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Apprentissage de la lecture et dyslexie L'apport des sciences cognitives

On entend parfois dire mon enfant est dyslexique, il fait des fautes d'orthographe, ou encore il inverse des lettres, voire il ne parle pas bien. Pour viter que le terme dyslexie ne devienne le fourre-tout de l'chec scolaire, il faut tout d'abord savoir de qui on parle, c'est--dire quels sont les enfants dont on peut dire qu'ils sont dyslexiques. Il faut galement savoir de quoi on parle, en l'occurrence, avoir une ide prcise de ce que savoir lire et apprendre lire signifient. Il n'y a pas 20% de dyslexiques. Souvent, on parle de dyslexie ds qu'un enfant prsente des difficults d'apprentissage de la lecture(1). Or ces difficults peuvent avoir des origines diverses. Elles peuvent tre dues une mauvaise matrise de la langue, un environnement social peu stimulant, ou une scolarisation non assidue. De mme, si l'enfant souffre de troubles psychologiques graves, ou encore d'un dficit intellectuel, il risque de ne pas bien apprendre lire. C'est galement le cas s'il a de problmes svres de vision, mais aussi d'audition. En effet, les enfants sourds n'apprennent pas bien lire, ce qui indique que, contrairement une ide reue, la lecture n'est pas uniquement une activit visuelle. C'est seulement face un dficit svre d'apprentissage de la lecture, et aprs avoir limin les causes potentielles d'chec voques, que l'on peut parler de dyslexie. Les enfants qui ont des difficults de lecture ne sont donc pas tous des dyslexiques. Dans la mesure o on ne dispose d'aucune enqute pidmiologique, il est impossible de dire quel est exactement le pourcentage des dyslexiques. On avance le plus souvent un chiffre autour de 5%, c'est--dire environ un enfant par classe, dont 1% de cas svres. Les automatismes de la lecture. Pour parler de difficults d'apprentissage de la lecture, il faut galement savoir ce qui est spcifique cet apprentissage, et plus gnralement l'acte de lire. La comprhension d'un texte, finalit de la lecture, dpend la fois du niveau de comprhension orale et de la matrise de mcanismes spcifiques la lecture. Pour imaginer ce que sont ces mcanismes, on peut prendre l'exemple de la musique. Il ne vient l'ide de personne de dire que celui qui s'avre incapable de "lire" une partition a des difficults de comprhension de la musique ; il est vident que ce qui lui fait dfaut c'est la matrise des mcanismes qui permettent au musicien expert d'associer automatiquement dans sa tte une petite suite de notes crites un bout de mlodie. Il en va de mme pour la lecture. En effet, un enfant intelligent ne peut comprendre un texte crit que s'il a automatis les mcanismes qui permettent d'identifier les mots crits. Il est difficile d'admettre qu'une activit aussi subtile que la lecture fasse d'abord appel des automatismes ! C'est pourtant le cas, et ce sont justement ces "automatismes" qui ne se mettent pas bien en place chez les dyslexiques. Chez un adulte qui sait lire - appel lecteur expert - le caractre "automatique" de l'identification des mots crits est mis en relief par l'effet dit "stroop", qui rsulte d'une interfrence entre le sens d'un mot et sa forme. Ainsi, quand on demande de nommer la couleur de l'encre d'un mot, la rponse est plus longue quand le mot crit est un nom de couleur qui ne correspond pas la couleur de l'encre, par exemple, "vert" crit en rouge. Celui qui sait lire ne peut donc pas ne pas lire ce qui est crit, mme quand on le lui demande, ce qui

est le propre d'un automatisme. Cet exemple indique que l'expert a accs quasi immdiatement la forme, mais aussi au sens, des mots. De faon plus surprenante, il a t galement montr que le lecteur expert entend dans sa tte la forme sonore du mot (ce qui n'implique pas sa prononciation), et cela quel que soit le systme d'criture dans lequel il lit. Il existe en effet diffrents systmes d'criture. Les critures phono-centres, syllabiques et alphabtiques, transcrivent principalement des sons (voir encadr 1 sur l'criture du franais). D'autres transcrivent surtout du sens : les critures logographiques, comme celle du chinois (voir encadr 2). On pourrait supposer que le lecteur expert n'entend la "musique" des mots que si l'criture est phono-centre. Et bien non ! L'effet "Stroop" a en effet t relev mme quand on prsente des chinois un mot qui se prononce de la mme faon qu'un nom de couleur, mais qui n'a pas le mme sens, ni la mme forme graphique(2). Le dcodage, sine qua non de l'apprentissage de la lecture Dans une criture alphabtique, l'identification des mots peut tre obtenue soit par une procdure globale, qui permet de reconnatre les mots souvent rencontrs, soit par une procdure analytique - le dcodage - qui permet de lire des mots nouveaux en reliant les units de base de l'crit (les graphmes, "a", "f", mais aussi "ou", "ph") aux units correspondantes de l'oral (les phonmes, c'est--dire les sons /a/, /f/ ). Au dbut de l'apprentissage de la lecture, les enfants vont s'appuyer principalement sur le dcodage, qui est lent et laborieux au dpart. Cela leur permet d'apprendre lire tous les mots qui ont des correspondances rgulires entre graphmes et phonmes ("table", "route", "matin", "cobol"). Par contre, ils font beaucoup d'erreurs quand ils doivent lire des mots irrguliers, mme trs frquents, comme "sept", gnralement lu comme "septembre". De plus, la facilit de cet apprentissage dpend de la transparence des relations entre code crit et code oral. S'il n'y a pas de systme d'criture totalement transparent par rapport l'oral, certains le sont plus que d'autres : l'espagnol, l'italien, l'allemand, et mme le franais, par rapport l'anglais. Or plus l'criture est proche de l'oral, plus vite et mieux les enfants apprennent lire. Un autre point crucial est que les tudes longitudinales - celles dans lesquelles on suit les mmes enfants pendant une longue priode pour traquer les prdicteurs de l'apprentissage de la lecture - montrent que la matrise du dcodage est le sine qua non de cet apprentissage, les bons dcodeurs prcoces tant ceux qui progressent le plus, y compris pour la lecture de mots irrguliers(3-4). Un autre point important est que mieux l'enfant sait lire, plus il va percevoir l'image sonore des mots. Cela a t montr en utilisant des tches dites d'amorage, dans lesquelles on prsente successivement et trs rapidement (quelques millimes de seconde) deux mots crits : un mot cible et une amorce suppose faciliter sa reconnaissance, la relation les deux pouvant tre sonore (fraise-frze), visuelle (fraise-froise) ou smantique (fraise-fruit) (NOTE EDITEUR : ATTENTION A LA POLICE : ECRIRE "a"). Les effets d'amorage visuel et sonore augmentent en fonction de l'ge et du niveau d'expertise en lecture alors que diminuent les effets d'amorage smantique, ce qui va l'encontre d'une ide fort rpandue, savoir que les bons lecteurs seraient ceux qui ont le plus recours aux informations smantiques pour identifier les mots crits(5). Les dficits de traitement des sons du langage, au cur de la dyslexie Le dcodage ncessite l'utilisation des correspondances entre graphmes et phonmes et donc la matrise de traitements dits phonologiques. Or on a pendantlongtemps considr que la dyslexie tait plutt due un dficit visuel, les dyslexiques confondant, par exemple, "b" et "d". Cette ide - encore trs populaire -a t clairement rejete (voir encadr 3). Par contre les travaux rcents indiquentclairement que les dyslexiques ont un dficit phonologique. Ainsi,

quand ils lisent,ils n'arrivent pas dcoder correctement et rapidement les mots crits, surtout quand ils sont nouveaux. Ce dficit apparat mme quand on les compare des enfants plus jeunes, mais de mme niveau global de lecture, ce qui signale qu'il ne s'agit pas simplement d'un retard d'apprentissage(4). Ce dficit se manifeste toutefois plus ou moins fortement en fonction de la transparence de l'orthographe. Ainsi, quand ils doivent lire des mots nouveaux, le dficit des dyslexiques anglais apparat plus marqu que celui des franais, qui ont un mme un dficit plus marqu que celui des italiens(6). On pourrait conclure deces rsultats que la dyslexie est simplement due un facteur culturel. Ce n'est pas le cas comme le montrent les donnes d'imagerie crbrale recueillies : en effet, les mmes zones sont sous-actives chez tous les dyslexiques, quelle que soit leur langue. Cela permet de penser que le dficit du dcodage pourrait avoir une mme origine : une dficience du systme d'analyse des sons de la parole. Pour utiliser les relations entre graphmes et phonmes, il faut, en effet, comprendre que, par exemple, "car" comporte trois phonmes diffrents. Or, l'intrieur d'une syllabe, les phonmes sont prononcs en un seul bloc (c'est ce qu'on appelle la co-articulation). Pour vrifier si les dyslexiques ont des difficults d'analyse phonmique, on leur demande de compter le nombre de sons diffrents qu'ils entendent dans /kib/ ou dans /krib/, ou encore de "manger" le premier son de l'un de ces mots. De fait, ils ne russissent gnralement pas bien faire ce type de tche. De plus, les rsultats d'tudes dans lesquelles on a suivi les mmes enfants avant et aprs l'apprentissage de la lecture indiquent que, avant cet apprentissage, les futurs dyslexiques se diffrencient des futurs bons lecteurs principalement par leurs capacits d'analyse phonmique. Cette capacit serait donc un prdicteur de l'apprentissage de la lecture. Il est galement important de noter que c'est l'analyse des sons du langage qui est spcifiquement dficiente chez les dyslexiques : par exemple, ils n'ont pas de difficults quand on leur demande de reproduire sur un xylophone les deux dernires notes d'une mlodie de trois notes(3). Pour mettre en relation les graphmes avec les phonmes correspondants, il faut non seulement tre capable de trouver les phonmes dans les mots, il faut aussi bien les classer par catgorie. Or les sons de la parole sont regroups en catgories phonmiques qui rsultent d'un dcoupage abrupt du signal sonore, une vraie frontire propre chaque langue. C'est ce qui nous permet de diffrencier, par exemple, "don" de "ton" et de "bon" et donc de comprendre et de produire tous les mots possibles d'une langue partir d'environ 40 phonmes bien dfinis. Ainsi, l'auditeur franais ne peroit gnralement pas certaines diffrences acoustiques inutiles pour traiter sa langue, par exemple, 20 millisecondes en plus de vibration des cordes vocales, utiles dans d'autres langues pour distinguer deux "t", qui permettent d'opposer deux mots diffrents. Par contre, il entend des diffrences semblables qui sparent des sons situs de part et d'autre d'une frontire utile pour lui, celle qui spare, par exemple, /t/ de /d/ en franais. Il a t montr qu'un dficit ce niveau, mme lger, peut avoir des rpercutions importantes sur l'apprentissage de la lecture7. En effet, il est difficile d'associer un graphme prcis des phonmes flous, ce qui est le cas, par exemple, si un enfant franais distingue deux /t/ diffrents ou s'il confond /t/ et /k/. C'est une difficult de mme nature que sont confronts les apprenti-lecteurs quand ils rencontrent des graphmes diffrents (par exemple, "c", "ch", "q", "qu", "k"), qui peuvent tous se prononcer de la mme faon. La russite, ou l'chec, de l'apprentissage de la lecture dpendrait donc de la force des associations qui vont se crer entre graphmes et phonmes, en fonction de la langue et de la qualit des catgories phonmiques de l'apprenant lecteur. Ce point est essentiel. Il permet d'expliquer pourquoi les enfants espagnols apprennent plus vite lire que les petits franais qui eux-mmes apprennent plus vite que les petits anglais. Il permet galement de comprendre

le retard de l'criture sur la lecture, consquence de l'asymtrie des relations graphmephonme et phonme-graphme, les premires tant plus rgulires que les secondes (voir encadr 1). Il permet aussi de rendre compte du fait qu'on trouve des dyslexiques, mme en espagnol. En effet, l'enfant qui apprend lire dans une criture alphabtique - quelle qu'elle soit - et qui ne s'est pas construit des catgories prcises pour chacun des phonmes de sa langue, va difficilement pouvoir relier les graphmes aux phonmes correspondants, ce qui semble tre le cas des dyslexiques. La dyslexie pourrait donc principalement provenir d'un dficit du systme de traitement des sons de la parole. La svrit des difficults de lecture dpendrait de l'ampleur de ce dficit et les diffrentes manifestations relveraient de facteurs environnementaux : leur langue maternelle, leur milieu socioculturel et les rducations dont ils ont pu bnficier ; elles dpendraient aussi des stratgies de compensation qu'ils ont pu mettre en place. La place centrale du systme de traitement des sons de la parole dans l'explication de la russite et de l'chec de l'apprentissage de la lecture peut tre due au fait que les bases neuronales permettant de traiter le langage crit se sont mises en place, dans l'histoire de l'humanit comme dans celle du petit d'homme, aprs celles utilises pour traiter le langage oral. Il n'est donc pas surprenant que l'enfant s'appuie d'abord sur ce qu'il connat - son langage oral - pour apprendre lire, ce d'autant plus que le recours au dcodage est peu coteux pour la mmoire : il suffit en effet de mmoriser un nombre limit d'association rgulires entre graphmes et phonmes, plus quelques exceptions, pour lire. Et mme quand l'criture permet de s'appuyer sur une procdure globale (trs coteuse pour la mmoire), comme en chinois ou en japonais, on utilise pour l'apprentissage de la lecture une criture alphabtique ou syllabique, qui rend possible l'utilisation d'une procdure analytique, les signes logographiques n'tant introduits que trs progressivement. Encadr 1. A propos de l'orthographe du franais Comme le soulignait Voltaire, membre de l'Acadmie Franaise en charge de l'pineux problme de la rforme de l'orthographe, " l'criture est la peinture de la voix, plus elle est ressemblante, meilleure elle est ". Malheureusement, ce n'est pas tout fait le cas, surtout en raison du conservatisme de certains de nos acadmiciens, qui ont voulu " suivre l'ancienne orthographe qui distingue les gens de lettres d'avec les ignorants et les simples femmes "8. Mais mme si notre orthographe n'a pas t rgulirement rforme comme il l'aurait fallu, notre systme d'criture est avant tout un systme phono-centr, dans lequel les lettres ou groupes de lettres - appels graphmes - retranscrivent les sons de l'oral les phonmes - plus quelques lments non phono-centrs, comme les marques du pluriel (le "s" la fin d'un nom ou le "nt" la fin d'un verbe). Or les correspondances entre graphmes et phonmes sont largement rgulires dans notre langue(10). On relve toutefois une forte asymtrie entre lecture et criture. Par exemple, alors que "Minotaure" ne peut se lire que d'une seule faon, il existe plusieurs possibilits d'orthographier ce mot et choisir celle qui est correcte n'est pas ais ! Cela signale qu'il ne faut pas confondre lecture et criture et qu'il faut viter de qualifier de "dyslexique" l'enfant qui fait quelques fautes d'orthographe. Encadr 2 : un exemple en chinois lu (vert) lu (loi)

Encadr 3. Dyslexie et Problmes visuels

Les confusions entre "p" et "b", ou entre "b" et "d", comme les inversions de squence de type "ble" - "bel", sont qualifies d'erreurs visuelles. Or "p" et "b", comme "b" et "d", sont galement proches sur le plan sonore, les phonmes correspondant ces lettres ne se distinguant que par un seul trait, le voisement dans un cas (quelques milli-secondes en plus de vibration des cordes vocales diffrencient /p/ de /b/), le lieu d'articulation dans l'autre (b/d). Lieu d'articulation Bi-labial Apico-dental voisement p t voisement + b d Pour montrer que les confusions entre p/b sont visuelles, il faudrait que ces erreurs ne concernent que ces deux lettres, et non t/d. Or ce n'est pas le cas. Les erreurs d'inversions peuvent aussi s'expliquer par des principes lis la structure syllabique, ce qui permet de comprendre pourquoi la dernire syllabe du mot "table" ne se prononce pas de la mme faon en franais et en anglais, le franais ayant une prfrence pour les syllabes se terminant par une voyelle, la tendance inverse caractrisant l'anglais. On ne peut donc pas dire que ces erreurs sont visuelles. Toutefois, des dficits subtils dans le traitement d'informations visuelles ont t relevs dans des tudes rcentes, mais les donnes, encore peu nombreuses, sont contradictoires(9).
Liliane Sprenger-Charolles, Directeur de recherche au CNRS.

NOTES et BIBLIOGRAPHIE . Il faut distinguer cette forme de dyslexie (dite dyslexie du dveloppement), qui est lie l'apprentissage de la lecture, de la dyslexie qui survient chez un adulte qui a su lire et a perdu cette capacit suite une lsion crbrale (on parle dans ce cas de dyslexie acquise). 2. Spinks, Liu, Perfetti & Tan (2000). Reading Chinese characters for meaning: The role of phonological information. Cognition, 76, 1-11. 3. Morais (1998). Apprendre lire. Paris: Odile Jacob (Observatoire National de la Lecture). 4. Sprenger-Charolles & Casalis (1996). Lire. Lecture/criture: acquisition et troubles du dveloppement. Paris: PUF (Psychologie et sciences de la pense). 5. Booth, Perfetti & MacWhinney (1999). Quick, automatic and general activation of orthographic and phonological representations in young readers. Developmental Psychology, 35, 3-19. Plaut & Booth (2000). Individual and developmental differences in semantic priming. Psychological Review, 107, 786-823. 6. Paulesu et al. (2000). A cultural effect on brain function. Nature Neurosciences, 3, 1, 91-96. Paulesu et al. (2001). Dyslexia, Cultural diversity and Biological unity. Science, 291, 2165-2167. 7. Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carr & Demonet (2001). Perceptual categorization of speech sounds in dyslexics. Journal of Speech Language and Hearing Research.44, 384-399. 8. Citation tire des Cahiers de Mzeray (pour une histoire des rformes de l'orthographe, voir l'ouvrage de Catach : L'Orthographe, PUF, Collection Que sais-je ?) 9. Ramus (2001). Talk of two theories. Nature, 412, 393-395. Source : Coridys