docente, materiales didcticos no adecuados y ausencia de plataforma Institucional.
5) Dificultades para la integracin de TIC a la enseanza y factores supuestos de xito para implantacin de TIC en la enseanza universitaria.
Factores supuestos de xito para la implantacin de TIC en la enseanza universitaria Dificultades para Caractersticas del equipamiento tecnolgico Independiente integracin de Nmero de computadoras por aula Dependiente TIC a la Nmero de profesores participantes Independiente enseanza Cantidad de asignaturas implicadas Independiente Aceptacin de los alumnos Dependiente Capacitacin docente para elaborar Dependiente materiales especficos Capacitacin de tutores Dependiente Resultados Acadmicos Independiente Tabla 73: Resultados de la prueba chi cuadrado para las variables dificultades para la integracin de TIC a la enseanza y factores supuestos de xito para la implementacin de TIC en la enseanza universitaria
450
Oscar Manuel Pascal
Tal como surge de la Tabla 73 no se ha encontrado que exista asociacin entre las variables: dificultad en la integracin de las TIC a la enseanza y equipamiento disponible, nmero de docentes o asignaturas involucradas en el proyecto y resultados acadmicos. Por el contrario la prueba realizada permite sealar que los resultados del caso analizado estaran indicando que existe correlacin entre las variables que se discriminan en la Tabla 74.
Factores supuestos de xito para la implantacin de TIC en la enseanza universitaria Capacitacin docente para Nmero de elaborar Capacitacin de computado- Aceptacin de los materiales especficos tutores ras por aula alumnos Dificultade A B A B A B A B s para No 14 0 10 4 10 4 10 4 integrar TIC a la 8 8 2 14 2 14 0 16 enseanza s Chi-cuadrado ajustado (Valor observado) 9,545 10,804 10,804 17,143 p- valor 0,001 0,002 0,001 0,001 Nivel de significacin alfa 0,05 Referencias: A=medianamente importante; B= muy importante. Tabla 74: Valores de la prueba chi cuadrado y frecuencias entre las variables dificultades para la integracin de TIC a la docencia y factores supuestos de exito para la implantacin de TIC en la enseanza universitaria.
13- 3 e) Anlisis factorial de correspondencias mltiples

Con el objetivo de explorar si se evidenciaba algn tipo de regularidad que permitiera establecer alguna tipologa se decide aplicar tcnicas de anlisis factorial de correspondencias mltiples a los resultados obtenidos en las siguientes variables: valoracin de conocimientos en TIC y recursos TIC integrados a la docencia. La Ilustracin 76 permite observar los resultados del anlisis.
451
Oscar Manuel Pascal
Grfico simtrico de las variables (ejes F1 y F2: 64,11 % )

1 Blogs-si Videos-si Retroproyector-si Correo-si Presentaciones-no Web-no FormacinFormacin-Buena Materiales-si Insuficiente Presentaciones-si Blogs-no Web-si -1 Videos-no Formacin-MB
F2 (16,96 %)
Materiales-no Retroproyector-no Correo-no
-2 FormacinExcelente -3 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
F1 (47,15 %) Variables
Ilustracin 76: Posibles Tipologas de docentes
Las posibles tipologas halladas en funcin de los resultados obtenidos para el caso que se analiza son los siguientes: Tipo I: Aquellos que consideran tener una formacin en TIC excelente pero en la docencia prcticamente no integran ningn recurso didctico mediado por TIC. No utilizan ni correo electrnico, ni suben materiales, ni utilizan el retroproyector o proyector de transparencias. Tipo II: Aquellos que consideran que tienen una formacin en TIC muy buena, buena o insuficiente no obstante buscan integrar algunos recursos didcticos mediados por TIC. Usan el correo electrnico para comunicarse con los alumnos, suben materiales a la Web o los enva por el correo, realizan personalmente o indican a sus alumnos buscar informacin en la Web. Para el dictado de sus clases utilizan el retroproyector y programa de presentaciones.
452
Oscar Manuel Pascal
Anexo 14: Pruebas y Resultados Fase Cuasi Experimental Anexo 14 1 Matrices de proximidad - Coeficiente de correlacin Pearson para los alumnos de primer ao
Considera que las TIC aplicadas a la enseanza constituyen una experiencia que 1. Mejora la calidad de la Enseanza 2.Facilitan el Trabajo en Grupo 3.Motiva el aprendizaje 4.Propician nuevas relaciones entre el profesor y el estudiante 5.Ninguna de las opciones anteriores
Qumica
43% 34% 40% 27%
Introducci n a la Ingeniera 40% 36% 38% 31%
Matriz de proximidad Coeficiente de correlacin de Pearson Porcentaje % 1 Porcentaje 0,968
0,968
13%
11%
Tabla 75: Correlacin en las alternativas que propici la experiencia
En general considero que el uso de las TIC
Qumica Introduccin a la Ingeniera 23% 51% 70% 19% 24% 51% 67% 20%
Matriz de proximidad Coeficiente de correlacin de Pearson Porcentaje Porcentaje 0,999
1. Facilitan el auto aprendizaje 2.Permiten el acceso a mayor informacin 3.Optimizan el uso de los materiales didcticos 4.Permiten una mejor administracin del tiempo 5.Ninguna de las anteriores
0,999
13%
13%
Tabla 76: Correlacin en la variable caracterizacin de la integracin de las TIC a la enseanza

Considera que las TIC aplicadas a la enseanza constituyen una experiencia que 1. Mejora la calidad de la Enseanza 2.Facilitan el Trabajo en Grupo 3.Motiva el aprendizaje 4.Propician nuevas relaciones entre el profesor y el estudiante 5.Ninguna de las opciones anteriores
Oscar Manuel Pascal

Matriz de proximidad Coeficiente de correlacin de Pearson Porcentaje % 1 Porcentaje 0,968
Qumica
43% 34% 40% 27%
Introducci n a la Ingeniera 40% 36% 38% 31%
0,968
13%
11%
Tabla 77: Correlacin en la consideracin impacto TIC en la Enseanza presencial
Considero que los siguientes componentes son los ms importantes para el tipo de curso al que he asistido
Qumica
Introducci n a la Ingeniera
Matriz de proximidad Coeficiente de correlacin de Pearson Porcent aje Porcent aje 0,977
1. Demostracin de la teora o destreza (en vivo, en vdeo, en audio, por escrito) 2.Presentacin de materiales de aprendizaje en forma ordenada y sistemtica 3.Facilitacin de materiales para la realizacin de trabajos prcticos 4.Facilidad para contar con apoyos personales durante el desarrollo de la tarea
47%
49%
50%
49% % 0,977 1
57%
60%
29%
35%
Tabla 78: Correlacin en la Jerarquizacin de los componentes de una Plataforma Educativa
454
Oscar Manuel Pascal
Cuales han sido en orden de importancia los materiales ms tiles en el desarrollo del curso
Qumica
Int. Ing.
1. Proyecto de Ctedra 2.Textos, esquemas, mapas conceptuales y apuntes del docente 3.Agenda y anuncios recordatorios 4.Vdeos con explicaciones y ejemplos 5.Tutora electrnica y entorno de trabajo colaborativo
24% 46%
22% 47%
57% 49% 9%
55% 47% 7% % 0,998 1
Tabla 79: Correlacin en la jerarquizacin de materiales utilizados
Como valorara la experiencia
Qumica
Matriz de proximidad Coeficiente de correlacin de Pearson Porcentaje Porcentaj e 0,993 1
1. Excelente 2.Muy buena 3.Buena 4.Regular
16% 40% 36% 9%
16% 38% 38% 7%
% %
1 0,993
Tabla 80: Correlacin en la valoracin global de la experiencia
Repetira la experiencia
Qumica
Matriz de proximidad Coeficiente de correlacin de Pearson Porcentaje Porcentaje 1,000 1
Si No
90 % 10%
89 % 11 %
% %
1 1,000
Tabla 81: Correlacin a disposicin a repetir a experiencia
455
Oscar Manuel Pascal
Por favor indique cuales de estos aspectos son adecuados para caracterizar la experiencia? 1. Permiti flexibilizar los horarios 2.Minimiz los desplazamientos 3.Facilit la obtencin de mejores y mayores aprendizajes 4.Benefici la interaccin entre compaeros y con el docente 5.Ninguno de los aspectos sealados anteriormente
Qumica
16% 11% 60% 39% 29%
16% 11% 60% 35% 29%
0,996
Tabla 82: Correlacin en las ventajas de la experiencia
456
Oscar Manuel Pascal
Por favor seale cual/es de estos aspectos negativos caracterizan la experiencia
Qumica
Introduccin a la Ingeniera
1. Problemas de conectividad 2.Problemas tcnicos en el uso de la plataforma 3.Necesidad de dedicar un mayor tiempo para el seguimiento del curso 4.Mayor costo para la obtencin de los materiales 5.Ninguna de las anteriores
19% 43% 26%
16% 40% 25%
39% 23%
38% 24%
0,987
Tabla 83: Correlacin en las desventajas de la experiencia
457
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Anexo 14- 2 Resultados de anlisis multivariado de la prueba Chi cuadrado para variables que muestran comportamiento independiente.
a) Grado de satisfaccin de la experiencia y mejoramiento de la calidad de la enseanza
Result interesante evaluar si, la satisfaccin de los alumnos frente a la experiencia estaba vinculada con la percepcin que tenan acerca de la enseanza que reciban. Es decir si los recursos didcticos puestos a su disposicin travs de la plataforma educativa se vinculaban con su satisfaccin. Desde la perspectiva del docente y la institucin aquellos constituyen servicios que mejoran la calidad de la enseanza la cual a pesar de mantenerse en su modalidad presencial contaba con algunos refuerzos cuyos componentes tendan a mejorar el servicio educativo que recibe el alumno. Los resultados obtenidos indican que hay una independencia entre las filas y las columnas de la tabla. Como el p- valor calculado (0,069) es mayor que el nivel de significacin alfa = 0,05 se puede aceptar la hiptesis nula HO y afirmar que el grado de satisfaccin con respecto a la experiencia y considerar que las TIC aplicadas a la enseanza mejoran la calidad de la enseanza son independientes, con lo cual, podramos afirmar que desde la perspectiva del alumno su satisfaccin no se relaciona con el valor calidad de la enseanza. Al respecto cabe aclarar dos cuestiones, por un lado no se ha indagado en esta tesis si existe relacin causal entre la ausencia de calidad y la satisfaccin de los alumnos y por otro que como se ha trabajado con la prueba Chi cuadrado su alcance no permite concluir acerca de la existencia de un sentido en la relacin. Si bien se podra utilizar alguna otra herramienta estadstica, las respuestas negativas en la variable calidad de la enseanza representan solo el 5 %; este nivel de respuesta no nos permitira someter los datos a otro tipo de indagacin.
b) Grado de satisfaccin de la experiencia y motivacin del aprendizaje

Otra cuestin que se indag fue si existe relacin entre la satisfaccin por la experiencia y la mayor motivacin frente al aprendizaje por parte de los alumnos. La prueba que relaciona la variable satisfaccin y la motivacin al aprendizaje como consecuencia de la aplicacin de las TIC a la enseanza ha dado que el valor p - calculado es de (0,708), lo que resulta mayor que el nivel de significacin alfa= 0,05. Esto permite aceptar la hiptesis nula HO que afirma que las filas y las columnas de la tabla son independientes.
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c) Grado de satisfaccin de la experiencia y mejor administracin del tiempo

La posibilidad de administrar mejor los tiempos de estudio fue otra de las cuestiones que consideramos podan impactar en la medicin del nivel de satisfaccin frente a la experiencia. Este enunciado fue circunscrito exclusivamente a la administracin del tiempo dedicado al estudio, considerando en forma independiente la relacin tiempo de estudio/tiempo de trabajo/ otros tiempos. Los resultados de la prueba en este caso arrojan que, como el p-valor calculado (0,205) es mayor que el nivel de significacin alfa = 0,05 se puede aceptar la hiptesis nula HO por lo que el grado de satisfaccin de la experiencia y considerar que el uso de las TIC permitieron una mejor administracin del tiempo seran independientes.
d) Grado de satisfaccin de la experiencia y facilitacin de materiales para la realizacin de trabajos prcticos

Una de las hiptesis de trabajo fue que la facilidad en la obtencin de los materiales para la realizacin de los trabajos prcticos poda ser una variable que estuviera relacionada con el nivel de satisfaccin ante la experiencia. No obstante teniendo en cuenta que el p- valor obtenido (0,568) es mayor que el nivel de significacin alfa = 0,05 se puede aceptar la hiptesis nula, y afirmar que ambas variables son independientes.
e) Grado de satisfaccin de la experiencia y facilidad para contar con apoyos personales durante el desarrollo de la tarea
Otra hiptesis que se someti a verificacin fue que la posibilidad de contar con un mayor acompaamiento durante el proceso de aprendizaje podra llegar a influir en el grado de satisfaccin de los alumnos. Esta intensificacin del acompaamiento estuvo dada en la experiencia por la disponibilidad de consultar al docente a travs de la plataforma o acceder a materiales que complementaran las explicaciones del docente en clase. De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba, es que se acepta la hiptesis nula HO, ya que el p- valor calculado (0,554) fue mayor que el nivel de significancia alfa= 0,05. Por lo tanto podemos sealar que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran que el grado de satisfaccin es independiente de la facilidad de contar con apoyos personales durante el curso ya que el riesgo de rechazar la hiptesis nula HO cuando es verdadera es de 55,44%.
f) Grado de satisfaccin de la experiencia y percepcin de los alumnos participantes de haberse implicado con inters en las actividades
Otro de los presupuestos que, sobre la base de nuestro marco terico guiaron el diseo de la encuesta fue pensar que si la experiencia despertaba un
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mayor inters en los alumnos, esta circunstancia podra estar relacionada con una mayor satisfaccin. Nuevamente nos encontramos que dado que el p- valor (0,477) calculado es mayor que el nivel de significacin alfa = 0,05 se puede aceptar la hiptesis nula, es decir que no existe relacin entre la satisfaccin y la implicacin con inters en las actividades por parte de los alumnos. El riesgo de rechazo de la hiptesis nula en este caso es de 47,70%.
g) Grado de satisfaccin de la experiencia y valoracin del esfuerzo realizado por los docentes en la preparacin de los materiales
Se pens tambin que podra existir algn tipo de vnculo entre el valor que el alumno asignaba al esfuerzo realizado por el docente, en la preparacin de los materiales o atencin del entorno virtual con una mejor medicin de los niveles de satisfaccin. El resultado de la prueba en este caso ha arrojado que el p valor calculado (0,449) es mayor que el nivel de significacin alfa = 0,05, por lo que se acepta la hiptesis nula H0 y se concluye que ambas variables son independientes.
h) Grado de satisfaccin de la experiencia y percepcin de que la actividad ha cambiado la actitud del alumno al afrontar sus estudios
La circunstancia de que el alumno percibiera un cambio de actitud en la forma de afrontar sus estudios nos llev a pensar que este cambio de comportamiento podra estar asociado a mejores niveles de satisfaccin. Se trata de un aspecto que importa cambios estructurales en la forma de encarar el proceso de aprendizaje, lo cual estara contribuyendo a la reflexin y maduracin de los alumnos. Los resultados arrojados por la prueba indican que el p-valor calculado (0,167) es mayor que el nivel de de significacin alfa = 0,05, lo que nos orienta a aceptar la hiptesis nula HO y a sealar que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran que ambas variables son independientes.
i) Grado de satisfaccin y asuncin de responsabilidades de los alumnos en el proceso de aprendizaje

Otra hiptesis de trabajo de caractersticas similares a la anterior fue pensar que podra llegar a existir alguna vinculacin entre el hecho de que los alumnos sintieran que estaban asumiendo nuevas responsabilidades frente a sus estudios y la satisfaccin alcanzada a travs de la experiencia de la incorporacin de TIC en su proceso de aprendizaje. En este caso tambin, luego de realizada la prueba y con un p-valor calculado de 0,729, que representa un mayor valor que el nivel de significancia determinado para alfa = 0,05, hecho este que nos lleva a
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aceptar la hiptesis nula HO y sealar que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran que entre ambas variables no existe correlacin alguna.
j) Grado de satisfaccin de la experiencia y posibilidad de minimizar los desplazamientos
En un primer momento consideramos que podra llegar a darse una fuerte relacin entre estas dos variables. Pensbamos que uno de los principales problemas de los alumnos estaba vinculado a dificultades con el desplazamiento hacia y desde la Universidad y que, por lo tanto si contaba con la alternativa de no concurrir a clase, esta condicin impactara favorablemente en el alumno e influira en el grado de satisfaccin luego de haber realizado la experiencia. Queremos recordar que se trata de un alumnado con una insercin laboral plena en la mayora de los casos y que por lo tanto la alternativa de no desplazarse hasta la Facultad y permanecer en su casa o en el propio trabajo poda llegar a ser muy valiosa. Es importante tener en cuenta que la clases en la Facultad de Ingeniera se dictan exclusivamente en el turno noche, justamente porque es la nica franja horaria a la que pueden asistir los alumnos que trabajan en un casi 80 % jornadas de 8 a 9 horas. Sin embargo en este caso los resultados de la prueba a la que sometimos las respuestas de la encuesta nos indicaron la conveniencia de aceptar la hiptesis nula HO y sealar que, con los datos de la experiencia realizada, los resultados obtenidos indicaran que no existe correlacin entre ambas variables. El p- valor (0, 327) calculado result mayor que el nivel de significacin alfa = 0,05 por lo tanto se arriba a la conclusin de que el grado de satisfaccin con respecto a la experiencia y que los alumnos puedan minimizar los desplazamientos son variables independientes.
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Anexo 14-3 Matrices de Similitud
a) Grado de satisfaccin /facilita el autoaprendizaje
Estadsticas simples: Categoras Frecuencias R 11 B 59 MB 72 E 29 Facilita el autoaprendizaje no 120 s 51 Variable Grado de satisfaccin
% 6,433 34,503 42,105 16,959 70,175 29,825
Matriz de proximidad (Coeficiente de correlacin de Pearson): Grado de satisfaccin Facilita el autoaprendizaje Grado de satisfaccin 1 0,135 Facilita el autoaprendizaje 0,135 1 Como el coeficiente ( r = 0,135 > 0 ) correlacin positiva dbil
b) Grado de satisfaccin / flexibilizar horarios
Estadsticas simples: Variable Categoras Frecuencias Grado de satisfaccin R 11 B 59 MB 72 E 29 Flexibilizar horarios no 121 s 50
% 6,433 34,503 42,105 16,959 70,760 29,240
Matriz de proximidad (Similitud general): Flexibilizar Grado de satisfaccin horarios Grado de satisfaccin 1 0,146 Flexibilizar horarios 0,146 1 Como el coeficiente ( r = 0,146 > 0 ) correlacin positiva dbil
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c) Grado de satisfaccin/ Mayor tiempo de dedicacin
Estadsticas simples: Variable Grado de satisfaccin
Categoras R B MB E no s
Mayor tiempo
Frecuencias 11 59 72 29 123 48
% 6,433 34,503 42,105 16,959 71,930 28,070
Matriz de proximidad (Similitud general): Grado de satisfaccin Mayor tiempo Grado de satisfaccin 1 0,111 Mayor tiempo 0,111 1 Como el coeficiente ( r = 0,111 > 0 ) correlacin positiva dbil
d) Grado de satisfaccin/ Mayor costo
Estadsticas simples: Variable Categoras Frecuencias Grado de satisfaccin R 11 B 59 MB 72 E 29 Mayor costo no 108 s 63
% 6,433 34,503 42,105 16,959 63,158 36,842
Matriz de proximidad (Similitud general): Mayor Grado de satisfaccin costo Grado de satisfaccin 1 0,158 Mayor costo 0,158 1 Como el coeficiente ( r = 0,158 > 0 ) correlacin positiva dbil
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Anexo 14- 4 Resultados de Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples

Grado de satisfaccin-B Grado de satisfaccinB Grado de satisfaccinE Grado de satisfaccinMB Grado de satisfaccinR Repetir la experiencia-no Repetir la experiencia-s Fac. Autoaprendizaje -no Fac. autoaprendizajes Flexibilizar horariosno Flexibilizar horariossi Mayor tiempo-no Mayor tiempo-s Mayor costo-no Mayor costo-s 60 0 0 0 2 58 48 12 46 14 49 11 37 23 Grado de satisfaccinE 0 29 0 0 0 29 23 6 17 12 15 14 26 3 Grado de satisfaccinMB 0 0 71 0 2 69 38 33 47 24 51 20 40 31 Grado de satisfaccinR 0 0 0 11 11 0 11 0 11 0 8 3 5 6 Repetir la experienciano 2 0 2 11 15 0 14 1 14 1 11 4 8 7 Repetir la experienciasi 58 29 69 0 0 156 106 50 107 49 112 44 100 56
Tabla 84: Tabla de Burt
F1 F2 F3 F4 Grado de satisfaccin-B -0,033 -0,025 -1,127 -0,147 Grado de satisfaccin-E -0,292 1,215 0,576 -1,159 Grado de satisfaccin-MB -0,384 -0,377 0,564 0,666 Grado de satisfaccin-R 3,432 -0,638 0,986 -0,439 Repetir la experiencia-no 2,883 -0,554 0,822 -0,338 Repetir la experiencia-s -0,277 0,053 -0,079 0,033 Facilita el autoaprendizaje-no 0,283 0,294 -0,305 -0,080 Facilita el autoaprendizaje-s -0,667 -0,691 0,717 0,187 Flexibilizar horarios-no 0,272 0,125 -0,230 0,414 Flexibilizar horarios-s -0,658 -0,302 0,558 -1,003 Mayor tiempo-no -0,030 -0,426 -0,221 -0,229 Mayor tiempo-s 0,077 1,090 0,566 0,586 Mayor costo-no -0,016 0,597 0,082 -0,013 Mayor costo-s 0,028 -1,024 -0,140 0,023 Tabla 85: Resultados para las variables. Coordenadas principales
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F1 F2 F3 F4 Grado de satisfaccin-B -0,057 -0,046 -2,474 -0,360 Grado de satisfaccin-E -0,506 2,295 1,264 -2,828 Grado de satisfaccin-MB -0,665 -0,711 1,239 1,625 Grado de satisfaccin-R 5,939 -1,205 2,166 -1,071 Repetir la experiencia-no 4,988 -1,046 1,804 -0,825 Repetir la experiencia-s -0,480 0,101 -0,174 0,079 Facilita el autoaprendizaje-no 0,490 0,555 -0,669 -0,194 Facilita el autoaprendizaje-s -1,154 -1,306 1,574 0,457 Flexibilizar horarios-no 0,471 0,236 -0,506 1,011 Flexibilizar horarios-s -1,139 -0,570 1,224 -2,447 Mayor tiempo-no -0,052 -0,804 -0,485 -0,558 Mayor tiempo-s 0,134 2,060 1,242 1,429 Mayor costo-no -0,028 1,128 0,179 -0,033 Mayor costo-s 0,049 -1,934 -0,307 0,056 Tabla 86: Resultados para las variables. Coordenadas estndar
Peso Grado de satisfaccin-B Grado de satisfaccin-E Grado de satisfaccin-MB Grado de satisfaccin-R Repetir la experiencia-no Repetir la experiencia-s Facilita el autoaprendizajeno Facilita el autoaprendizaje-s Flexibilizar horarios-no Flexibilizar horarios-s Mayor tiempo-no Mayor tiempo-s Mayor costo-no Mayor costo-s 60 29 71 11 15 156 120 51 121 50 123 48 108 63
Peso (relativo) 0,058 0,028 0,069 0,011 0,015 0,152 0,117 0,050 0,118 0,049 0,120 0,047 0,105 0,061
F1 0,000 0,007 0,031 0,378 0,364 0,035 0,028 0,066 0,026 0,063 0,000 0,001 0,000 0,000
F2 0,000 0,149 0,035 0,016 0,016 0,002 0,036 0,085 0,007 0,016 0,077 0,199 0,134 0,230
F3 0,358 0,045 0,106 0,050 0,048 0,005 0,052 0,123 0,030 0,073 0,028 0,072 0,003 0,006
F4 0,008 0,226 0,183 0,012 0,010 0,001 0,004 0,010 0,121 0,292 0,037 0,096 0,000 0,000
Tabla 87: Contribuciones (variables)
465
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Anexo 14- 5: Anlisis descriptivo

Modelo I: Ciclo Bsico a) Res_VENT La variable Res_VENT se forma como Res_1_1 + Res_1_2 +Res_1_3 + Res_1_4 + Res_2_4 + Res_2_5 + Res_3_1 + Res_3_2 + Res_3_3 + Res_3_4 +Res_13_1 + Res_13_2 + Res_13_3 + Res_13_4 + Res_13_5 + Res_16_1 +Res_16_2 + Res_16_3 + Res_16_4
Estadsticos Res_VENT N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 6,5760 7,0000 7,00 1,93551 3,746 ,117 ,217 ,886 ,430
La distribucin es simtrica, tal como puede apreciarse en el diagrama de barras y en el diagrama de caja y bigotes (boxplot). La variable supera el test de normalidad de Jarque Bera, pero no el de Shapiro-Wilks.
H is t o g r a m a ( R e s V E N T )
0 ,4 5 0 ,4
12 14
B o x p l o t (R e sV E N T )
0 ,3 5 0 ,3
10
F r e c u e n c ia r e la t iv a
0 ,2 5
8
R esVEN T
0 5 10 15 20 25
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0
R e s V EN T
b) Satisfaccin
La variable Satisfaccin se forma como Satisfaccion SatPro_11_1+SatPro_11_2 +SatPro_11_3 +SatPro_11_4. 466 =
Oscar Manuel Pascal
Estadsticos Satisfaccin N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 1,6640 2,0000 2,00 ,97504 ,951 -,181 ,217 -,947 ,430
H is t o g r a m a ( S a t is f a c c i n )
0 ,4 0 ,3 5 3 0 ,3 2 ,5 0 ,2 5 3 ,5
B o x p l o t (S a ti s fa c c i n )
F re c u e n c ia re la t iv a
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0 0 2 4 6 8 10 12
S a t is f a c c i n S a t i s f a c c i n
1,5
0 ,5
La distribucin es levemente asimtrica a izquierda, tal como puede apreciarse en el diagrama de barras y en el diagrama de caja y bigotes (boxplot). La variable supera el test de normalidad de Jarque Bera, pero no el de Shapiro-Wilks.
c) Actitud
La variable Actitud est formada Act_5_1+Act_13_1+Act_2_5+Act_1_3 +Act_9_1+Act_8_1+Act_8_2+Act_8_4.
por
Actitud
467

Estadsticos Actitud N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing
Oscar Manuel Pascal
125 0 2,8640 3,0000 3,00 1,69603 2,877 -,015 ,217 -,653 ,430
H is t o g r a m a ( M o t iv a c )
0 ,3 5
7
B o x p l o t (M o ti v a c )
0 ,3
0 ,2 5
F r e c u e n c ia r e l a t iv a
0 ,2
0 ,15
M o t iv a c
0 2 4 6 8 10 12
0 ,1
2
0 ,0 5
1
0
0
M o t iv a c
d) Resultado
La variable Resultado se forma por Resultado = Res_14_1 * 4 + Res_14_2* 3 + Res_14_3*2 +Res_14_4.
Estadsticos Resultado N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 2,6320 3,0000 3,00 ,84754 ,718 -,019 ,217 -,626 ,430
468
Oscar Manuel Pascal
H is t o g r a m a ( R e s u lt a d o )
0 ,4 0 ,3 5
B o x p l o t ( R e s u l ta d o )
4 ,5
4
0 ,3
3 ,5
0 ,2 5
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0 0 2 4 6 8 10 12
R e s u lt a d o
R e s u lt a d o
2 ,5
1,5
e) Dificultades
La variable dificultades se forma Dif_17_1+Dif_17_2+Dif_17_3+Dif_17_4. por Dificultades =
Estadsticos Dificultades N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 1,2320 1,0000 1,00 ,91701 ,841 ,286 ,217 -,727 ,430
469
Oscar Manuel Pascal
H is t o g r a m a ( D if ic u lt a d e s )
0 ,4 5 0 ,4
3 3 ,5
B o x p l o t (D i fi c u l ta d e s )
0 ,3 5 0 ,3
2 ,5
F r e c u e n c i a r e la t iv a
0 ,2 5
2
D i f i c u lt a d e s
0 2 4 6 8 10 12
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0
1,5
0 ,5
D i f ic u lt a d e s
La distribucin es levemente asimtrica a derecha, tal como puede apreciarse en el diagrama de barras y en el diagrama de caja y bigotes (boxplot). La variable supera el test de normalidad de Jarque Bera, pero no el de Shapiro-Wilks.
f) BenefAprend
La variable BenefAprend est formada BeAp_3_2+BeAp_12_3 +BeAp_16_3. por BenefAprend =
Estadsticos BenefAprend N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 1,4800 2,0000 2,00 ,88536 ,784 -,045 ,217 -,701 ,430
H is t o g r a m a ( B e n e f A p r e n d )
0 ,4 0 ,3 5
B o x p l o t (B e n e f A p r e n d )
3 ,5
3
0 ,3 0 ,2 5
2 ,5
F r e c u e n c ia re la t iv a
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0 0 2 4 6 8 10 12
B e n e fA p re n d
Be n e fA p re n d
1,5
0 ,5
470
Oscar Manuel Pascal
g) BenefRelac
La variable BenefRelac se forma por BenefRelac = BeRe_1_2 +BeRe_1_4 +BeRe_9_2+BeRe_13_2+BeRe_13_3+BeRe_16_4+BeRe_4_4+BeRe_10_ 2+BeRe_12_5.
Estadsticos BenefRelac N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 3,5680 4,0000 3,00 1,39894 1,957 -,178 ,217 ,681 ,430
H is t o g r a m a ( B e n e f R e la c )
0 ,3 5
8
B o x p l o t ( B e n e fR e l a c )
0 ,3
0 ,2 5
0 ,2
0 ,15
B e n e f R e la c
0 2 4 6 8 10 12
0 ,1
0 ,0 5
B e n e f R e la c
La distribucin es levemente asimtrica a izquierda, tal como puede apreciarse en el diagrama de barras y en el diagrama de caja y bigotes (boxplot). La variable supera el test de normalidad de Jarque Bera, pero no el de Shapiro-Wilks.
h) Rel_P
La variable Rel_P est formada por Rel_P =Re_13_2+Re_13_3+Re_10_2.
471

Estadsticos BenefRel_P N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing
Oscar Manuel Pascal
125 0 1,5520 2,0000 2,00 ,95424 ,911 -,066 ,217 -,905 ,430
H is t o g r a m a ( B e n e f R e l_ P )
0 ,4 0 ,3 5 3 0 ,3 2 ,5 0 ,2 5 3 ,5
B o x p l o t ( B e n e fR e l _ P )
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0 0 2 4 6 8 10 12
B e n e f R e l_ P B e n e f R e l_ P
1,5
0 ,5
i) Rel_C
La variable Rel_C se forma por Rel_C =Re_9_2+Re_4_4+Re_12_5.
Estadsticos Rel_C N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 1,0080 1,0000 1,00 ,84716 ,718 ,389 ,217 -,641 ,430
472
Oscar Manuel Pascal
H is t o g r a m a ( B e n e f R e l_ C )
0 ,4 5 0 ,4
3 3 ,5
B o x p l o t (B e n e fR e l _ C )
0 ,3 5 0 ,3
2 ,5
F r e c u e n c ia re la t iv a
0 ,2 5 0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0 0 2 4 6 8 10 12
B e n e f R e l_ C
1,5
0 ,5
B e n e f R e l_ C
La distribucin es levemente asimtrica, tal como puede apreciarse en el diagrama de barras y en el diagrama de caja y bigotes (boxplot). La variable supera el test de normalidad de Jarque Bera, pero no el de Shapiro-Wilks.
j) Desp
La variable se forma por Desp = BeTi_16_2. Observacin: La variable es dicotmica, por lo tanto no justifica realizar un anlisis similar al de las restantes variables
k) BenefTiemp
La variable BenefTiemp se BeTi_3_4+BeTi_13_5+BeTi_16_1. forma por BenefTiemp =
Estadsticos BenefTiemp N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 ,4960 ,0000 ,00 ,64288 ,413 ,940 ,217 -,185 ,430
473
Oscar Manuel Pascal
H is t o g r a m a ( B e n e f T ie m p )
0 ,6
B o x p l o t (B e n e fT ie m p )
2 ,5
0 ,5
2
0 ,4
1,5
0 ,3
0 ,2
B e n e f T ie m p
0 2 4 6 8 10 12
0 ,1
0 ,5
0
0
B e n e f T ie m p
La distribucin es asimtrica, tal como puede apreciarse en el diagrama de barras y en el diagrama de caja y bigotes (boxplot). La variable no supera el test de normalidad de Jarque Bera, ni el de Shapiro-Wilks.
l) MeDo_FF
La variable MeDo_FF est MeDo_2_1+MeDo_2_3 +MeDo_4_1. formada por MeDo_FF =
Estadsticos MeDo_FF N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 1,3840 2,0000 ,00 1,16248 1,351 ,020 ,217 -1,493 ,430
H is t o g r a m a ( M e D o _ F F )
0 ,3 5 3 ,5
B o x p l o t (M e D o _ F F )
0 ,3
0 ,2 5
2 ,5
0 ,2 2 0 ,15
M eD o_F F
0 2 4 6 8 10 12
1,5
0 ,1
1 0 ,0 5 0 ,5
M e Do _ FF
474
Oscar Manuel Pascal
La distribucin es levemente asimtrica, tal como puede apreciarse en el diagrama de barras y en el diagrama de caja y bigotes (boxplot). La variable no supera el test de normalidad de Jarque Bera, ni el de Shapiro-Wilks.
m) MeDo_CA
La variable se forma por MeDo_CA = MeDo_12_1R+MeDo_12_2 +MeDo_12_4.
Estadsticos MeDo_CA N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 1,5600 1,0000 1,00 1,08806 1,184 ,073 ,217 -1,311 ,430
H is t o g r a m a ( M e D o _ C A )
0 ,4 0 ,3 5
3 3 ,5
B o x p l o t (M e D o _ C A )
0 ,3
2 ,5
0 ,2 5
F r e c u e n c i a r e l a t iv a
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0 0 2 4 6 8 10 12
M eD o _C A
1,5
0 ,5
M e Do _C A
n) MeDo_AP
La variable se forma por MeDo_AP = MeDo_5_3 +MeDo_5_4R +MeDo_10_1.
475

Estadsticos MeDo_AP N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing
Oscar Manuel Pascal
125 0 1,3440 1,0000 1,00 1,04807 1,098 ,209 ,217 -1,137 ,430
H is t o g r a m a ( M e D o _ A U )
0 ,3 5
B o x p l o t (M e D o _ A U )
3 ,5
0 ,3
3
0 ,2 5
2 ,5
F r e c u e n c i a r e la t i v a
0 ,2
M eD o_A U
0 2 4 6 8 10 12
0 ,15
0 ,1
1,5
0 ,0 5
0 ,5
M e Do _A U
0
o) MeDo_MA
La variable se forma por MeDo_MA = MeDo_4_2 + MeDo_4_3R.
Estadsticos MeDo_MA N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 ,9120 1,0000 ,00 ,84258 ,710 ,169 ,217 -1,575 ,430
476
Oscar Manuel Pascal
H is t o g r a m a ( M e D o _ M A )
0 ,4 5
B o x p lo t (M e D o _ M A )
2 ,5
0 ,4 0 ,3 5
2
0 ,3
0 ,2 5
1,5
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0 0 2 4 6 8 10 12
M eD o_M A
M e Do _M A
0 ,5
p) MetodDoc
La variable est formada por MetodDoc = MeDo_FF+MeDo_CA +MeDo_AP +MeDo_MA.
Estadsticos MetodDoc N Mean Median Mode Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 5,2000 5,0000 6,00 2,51126 6,306 ,161 ,217 -,716 ,430
477

H is t o g r a m a ( M e t o d D o c )
0 ,3
Oscar Manuel Pascal

B o x p l o t ( M e to d D o c )
12
0 ,2 5
10
0 ,2
0 ,15
M eto d D o c
0 5 10 15 20 25
0 ,1
0 ,0 5
M e to d Do c
La distribucin es levemente asimtrica, tal como puede apreciarse en el diagrama de barras y en el diagrama de caja y bigotes (boxplot). La variable supera el test de normalidad de Jarque Bera, pero no supera el de ShapiroWilks.
q) BenefCali
La variable se forma por BenefCali = BeAp_1_1+BeAp_3_1 +BeAp_5_2.
Estadsticos BenefCali N Mean Median Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 1,1040 1,0000 ,93173 ,868 ,580 ,217 -,444 ,430
H is t o g r a m a ( B e n e f C a li)
0 ,4 5 0 ,4
3 3 ,5
B o x p l o t (B e n e fC a li )
0 ,3 5 0 ,3
2 ,5
F r e c u e n c i a r e l a t iv a
0 ,2 5
2
B e n e f C a li
0 2 4 6 8 10 12
0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0
1,5
0 ,5
B e n e f C a li
478
Oscar Manuel Pascal
r) BeAp_Inf
La variable est formada por BeAP_Inf = BeAp_3_2+BeAp_16_3.
Estadsticos BeAP_Inf N Mean Median Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 1,1120 1,0000 ,72084 ,520 -,171 ,217 -1,048 ,430
H is t o g r a m a ( B e A p _ In f )
0 ,5 0 ,4 5 0 ,4 0 ,3 5 0 ,3
B o x p l o t (B e A p _ I n f )
2 ,5
0 ,2 5 0 ,2 0 ,15 0 ,1 0 ,0 5 0 0 2 4 6 8 10 12
1,5
B e A p _ In f
0 ,5
B e A p _ In f
s) BeAp_Ha
La variable se forma por BeAP_Ha = BeAp_2_4+BeAp_5_2.
479

Estadsticos BeAP_Ha N Mean Median Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing
Oscar Manuel Pascal
125 0 ,5600 ,0000 ,61434 ,377 ,616 ,217 -,542 ,430
H is t o g r a m a ( B e A p _ H a )
0 ,6
2 ,5
B o x p l o t (B e A p _ H a )
0 ,5
2
0 ,4
0 ,3
1,5
0 ,2
B eA p _H a
0 2 4 6 8 10 12
0 ,1
0 ,5
Be A p _Ha
t) BeAp_H
La variable se forma por BeAP_H = BeAp_13_4+ BeAp_2_4.
Estadsticos BeAP_H N Mean Median Std. Deviation Variante Skewness Std. Error of Skewness Kurtosis Std. Error of Kurtosis Valid Missing 125 0 ,5440 ,0000 ,60247 ,363 ,616 ,217 -,543 ,430
480
Oscar Manuel Pascal
H is t o g r a m a ( B e A p _ H )
0 ,6
B o x p lo t (B e A p _ H )
2 ,5
0 ,5
2
0 ,4
0 ,3
1,5
0 ,2
B eA p _H
0 2 4 6 8 10 12
0 ,1
0 ,5
Be A p_H
481
Oscar Manuel Pascal
Anexo 14- 6 Anlisis descriptivo. Valores de Alfa de Cronbach

Modelo I: Ciclo Bsico a) Res_VENT
La variable Res_VENT se forma como Res_1_1 + Res_1_2 +Res_1_3 + Res_1_4 + Res_2_4 + Res_2_5 + Res_3_1 + Res_3_2 + Res_3_3 + Res_3_4 +Res_13_1 + Res_13_2 + Res_13_3 + Res_13_4 + Res_13_5 + Res_16_1 +Res_16_2 + Res_16_3 + Res_16_4
Alfa de Cronbach: 0,095
b) Satisfaccin
La variable Satisfaccin se forma como Satisfaccion SatPro_11_1+SatPro_11_2 +SatPro_11_3 +SatPro_11_4.
c) Actitud
La variable Actitud est formada por Act = Act_5_1+Act _13_1+Act 2_5 +Act _1_3 +Act _9_1+Act_8_1+Act _8_2+Act _8_4.
d) Resultado
La variable Resultado se forma por Resultado = Res_14_1 * 4 + Res_14_2* 3 + Res_14_3*2 +Res_14_4.
e) Dificultades
La variable dificultades se forma Dif_17_1+Dif_17_2+Dif_17_3+Dif_17_4.
por
Dificultades
f) BenefAprend
La variable BenefAprend est formada BeAp_3_2+BeAp_12_3 +BeAp_16_3.
por
BenefAprend
482
Oscar Manuel Pascal
g) BenefRelac
La variable BenefRelac se forma por BenefRelac = BeRe_1_2 +BeRe_1_4 +BeRe_9_2+BeRe_13_2+BeRe_13_3+BeRe_16_4+BeRe_4_4+BeRe_10_ 2+BeRe_12_5.
h) Rel_P
La variable Rel_P est formada por Rel_P =Re_13_2+Re_13_3+Re_10_2.

i) Rel_C
La variable Rel_C se forma por Rel_C =Re_9_2+Re_4_4+Re_12_5.
j) Desp
La variable se forma por Desp = BeTi_16_2.
Nota: Esta variable est formada por un tem solo no se puede calcular el alfa
k) BenefTiemp
La variable BenefTiemp se BeTi_3_4+BeTi_13_5+BeTi_16_1.
forma
por
BenefTiemp
l) MeDo_FF
La variable MeDo_FF est MeDo_2_1+MeDo_2_3 +MeDo_4_1.
formada
por
MeDo_FF
m) MeDo_CA
483
Oscar Manuel Pascal
La variable se forma por MeDo_CA = MeDo_12_1R+MeDo_12_2 +MeDo_12_4.

n) MeDo_AP
La variable se forma por MeDo_AP = MeDo_5_3 +MeDo_5_4R +MeDo_10_1.
o) MeDo_MA
La variable se forma por MeDo_MA = MeDo_4_2 + MeDo_4_3R.
p) MetodDoc
La variable est formada por MetodDoc = MeDo_FF+MeDo_CA +MeDo_AP +MeDo_MA.
Alfa de Cronbach:
0,096
q) BenefCali
La variable se forma por BenefCali = BeAp_1_1+BeAp_3_1 +BeAp_5_2.
r) BeAp_Inf
La variable est formada por BeAP_Inf = BeAp_3_2+BeAp_16_3.
s) BeAp_Ha
La variable se forma por BeAP_Ha = BeAp_2_4+BeAp_5_2.
t) BeAp_H
La variable se forma por BeAP_H = BeAp_13_4+ BeAp_2_4.
484

Oscar Manuel Pascal
Anexo 14-7 Anlisis de Componentes Principales

Previo al anlisis de Regresin Lineal Mutivariante se realiz para cada bloque de variables un Anlisis de Componentes Principales con el propsito de reducir la dimensionalidad, utilizando las componentes en lugar de los tems para la identificacin de las relaciones. De esta forma se pretende identificar aquellos componentes que puedan explicar la mayor parte de la variabilidad, simplificando las relaciones complejas y poniendo en relacin a las aparentemente no relacionadas (Levy et al 2003: 329). En efecto este procedimiento consiste en sintetizar la informacin sobre un grupo de n individuos, dada por un conjunto de k variables X. Para obtener estos resultados se calculan Componentes Principales denominados F (Factores) que son funciones lineales de las variables X. Estos componentes F se ordenan por varianzas decrecientes, acumulndolas, hasta tener un porcentaje alto de la varianza total. De este modo se pueden descubrir clusters de elementos afines con respecto al conjunto de variables originales, que pueden utilizarse con el propsito de definir tipologas, en este caso de alumnos entre otras utilidades. Tambin es posible descubrir elementos extraos u outliers multivariantes si aparecen en el mapa muy alejados del resto. En sntesis, nuestro objetivo se orienta a buscar un espacio de pocas dimensiones que permita describir y representar relaciones y similitudes entre las variables. Las dimensiones del espacio que tiene esas propiedades son las que se denominan Componentes Principales Para aquellas variables que resultan adecuadas para este anlisis se realiza adems del anlisis de componentes principales, una rotacin de estos con el mtodo Varimax y se obtiene: Matriz de correlaciones antiimagen con las medidas de adecuacin de la muestra para cada una de las variables Cuadro de comunalidades para evaluar la calidad del ajuste de cada Cuadro de varianza total explicada Matriz de componentes Matriz de componentes rotados
Los resultados obtenidos a partir de estos anlisis se presentan a travs de las representaciones grficas pertinentes para la interpretacin de los componentes que se identifican para cada uno de los ciclos: Bsico, Intermedio y Superior.
a) Ciclo Bsico
Como se puede observar en la los cuatro primeros autovalores acumulan el 50,696 % del total, por lo que en el anlisis que se realiza a partir de los
485
Oscar Manuel Pascal
resultados de la Tabla 88 correlacin entre variables y factores se consideran los cuatro primeros factores. La Ilustracin 77permite observar la carga factorial de las variables de acuerdo a lo sealado en el prrafo precedente. La necesidad de utilizar cuatro factores para describir el comportamiento de este ciclo puede atribuirse a que se trataba de materias de diferente caracterstica, en una poblacin numerosa.
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12 Valor propio 1,825 1,559 1,417 1,283 1,112 0,815 0,800 0,797 0,773 0,635 0,520 0,465 Variabilidad (%) 15,205 12,990 11,811 10,690 9,269 6,794 6,664 6,638 6,438 5,291 4,337 3,874 % acumulado 15,205 28,195 40,006 50,696 59,964 66,758 73,422 80,060 86,498 91,789 96,126 100,000
Tabla 88: Valores Propios y Acumulado de Factores para el Ciclo Bsico
S c r e e p lo t
2 1,8 1,6 1,4 1,2 60 80 10 0
1 0 ,8 0 ,6 0 ,4 0 ,2 0 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F 10 F 11 F 12 0 20 40
e je
Ilustracin 77: Carga Factorial de las Variables del Ciclo Bsico
A partir de Valores Propios y Acumulado de Factores para el Ciclo Bsico se considera luego la correlacin entre las variables originales y los 4 factores que de acuerdo a los datos obtenidos describen a este grupo en particular, resultados que se presentan en la. Tabla 89
486
V a r i a b i li d a d a c u m u la d a ( % )
V a lo r p ro p io
Oscar Manuel Pascal
F1 Resultado Actitud BenefTiemp Dificultades Desp BenefCali Rel_P Rel_C MeDo_FF MeDo_CA MeDo_Ap MeDo_MA -0,317 -0,182 -0,316 0,310 0,538 -0,354 0,525 0,156 0,170 0,425 0,509 0,558
F2 -0,101 0,595 0,160 0,623 0,171 0,207 0,438 0,369 -0,488 -0,031 -0,183 -0,328
F3 0,690 0,157 0,292 0,062 -0,122 0,118 -0,220 0,569 0,268 0,531 0,247 0,104
F4 0,025 -0,193 0,289 0,210 0,252 0,704 0,211 -0,387 0,404 0,174 -0,367 0,190
Tabla 89: Correlaciones entre las variables y los factores correspondientes al Ciclo Bsico
A partir de los resultados de la Tabla 89 correlaciones entre las variables y los factores se han considerado aquellas variables cuyo coeficiente de correlacin supera al 0,50. En relacin a este anlisis se realizan los siguientes comentarios: La componente F1 se puede asociar a las siguientes variables: Desplazamientos (Desp) Relaciones con el profesor (Rel_P) Metodologa Docente para el Aprendizaje (MeDo_AP) Metodologa Docente para la elaboracin de los Materiales (MeDo_MA) La componente F2 podemos asociarla con las variables: Actitud (Act) Dificultades (Dif) La componente F3 podemos relacionarla con las variables: Resultado (Res) Relaciones con los compaeros (Rel_C) 487
Memoria Tesis Doctoral Metodologa Docente para la Calidad (MeDo_CA)
Oscar Manuel Pascal
La componente F4 podemos relacionarla con las variables: Beneficios en la calidad (BenefCali) La Ilustracin 78 proyecta en el plano factorial la ubicacin de todas las variables analizadas.
Ilustracin 78: Plano Factorial de las Variables del Ciclo Bsico
b) Ciclo Intermedio
Como se puede observar en la Tabla 90para este ciclo los dos primeros autovalores acumulan el 56,723 % del total, resultados que quedan reflejados tambin en la Ilustracin 79 Si bien en el anlisis en la Tabla 90 de correlacin entre variables y factores se podran haber considerado solamente F1 y F2, al examinar los resultados, se comprob que en F 3 la variable Relacin con los Profesores (BeneR_P) presenta un valor de correlacin alto, por lo se que se consider el factor al realizar el anlisis.
488
Oscar Manuel Pascal
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
F10
F11
F12
F13
F14
Valor propio
6,165
2,343
1,770
1,344
0,763
0,654
0,474
0,386
0,370
0,292
0,201
0,127
0,082
0,028
Variabilidad (%) 41,100 15,623 11,803
8,962
5,086
4,358
3,162
2,574
2,466
1,947
1,341
0,848
0,546
0,184
% acumulado
41,100 56,723 68,526 77,488 82,573 86,931 90,094 92,668 95,134 97,081 98,422 99,270 99,816 100,000
Tabla 90: Valores Propios y Acumulado de Factores para el Ciclo Intermedio
S c r e e p lo t
7 6 80 5 4 60 10 0
3 2
40
20 1 0 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F 9 F 10 F 11 F 12 F 13 F 14 0
e je
Ilustracin 79: Carga Factorial de las Variables del Ciclo Intermedio
A partir de Valores Propios y Acumulado de Factores para el Ciclo Intermedio se considera luego la correlacin entre las variables originales y los tres factores que de acuerdo a los datos obtenidos describen a este grupo en particular, resultados que se presentan en la Tabla 91
V a lo r p ro p io
489

F1 Resultado Actitud MetodDoc Dificultades Desp BenefCali Rel_P Rel_C MeDo_FF MeDo_CA MeDo_AP MeDo_MA BeAp_Inf BeAp_Ha BeAp_H 0,700 -0,422 0,833 -0,201 0,816 0,743 -0,217 0,350 0,729 0,541 0,844 0,370 0,568 0,800 0,860 F2 -0,146 0,697 0,503 -0,121 0,169 -0,135 -0,276 -0,163 0,348 0,544 -0,098 0,722 -0,498 -0,401 -0,250
Oscar Manuel Pascal

F3 0,299 0,267 -0,049 -0,493 -0,023 0,252 0,833 0,531 -0,228 -0,114 0,149 0,174 -0,419 0,093 -0,148
Tabla 91: Correlaciones entre las variables y los factores correspondientes al Ciclo Intermedio
A partir de los resultados de la Tabla 91 de correlaciones entre las variables y los factores se han considerado aquellas variables cuyo coeficiente de correlacin supera al 0,50. Estos resultados nos permiten realizar los siguientes comentarios: La componente F1 se asocia a las variables: Resultado (Res) Metodologa Docente (MetodDoc) formada por la suma de los valores de las variables Metodologa Docente de Forma y Fondo (MEDo_FF) , Metodologa Docente de Calidad (MEDo_Ca) , Metodologa Docente para el aprendizaje (MEDo_AP) y Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MEDo_MA) Desplazamientos (Desp) Beneficios en la calidad (BenefCali) Metodologa Docente de Forma y Fondo (MeDo_FF) Metodologa Docente para el Autoaprendizaje (MeDo_AP) Metodologa Docente para la Calidad (MeDoCA Beneficio del Aprendizaje con la Informacin (BeAp_Inf) Beneficios del Aprendizaje de las Habilidades en las Actividades (BeAp_Ha) Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades (BeAp_H).
490
Oscar Manuel Pascal
La componente F2 podemos asociarla con las variables Actitud(Act) Metodologa Docente (MetodDoc) formada por la suma de los valores de las variables Metodologa Docente de Forma y Fondo (MEDo_FF) , Metodologa Docente de Calidad (MEDo_Ca) , Metodologa Docente para el aprendizaje (MEDo_AP) y Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MEDo_MA) Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MeDo_MA) Metodologa Docente para la Calidad (MeDo_CA) La componente F3 podemos relacionarla con: Relaciones con el Profesor (Rel_P) Relaciones con los compaeros (Rel_C) La Ilustracin 80 proyecta en el plano factorial la ubicacin de todas las variables analizadas.
Ilustracin 80: Plano Factorial de las Variables del Ciclo Intermedio
c) Ciclo Superior
Como se puede observar en la
Tabla 92 para este ciclo los dos primeros autovalores acumulan el 42,367 % del total, resultados que quedan reflejados tambin en la Ilustracin 81. Si bien en el anlisis en la Tabla 93 de correlacin entre variables y factores se 491
Oscar Manuel Pascal
podran haber considerado solo estos dos factores, al examinar los resultados, se comprob que en F3 las variables Metodologa Docente de Forma y Fondo (MeDo_FF), Desplazamientos (Desp) y Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MeDo_MA) presentan el valor de correlacin alto, por lo se entendi que no corresponda, dejar el factor fuera del anlisis.
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
F10
F11
F12
F13
F14
F15
Valor propio
3,714
3,064
2,339
1,470
1,278
1,157
0,849
0,696
0,578
0,438
0,227
0,083
0,067
0,036
0,004
Variabilidad (%) 23,215 19,152 14,616
9,186
7,986
7,232
5,308
4,348
3,615
2,741
1,417
0,516
0,417
0,223
0,026
% acumulado
23,215 42,367 56,983 66,169 74,156 81,388 86,696 91,045 94,660 97,401 98,818 99,334 99,751 99,974 100,000
Tabla 92: Valores propios y Acumulado de Factores para el Ciclo Superior
S c r e e p lo t
4 3 ,5 80 3 2 ,5 60 10 0
2 1,5 1 20 0 ,5 0 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F 9 F 10 F 11 F 12 F 13 F 14 F 15 0 40
e je
Ilustracin 81: Carga Factorial de las Variables del ciclo Superior
492
V a lo r p ro p io
Oscar Manuel Pascal
A partir de Valores Propios y Acumulado de Factores para el Ciclo Superior se considera luego la correlacin entre las variables originales y los tres factores que de acuerdo a los datos obtenidos describen a este grupo en particular, resultados que se presentan en la Tabla 93
F1 Resultado Actitud MetodDoc Dificultades Desp BenefCali Re_P Re_C MeDo_FF MeDo_CA MeDo_AP MeDo_MA BeAp_Inf BeAp_Ha BeAp_H BeAp_H3 0,528 -0,080 -0,052 0,365 -0,456 0,631 -0,213 0,231 0,133 0,238 0,605 0,296 0,107 0,915 0,571 0,940
F2 -0,184 0,575 0,890 0,510 -0,205 -0,189 0,195 0,806 0,295 0,438 -0,635 0,434 -0,099 0,044 -0,015 -0,026
F3 -0,220 -0,422 0,226 -0,050 0,622 -0,265 -0,370 0,031 0,747 -0,430 0,213 0,525 -0,443 -0,134 0,407 0,142
Tabla 93: Correlaciones entre las variables y los factores correspondientes al Ciclo Superior
A partir de los resultados de la Tabla 93 de correlaciones entre las variables y los factores se han considerado aquellas variables cuyo coeficiente de correlacin supera al 0,50. El anlisis de los resultados permite realizar los siguientes comentarios: La componente F1 a las variables: Resultado (Res) Beneficios de la calidad (BenefCali) Metodologa Docente para el aprendizaje (MeDo_AP) Beneficios del Aprendizaje de las habilidades en las actividades ( BeAp_Ha) Beneficios del Aprendizaje de las habilidades (BeAp_H) y, Beneficios del aprendizaje formada por la suma de los valores de las variables Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades (BeAp_H) y Beneficio del Aprendizaje de las Habilidades en las actividades (BeAp_Ha) La componente F2 se puede asociar con:
493
Oscar Manuel Pascal
Actitud ( Act), Metodologa Docente (MetodDoc) formada, como ya se indic, por la suma de los valores de las variables Metodologa Docente de Forma y Fondo (MEDo_FF), Metodologa Docente de Calidad (MEDo_Ca), Metodologa Docente para el aprendizaje (MEDo_AP) y Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MEDo_MA) Dificultades ( Dif), Relaciones con los compaeros (Re_C) Metodologa Docente para el aprendizaje (MeDo_AP) La componente F3 se relaciona con: Desplazamiento (Desp) Metodologa Docente de Forma y Fondo (MeDo_FF) y Metodologa Docente para la elaboracin de los materiales (MeDo_MA). La Ilustracin 82 proyecta en el plano factorial la ubicacin de todas las variables analizadas.
Ilustracin 82: Plano Factorial de las Variables del Ciclo Superior
494
Oscar Manuel Pascal
Anexo 14-8 Anlisis de regresin: Relacin entre las variables independientes y las dependientes
I. Ciclo Bsico
Relacin entre Res y MeDo_CA, BenefCali, Rel_P

Variables Entered/Removed Model 1 Variables Entered MeDo_CA, BenefCali, Rel_Pa . Variables Removed Method Enter
a. All requested variables entered.
Model Summary Model 1 R ,369a R Square ,136 Adjusted R Square ,115 Std. Error of the Estimate ,79732
a. Predictors: (Constant), MeDo_CA, BenefCali, Rel_P
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total b. Dependent Variable: Resultado Sum of Squares 12,149 76,923 89,072 df 3 121 124 Mean Square 4,050 ,636 F 6,370 Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), MeDo_CA, BenefCali, Rel_P
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) Rel_P BenefCali MeDo_CA a. Dependent Variable: Resultado B 1,849 ,278 ,157 ,114 Std. Error ,201 ,076 ,077 ,066 ,313 ,172 ,146 Standardized Coefficients Beta t 9,217 3,674 2,039 1,714 Sig. ,000 ,000 ,044 ,089
495
Oscar Manuel Pascal
Relacin entre Rel_P y Dificultades
Variables Entered/Removedb Model 1 Variables Entered Dificultades

a
Variables Removed .
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Rel_P
a. Predictors: (Constant), Dificultades
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total b. Dependent Variable: Rel_P Sum of Squares 6,995 105,917 112,912 df 1 123 124 Mean Square 6,995 ,861 F 8,124 Sig. ,005a
a. Predictors: (Constant), Dificultades
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) Dificultades a. Dependent Variable: Rel_P B 1,871 -,259 Std. Error ,139 ,091 -,249 Standardized Coefficients Beta t 13,426 -2,850 Sig. ,000 ,005
496
Oscar Manuel Pascal
Relacin entre la variable BenefCali y MeDo_AP , BenefTiemp

Variables Entered/Removed Model 1 Variables Entered BenefTiemp, MeDo_APa . Variables Removed Method Enter
a. Predictors: (Constant), BenefTiemp, MeDo_AP
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total b. Dependent Variable: BenefCali Sum of Squares 8,147 99,501 107,648 df 2 122 124 Mean Square 4,074 ,816 F 4,995 Sig. ,008a
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) MeDo_AP BenefTiemp a. Dependent Variable: BenefCali B 1,239 -,184 ,227 Std. Error ,152 ,078 ,127 -,207 ,157 Standardized Coefficients Beta t 8,150 -2,366 1,788 Sig. ,000 ,020 ,076
Relacin entre la variable MeDo_CA y MeDo_MA

Variables Entered/Removedb Model 1 Variables Entered MeDo_MAa . Variables Removed Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: MeDo_CA
497

Model Summary Model 1 R ,221a R Square ,049 Adjusted R Square ,041
Oscar Manuel Pascal
Std. Error of the Estimate 1,06538
a. Predictors: (Constant), MeDo_MA
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total Sum of Squares 7,191 139,609 146,800 df 1 123 124 Mean Square 7,191 1,135 F 6,335 Sig. ,013a
a. Predictors: (Constant), MeDo_MA b. Dependent Variable: MeDo_CA
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) MeDo_MA B 1,299 ,286 Std. Error ,141 ,114 ,221 Standardized Coefficients Beta t 9,233 2,517 Sig. ,000 ,013
a. Dependent Variable: MeDo_CA
II. Ciclo Intermedio Relacin entre las variables Resultado y MeDo_AP ; BenefTiemp
Variables Entered/Removed Model 1 Variables Entered BenefTiemp, MeDo_APa . Variables Removed Method Enter
498
Oscar Manuel Pascal
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total Sum of Squares 5,079 3,492 8,571 df 2 18 20 Mean Square 2,539 ,194 F 13,088 Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), BenefTiemp, MeDo_AP b. Dependent Variable: Resultado
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) MeDo_AP BenefTiemp B 2,029 ,495 ,153 Std. Error ,190 ,134 ,081 ,600 ,306 Standardized Coefficients Beta t 10,691 3,689 1,885 Sig. ,000 ,002 ,076
a. Dependent Variable: Resultado
Relacin entre las variables BenefTiemp y Desp

Variables Entered/Removedb Variables Variables Entered Removed Desp
a
Model 1
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: BenefTiemp
Model Summary Model 1 R ,553a R Square ,306 Adjusted R Square ,270 Std. Error of the Estimate 1,11887
a. Predictors: (Constant), Desp
499
Oscar Manuel Pascal
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total a. Predictors: (Constant), Desp b. Dependent Variable: BenefTiemp Sum of Squares 10,500 23,786 34,286 df 1 19 20 Mean Square 10,500 1,252 F 8,387 Sig. ,009a
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) Desp B 1,214 1,500 Std. Error ,299 ,518 ,553 Standardized Coefficients Beta t 4,061 2,896 Sig. ,001 ,009
a. Dependent Variable: BenefTiemp
Relacin entre la variable Desp y MeDo_FF
Variables Entered/Removedb Model 1 Variables Entered Desp

a
Variables Removed .
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: MeDo_FF
a. Predictors: (Constant), Desp
500
Oscar Manuel Pascal
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total a. Predictors: (Constant), Desp b. Dependent Variable: MeDo_FF Sum of Squares 8,595 14,357 22,952 df 1 19 20 Mean Square 8,595 ,756 F 11,375 Sig. ,003a
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) Desp B 1,500 1,357 Std. Error ,232 ,402 ,612 Standardized Coefficients Beta t 6,457 3,373 Sig. ,000 ,003
a. Dependent Variable: MeDo_FF
Relacin entre las variables Me Do_AP y BeAp_Ha
Variables Entered/Removedb Model 1 Variables Entered BeAP_Ha

a
Variables Removed .
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: MeDo_AP
a. Predictors: (Constant), BeAP_Ha
501
Oscar Manuel Pascal
a. Predictors: (Constant), BeAP_Ha b. Dependent Variable: MeDo_AP
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) BeAP_Ha B ,683 ,743 Std. Error ,168 ,177 ,694 Standardized Coefficients Beta t 4,055 4,201 Sig. ,001 ,000
a. Dependent Variable: MeDo_AP
Relacin entre las variables BeAp_Ha y BeAp_Inf , MeDo_FF
Variables Entered/Removed Model 1 Variables Entered MeDo_FF, BeAP_Infa . Variables Removed Method Enter
a. Predictors: (Constant), MeDo_FF, BeAP_Inf
502

ANOVAb Model 1 Regression Residual Total Sum of Squares 4,162 6,790 10,952 df 2 18 20 Mean Square
Oscar Manuel Pascal
F 5,516
Sig. ,014a
2,081 ,377
a. Predictors: (Constant), MeDo_FF, BeAP_Inf b. Dependent Variable: BeAP_Ha
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) BeAP_Inf MeDo_FF B -,097 ,496 ,258 Std. Error ,286 ,239 ,133 ,401 ,373 Standardized Coefficients Beta
t -,339 2,080 1,938
Sig. ,738 ,052 ,069
a. Dependent Variable: BeAP_Ha
Relacin entre las variables BeAp_Inf y BeAp_H

Variables Entered/Removedb Model 1 Variables Entered BeAP_H
a
Variables Removed .
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: BeAP_Inf
a. Predictors: (Constant), BeAP_H
503
Oscar Manuel Pascal
a. Predictors: (Constant), BeAP_H b. Dependent Variable: BeAP_Inf
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) BeAP_H B ,174 ,446 Std. Error ,131 ,135 ,605 Standardized Coefficients Beta t 1,323 3,308 Sig. ,202 ,004
a. Dependent Variable: BeAP_Inf
Relacin entre la variable MeDo_FF y MeDo_CA

Variables Entered/Removedb Model 1 Variables Entered MeDo_CA
a
Variables Removed .
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: MeDo_FF
Model Summary Adjusted R Model 1 R ,499

a
Std. Error of the Estimate
R Square ,249
Square ,210
,95230
a. Predictors: (Constant), MeDo_CA
504
Oscar Manuel Pascal
a. Predictors: (Constant), MeDo_CA b. Dependent Variable: MeDo_FF
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) MeDo_CA B 1,056 ,483 Std. Error ,413 ,192 ,499 Standardized Coefficients Beta t 2,558 2,512 Sig. ,019 ,021
a. Dependent Variable: MeDo_FF
Relacin entre las variables MeDo_CA y MeDo_MA

Variables Entered/Removedb Model 1 Variables Entered MeDo_MA
a
Variables Removed .
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: MeDo_CA
Model Summary Model 1 R ,436a R Square ,190 Adjusted R Square ,148 Std. Error of the Estimate 1,02333
a. Predictors: (Constant), MeDo_MA
505
Oscar Manuel Pascal
ANOVAb Model 1 Regression Residual Sum of Squares 4,675 19,897 df 1 19 20 Mean Square 4,675 1,047 F 4,464 Sig. ,048a
Total 24,571 a. Predictors: (Constant), MeDo_MA b. Dependent Variable: MeDo_CA
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) MeDo_MA B 1,010 ,711 Std. Error ,459 ,337 ,436 Standardized Coefficients Beta t 2,202 2,113 Sig. ,040 ,048
a. Dependent Variable: MeDo_CA
III. Ciclo Superior Relacin entre la Variable Resultado y BeAp_HA
Variables Entered/Removedb Model 1 Variables Entered BeAP_Haa . Variables Removed Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Resultado
Model Summaryb Change Statistics Std. R Adjusted Error of R F Squar R the Square Chang e Square Estimate Change df1 df2 e ,309 ,279 ,72211 ,309 10,293 1 23
Model 1
R ,556a
Sig. F DurbinChange Watson ,004 1,836
a. Predictors: (Constant), BeAP_Ha b. Dependent Variable: Resultado
506
Oscar Manuel Pascal
a. Predictors: (Constant), BeAP_Ha b. Dependent Variable: Resultado
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constan t) BeAP_H a B 2,222 ,965 Std. Error ,241 ,301 Standardized Coefficients Beta t 9,23 2 ,556 3,20 8 Sig. ,000 ,004 1,000 1,000 Collinearity Statistics Toleran ce VIF
a. Dependent Variable: Resultado
Relacin entre la variable BeAp_HA y las variables BenefCali , Rel_C
Variables Entered/Removed Model 1 Variables Entered Rel_C, BenefCali .

a
Variables Removed
Method Enter
507

Model Summaryb
Oscar Manuel Pascal
Mo del 1
R ,744a
Change Statistics Std. Error F R Adjusted of the R Square Chang Square R Square Estimate Change df1 df2 e ,554 ,513 ,34189 ,554 13,639 2 22
Sig. F Change ,000
DurbinWatson 2,100
a. Predictors: (Constant),Rel_C, BenefCali b. Dependent Variable: BeAP_Ha
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total b. Dependent Variable: BeAP_Ha Sum of Squares 3,188 2,572 5,760 df 2 22 24 Mean Square 1,594 ,117 F 13,639 Sig. ,000a
a. Predictors: (Constant), Rel_C, BenefCali
Coefficientsa Standard ized Coeffici ents Beta t ,096 ,699 ,314 4,891 2,195 Sig. ,924 ,000 ,039 ,994 ,994 1,006 1,006
Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) BenefCali Rel_C B ,013 ,358 ,166 Std. Error ,139 ,073 ,076
Collinearity Statistics Toleranc e VIF
a. Dependent Variable: BeAP_Ha
Relacin entre las variables Rel_C y las variables Actitud, Dificultades
508

Variables Entered/Removed Model 1 Variables Entered Dificultades, Act
a
Oscar Manuel Pascal
Variables Removed .
Method Enter
Model Summaryb Change Statistics Std. Error of R F Squar Adjusted the R Square Chang e R Square Estimate Change e df1 df2 ,435 ,383 ,72693 ,435 8,454 2 22
Mo del 1
R ,659a
Sig. F Change ,002
DurbinWatson 1,978
a. Predictors: (Constant), Dificultades, Act b. Dependent Variable: Rel_C
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total b. Dependent Variable: Rel_C Sum of Squares 8,935 11,625 20,560 df 2 22 24 Mean Square 4,467 ,528 F 8,454 Sig. ,002a
a. Predictors: (Constant), Dificultades, Act
Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) Act Dificultad es B -,600 ,188 ,584 Std. Error ,362 ,095 ,200 Standardized Coefficients Beta t -1,661 ,331 1,984 ,486 2,914 Sig. ,111 ,060 ,008 ,924 ,924 1,083 1,083 Collinearity Statistics Toleranc e VIF
a. Dependent Variable: Rel_C
Relacin entre la variable Actitud y la variable MeDo_AP
509

Variables Entered/Removedb Variables Model 1 Variables Entered MeDo_APa . Removed
Oscar Manuel Pascal
Method Enter
a. All requested variables entered. b. Dependent Variable: Act
Model Summaryb Std. Adjuste Error of Mo del 1 R ,500a R dR the Square Square Estimate Change ,250 ,217 1,44228 Change Statistics F R Square Chang e df1 1 df2 23 Sig. F Change ,011 DurbinWatson 2,235
,250 7,652
a. Predictors: (Constant), MeDo_AP b. Dependent Variable: Act
ANOVAb Model 1 Regression Residual Total b. Dependent Variable: Act Sum of Squares 15,916 47,844 63,760 df 1 23 24 Mean Square 15,916 2,080 F 7,652 Sig. ,011a
a. Predictors: (Constant), MeDo_AP
510

Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1 (Constant) MeDo_AP B 1,133 ,785 Std. Error ,616 ,284 Standardized Coefficients Beta t 1,838 ,500 2,766
Oscar Manuel Pascal
Collinearity Statistics Sig. ,079 ,011 1,000 1,000 Toleranc e VIF
a. Dependent Variable: Act
511
Oscar Manuel Pascal
Anexo 15: Matriz De Influencias Directas

1 : VentProg 1 : VentProg 2 : CalServ 3 : Flexibilid 4 : VarieHerra 5 : Planifica 6 : IntegProye 7 : Induccion 8 : IntersAlum 9 : IntegTICS 10 : ActFormDoc 11 : FormPdgDoc 12 : CompDocTic 13 : ImplicDoc 14 : DispRecTec 15 : Equip 16 : EstrgDidac 17 : Tutor 18 : Roldocvirt 19 : RolDocres 20 : MatDidact 21 : ModDual 22 : EficProg 23 : SatisAlumn 24 : RespAlumn 25 : FlexHorar 26 : DisDespl 27 : DisEqupAlu 28 : EqTecDoc 29 : IntTIC 30 : CapcAlTics 31 : ImplicAlum 32 : NecAcade 33 : Expectativ 34 : Clima 35 : CondLab 36 : creencias 37 : Plandes 38 : RecECfin 39 : CambTec 40 : EvMcadoTra 41 : paraEval 42 : AsigPresup 43 : CPolEdEc 44 : CosEquptec 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 3 3 3 3 0 3 0 0 0 0 0 3 0 0 0 3 3 3 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 : CalServ 3 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 3 3 3 3 3 3 3 0 3 3 0 0 0 0 3 0 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 3 3 0 3 : Flexibilid 3 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 3 3 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 3 3 0 1 3 3 3 3 3 3 0 0 0 3 4 : VarieHerra 3 0 0 0 3 0 3 3 0 3 3 3 3 3 3 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 0 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 0 0 0 3 5 : Planifica 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 3 3 3 0 3 3 3 3 0 3 0 0 0 6 : IntegProye 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 3 3 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 3 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 0 7 : Induccion 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 0 0 0 3 0 3 3 0 0 0 0 0 3 0 0 3 3 3 1 0 3 3 0 3 0 3 0 0 0 8 : IntersAlum 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 3 3 0 3 3 0 0 0 9 : IntegTICS 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3 3 3 0 0 0 0 3 0 3 0 0 0 0 3 3 0 0 0 3 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 10 : ActFormDoc 0 0 0 0 3 3 0 0 3 0 3 0 3 3 3 3 3 0 0 0 3 3 0 0 0 0 0 3 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 0 11 : FormPdgDoc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 0 0 12 : CompDocTic 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0 3 3 0 0 3 3 3 0 0 3 13 : ImplicDoc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 0 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 0 0 14 : DispRecTec 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 3 3 0 3 3 3 0 3 15 : Equip 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 3 3 3 3 16 : EstrgDidac 3 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 0 3 3 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 2 3 3 3 0 3 3 3 0 0 0 17 : Tutor 3 0 0 0 0 0 3 3 3 3 0 0 3 3 0 3 0 3 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 2 3 3 3 0 3 3 3 3 0 0 18 : Roldocvirt 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 0 0 19 : RolDocres 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 0 0 20 : MatDidact 0 0 0 3 0 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 3 3 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 2 3 3 3 0 3 3 3 3 0 0 21 : ModDual 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 0 3 1 3 0 3 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 3 3 3 0 3 3 3 0 0 0 22 : EficProg 0 3 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 2 0 3 3 0 0 3 3 0 0 0
LIPSOR-EPITA-MICMAC
512

23 : SatisAlumn 1 : VentProg 2 : CalServ 3 : Flexibilid 4 : VarieHerra 5 : Planifica 6 : IntegProye 7 : Induccion 8 : IntersAlum 9 : IntegTICS 10 : ActFormDoc 11 : FormPdgDoc 12 : CompDocTic 13 : ImplicDoc 14 : DispRecTec 15 : Equip 16 : EstrgDidac 17 : Tutor 18 : Roldocvirt 19 : RolDocres 20 : MatDidact 21 : ModDual 22 : EficProg 23 : SatisAlumn 24 : RespAlumn 25 : FlexHorar 26 : DisDespl 27 : DisEqupAlu 28 : EqTecDoc 29 : IntTIC 30 : CapcAlTics 31 : ImplicAlum 32 : NecAcade 33 : Expectativ 34 : Clima 35 : CondLab 36 : creencias 37 : Plandes 38 : RecECfin 39 : CambTec 40 : EvMcadoTra 41 : paraEval 42 : AsigPresup 43 : CPolEdEc 44 : CosEquptec 0 3 3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 3 3 3 3 0 3 3 3 3 3 0 3 3 0 0 0 0 3 0 0 3 1 0 3 3 0 0 3 3 0 0 0 24 : RespAlumn 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 3 3 0 3 3 0 0 0 0 3 0 3 0 0 0 3 0 0 0 3 0 0 0 25 : FlexHorar 1 3 2 0 1 0 0 0 3 2 2 3 2 3 0 1 2 3 0 2 2 3 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 3 0 0 0 26 : DisDespl 3 3 2 0 1 0 0 0 3 2 2 3 3 3 0 1 2 3 0 2 2 3 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 3 0 0 0 27 : DisEqupAlu 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 0 0 3 0 3 28 : EqTecDoc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 0 0 0 0 3 29 : IntTIC 0 0 0 0 0 0 3 0 0 2 0 0 2 3 0 0 0 3 0 3 3 0 0 0 0 0 3 3 0 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0 0 0 3 30 : CapcAlTics 0 3 0 3 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 0 0 0 3 0 0 3 3 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 3 0 0 0 3 31 : ImplicAlum 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 0 0 0 0 3 0 0 0 3 3 3 3 3 0 0 3 0 0 3 3 3 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 32 : NecAcade 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 0 0 0 33 : Expectativ 0 0 3 0 0 0 0 0 0 2 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 3 3 3 0 0 3 3 3 3 0 3 0 3 3 3 0 3 0 0 3 0 34 : Clima 3 3 3 0 0 2 0 0 0 3 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 3 3 3 3 0 0 0 0 0 3 3 3 3 0 0 0 3 3 0 0 3 3 3 0
Oscar Manuel Pascal

35 : CondLab 0 0 0 0 0 2 0 0 0 3 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 3 3 3 0 36 : creencias 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 0 0 0 0 0 0 3 0 3 0 37 : Plandes 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 3 0 0 3 3 3 3 3 3 38 : RecECfin 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 3 3 3 3 3 3 39 : CambTec 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 40 : EvMcadoTra 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 3 0 41 : paraEval 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 3 3 0 3 3 0 42 : AsigPresup 0 0 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 3 3 0 3 3 43 : CPolEdEc 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 44 : CosEquptec 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 3 0
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Oscar Manuel Pascal
Anexo 16: Matriz de Filas y Columnas

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 Variable Ventajas programa frente sist.tradicional presencial Calidad del servicio Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta educativa Variedad de herramientas didcticas Planificacin experiencia Integracin Institucional del Proyecto Sist. Induccin de la experiencia en la Organizac. Deteccin intereses de los alumnos Integracin de TIC a la enseanza Implementacin activ. formativas para docentes Formacin Pedaggica del Docente Competencias de docentes para operacin de TIC Implicacin del docente Disponibilidad Recursos Humanos y Tcnicos Equipamiento Estrategias didcticas utilizadas Tutora Rol Docente mbito virtual Rol Docente mbito presencial Diseo de Materiales Didcticos Modalidad dual enseanza Eficiencia Programa Satisfaccin Alumno Responsabilidad del alumno Flexibilidad Horaria Disminucin desplazamientos Disponibilidad Equip. tecnolgico Alumnos Disponibilidad de equip. tecnolgico Docente Integracin TIC a los materiales educativos Capacidades alumnos TIC Implicacin Alumnos Necesidades Acadmicas Expectativas Alumnos Clima y ambiente trabajo Condiciones laborales Creencias Profesores Plan desarrollo Institucin Disponibilidad RecEcFinancieros cambios tecnolgicos evolucin mercado trabajo Parmetros evaluacin Cambios asignacin presupuestaria Cambios Polticos educativos econmicos Costo Equipamientos tecnolgico Totales Total Filas 31 24 16 11 11 9 15 18 21 76 47 51 69 66 39 29 16 45 27 16 51 38 9 12 12 9 24 24 21 15 69 54 69 59 51 72 96 57 93 87 93 48 39 39 1778 Tot. Colum. 35 78 55 72 63 60 55 23 61 72 39 33 42 21 23 64 56 39 38 71 49 59 60 30 50 53 15 15 58 36 45 14 50 59 25 36 37 21 4 6 15 32 3 6 1778
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Oscar Manuel Pascal
515

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Dr. D. Jos Mara Torralba Martnez Dr. D. Manuel Rodenes Adam

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Tinto (1975) Spady (1970)

Tinto (1975) Gaviria (2002)

Porto (2000) Giovanolli (2002) Pagura (2000) Montoya (1999)

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Tabla 1: Formas de Comunicacin y Cultura. Fuente: Extrado de Blzquez (2001)

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Sociedad Post industrial

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Entre los estudiantes.

1.4 Propsitos de la investigacin

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En Argentina el ao acadmico comienza en el mes de marzo y finaliza en el de diciembre

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