INDICE

PG. ORATORIA ACADMICA LA DIDCTICA.............................................................................. 1 Captulo I ...................................................................................................................................... 2 ANTECEDENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA DIDCTICA.......................................... 2 Capitulo II .................................................................................................................................... 5 RETRICA, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES....................................................................... 5 2.1 Retrica de la oratoria acadmica o didctica ........................................................ 5

Capitulo III ................................................................................................................................. 17 PSICOLOGA Y PERSUASIN DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDCTICA.................. 17 Capitulo IV ................................................................................................................................. 20 LIDERAZGO DE LA ORATORIA ACADEMICA Y DE LA DIDCTICA .................................... 20

a)- La metodologa educativa ............................................................................................. 21 b)- La disponibilidad de recursos materiales y de personal ........................................... 22 c)- La planificacin y organizacin ..................................................................................... 22 d)- Gestin de los recursos ................................................................................................. 23 e)- Liderazgo pedaggico .................................................................................................... 23
Captulo V ................................................................................................................................... 25 EXPONENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDCTICA ............................................ 25 Captulo VI ................................................................................................................................. 27 ARGUMENTACIN RETORICA ................................................................................................. 27 Capitulo VII ................................................................................................................................ 35 COMUNICACIN DE LA ORATORIA ACADMICA O DIDCTICA ....................................... 35 Capitulo VIII .............................................................................................................................. 41 CONOCIMIENTOS DE LA ORATORIA ACADMICA O DIDCTICA ..................................... 41 Capitulo IX ................................................................................................................................. 46 ANLISIS DE UN CORPUS DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDCTICA - (PONENCIAS, CONFERENCIAS, ETC.)............................................................................................................. 46 Capitulo X ................................................................................................................................... 51 EFECTOS FRECUENTES DE LA ORATORIA ACADMICA O DIDCTICA ........................... 51 Capitulo XI ................................................................................................................................. 55 LA ORATORIA ACADEMICA O DIDCTICA ACTUAL ............................................................ 55

DEFINICIN DE CONCEPTOS ............................................................................................. 55

RESUMEN ................................................................................................................................... 60 CONCLUSIN............................................................................................................................. 61 BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................... 63

ORATORIA ACADMICA LA DIDCTICA Introduccin El presente trabajo de investigacin tiene una importancia fundamental, debido a que el tema la didctica es de suma importancia, asimismo la oratoria acadmica, la misma que segn el objetivo de la presente investigacin descriptiva es el de Conocer acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Oratoria Acadmica o Didctica, los mtodos a utilizar para el desarrollo del mismo se har a travs de una investigacin descriptiva fundamentada en la parte terica de antecedentes conclusiones de la misma. En tal sentido el planteamiento de nuestra investigacin se orienta a nuestra variable de la didctica, la cual en nuestro contexto es de suma importancia debido a que se utiliza no slo para ensear algo en base a palabras de manera reproductiva, este debe adems incorporar y hacer uso de la didctica, como una herramienta educativa prctica para ensear y que no requiere de mayores competencias sino ms bien de pasin por ensear y como ensear, por lo que su proceso mismo es completo ya que considera que el docente y el estudiante son el punto de partida de nuestro estudio al ser los actores principales de este proceso, posteriormente hay que tomar en cuenta qu se quiere ensear al alumnos, eligiendo la metodologa ms adecuada para ensear y que de esta forma nuestros discentes aprendan, para ello ser de suma importancia tener presente los estilos de aprendizaje de nuestros educandos: rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que servirn como indicadores de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, recordemos pues, que cada individuo es nico e irrepetible, por lo tanto diferente de los dems. Al reconocer como docentes cual es el estilo de aprendizaje que poseen nuestros alumnos, se nos facilitar y se les har a ellos ms comprensible lo que nosotros queremos que aprendan, lo cual da como resultado la formulacin de nuestra problemtica, Cules son los Fundamentos y Generalidades de la Didctica?. del mismo trabajo, exponindolos en las

Captulo I ANTECEDENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA DIDCTICA La historia avanza, no de manera frontal como un ro, sino mediante desvos procedentes de innovaciones o de creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La transformacin interna empieza a partir de creaciones, primero locales y casi microscpicas, que se efectan en un medio restringido inicialmente a slo algunos individuos, y que aparecen como un alejamiento en relacin a la normalidad. (Morin: 2001: 98). Asimismo la oratoria acadmica, sugiere un desarrollo que abarca desde el el siglo XVI, todos los historiadores preocupados por mejorar su conocimiento del pasado mediante la crtica de las fuentes y el cambio de las problemticas han emprendido investigaciones metdicas. La enseanza tradicional se alej de esta prctica. Conviene recuperarla. Para que los nios puedan 'hacer Historia' y no solo orla. Lo que probablemente permitira a los adultos hacer su Historia en vez de limitarse a contemplarla" (Luc, 1985: 143-146). Un estmulo importante para el pensamiento y la accin educativa innovadora es sin duda la reflexin crtica sobre pensamiento y la accin de innovadores en otros momentos histricos, siempre que no se caiga en el error de la descontextualizacn, del olvido de que cada pensamiento es un producto sociohistrico fruto en parte de la cultura dominante en cada poca. Innovar es en gran medida romper con el pensamiento dominante en un momento dado, es remar contracorriente. La inmensa mayora del profesorado comparte la idea de que un elemento fundamental en la formacin como profesores es la experiencia. En nuestra opinin la experiencia individual se enriquece exponencialmente si es

compartida con otros compaeros en un proceso dialgico con ellos y dialctico con la prctica diaria en el aula. La lectura del pensamiento y las experiencias de grandes pedagogos constituyen una autntica experiencia colectiva. De hecho toda investigacin publicada se convierte en experiencia colectiva de la comunidad cientfica a la que se pertenece. Una de las mayores dificultades que suele alegar el profesorado para acceder a la obra de los grandes pedagogos que han impulsado la educacin es la falta de tiempo que parece crnica en una poca que algunos denominan "sociedad del conocimiento", pero que en nuestra opinin es slo "sociedad de la informacin", en la que existe bulimia de informacin y anorexia de conocimiento. Por otra parte, creemos que sigue siendo vlida la afirmacin hecha en el S.XVI por Juan Lus Vives (1948:648): "Tampoco hay vetustez alguna tan cada en desuso y en olvido que no pueda acomodarse hasta cierto punto a nuestra actual manera de vivir, pues an cuando la forma sea otra, con todo el mismo uso contina"i. El recorrido que vamos a realizar por la historia de la educacin nos aportar, al menos, algunos interrogantes y resulta difcil saber si es ms importante plantearse una pregunta o dar respuesta a la misma. Nos planteamos no tanto "conocer el pasado para comprender el presente" sacando de aquel algunas vagas recetas, cuanto, como dice Pierre Vilar (1980), dndole la vuelta a la frase, "comprender el pasado para conocer el presente". Y una vez conocido intentar comprenderlo crticamente, para avanzar hacia el futuro, hacia una enseanza de la historia que contribuya al desarrollo integral de los individuos, que durante algn tiempo son alumnos, y en los que no tenemos derecho a matar el inters por una disciplina que "es el nico instrumento que puede abrir las puertas a un conocimiento del mundo de una manera si no 'cientfica' por lo menos 'razonada'" (Vilar, 1980: 9).

Ese conocimiento razonado del mundo debera llevar a las personas a contribuir con sus conocimientos y su esfuerzo a mejorarlo, a hacer que de los tres futuribles planteados por Bunge (1988: 25): "La extincin de la humanidad, el retorno de la barbarie y el avance a una sociedad mundial solidaria, equitativa y austera", solo el ltimo llegue a realizarse.

Capitulo II RETRICA, CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES 2.1 Retrica de la oratoria acadmica o didctica La forma que asumen las creencias para ingresar a la escuela, la didctica es la forma que elige la escuela para comunicar los contenidos. Cuando nos decidimos a estudiar la oratoria acadmica o didctica desde una perspectiva comunicativa, debemos intentar responder interrogantes como estos: qu es la didctica entendida comunicativamente? es la didctica una prctica destinada a establecer acercamientos entre materias expresivas diversas (por ejemplo entre el discurso cientfico y el discurso escolar)?, la didctica est destinada a provocar anomalas en el uso normal del discurso especializado en una determinada disciplina o materia con el propsito especfico de lograr que el alumno se acerque a sectores del saber difciles de alcanzar para l por la va del lenguaje o del discurso propio de la ciencia?; la didctica es una prctica evolutivamente enriquecedora del lenguaje de los alumnos o simplemente es una prctica destinada a provocar discontinuidades en el desarrollo normal de un discurso? En realidad el discurso didctico es un metadiscurso. Es un discurso que se piensa y se elabora sobre otro discurso. El discurso didctico es, en primer trmino, la forma escolar de pensar y elaborar los discursos surgidos de distintas comunidades de especialistas. En segundo trmino, es un tipo de discurso que, como cualquier otro, est regido por reglas y que, por lo tanto, funciona como una mquina capaz de formular previsiones y decir qu enunciados pueden generarse y cules no, con el objeto de ayudar a que los alumnos aprendan. Dicho de otro modo, la didctica, comunicativamente entendida, se preocupa por saber cules son las formas expresivas "buenas" o "correctas" que les permiten a los enseantes logran construir el sentido apropiado con vistas a dar lugar a

la buena enseanza. Desde esta perspectiva, el discurso didctico entendido retricamente es como un salto, como un impulso de reconfiguracin tanto del saber cientfico como de los saberes previos y el sentido comn con que vienen provistos los alumnos a la escuela. Parafraseando la definicin de retrica elaborada por el Grupo m, podramos pensar que "...la didctica es un conjunto de desvos susceptibles de autocorreccin, es decir, que modifican el nivel normal de redundancia del discurso cientfico, infringiendo reglas e inventando otras nuevas. El desvo creado es percibido por el estudiante gracias a la presencia de una invariante. El conjunto de estas operaciones, tanto las que se desarrollan en el enseante, como las que tienen lugar en los alumnos, produce un efecto especfico que se puede llamar en lneas generales aprendizaje y que es el verdadero objeto de la comunicacin educativa". Otro estudioso de la retrica, T. Todorov explica la relacin entre desvo y discurso propio de este modo: Desviaciones de qu? de una norma...las reglas de un discurso slo se aplican a l...Cada discurso posee su propia organizacin que no se puede deducir por fuerza invirtiendo la de otro discurso. Esto significa que para producir un desvo, una alteracin primero hay que conocer cul es el dominio y cules son las reglas de ese dominio que se transgreden. En resumen, podramos pensar que la didctica se ocupa de estudiar la produccin o la relacin entre formas propias y formas figuradas (desvos de las formas legitimadas) en las prcticas de la enseanza. En cualquier caso, el desvo es siempre respecto de las normas que regulan la produccin y la recepcin de un determinado tipo de discursos. Antes de ocuparnos especficamente de la didctica como forma retrica del discurso educativo resulta necesario mostrar brevemente cmo se

produce el trabajo retrico, es decir, explicar cules son los recursos y las herramientas que utiliza la retrica para transformar un discurso perteneciente a un dominio en otro discurso de un campo diferente para mantener una parte del sentido pero diciendo las cosas de una manera distinta. Aprovecharemos la ocasin para ilustrar el uso de esas herramientas y esos recursos mostrando ejemplos propios del campo educativo. En general se admite que el trabajo retrico se cristaliza merced al uso de dos recursos: por un lado estn las operaciones y por otro lado las relaciones que pueden establecerse entre las construcciones obtenidas a partir de las operaciones realizadas sobre un discurso. Las operaciones retricas son, en total, cuatro. Dos operaciones son las llamadas operaciones fundamentales: 1) Operacin de adjuncin: Las operaciones de adjuncin consisten en el agregado de elementos presentes en el discurso propio al discurso figurado o, tambin, en la adicin de elementos pertenecientes a otros discursos pero que tengan puntos en comn con los elementos del discurso propio y que permiten al alumno establecer el vnculo entre ambos. La introduccin de ejemplos en el desarrollo de un determinado tema es una muestra de la aplicacin de la operacin de adjuncin en el discurso didctico. Otro caso de adjuncin puede ser la bsqueda del docente de formas expresivas diferentes para explicar un mismo contenido. El docente adjunta, agrega a su exposicin o explicacin varias formas o perspectivas que presentan el problema o el objeto a estudiar de diversas maneras. El uso de la repeticin es otra muestra de la operacin de adjuncin utilizada en la produccin de un discurso. 2) Operacin de supresin: De modo inverso, en las operaciones de supresin se quitan elementos o aspectos del discurso propio para hacer ms accesible a los alumnos el aprendizaje de lo que el docente

considera fundamental dentro del tema que se est trabajando. En algunos casos, y como puesta en prctica de una estrategia motivadora o disparadora, los docentes suelen quitar del discurso un elemento central, significativo o relevante para llamar la atencin de los alumnos e introducirlos en el problema. Un caso particular de este tipo de presentaciones es el de los textos lacunares en las evaluaciones. Las otras dos operaciones son operaciones derivadas porque se las realiza a partir del uso de las dos operaciones fundamentales. Las dos operaciones derivadas son: 1) Operacin de sustitucin: en las operaciones de sustitucin se quita un elemento y se lo sustituye por otro que no pertenece a ese texto, pero que puede ayudar al alumno a establecer un vnculo con el ncleo del tema. Es muy frecuente que los docentes, ante la presentacin de un tema complejo, establezcan analogas con temas o aspectos "alejados" del asunto que se est tratando pero que resultan tiles para "acercar" a los alumnos a la propuesta del momento. Muchas veces son los alumnos los que, para tratar de entender de qu se trata el asunto que se les presenta, buscan vincularlo con conocimientos que ellos tienen de otros dominios o de otras reas, sustituyendo algn aspecto de lo que el profesor est presentado, por otro que ellos ven como cercano o relacionado con aqul. En la retrica especficamente, la metfora es la figura de sustitucin por excelencia. 2) Operacin de intercambio: en el caso de las operaciones de intercambio, lo que se hace es reemplazar un elemento del discurso o del texto, por otro elemento que pertenece o est presente en el mismo texto, con el objeto de provocar una alteracin que llame la atencin del alumno. Por ejemplo, en la presentacin de una frmula qumica el profesor altera el nmero de tomos de un componente que debe estar presente, pero en otro lugar del compuesto (un caso es presentar la

composicin del sulfato de Sodio como Na2So en vez de NaSo2). Este intercambio altera el sentido propio del texto y genera un sentido diferente que el alumno debe interpretar para hacer una lectura adecuada del compuesto. Es decir, se trata de presentar un intercambio en las posiciones de los elementos o en los lugares que ocupan dentro del mismo texto, para provocar un efecto de sentido diferente. El uso de esas cuatro operaciones actualiza igual nmero de relaciones entre los elementos que componen el texto: relaciones de identidad, de similitud, de diferencia y de oposicin. De esa forma se vinculan los dos tipos de discurso (el propio y el figurado) estableciendo dentro del discurso didctico, las alteraciones que permiten dar ese "salto" que busca provocar un efecto de sentido diferente del que se hubiera obtenido de haber usado el lenguaje cientfico, del experto o el lenguaje tcnico especializado. 1) relaciones de identidad: Por ejemplo, repetir (adjuntar) muchas veces el mismo objeto, dentro del mismo texto. 2) relaciones de similitud: en este caso se agregan o se quitan dos o ms elementos que tienen en comn rasgos parecidos. 3) relaciones de diferencia: de manera parecida al caso anterior, en este caso lo que se busca resaltar son las diferencias de los elementos que componen el texto. 4) relaciones de oposicin: Aqu se trata de relacionar marcas con caracteres considerados socialmente antagnicos; blanco - negro, ricopobre, bueno-malo. Se comprende que de la combinacin entre operaciones y relaciones tanto en la forma expresiva del discurso como en los contenidos que componen el mismo, se producen mltiples posibilidades que enriquecen

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la prctica de la enseanza mediante el recurso a la inventiva y la imaginacin que son, en definitiva, dos propiedades bsicas en el trabajo retrico para dinamizar y enriquecer los lenguajes y con ellos, la comunicacin. Vemos ahora que las prcticas de la enseanza, entendidas

comunicativamente, se nutren de los procedimientos y utilizan las operaciones propias de la retrica dentro del marco educativo. Desde esta perspectiva comunicacional nosotros llamamos didctica a las teoras y prcticas de la enseanza que ponen en juego los procedimientos y las operaciones retricas en el discurso del aula con el propsito de producir "desvos" en el discurso cientfico o especializado para transformarlo en otro discurso "figurado" que mantenga invariante aquello que el docente juzga relevante como contenido de la disciplina y sirva como puente o andamiaje que posibilite el aprendizaje de los alumnos. A su vez, ese discurso figurado respecto del discurso especializado resulta ser un discurso propio del campo escolar. Desde una perspectiva comunicativa y de manera resumida, podramos definir la didctica como la retrica del discurso educativo. Para caracterizar a la didctica entonces, aprovecharemos los criterios que R. Barthes utiliz para describir el alcance de la retrica. En este sentido, la didctica puede entenderse como: 1. Una tcnica, es decir, un arte en el sentido clsico del trmino: arte de la persuasin, conjunto de reglas, de recetas cuya puesta en prctica contribuye a que los estudiantes, al tomar contacto con el discurso del enseante, estn en mejores condiciones de aprender lo que se les ensea. 2. Una prescriptiva (sistema de reglas). Por ser un sistema de reglas, la didctica entendida retricamente, est penetrada por la ambigedad que es propia de toda produccin discursiva: es a la vez un manual de

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recetas, animadas por una finalidad prctica, y un cdigo, un cuerpo de prescripciones, cuyo papel consiste en supervisar (es decir, en permitir y en limitar) las 'desviaciones' que las prcticas educativas introducen en lenguaje cientfico, tcnico o especializado. 3. Una prctica social. En nuestro caso, la que impregna a la totalidad del curriculum en acto. La didctica es aquella tcnica privilegiada que permite a los enseantes "asegurarse la propiedad de la palabra" en las instituciones educativas. Como el poder lo ejerce quien se apropia del discurso, "se han sancionado reglas selectivas de acceso a ese poder, constituyndolo en una pseudociencia, cerrada a los que no saben hablar . Obsrvese que en nuestro contexto esto es aplicable, desde luego, a los alumnos; en general a los que no son "educadores" y, tambin, a los que ensean mal, es decir, a los que no tienen una buena didctica1. 4. Una prctica ldica. Un juego jugado por todos los actores de la institucin educativa en el que se establecen discursivamente, toda clase de relaciones con vistas a mantener u obtener el poder que detentan otros. Juegos que se juegan en la relacin alumnos-profesores, profesores-conduccin, padres-profesores, etc. Como dice Barthes, "...un formidable sistema institucional ('represivo' como se dice actualmente), era normal que se desarrollara una burla de la retrica, una retrica 'negra' (sospechas, desprecios, ironas): juegos, parodias, alusiones erticas u obscenas, chistes colegiales, toda una prctica de escolares (que an esta por explorar y constituir en cdigo cultural).ii" 5. Una ciencia. La didctica se ha constituido en: a) un campo de observacin autnoma que delimita ciertos fenmenos homogneos a saber, "los efectos" de las prcticas de enseanza; b) un intento de
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Barthes, Roland: La retrica antigua. En La aventura semiolgica. Ed. Paids,1ra. edicin, Barcelona, 1990. Pginas 86-88

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clasificacin

de

categorizacin

de

esos

fenmenos

c)

un

metalenguaje del discurso educativo, que se recopila en los trabajos de investigacin sobre didctica y cuya materia o su lenguaje-objeto est constituido por todo lo referido a las prcticas de enseanza (las tcnicas, los juegos, la prescriptiva, etc.) y el lenguaje figurado est provisto por los conceptos y categoras acuadas por los especialistas en didctica, con la pretensin de describir y hacer transparente el lenguaje objeto2. Desde esta perspectiva cientfica, la didctica se constituye en un metadiscurso porque, con las prcticas que genera, pasa a ser ella misma un discurso del discurso educativo. En primer lugar podemos pensar retricamente la didctica como la disciplina que trata de ver los "desvos" y transformaciones que se producen entre discursos educativos. Podemos pensar la didctica como una disciplina que trata de dar cuenta tanto de las formas discursivas "propias" de la prctica educativa, como de los "desvos" de esas formas. Por formas "propias" entendemos todas aquellas prcticas legitimadas que configuran el currculo o, en general, las prcticas de la enseanza consideradas normales, "neutras", legtimas. Por "desvos" entendemos el conjunto de alteraciones, innovaciones o "anomalas" que se producen en la prctica educativa, con respecto a aquellas formas ya consolidadas, reglamentadas o legitimadas. Siguiendo con el lenguaje retrico, podramos decir, por ejemplo, que una innovacin en el trabajo del aula respecto de la tarea convencional que sobre los mismos ejes temticos se realizan habitualmente, constituye una especie de metfora de la prctica educativa. Una alteracin un cambio de sentido, respecto de las prcticas convencionales. As, por ejemplo, podramos pensar retricamente que, en el momento de su aparicin, la estrategia del aula taller se configur como una alteracin, o una innovacin, o un "desvo"
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Todorov, Tzvetan: Literatura y significacin. Editorial Planeta, Barcelona, 2da. edicin, 1974. Pgina 46

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respecto de lo que podra considerarse como el desarrollo de una clase "normal". Como sucede con las metforas y, en general, con todas las figuras retricas, cuando se estabilizan en los usos sociales dejan de ser tales y pasan a formar parte del bagaje de metforas muertas o a engrosar las formas estandarizadas de las prcticas que expresan. Dicho de otra manera, pasan de ser un "desvo" a ser un tipo de discurso educativo que se asume como "propio" o normal dentro del discurso y de las prcticas de expertos o especialistas en educacin. En segundo lugar en cuanto a la oratoria acadmica podemos pensar retricamente la didctica como la tcnica que se ocupa de elaborar y de poner en prctica los desvos que produce el discurso educativo en el aula respecto de otros tipos de discursos, por ejemplo aquellos elaborados por los expertos y cientficos de cada disciplina, dentro de sus propias prcticas. En lneas generales, como tcnica, podramos pensar la didctica como un desvo de las normas del discurso cientfico. Hemos visto que los "desvos" son producto de la alteracin de las reglas que rigen la produccin "neutra" de un tipo especfico de discursos. As, para producir un discurso cientfico nutro, se utilizan reglas, normas propias de esa campo discursivo de manera tal que cuando se las respeta se obtiene un producto que reconocemos como discurso cientfico y que puede considerarse neutro dentro de ese dominio. Por ejemplo, podramos decir que la produccin de un discurso cientfico tiene entre sus normas las de no utilizar formas poticas (versos, rimas, mtrica, etc.). Cuando la escuela se apropia del discurso especializado (cientfico, filosfico) lo primero que hace es transformarlo para que los docentes puedan ensearlo y para que pueda ser aprendido por los alumnos. Se produce entonces la transformacin, el desvo del discurso especializado a otro tipo de discurso propio que es el discurso escolar, con su propio sistema de reglas. Pero Cul es la manera de llevar a

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cabo ese desvo? Ya hemos visto que el recurso que utilizamos para producir la transformacin de un discurso en otro es un conjunto de operaciones que denominamos operaciones retricas. Las operaciones retricas nos sirven para alterar el sentido propio de un determinado discurso con el objetivo de lograr un sentido figurado que tenga puntos en comn con el sentido propio pero que, al mismo tiempo, por las diferencias que presenta con respecto a ste, le permita al destinatario de la emisin, captar aquello que el emisor considera significativo y relevante para sus propsitos. En el caso de la retrica de los MMC (por ejemplo en la retrica publicitaria), el objetivo es lograr persuadir al receptor de las bondades de un determinado producto. En cambio, en la retrica educativa (en la didctica como tcnica) de lo que se trata es de que mediante las operaciones de transformacin o de alteracin de un determinado discurso, el alumno pueda "aprender" lo que dicho en el lenguaje propio del discurso cientfico o tcnico le presentara mayores dificultades. Pero tambin es posible pensar la retrica educativa la oratoria acadmica desde una perspectiva intradiscursiva, es decir ver la produccin retrica en el interior mismo de la prctica institucional en su conjunto, entendida sta, como un discurso educativo. Entendida de esta manera, la manifestacin de las estrategias de la conduccin institucional, el comportamiento de los alumnos en clase para contrarrestar el dominio de la escena por parte de los docentes[5], las relaciones que se establecen entre los padres de los alumnos y el plantel docente configuran un mundo de relaciones con sus cdigos y reglas propios. Las formas que esas relaciones adoptan a partir de esas reglas y esos cdigos se convierten en objeto de estudio de la retrica educativa. Slo para poner un ejemplo, podemos pensar en el cambio que se produjo en las relaciones entre los padres de los alumnos y la maestra o el profesor, en el transcurso de los ltimos cuarenta o cincuenta aos. La

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relacin establecida era de un asimetra jerarquizada e institucionalizada que, con sus cdigos propios, fue dejando su lugar a un tipo de relacin ms estrecha, menos distante y ms simtrica, como si se hubieran perdido las credenciales de un lado y hubieran sido obtenidas del otro o como, si la presencia y el valor mismo de las credenciales hubiera desaparecido. La relacin entre la vestimenta, la formas de presentacin de los alumnos tambin han ido cambiando y con ellas los vnculos comunicativos entre los distintos sectores de la comunidad educativa. Como se ve, la comunicacin dentro de la institucin educativa es un terreno que aun hoy nos invita a explorarlo y dilucidarlo utilizando la retrica y la didctica como disciplinas aptas para ello. Por ltimo cul es la finalidad de estos juegos?, qu efectos resultan de ellos? En primer trmino queda claro que la finalidad que persigue el tratamiento retrico del discurso educativo es mejorar, enriquecer, y dinamizar la prctica de la enseanza y, consecuentemente, facilitarle a los alumnos, el aprendizaje de lo que se ensea. En cuanto a la didctica los efectos podemos decir que el primero es producto de la sistematizacin de esa multiplicidad de combinaciones entre operaciones, relaciones, expresin y contenido. Esas combinaciones dan como resultado la necesidad de desarrollar una tarea clasificatoria de lo que podramos denominar figuras retricas de la didctica que todava est pendiente de realizarse. La cantidad de combinaciones que se obtienen realizando las prcticas ilustradas anteriormente es considerable; tanto ms cuanto mayor sea la sutileza empleada en la diseccin de los rasgos y los intentos de combinaciones ulteriores. Pensemos en la magnitud y en la complejidad que supone la realizacin de esta tarea. Tanto las operaciones como las relaciones afectan a un nmero considerable de aspectos y situaciones que intervienen en la tarea que se desarrolla en el aula. Slo por nombrar dos: a) la expresividad del docente (silencios -omisiones-, nfasis-

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adjunciones-,

usos

del

vocabulario,

introduccin

de

recursos

provenientes de otros medios), b) la reformulacin de los contenidos disciplinares mediante el uso de metforas, analogas, ejemplificaciones, sustituciones, relaciones con otros contenidos, etc.

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Capitulo III PSICOLOGA Y PERSUASIN DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDCTICA La cuestin fuera plantear a quienes trabajan en el campo de la didctica de las ciencias qu investigadores en psicologa y, ms particularmente, en psicologa de la educacin han hecho aportaciones relevantes, en su opinin, para la didctica de las ciencias (y viceversa para los psiclogos de la educacin). Unos primeros ensayos en esta direccin nos han hecho intuir, sin embargo, el inters de plantear a investigadores en didctica de las ciencias otra cuestin, solicitando nombres de investigadores relevantes -- para la didctica de las ciencias anteriores a estas dos ltimas dcadas. El resultado muestra que, entre el conjunto de nombres citados (Ausubel, Bruner, Dewey, Gagn, Piaget, Vigotskii...), ninguno es, claro est, investigador en didctica. Utilizando una terminologa muy comn hoy en nuestro campo, podramos decir que el anlisis de este resultado acta como autntico conflicto cognoscitivo para quienes daban por sentado un desarrollo de la didctica delas ciencias poco menos que autnomo. Igualmente significativo resulta que autores como Resnik, Linn o, en nuestro pas, Pozo sean a menudo considerados investigadores en didctica de las ciencias3. Por otra parte, ya hemos hecho referencia en la introduccin al hecho de que los mismos psiclogos cuestionan, autocrfticamente, las prescripciones educativas que no toman en consideracin <das variables reales en que se lleva a cabo el acto educativo (Coll, 1988), entre las cuales, obviamente, el contenido de la enseanza (Carretero, 1987). Ms an, los psiclogos de la educacin re chazan hoy la idea de equipotencialidad, atribuida al conductismo, segn la cual las leyes del aprendizaje seran igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos (Pozo, 1989). Podra, pues, pensarse que la
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Abad Nebot, F.; Garca Berrio, A. (eds.) (1982), Introduccin a la Lingstica, Madrid, Alhambra

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barrera entre psicologa de la educacin y didctica de las ciencias es ms dbil de lo que imaginbamos. Pero, hasta qu punto este reconocimiento de la relevancia de los contenidos establece puentes reales entre psicologa y didcticas especficas? Cabe recordar aqu, a este respecto, que existe un estereotipo que consiste en limitar la psicologa de la educacin y la psicologa de la instruccin a las situaciones escolares infantiles (Coll, 1988, p. 122), en las cuales el papel de algunas didcticas especficas concretamente la de las ciencias tiene menor incidencia. Tal vez ello constituya algo ms que un estereotipo y est relacionado con la necesidad de un buen conocimiento de la materia para abordar problemas educativos en los dominios especficos. Es cierto, sin embargo, que la voluntad de extender las investigaciones psicoeducativas a la educacin media y superior (McKeachi, 1974, citado por Coll, 1988) ha producido entre los psiclogos de la educacin una atencin creciente hacia el anlisis de las propiedades de la tarea en las distintas reas. Ello es particularmente cierto en lo que se refiere al rea de las ciencias (o a la de las matemticas) debido a los esfuerzos dedicados a la revisin de los currculos en dichas reas, por el inters social en el desarrollo cientfico-tcnico4. Pese a los resultados muy positivos de estas incursiones en el campo de la didctica de las ciencias sobre la oratoria acadmica, los trabajos relativos a este campo no se multiplican: en el nmero 18 aparece un trabajo de Corral (1982) con una nica referencia a una revista especializada y hemos de esperar al nmero 38 (1987) para que vuelva a aparecer el tema de enseanza de las ciencias, en un nmero monogrfico de gran inters sobre cambio conceptual y enseanza de las ciencias. En particular, el trabajo de Pozo y Carretero Del pensamiento formal a las concepciones de los alumnos. Qu cambia en la enseanza de las ciencias? muestra una revisin muy detenida de la
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Abad Nebot, F. (1982), Los gneros literarios y otros estudios sobre Filologa, Madrid, UNED

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investigacin en didctica de las ciencias y se inserta plenamente en dicho campo. Tras este nmero, sin embargo, apenas si encontramos hasta hoy dos nicos artculos correspondientes a la enseanza de las ciencias (Llorens y De Jaime, 1987; Jimnez y Fernndez, 1989). Quizs la aparicin de Enseanza de las Ciencias y, posteriormente, Investigacin en la Escuela, justifique, en parte, la ausencia de trabajos en este campo. Pero si se pretende favorecer la interaccin entre ambos colectivos, es obvio que tan escaso nmero de artculos es insuficiente, como resulta igualmente insuficiente en el otro campo la publicacin en Enseanza de las Ciencias de algunos escasos trabajos de psiclogos de la educacin como los muy interesantes de Moreno (1986) y Pozo et al. (1991) o sobre psicologa de la educacin (Driver, 1986; Gutirrez, 1987 y 1989). De hecho Enseanza de las Ciencias no aparece recogida por Coll entre las revistas publicadas en castellano que ocasionalmente contienen artculos relativos a la psicologa de la educacin (Con, 1988, anexo 1.3). En resumen la didctica y la oratoria acadmica sugieren las relaciones entre didctica de las ciencias y Psicologa de la educacin resultan hoy, en nuestro pas, escasas y, al propio tiempo, confusas (al menos para quienes trabajamos en el campo de la didctica), obligando a plantearse la cuestin de la respectiva especificidad. En efecto, difcilmente puede plantear un campo de trabajo como la didctica de las ciencias sus relaciones con otros, cuando ni siquiera estn claros su especificidad y sus lmites.

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Capitulo IV LIDERAZGO DE LA ORATORIA ACADEMICA Y DE LA DIDCTICA El liderazgo podra definirse como el proceso de dirigir una organizacin y sus acciones. Para la profesora Isabel Ramos Rodrguez (2005) el (la) lder didctico (a) debe revolucionar, y transformar a su vez, su escenario educativo; El(la) lder didctico(a) debe asegurarse que las decisiones relacionadas con el currculo, las estrategias y las tecnologas educativas, el avalo y el desarrollo profesional estn fundamentadas en investigaciones, las mejores prcticas, los datos de la escuela y del distrito y otra informacin contextual y que la observacin y la colaboracin se utilicen para disear experiencias significativas y efectivas que mejoren el aprovechamiento de los(as) estudiantes. Debe capitalizar en la diversidad para crear una cultura escolar en la que se promueva respeto y xito entre todos(as) los(as) estudiantes (Ramos, 2005, p.3). En resumen, la autora destaca que el (la) lder didctico (a) debe tener como metas los siguientes objetivos: 1) Organizar y desarrollar actividades en las que se apliquen los procesos relacionados con la enseanza aprendizaje. 2) Elaborar un perfil que le permita satisfacer las necesidades de los (as) que aprenden. 3) Promover y hacer uso adecuado de las herramientas tecnolgicas

(tecnologas de la informacin y comunicacin) con el propsito de enriquecer el currculo y el proceso de enseanza aprendizaje

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Por otro lado la oratoria acadmica esta determinada por predictores de calidad de una institucin educativa se refieren al punto de partida o input esttico (tales como la disponibilidad de material y los recursos personales y la organizacin y planificacin de la institucin); otros aluden a los procesos llevados a cabo dentro de la propia institucin (tales como la gestin de los recursos materiales, personales y funcionales; la metodologa educativa y el ejercicio del liderazgo). En todo caso, las instituciones educativas ponen de manifiesto que la calidad de la educacin constituye una unidad en s, cuyos componentes actan dentro de un sistema compacto. Sin embargo, parece apropiado -por razones metodolgicastratar de estudiar por separado cada uno de estos componentes: por este motivo, se abordan seguidamente los componentes que pueden ser considerados como los predictores de la calidad de una determinada institucin educativa, a saber:

in.

a)- La metodologa educativa

Se entiende por metodologa educativa la peculiar forma de llevar a cabo las funciones y tareas que se ponen en ejecucin para lograr los objetivos de la educacin. Atendiendo a su origen etimolgico y a su contenido conceptual, tal metodologa tiene carcter mediacional, dado que trata de ofrecer a la persona que se educa la posibilidad de alcanzar los objetivos que se trata de conseguir mediante los procesos educativos.

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En este sentido, la metodologa educativa constituye un medio que se pone al servicio del educando para que ste/a acte del modo ms conveniente para lograr el xito en su propia formacin y desarrollo a travs de la educacin.

b)- La disponibilidad de recursos materiales y de personal

Dentro de este componente predictor de calidad institucional han de considerarse aquellos recursos personales y materiales que constituyen el institucin educativa posee para llevar a cabo su propia patrimonio que la

actividad especfica. Los profesores son, indudablemente, un patrimonio importante de una institucin educativa y son altamente relevantes para la calidad de la misma (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994: 81-97). Pero la institucin ha de contar, tambin, con otros miembros, tales como el personal no docente y el de administracin y servicios (de administracin, mantenimiento, limpieza, etc.).Los estudiantes son, tambin, miembros determinantes para la calidad de una institucin educativa. Se precisa, adems, disponer de otros recursos materiales necesarios para un funcionamiento de calidad de la institucin (tales como edificio e instalaciones, mobiliario, materiales didcticos, medios tecnolgicos, etc.).

c)- La planificacin y organizacin

Tal predictor de calidad, que a veces recibe la denominacin de planificacin estratgica, es un componente inicial de la estructura general de una institucin educativa; pero, adems de la definicin de la organizacin y de la planificacin, ha tenerse en cuenta su propia dinmica o, lo que es lo mismo, la puesta en accin de lo definido a este respecto. Algunos autores declaran que la organizacin tiene un efecto significativo sobre la calidad de una institucin educativa (March, 1978). Otros, adems, aluden a investigaciones que ponen de manifiesto que la organizacin existente en una institucin educativa podra

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constituir una estructura que propiciase el mejoramiento de la prctica educativa y de la investigacin en educacin (Scheerens, 1992: 118). D.

d)- Gestin de los recursos

Este predictor de calidad se refiere a la utilizacin de los recursos materiales y del personal de la institucin, s como a la funcionalizacin de los elementos de organizacin estratgica que definen una determinada institucin educativa. De modo particular, requiere la atencin a los siguientes elementos:

tales recursos materiales tienen sobre la calidad de la institucin5. optimizacin de los recursos humanos. La atencin a este aspecto podra ser, incluso, ms importante si se consideran los frecuentes errores aparecidos cuando los proyectos de mejora de la calidad se llevan a cabo sin directivos y otro personal debidamente preparados, sin que tengan claramente definidas sus funciones y tareas o sin personal directivo convenientemente preparado y aceptado por las personas responsables de llevar a cabo tales proyectos.

e)- Liderazgo pedaggico

En el modelo de calidad que se propone como referencia, el liderazgo educativo o pedaggico juega un papel fundamental como predictor de calidad. Pero el ejercicio de tal liderazgo debera ser contemplado en diferentes mbitos de intervencin. Lder es aquella persona o grupo de personas con la capacidad para provocar la liberacin, desde dentro, de la energa interna existente en otros seres humanos para que estos, voluntariamente, lleven a cabo el esfuerzo necesario para lograr, de la forma ms efectiva y confortable posible, las metas que los
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Abad Nebot, F. (1982), Los gneros literarios y otros estudios sobre Filologa, Madrid, UNED

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mismos seres humanos han decidido alcanzar con el fin de lograr su propia dignificacin y la de aquellos con quienes viven en un determinado entorno y contexto al que deben cuidar adecuadamente. El potencial del lder para lograr la liberacin de la energa creativa de sus colaboradores los convierte en servidor de estos ltimos, por cuanto asume la misin fundamental de ayudar a sus seguidores a superar los obstculos necesarios para poner en accin su propia total capacidad para lograr sus propios objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio grupo (De Pree, 1989: XX).

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Captulo V EXPONENTES DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDCTICA En el presente capitulo quisiera resaltar para nosotros el principal exponente de la didctica es Juan Amos Comenio. l era un telogo interesado en la metafsica y en la filosofa. Su inters por estudiar el fenmeno educativo se dio a partir de sus experiencias personales. Para el, la educacin no era solo la formacin del nio en la escuela o en la familia, era un proceso que afecta la vida de la persona a largo plazo; ya que a educacin era el eje de la vida de las personas. En cuanto a la teora pedaggica de Comenio; fue el fundador de una didctica abocada a la educacin. Para el, el nivel de dificultad de lo que se ensea al alumno, debe ir de la mano de acuerdo al nivel de desarrollo del mismo. Tres son los aspectos fundamentales de su didctica: 1.- Proceder por etapas. 2.- Examinar lo aprendido personalmente, sin ceder ante la autoridad de los adultos. 3.- Actuar personalmente autopraxis. En lo relacionados con la oratoria acadmica el desarrollo de un estudiante, o de cualquier persona debe ser mediante ejercicios y actividades que se hagan por inters y no por obligacin, que hagan algo que les emocione. Otro aspecto importante para la formacin escolar debe ser el que el alumno busque ampliar los conceptos sobre algn tema, en pocas palabras, que no piense que el concepto que da un maestro es el nico; sino que busque otras definiciones.

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Para tener una asimilacin permanente del conocimiento, es necesario el desarrollo de habilidades a travs de procedimientos. El dominio de la materia hace posible y deseable, la asimilacin aplicada de la disciplina por parte de maestro y alumno.

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Captulo VI ARGUMENTACIN RETORICA Se ha producido una situacin general ms prxima casi siempre al desconcierto que a la clarificacin en puntos esenciales. Con mucha frecuencia las causas de ese confusionismo arrancan de un deficiente entendimiento de la autntica dimensin cientfica de la Retrica, aunque esto pueda quiz escandalizar como afirmacin de entrada a algunas personas. A la Retrica se han acercado en los ltimos decenios dos tipos al menos de estudiosos, dotados de formacin y de intereses muy distintos. De una parte los investigadores de la tradicin clsica, como Lausberg (Lausberg, 1960; Martin, 1974), movidos de una voluntad de reexhumacin en todos sus extremos y dimensiones de la ciencia Retrica. Sin embargo, es necesario reconocer que ha faltado, incluso en los mejores casos, como el del propio Lausberg, la didctica aborda la capacidad o quiz voluntad de integracin de esa disciplina perfectamente rescatada en la mayora de sus enunciados y adecuadamente articulada en sus clasificaciones, en los esquemas de las modernas disciplinas del discurso. Esto resulta a primera vista y sin paliativos escasamente acertado. Ya que la Lingstica moderna, pariente muy prxima de la Retrica incluso en la gran variedad de sus vas metodolgicas de acceso al fenmeno del lenguaje, ofrece un balance ejemplar, si no perfecto, dentro del desarrollo de las llamadas ciencias humanas. Como he aludido ejemplarmente a la obra de Lausberg, debe sealarse para explicar y disculpar en su caso ese defecto del divorcio a que aludo, en primer lugar que, dado el ingente volumen de la investigacin misma, podra haber sido distorsivo y prestarse tal vez a la confusin establecer por todo el libro un sistema permanente de paralelos entre los materiales retricos clsicos y los lingsticos contemporneos. Por otra parte, en el decenio de los cincuenta, cuando Lausberg elaboraba su magna sntesis, el balance de la Lingstica moderna quiz no hiciera tan imprescindible como hoy el esfuerzo de integracin interdisciplinar. Pero este

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hecho, que en justicia sera ingrato reclamar como defecto a Lausberg, se ha traducido en un evidente mal ejemplo para muchos de sus continuadores. En cuanto a la oratoria acadmica, el sector opuesto de los recientes acercamientos lo constituyen aquellos scholars que, procedentes de diversas disciplinas modernas de estudio del discurso, tales como la Lingstica, la Potica o la Semiologa y en muchos aspectos tambin los lgicos se han querido mezclar en el empeo, han entrevisto la posibilidad de una fructfera ayuda de las categoras y los paradigmas analtico-interpretativos de la Retrica en algn momento de expansin o incluso de crisis de sus respectivas disciplinas. Si en este aspecto la iniciativa en s misma la considero personalmente oportuna y aun imprescindible, no cabe duda, juzgando por los resultados finales, que han abundado ms hasta ahora los casos de frivola precipitacin. Para muchos de estos casos, denunciados desde sectores muy distintos entre los ms brillantes y representativos (P. Kuentz, 1971: 112-114; Groupe \i: 1977; y J. Kopperschmidt, 1977) el concepto de Retrica era poco ms que un marco demasiado holgado, donde situar cmodamente unas intuiciones vagamente pragmticas. Para la mayora de esos entusiastas, la Retrica, recin descubierta por ellos, sera una especie de mecanismo universal de persuasin, con reglas no demasiado bien definidas, o cuando mucho un raqutico sistema de estrategias de dilogo o de argumentacin, apenas dictadas por el sentido comn de los propios neorretricos. Obviamente la Retrica como ciencia plurisecular ofrece muchos ms apoyos reales que esa caricatura, destinada casi siempre a alimentar el afn de notoriedad de un reducido grupo de lingistas y semilogos demasiado famosos. Desde la situacin criticada, pueden intuirse ya las lneas generales que yo atribuira a la colaboracin actual entre la Retrica y las modernas disciplinas del discurso. En primer lugar, se trata de una colaboracin posible y fructfera, a condicin de que sea el resultado de una autntica integracin en los trminos que se delinearn ms adelante (1.3). En segundo lugar es imprescindible cargar a la denominacin de moda de Retrica o Neorretrica

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con su genuino balance de principios, categoras y estrategias hermenuticas en el anlisis del discurso, precisamente en los propios trminos de sus enormes depsitos doctrinales constituidos por una tradicin de pensamiento incesante durante ms de veinte siglos, a la que han colaborado algunas de las mentes ms lcidas del pensamiento occidental. En tal sentido, debe sentarse inmediatamente el principio de evidencia de que ninguna de las sntesis de Retrica, ni las ms ambiciosas y modernas, ni tampoco ninguna de las antiguas, puede constituirse en balance suficiente y definitivo de la tradicin general de la disciplina. La historia de la Retrica, como la de la Potica, es tan rica, y los documentos que las constituyen tan numerosos y, pese a las apariencias, tan variados, que el proyecto actual de fundar cientficamente una reimplantacin de la Retrica en el centro de las disciplinas del discurso supone previamente la etapa de una adecuada recuperacin del pensamiento histrico. Slo as esta iniciativa actual no ser frustrada una vez ms por irresponsables aventuras en la Potica y la Semiologa. Precisamente en esa va de integracin que vengo definiendo, cobrara pleno sentido el proyecto de la tan acariciada Retrica general. El mrito ms indiscutible del grupo de Dubois y colaboradores es el respeto y prudencia con que han tratado de organizar la doctrina clsica francesa sobre los tropos, de Fontanier y Du Marsais, desde un conjunto de categoras elementales, acordes con las lneas de taxonoma categorial y de gentica de los sistemas, familiares en la mayora de los desarrollos estructuralistas. Claro est que, como los mismos participantes del Grupo n reconocen, su retrica de las figuras dista mucho de ser una Retrica general; posee, aunque quiz demasiado elementalizada, la voluntad integrativa, pero es obvio que de su proyecto de elocutio ha estado siempre ausente abordar la casi totalidad de doctrinas de dispositio, inventio y actio, que configuraron la Retrica clsica como el ms completo instrumento cientfico de anlisis, interpretacin y prctica del discurso.

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Una autntica Retrica general, tal como desde la reinsercin hermenutica la entrevio Habermas (1971: 123), o como viene reclamando con energa Kopperschmidt (1977: 216), no puede escamotear sus complejas relaciones con la Dialctica. Como afirmacin de principio, la profundizacin de la inventio, investigando en sus ya bastantes diezmados o desdibujados orgenes doctrinales griegos, constituye uno de los dbitos ms urgentes de las especulaciones retrico-cientficas actuales con la poderosa tcnica de la elaboracin de los productos del discurso humano que fue en origen la Retrica. Pero hecha esta proclamacin, no me parece realista sencillamente pensar que exista hoy l a posibilidad de bucear econmicamente en las remotas e inciertas profundidades que en la elaboracin de la ideologa cultural griega configuraban ese difcil lmite retrico-dialctico. En todo caso creo que no puede tildarse de parcelamiento caprichoso al prudente deslinde de esas zonas que en nuestros das pudieron practicar lingistas y poetlogos, dejando la especulacin correspondientecon las investigaciones histrico-textuales pertinentes a cargo de lgicos y filsofos de las Ciencias (M. Perelman - L. Olbrechts-Tyteca, 1958; Gadamer, 1965). Es un hecho, por lo dems, que cualquiera que fuese la amplitud de su estatuto fundacional, la Retrica sali ya de Grecia convertida sobre todo en un arte de la persuasin verbal (M. L. Clarke, 1957; Kennedy, 1972; Garca Berrio, 1977-80). En consecuencia, si la pretensin actual de una Retrica general no debe practicar, sin caer en contrasentido, deslinde ni exclusin alguna respecto de los poderes y cometidos ms ambiciosos que puedan haber correspondido a la disciplina en cualquiera de sus momentos de desarrollo, sea en su insercin con la Dialctica o en cualquier otro aspecto; no obstante, me parece perfectamente lcito y realista plantear monogrficamente una Retrica general como ciencia del discurso, destinada a integrarse en una Lingstica general6. Las tareas de esa Retrica general no deben excluir ninguna de las que seale la totalidad de sus apartados tradicionales. Es sabido que la difusin
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VIVES, J. L.: "De las disciplinas. (De disciplinis)". En Vives, J. L.: Obras completas II. Madrid, Aguilar, 1948

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neorretrica reciente se ha visto reducida en la prctica al auge de una Retrica literaria (W. C. Booth, 1965). El mismo Lausberg no vea inconveniente en acoger bajo ese lema especfico su tratado y los participantes del Grupo \i llegan incluso a identificar como sinnimos absolutos funcin potica y funcin retrica (Dubois y otros, 1970: 81; R. Lachmann, 1977: 181). Nada cambia los hechos tampoco el carcter oratorio-persuasivo que caracteriza la atencin por los estudios de elocuencia en el neorretoricismo americano, quiz la tradicin ms antigua y vasta que viene a confluir en este reverdec miento doctrinal (Richards, 1965; E. Black, 1965). Pero una Retrica literaria, que puede llegar a ser un sistema en s mismo de poderosa complejidad y muy lcito inters, no agota ni con mucho el valor y cometido originales de la Retrica como ciencia o arte de la persuasin; ni puede ser considerada, por tanto, una Retrica general. Esta disciplina ideal por el momento debe extender sus capacidades de aplicacin a la inmensa extensin del texto verbal, de cualquier texto con intencionalidad comunicativo-actuativa7. Entre las tareas que se perfilan ya como bsicas en la constitucin de una Retrica general literaria, o si se prefiere de una Retrica literaria de base lingstica, se sealan ya las siguientes: I. Adaptacin y regularizacin de la dualidad cannica res/verba, y de la serie triple de apartados-operaciones retricas inventio /dispositio lelocutio a la realidad de la produccin / estructura del texto en los trminos que la ilustran los actuales conocimientos lingsticos. II. Proyeccin a las categoras y recursos del discurso moderno de las categoras retricas tradicionales, convencionalizadas ad hoc para el llamado discurso clsico; como requisito imprescindible demandado por el objeto a una verdadera Retrica literaria de intenciones autnticamente generales.

LOCKE, J.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". En Locke: Pensamientos sobre educacin. Madrid, Akal, 1986. (pp. 355-362)

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III. Profundizar singularmente las taxonomas tradicionales de tipos de discurso y modalidades textuales de la Retrica; as como el complejo esquema tipolgico de gneros y subgneros de la Potica, con vistas a enriquecer y adensar los esquemas tipolgico-textuales provistos por la Lingstica y la Potica modernas. IV. Investigar muy atentamente, con todo el pormenor documental histrico necesario, el complejo mundo de relaciones entre la inventio retrica y la disciplina Dialctica, a fin de enriquecer y profundizar los actuales cuestionamientos cientficos entre Lgica y Lingstica. V. Sector particularmente privilegiado en la colaboracin entre Retrica clsica y Lingstica actual es el que se opera entre la inabdicable condicin argumentativo-persuasiva del discurso retrico y la dimensin pragmtica del enunciado. Puede decirse al respecto que la conciencia de la eficacia persuasiva no est ausente en ningn punto de la teorizacin retrica; siendo, no obstante, singularmente reveladores los cuerpos de doctrinas tradicionales sobre la finalidad del discurso, as como las conclusiones deducibles de las disposiciones estratgico-estructurales de la dispositio textual en la organizacin de la exposicin de la causa8. VI. La importancia de la orientacin argumentativo-persuasiva del discurso retrico no se reduce al tipo de enunciacin literaria, sino que es ms bien de alcance general, con poderoso relieve lingstico, lgico y cognitivo. No obstante en el dominio de la literatura la adopcin de semejante punto de vista adquiere relieves singularmente aclarativos, quiz ms evidenciados hasta el presente en discursos literarios con personajes, pero fcilmente extrapolables a otros rdenes de la enunciacin literaria y aun potica. La consideracin del intercambio pragmtico entre el sistema de valores del autor y el conjunto de estimaciones del pblico puede fundar una va de enjuiciamiento crtico que incorpore a la aclaracin crtica del texto las perspectivas de una teora de la
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BUNGE, M.: "Futuribles para el tercer milenio". El Pas - Domingo. Madrid, 14-2-1988, p. 25

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recepcin y de la lectura centradas hasta el presente ms bien en los aspectos del conocimiento. Vil. La doctrina tradicional sobre las figuras presenta, junto a la indudable ventaja de su persistencia tradicional, que llev aparejado un grado de enriquecimiento que no conocieron los dems sectores preteridos de la teora retrica, el indiscutible inconveniente de que su hipertrofia favoreci el olvido en la prctica de las dems partes doctrinales de la disciplina. sta pas as durante mucho tiempo por relativamente inoperante y desproporcionadamente reducida para el anlisis de la complejidad textual. Tal grado de ofuscacin y desconocimiento ha marcado adems los primeros pasos de la reinstauracin reciente de la disciplina como Retrica general. VIII. En cualquier caso, disponemos del tratado de las figuras como el mejor articulado de los constituyentes de una Retrica general. Sin aceptarlo como base suficiente, en su estado actual, desde la que se pueda proyectar la fisonoma completa de la Retrica futura en todos sus dominios, su desarrollo me parece modlico, no obstante, para ilustrar el tipo de adaptacin de los materiales clsicos al esquema categorial de las perspectivas metodolgico-lingsticas actuales. IX. La actual potica de lo imaginario permite ejemplificar eficazmente la va por la cual la anquilosada retrica de las figuras, como piezas textuales sustantivas, puede desembocar en una retrica asociativa de las isotopas metafricas de alcance holgadamente textual. X. Los peligros de descarro y falsificacin que amenazan el proyecto actual de integracin de la Retrica clsica dentro de la teora general lingstica y crtica son muy numerosos. Vienen unos de la frivola invocacin de criterios retricos por parte de lingistas, sin mayor conocimiento de causa doctrinal para designar muy primarias estrategias argumentativas de puro sentido comn. Otras veces, aunque ms raramente con intenciones de generalizacin, el

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fenmeno es inverso: reexhumaciones de materiales retricos sin ninguna voluntad de insertarlos en una teora general del lenguaje o la literatura; puro monumentalismo historicista. A veces se trata de desvinculaciones caprichosas y traumticas de la exclusiva vertiente potica sin conciencia de su indefectible articulacin integral lingstica; en otros casos la ambicin de generalidad en la capacidad explicativa de la ciencia se engaa sobre el alcance en realidad muy limitado de los presupuestos y materiales que pone en movimiento. El balance ms prudente de todo ello, a la vista de los materiales y el volumen de cuestiones movilizados sintticamente en el programa que he bosquejado, es que nos hallamos en presencia de las condiciones precisas para abordar con seguridad y frutos una Retrica general, a condicin que sepamos resistir las tentaciones, de variado origen y alcances, de extraviarnos en una vaga e ineficaz tentacin panretrica.

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Capitulo VII COMUNICACIN DE LA ORATORIA ACADMICA O DIDCTICA La educacin tiene como meta la transmisin de conocimientos de una generacin a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; mas, no obstante, el proceso de transmisin y actualizacin de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, adems, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicacin de los seres humanos entre s y su entorno; es decir, el adecuado dilogo de los seres humanos entre s y su entorno. Se considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los mtodos y formas de comunicacin que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de educacin con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluacin, en razn de que toda proceso educativo es un proceso de interaccin social que sucede en determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986)9. Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe ensear investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la enseanza no es (ni ser) posible si no se dota al docente de medios tecnolgicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su accin comunicativa con ms eficacia; se debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernizacin y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como seala Jos M. Esteve: "... la enseanza de calidad actualmente existente, all donde se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que, frente a la tentacin de abandono y el dimisionismo, derrocha energas y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente".
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Albaladejo Mayordomo, T. (1981), Aspectos del anlisis formal de textos, en: Revista Espaola de Lingistica, 11,1, pp. 117-160

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Situacin sta que es observable a todos los niveles de enseanza, de ah que sea importante para efecto de una accin educativa eficaz que toda institucin educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro de una eficaz accin comunicativa: medios tecnolgicos educativos apropiados y medio ambiente. Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas venezolanas y en muchos otros pases se observan sntomas de malestar docente por el cmulo de presiones sociales, ideolgicas, polticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de convertir al docente en un tecnlogo educativo, se considera que es ms acertado valorizar la creatividad del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de ensear investigando), en s, pues, es ms importante considerar la accin comunicativa eficaz del docente a la hora de evaluar su prctica profesional, en tanto que su prctica es una prctica laboral reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinin de sus principales receptores: los alumnos. Cabe agregar que para que la comunicacin educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas caractersticas, tales como: - Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento. - Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando. - Interaccin en el proceso, que suponga la posibilidad de modificacin de los mensajes e intenciones segn la dinmica establecida. - Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulacin. Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las funciones de emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse

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que la configuracin personal de los educandos se logra a travs de mltiples fuentes personales e institucionales y ya no exclusivamente por la accin comunicativa de los docentes; mencin especial es el caso de la fuerte influencia de los medios de comunicacin de masas (Mass Media), cuya influencia es tan controvertida como evidente. La comunicacin didctica en el aula se caracteriza por una relacin teraputica entre docente y estudiante constituyendo un autntica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimizacin de los aprendizajes. Si la relacin es adecuada, el trabajo del docente es realizado ms eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relacin entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje10. Cmo Lograr la Comunicacin Didctica En el Aula? En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los mtodos de enseanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los mtodos de enseanza, sin embargo, hay algunas reglas de carcter general que debe caracterizar toda expresin verbal del docente.

La Voz

La voz es producto del aire expelido por los rganos respiratorios que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razn cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta prdida de la ltima palabra o slaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo ms probable es que tenga escasez de oxgeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en

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Todorov, Tzvetan: Literatura y significacin. Editorial Planeta, Barcelona, 2da. edicin, 1974. Pgina 46

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estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiracin profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener la voz. Desde luego que esto solamente no basta, es necesario tambin el control del tono (modulacin) de voz dependiendo del tamao del ambiente de trabajo. Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una comunicacin oral en grupo, la normalizacin del ritmo respiratorio junto con el dominio de los dems rganos que participan en el proceso es vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en malos hbitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes11. Tambin se hacen presentes las tpicas "muletillas". La variacin del ritmo de exposicin estudiantes. Igualmente importantes son la buena pronunciacin y acentuacin de las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construccin no son tan relevantes en la comunicacin oral, el docente deber ser cuidadoso de ellas. que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente en la persuasin del docente sobre los

Control Visual.

Desde el primer momento, el docente debe capturar la atencin de la clase, para esto la vista acompaada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captacin inicial, si no que ayuda a mantener la atencin de los estudiantes. Es recomendable iniciar la exposicin concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en ste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma
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Barthes, Roland: La retrica antigua. En La aventura semiolgica. Ed. Paids,1ra. edicin, Barcelona, 1990. Pginas 86-88

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que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente. Esta prctica ayudar a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrn o cualquier otro recurso audiovisual que se est utilizando. La idea es que el docente fije comunicacin visual con toda la clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rpidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase. Adems, los alumnos que estn alrededor del estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de observacin en el mejor sentido de la palabra. Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automticamente sus ideas tienden a ser ms coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas".

Control de Movimiento y Expresin Corporal.

Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones fsicas que bien utilizadas ayudan al xito de la comunicacin, pero sino se controlan pueden derribar la ms brillante exposicin. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes. Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertacin si se sabe llevar con armona en la comunicacin. En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una relacin entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque ste tiene un origen predominantemente psicolgico, como que se materializa en actitudes de balanceo del cuerpo;

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afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes. La concordancia entre los movimientos y la expresin corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas. Es inconveniente que algn mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrs de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrs de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con cada normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicacin didctica en el aula, a travs de una adecuada modulacin de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresin corporal, las probabilidades de xito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clnico o didctico en la comunicacin se aleja el xito del proceso. Esta es una de las razones por las cuales docente, ms que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes, elaborando stos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografa, sintaxis y lgica), sino siguiendo tambin las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicologa, sociologa, estadstica, etc.).

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Capitulo VIII CONOCIMIENTOS DE LA ORATORIA ACADMICA O DIDCTICA Como describe Shulman en el ensayo que recogemos, el Modelo de Razonamiento y Accin Pedaggica provee de un conjunto de categoras y procesos con las que analizar la enseanza de los profesores, en sus dos componentes: procesual (fases o ciclos en el razonamiento y accin didctica); y lgico o sustantivo (siete categoras de conocimiento requeridas para la enseanza): conocimiento de la materia, pedaggico general, curricular, de los alumnos, de los contextos educativos, fines y valores educativos, y conocimiento didctico del contenido (en adelante CDC). Este ltimo (Pedagogical Content Knowledge, traducido, por sugerencia de Marcelo (1993), por Conocimiento Didctico del Contenido) es una especie de amalgama de contenido y didctica. Dado que el modelo pretende describir cmo los profesores comprenden la materia y la transforman didcticamente en algo enseable, adems de los restantes componentes, es clave en este proceso el paso del conocimiento de la materia(en adelante, CM) al CDC. En el modelo de Shulman, adems del conocimiento de la materia y del conocimiento general pedaggico, los profesores deben desarrollar un conocimiento especfico: cmo ensear su materia especfica. Si es indispensable un CM, ste no genera por s mismo ideas de cmo presentar un contenido particular a alumnos especficos, por lo que se requiere un CDC, propio del buen hacer docente. Como comenta Gudmundsdottir (1990b, 3) es la parte ms importante del conocimiento base de la enseanza y distingue al profesor veterano del novel, y al buen profesor del erudito. Implica una comprensin de lo que significa la enseanza de un tpico particular, as como de los principios, formas y modos didcticos de representacin. Parece que este conocimiento (CDC) se construye con y sobre el conocimiento del

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contenido(CM), conocimiento pedaggico general y conocimiento de los alumnos. Cabe relacionar el CM y CDC con tres posibles tipos de derivaciones (Marks, 1990): a) considerar que algunos aspectos pedaggicos del contenido estaran ya arraigados en el CM, como sera a modo de ejemplo secuenciar primero los tpicos de enseanza y, a continuacin, adoptar representaciones didcticas del contenido. Este derivacin implicara un proceso de interpretacin, dado que el contenido es examinado en su estructura y significado para transformarlo de modo que sea comprensible a un grupo de alumnos. b) Otros aspectos derivaran de conocimientos pedaggicos generales: emplear, por ejemplo, determinadas enseanza de estrategias un didcticas generales. c) Este proceso en fin, sera de especificacin, es decir aplicar determinadas principios pedaggicos en la determinado tpico. Otros, derivaran indistintamente del conocimiento de la materia, de los principios pedaggicos o de otras construcciones previas del CDC. El conocimiento involucrado en este proceso sera una sntesis de los tres aspectos. El CDC, pues, es una subcategora del conocimiento del contenido e incluye diversos componentes: los tpicos que ms regularmente se ensean en un rea, las formas ms tiles de representacin de las ideas, las analogas ms poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros (Shulman, 1986: 9). Esta forma de conocimiento integra (Grossman, 1989; Marks, 1990), entre otros, estos cuatro componentes: 1) conocimiento de la comprensin de los alumnos: modo cmo los alumnos comprenden un tpico disciplinar, sus posibles malentendidos y grado de dificultad;

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2) Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseanza en relacin con los contenidos y alumnos; 3) Estrategias didcticas y procesos instructivos: representaciones para la enseanza de tpicos particulares y posibles actividades/tareas; y 4) Conocimiento de los propsitos o fines de la enseanza de la materia: concepciones de lo que significa ensear un determinado tema (ideas relevantes, prerequisitos, justificacin, etc.). El contenido de orientacin disciplinar ha de ser reorganizado y transformado, teniendo en cuenta los alumnos, el contexto y el currculum. Una parte importante de esta recontextualizacin consiste en encontrar relaciones y posibilidades nuevas entre el contenido y su representacin, fruto de un largo proceso en los profesores veteranos, que disponen a menudo de modelos altamente elaborados para ensear su materia; incluyendo una comprensin de lo que significa la enseanza de un tpico particular y de los principios, tcnicas y modos de representar y formular la materia didcticamente. El CDC no consistira simplemente en disponer de un repertorio de mltiples representaciones de una materia, adems est caracterizado por modos de pensar que facilitan la generacin de estas transformaciones, el desarrollo del razonamiento didctico (Wilson, Shulman y Rickert, 1987: 115), lo que le da el carcter de ser un conocimiento especfico. Gudmundsdottir (1990a, 1998) seala como cualidad de los profesores con CDC la capacidad para organizar el currculo de modo narrativo, en formas de relatos (curriculum stories) que sean significativas y accesibles para los alumnos. Como atributo del conocimiento que poseen los buenos profesores con experiencia, el CDC se configura como una mezcla de contenido y didctica, en que adems del conocimiento per se de la materia incluye la dimensin del conocimiento para la enseanza. Estos profesores tienen un modelo flexible

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del contenido pedaggico, que con implicaciones epistemolgicas y ticas determina tanto su desarrollo curricular prctico como la legitimacin de las estrategias didcticas empleadas/excluidas. El CDC se manifiesta en ensear de diferentes modos los tpicos o contenidos de una materia, sacando mltiples posibilidades al potencial del currculum (Ben-Peretz, 1990). As, en su retrato de la enseanza de una veterana y excelente profesora de ingls de Secundaria (Nancy), que recoge Shulman en su ensayo y Gudmundsdottir (1990b, 1991b), se describe cmo cambia de metodologa didctica segn el grado de dificultad de las obras literarias. La comprensin o imagen de la materia genera un modo de organizar y gestionar la clase, al tiempo que mediatiza el pensamiento y la accin, expresa sus propsitos, est implicada en sus valores y creencias sobre la enseanza, y gua intuitivamente sus acciones y tareasiii. Este CDC, frecuentemente puede entrar en contradiccin con el que viene expresado en los libros de texto. En su trabajo cotidiano el profesor con CDC, como agente de desarrollo curricular, establece una relacin entre su conocimiento, el expresado en el texto escolar y el contexto de su clase. Ello le lleva frecuentemente a considerar incompleto el texto, completarlo con otros, o simplemente considerar determinados aspectos como mal planteados. Recrear o reconstruir el contenido de acuerdo con las perspectivas propias y el contexto de la clase, convirtindolo en enseanza sera realizar el CDC. Por eso Gudmundsdottir y Shulman, en otro ensayo recogido en este monogrfico, sealan: nuestro modelo asume que el CDC est en la base de la realizacin del potencial del curriculum12. Entre los componentes del CDC se han resaltado tambin las concepciones, valores y creencias de lo que significa ensear una determinada materia en un determinado nivel y contexto13. A modo de marco organizativo o mapa conceptual estara en la base de la toma de decisiones curriculares sobre los

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MORIN, E.: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona, Paids, 2001 Abad Nebot, F. (1982), Los gneros literarios y otros estudios sobre Filologa, Madrid, UNED

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materiales y medios, objetivos que se proponen en sus clases, las tareas apropiadas que realizan y los criterios y formas que emplean para evaluar el aprendizaje (Grossman, 1990). Cada profesor con experiencia, frente a los noveles, tiene determinadas orientaciones valorativas en su enfoque didctico de los contenidos, que explican la orientacin de su enseanza. Reconociendo Shulman (1990) el papel de los valores en el contenido de la enseanza, frente a algunas crticas, lo ha calificado como el aspecto olvidado en el paradigma ausente.

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Capitulo IX ANLISIS DE UN CORPUS DE LA ORATORIA ACADEMICA O DIDCTICA - (PONENCIAS, CONFERENCIAS, ETC.)

Ponencia: Formacin didctica y capacitacin tecnolgica de tutores de

educacin superior a distancia en lnea.

Tareas pendientes
La Educacin a Distancia (EaD) especialmente en lnea ha generado un creciente inters en las Instituciones de Educacin Superior pblicas y privadas en la ltima dcada, pues ofrece posibilidades de extender servicios educativos a un nmero creciente de poblacin. Este inters nos ha llevado a reflexionar acerca de los distintos factores que se ven implicados en este tipo de cambios que pueden o deben generar reconceptualizaciones de los actores implicados en este proceso educativo. Uno de estos actores es justamente el tutor de los programas. En la perspectiva antes expuesta es que se presenta este texto, el cual se centra principalmente en el papel del tutor de los sistemas de educacin a distancia, en particular en su formacin acadmica y su prctica tutoral en el uso del correo electrnico y en el diseo de los materiales en lnea; considerndolo como el sujeto central y fundamental del proceso educativo. No solamente se plantea la concepcin del tutor como un sujeto necesario en los programas de estudio a distancia, sino como un sujeto central e indispensable, en quien radican en gran medida las posibilidades de xito o fracaso de la puesta en marcha y operacin de proyectos educativos a distancia. En ese sentido, si el tutor es el actor principal de los sistemas de educacin a distancia, desde nuestro punto de vista, requiere de una constante formacin

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que le permita desarrollar aquellas habilidades que le ayuden a fortalecer su prctica tutoral14. Una cosa quedaba clara desde el principio y era el hecho de saber que los tutores tienen una formacin inicial disciplinaria, las preguntas eran cul es la formacin que reciben los docentes para convertirse en tutores de sistemas a distancia? Y cmo aprenden a usar las TIC para insertarlas a su prctica tutoral? Para intentar dar respuesta a esa preguntas se recurri a la revisin de teoras pedaggicas especialmente en teoras de enseanza y de formacin docente de la educacin a distancia para comprobar uno de los supuestos del trabajo de la investigacin que dio lugar a este texto, basndonos en la idea de que el tutor tiene que recibir una formacin integrada por dos aspectos: 1. Uno tcnico- instrumental para lograr desarrollar habilidades que se traducen en la posibilidad de disear materiales didcticos adecuados para ser montado en lnea y para emplear con fines didcticos el correo electrnico, 2. y el otro didctico-profesional para desarrollar habilidades que le permitieran obtener un mejor provecho de recursos tecnolgicos (Internet) para disear estrategias didcticas adecuadas a la modalidad a distancia. El planteamiento es que si el tutor recibe capacitacin para desarrollar las habilidades tcnico-instrumentales lograr un adecuado manejo del lenguaje multimedia y el uso del correo electrnico que sumado al desarrollo de las habilidades didcticas, a travs de un proceso de actualizacin pedaggica, le permitirn disear estrategias y materiales de enseanza y aprendizaje adecuados a la modalidad a distancia que faciliten el aprendizaje significativo. Un segundo planteamiento es que si el tutor recibe la formacin acadmica necesaria para desarrollar las habilidades tcnico-profesionales, es posible que

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LOCKE, J.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". En Locke: Pensamientos sobre educacin. Madrid, Akal, 1986. (pp. 355-362)

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las integre a su prctica tutoral y logre promover la interactividad pedaggica (Fainholc: 1999). Para que el tutor promueva la interactividad pedaggica debe participar en el diseo de materiales didcticos en lnea que incluyan actividades de autoaprendizaje y de autoevaluacin, dado que ambas actividades son parte fundamental de los materiales didcticos en la EaD y son el espacio idneo para establecer la conversacin didctica guiada de la que habla Holmberg (1985). Para elaborar la propuesta antes mencionada se parti de los planteamientos de la enseanza prescriptiva y en el grupo de las teoras de la Educacin a Distancia que se abocan a la interaccin y la comunicacin, entre las cuales se encuentran la teora de la conversacin didctica guiada de Holmberg (1985) y el concepto de comunicacin no directa de Baat (en Holmberg 1985) stas ofrecen elementos para comprender y analizar el desarrollo de las habilidades tcnicas y pedaggicas de los tutores en la promocin de la interaccin con los alumnos ya sea de forma directa y real a travs de los medios o indirecta o simulada a travs de los materiales. A partir de la revisin de estas propuestas tericas y centrndonos en la formacin de los tutores de sistemas de educacin a distancia para que puedan cumplir con las actividades que su perfil requiere, se plantean en este trabajo las dos lneas relacionadas con la formacin acadmica y del desarrollo de habilidades tcnico profesionales que ya antes han sido sealadas: a) Actualizacin pedaggica. Desarrollo de habilidades didctico-profesionales b) Capacitacin. Desarrollo de habilidades tcnico-instrumentales La elaboracin de este anlisis permiti ofrecer una propuesta acerca de la necesidad de la formacin de los tutores de sistemas de EaD en dos reas: la tcnica-instrumental que les permita conocer y usar un entorno digital como el correo electrnico y el lenguaje multimedia para desarrollar estrategias

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pedaggicas y materiales didcticos en lnea para promover la interactividad pedaggica necesaria en esta modalidad educativa, una vez que tambin se actualizaran en el rea pedaggica para desarrollar las habilidades didcticas. Por otra parte sobre la prctica tutoral, ms adelante se presentan algunas de las conclusiones a la que se lleg sobre el uso ideal y el uso real que dan los tutores al correo electrnico en sus cursos, as como la participacin que realmente tienen los tutores en el diseo de los materiales didcticos en lnea. Para finalizar el autor en la realidad la mayora del los tutores reconocieron emplear el correo electrnico como sustituto del telfono para atender dudas de tipo administrativo o como receptor de tareas, pero es casi nulo su uso como un espacio para solucionar dudas acadmicas, o para intercambiar reflexiones sobre temas de sus cursos. Es as que la propuesta en lo que se refiere a la retroalimentacin de la que habla Ausebel, ms completa e individualizada en la cual partamos de la idea de que si el tutor maneja el correo electrnico (habilidad tcnico-instrumental) podr disear y llevar a cabo actividades tutorales (habilidades didcticoprofesionales) que le permitan establecer una relacin en la cual pueda guiar adecuadamente a sus alumnos a travs de la conversacin didctica guiada, se topa contra una realidad frustante tanto para los tutores como para los alumnos, reduciendo as las posibilidades didcticas que ofrece el entorno digital. El panorama parece ser desalentador en cuanto a la formacin y prctica de los tutores en el uso del correo electrnico y en el diseo de materiales didcticos en lnea, y la realidad mostr que existen fuertes contradicciones entre el decir y el hacer, pues si bien por una parte encontramos proyectos escritos que destacan la necesidad de la formacin de tutores especializados en educacin a distancia en lnea, encontramos una ausencia de programas de formacin institucionales que atiendan de manera sistemtica el desarrollo de las habilidades que hemos destacado en este trabajo y que a nuestro parecer

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seran la base de formacin de un tutor que cumpliera con las caractersticas deseables en el perfil bsico de un docente que transita haca la educacin a distancia.

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Capitulo X EFECTOS FRECUENTES DE LA ORATORIA ACADMICA O DIDCTICA Los efectos frecuentes de la didctica delas ciencias se diluyen en la psicologa educativa, como muestran, en general, las referencias a trabajos de ms de dos dcadas de antigedad. La psicologa de la educacin se configur como cuerpo de conocimientos mucho antes que se pudiera hablar de didcticas especficas, entre otras razones porque la preocupacin por los problemas de enseanza y aprendizaje se centraba inicialmente en el nivel primario. En cualquier caso, hasta hace bien poco, el nico cuestionamiento sistemtico de las concepciones docentes espontneas, de las intuiciones fruto de la prctica docente, procedan de la psicologa educativa. Dicho de otra manera: el impulso por dar categora terica a los conocimientos sobre los procesos de enseanza/aprendizaje proceda de la psicologa educativa. Resulta lgico, pues, que en la bsqueda de explicaciones a las dificultades encontradas o de alternativas y sugerencias, los profesores de materias cientficas se dirigieran al campo de la psicologa. Y si bien hoy existe ya una comunidad cientfica y un cuerpo de conocimientos en el campo especfico de la enseanza de las ciencias, no cabe duda de que se trata de un dominio muy reciente y de que el investigador procedente del campo de la psicologa aporta, en principio, un conocimiento ms profundo de las teoras sobre educacin, su gnesis, su evolucin, metodologa investigativa, etc., y est mejor preparado para evitar 'caminos que ya se sabe que constituyen callejones sin salida. Muy en particular, la psicologa de la educacin ha aportado la aspiracin terica al tratamiento de los problemas de enseanza y aprendizaje, rompiendo con concepciones simplistas que reducan la enseanza a un arte no sistematizable (Coll, 1988).iv

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Por poner un ejemplo que ha ejercido una notable influencia entre los estudiosos de la didctica de las ciencias, podemos referirnos al libro de Ausubel (1978) que aparece como referencia casi obligada en los primeros artculos publicados en Enseanza de las Ciencias. En dicho libro se encuentra, en primer lugar, un planteamiento terico del proceso de enseanza/aprendizaje, con un rechazo explcito del eclecticismo. Por otra parte, el libro sale al paso de descalificaciones simplistas de la enseanza tradicional, haciendo ver que tras esta denominacin peyorativa se encuentra un modelo de una gran coherencia, en absoluto fcil de desplazar. Particular influencia ha ejercido tambin su fundamentada insistencia en que se tenga en cuenta lo que el alumno ya sabe, rompiendo con la imagen del alumno como tabula rasa. Por ltimo, el libro muestra las insuficiencias del modelo de aprendizaje por descubrimiento inductivo, autnomo e incidental, de moda durante bastante tiempo entre el profesorado con voluntad renovadora (Gil, 1983; Hodson, 1985; Millar y Driver, 1987). No es exagerado, pues, afirmar que autores como Ausubel, Piaget, etc., han contribuido decisivamente al surgimiento de la didctica de las ciencias. Pero conviene sealar, parafraseando a Pozo (1989, p. 205) que se trata de aportaciones ms sugestivas que suficientes por lo que se refiere a la didctica de las ciencias. Ello no significa rebajar su inters, sino llamar la atencin contra tentaciones de aplicaciones mecnicas o de ignorar ideas semejantes o complementarias que han sido alcanzadas por otros caminos, en particular a partir de una consideracin en profundidad de las caractersticas del trabajo y conocimiento cientfico. En este sentido, autores como Bachelard, Bunge, Feyerabend, Kuhn, Lakatos, Laudan, Toulmin, etc., coinciden pese a sus diferencias en otros aspectos en la crtica al inductivismo realizada por Piaget (1971) o Ausubel y permiten comprender, desde el punto de vista estrictamente cientfico, la relevancia de las concepciones iniciales de los alumnos (Posner et al., 1982), la necesidad de asociar los cambios conceptuales a cambios metodolgicos y epistemolgicos

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(Gil y Carrascosa, 1985, Hashweh, 1986, Duschl y Gitomer, 1991) o el papel de los aspectos afectivos (clima del aula, etc.) en el aprendizaje de las ciencias (Gil et al., 1991). Del mismo modo, la relacin entre ontognesis y filognesis puesta de relieve en los trabajos de Piaget, Vigotskii, etc., se ve apoyada por una pltora de artculos recientes en el campo de la didctica de las ciencias (Matthews, 1990). En cuanto a las tesis bsicas del actual consenso constructivista (Resnik, 1983; Novak, 1988) son perfectamente coherentes con una enseanza que intente aproximar el aprendizaje de las ciencias a las caractersticas del trabajo cientfico (Gil y Martnez-Torregrosa, 1987; Burbules y Linn, 1991). Podra as decirse que las relaciones entre la psicologa de la educacin y la didctica de las ciencias constituyen en realidad un menage a trois en el que el tercer componente sera la epistemologa cientfica. Podemos referirnos, por citar otro ejemplo de indudable inters en torno a esta triple relacin, al anlisis realizado por la psicologa de las caractersticas del pensamiento de sentido comn (Pozo et al, 1991). Dicho anlisis refuerza, por una parte, algunos de los resultados obtenidos por las investigaciones en el campo especfico de la didctica de las ciencias (Ministren, 1982; Closset, 1983; Carrascosa y Gil, 1985; Champagne, Gundstone y Klopfer, 1985...) y llama la atencin, por otra, hacia aspectos menos considerados por dicha investigacin. Pero la plena comprensin de las dificultades que encierra ese pensamiento de sentido comn para la apropiacin de los conocimientos cientficos exige, adems, tener en cuenta las caractersticas del trabajo cientfico y, muy particularmente, la ruptura epistemolgica que supone el paso de un pensamiento basado en certezas a otro basado en hiptesis que cuestiona incluso lo ms obvio. Esta relacin de la didctica de las ciencias con la psicologa de la educacin y la epistemologa cientfica constituye una interrelacin compleja en la que cada uno de los elementos realiza aportaciones relativamente autnomas que, en un momento dado, pueden incitar a (o converger con) estudios realizados en los otros campos, aunque con desfases ms o menos importantes. Un ejemplo de

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tales desfases podemos verlo en la atencin concedida a la psicologa del procesamiento de la informacin por algunos investigadores en didctica de las ciencias (Kempa, 1991), cuando desde la psicologa educativa se han sealado ya sus limitaciones (Pozo, 1989) y cuando puede constatarse que sus tesis bsicas contradicen lo que sabemos acerca de cmo se resuelven problemas y se construyen conocimientos cientficosv. En cualquier caso, las aportaciones de la psicologa de la educacin a la didctica de las ciencias han sido y siguen siendo de la mayor importancia, aunque no proporcione modelos tericos aplicables directamente a una didctica como instancia meramente prctica. Por el contrario, es la existencia misma de un cuerpo coherente de conocimientos sobre enseanza/aprendizaje de las ciencias lo que hace posible la integracin efectiva de aportaciones provenientes de otros campos como la psicologa de la educacin; aportaciones que adquieren sentido en la medida en que pueden responder a problemas planteados en el propio dominio.

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Capitulo XI LA ORATORIA ACADEMICA O DIDCTICA ACTUAL Para lograr explicar esta relacin propongo estos dos pasos: Primero tratare de hablar brevemente de cada uno de los conceptos que se me pide relacionar aqu, y segundo comentare lo que entiendo sobre la relacin entre estos conceptos para as terminar con una corta reflexin.

DEFINICIN DE CONCEPTOS CONOCIMIENTO

En la escuela y fuera de ella el conocimiento es distante, est relacionado con la capacidad para resolver problemas, no es una perspectiva para los estudiantes; la ciencia y el conocimiento no hacen parte de sus sueos. Al referirnos al conocimiento necesariamente debemos decir que ste concepto a pasado por diferentes interpretaciones a travs de la historia. En el mbito Filosfico en un momento se crey que el sujeto tena la capacidad de conocer por medio de los sentidos y esto se desminti, en otro momento se argument que se conoca por medio de la razn y tambin se desminti; durante muchos aos se dio un tira y afloje: que nunca podremos conocer, que se puede conocer. En el mbito educativo la escuela tradicional sostena que el conocimiento (entendido como la retencin de datos y la memorizacin) le era solo dado al maestro y que este deba traspasar sus conocimientos a los alumnos sin que estos los cuestionaran. Se pensaba mucho en lo objetivo del conocimiento y era llevado en trminos cristianos, es decir, que el conocimiento venia de Dios. En ultimas la relacin se daba entre el que sabia y el que no saba, el conocimiento resultaba ser un saber utilizable algo tcnico. En el conocimiento siempre se ha hablado de un mtodo que nos lleve a aprender podemos a travs de la historia encontrar diferentes mtodos para aprender; por lo general el conocimiento tiene un objeto y ste objeto depende

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de la poca en lo que nos corresponde el objeto del conocimiento seria la pedagoga. En la actualidad se habla de construir el conocimiento: el maestro no tiene el saber completo debe partir del inters del alumno para crear un conocimiento, la razn, que el concepto de conocimiento a cambiado de acuerdo al contexto donde se ha investigado por eso definirlo es difcil ms a an en una poca como sta donde el relativismo est minando concepciones del mundo. Por esta razn el conocimiento es una construccin de saberes que depende del contexto y nunca se llegar a un conocimiento completovi.

PEDAGGICA
La pedagoga debemos mirarla como un concepto que emerge de lo poltico, tambin responde a factores histricos y a exigencias sociales en algunos casos se piensa que es una ciencia pero esto tiene sus complicaciones al definir el objeto de sta ciencia. La pedagoga tiene un carcter terico y metodolgico y se soporta en las ciencias humanas. Desde otra visin podemos entender la pedagoga como proceso pedaggico en el cual se da una prctica que emite pensamientos, se trasmiten contenidos y se espera de ella solo informacin. Tambin se puede entender la pedagoga como la reflexin sobre el hombre y la sociedad que lo rodea. Es una disciplina de discursos, es el que hacer del maestro: el maestro debe preguntarse lo que ensea, a quien ensea, para que ensea y como ensea. La pedagoga debe hacerle frente a la situacin actual del pas debe estar acorde con la visin del Estado debe permitir el sentido de ser maestro porque la pedagoga es social depende de todos los agentes: maestro, alumno, padres etc.

CURRCULO
Esta inmerso en la escuela y debe ser constituido por la comunidad educativa, para que realmente sea efectivo debe darse cuenta de la pluralidad de estilos de vida que existe entiende por en la escuela, el currculo debe ser movible porque el el currculo debe desarrollar habilidades aprendizaje es movible, el currculo debe expresar una visin de lo que se conocimiento,

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relacionadas con los conceptos de conocimiento y aprendizaje, el currculo debe tener en cuenta el contexto , el sujeto y los materiales pues estos permiten crear una gua para lograr el objetivo que es ensear y educar.

RELACIONES RELACIN CONOCIMIENTO - DIDCTICA

Teniendo en cuenta la visin actual hacia ste concepto podemos definir el conocimiento como el acto de construccin de ideas donde participan varios agentes sin embargo el problema del objeto del conocimiento sigue vigente. La didctica es una herramienta que debe utilizar la educacin para ver esas cosas que no son comunes tenemos que resaltar que el conocimiento como la didctica manejan un mtodo que nos permite llegar a un aprendizaje confiable. Tenemos que usar estos dos conceptos como punto de partida para problematizar el entorno educativo, lo que pasa en la escuela, lo que el estado y la educacin quiere que enseemos; no es solamente saber sobre un tema y llegar a un lugar e exponerlo, es lograr una interaccin entre estos dos conceptos y que ellos logren pensar de otra manera la educacin, debemos hacer que el conocimiento nos sirva como gua discursiva y la didctica como gua practica pero ambos siempre como movilizadores de pensamientos convirtindose en dispositivo que genere nuevas ideas y nuevos mtodos.

RELACIN DIDCTICA -PEDAGOGA

Para establecer una relacin entre didctica y pedagoga debemos empezar diciendo que nunca en la historia de la educacin haba sido tan importante la didctica debido a la manera como se est pensndola pedagoga (ciencia de la educacin). El problema que se plantea desde la pedagoga es que tiene dos caras: puede verse desde la prctica o desde la teora; la didctica siempre est vinculada con la prctica al servicio de la pedagoga pero al mirar la didctica como dispositivo encontramos la razn fundamental para mostrar la relacin

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entre pedagoga y didctica: se da en cuanto que la didctica puede aportar muchas ms cosas desde lo terico, hemos entendido que la didctica se puede convertir en un dispositivo para problematizar que pregunte la escuela, el maestro y la enseanza. La didctica en este sentido no estara subordinada a la pedagoga al contrario esta (la pedagoga) partira de la didctica pues es el mtodo el que permite pensar la escuela. Lo que hace que verdaderamente sea importante la relacin entre didctica y pedagoga es que no nos quedemos con solo problematizar si no que utilizando esta herramienta logremos crear unas aptitudes positivas con los maestros y alumnos, as juntos lograr el desequilibrio de lo que se cree saber de la certeza pedaggica del hacer didctico. no debemos olvidar que la labor del docente en cuanto a la forma que l tiene de ensear es emprico y la pedagoga es terica pues plantea el problema de la educacin desde lo macro (esto puede ser una diferencia importante) pero lo que cabe resaltar es que la didctica aporta ideas fundamentales precisamente por ser practica para lo terico por lo tanto estos dos conceptos estarn ligados.

DIDCTICA -CURRCULO
La relacin entre estos dos conceptos se da en cuanto no se puede desconocer la didctica sin un currculo la didctica marca las pautas para suministrar informacin que permita elegir a que sujeto ensear, en qu contexto y qu materiales exigir en la escuela. El currculo debe tener en cuenta en este momento histrico la pluralidad que existe en la escuela; aqu la didctica como herramienta como dispositivo debe dar elementos importantes para pensar el currculo, no se debe pensar solamente en el plan de estudio pues el currculo debe estar acorde al contexto, al entorno.

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La didctica y el currculo se relacionan porque ambos son dispositivos que permiten dar otra mirada practica y terica a la escuela, son comunes porque ambos se dan en el aula de clases. El currculo debe mostrar la visin de lo que se quiere ensear de lo que se entiende por conocimiento y debe tener una concepcin del proceso de la educacin donde el maestro como intelectual debe crear habilidades que combinen conocimiento y lenguaje.

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RESUMEN El presente informe descriptivo acerca de la didctica titulado: La Oratoria Acadmica o la Didctica, tiene como objetivo el Conocer acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Didctica, para lo cual se ha establecido un esquema de trabajo metodolgico descriptivo, abordando diferentes autores que nos permitan identificar los resultados que necesitamos para desarrollar nuestro estudio, tomando en primer lugar los puntos generales que nos permitan conocer acerca del tema de la didctica, asimismo veremos las caractersticas y la didctica en la actualidad. Considerando estas bases tericas vamos a desarrollar las conclusiones direccionadas a nuestros objetivos, lo cual nos permita responder a nuestro objetivo.

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CONCLUSIN

Como resultado de nuestra investigacin hemos llegado a obtener las siguiente conclusin basada en nuestro objetivo el cual, pide de Conocer acerca de los Fundamentos y Generalidades de la Oratoria Acadmica o Didctica, en relacin a esto obtenemos que, en relacin a los Fundamentos la Didctica se conceptualiza como "la rama de la pedagoga que estudia los sistemas, mtodos, tcnicas y recursos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las teoras pedaggicas".

Esto significa que la Didctica es una disciplina prctica de carcter pedaggico, por lo cual constituye la principal herramienta que el docente utiliza en el proceso de enseanza-aprendizaje; es la disciplina que ofrece mtodos, tcnicas y recursos para su uso prctico a nivel de aula, con el objetivo, entre otros, de que el educando obtenga una formacin in - intelectual significativa, mediante el proceso de enseanza-aprendizaje, este proceso en cuestin est referido a la transmisin y recepcin de conocimientos y conformado por tres elementos: el conocimiento (materia), el discente (alumno), y el docente o Profesor.

Con respecto a su finalidad, la Oratoria Moderna o la Didctica presenta dos tipos, esta trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje- enseanza, que es su objeto de estudio; es decir, esta finalidad trata de describir, explicar o interpretar mejor tal proceso.

Por otro lado en cuanto a las Generalidades de la Didctica, podemos agregar que, la didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando.

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Se le puede agregar que es el arte de saber explicar y ensear con un mayor nmero de recursos para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensaa para que el alumno aprenda (Que asimile, que lo haga suyo).

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BIBLIOGRAFA BUNGE, M.: "Futuribles para el tercer milenio". El Pas - Domingo. Madrid, 14-21988, p. 25. MORIN, E.: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona, Paids, 2001 LOCKE, J.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". En Locke: Pensamientos sobre educacin. Madrid, Akal, 1986. (pp. 355-362). VIVES, J. L.: "De las disciplinas. (De disciplinis)". En Vives, J. L.: Obras completas II. Madrid, Aguilar, 1948. VILAR, P.: Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. Barcelona, Crtica,1980. Barthes, Roland: La retrica antigua. En La aventura semiolgica. Ed. Paids,1ra. edicin, Barcelona, 1990. Pginas 86-88. Todorov, Tzvetan: Literatura y significacin. Editorial Planeta, Barcelona, 2da. edicin, 1974. Pgina 46. Abad Nebot, F. (1982), Los gneros literarios y otros estudios sobre Filologa, Madrid, UNED. Abad Nebot, F.; Garca Berrio, A. (eds.) (1982), Introduccin a la Lingstica, Madrid, Alhambra. Albaladejo Mayordomo, T. (1981), Aspectos del anlisis formal de textos, en: Revista Espaola de Lingistica, 11,1, pp. 117-160.

Notas y citas
i

VILAR, P.: Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. Barcelona, Crtica,1980. MORIN, E.: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Barcelona, Paids,2001 iii VIVES, J. L.: "De las disciplinas. (De disciplinis)". En Vives, J. L.: Obras completas II. Madrid, Aguilar, 1948 iv VILAR, P.: Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. Barcelona, Crtica,1980
ii

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LOCKE, J.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". En Locke: Pensamientos sobre educacin. Madrid, Akal, 1986. (pp. 355-362) vi LOCKE, J.: "Algunas ideas acerca de la lectura y el estudio para un caballero". En Locke: Pensamientos sobre educacin. Madrid, Akal, 1986. (pp. 355-362).