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PROCESO DE DISEO CURRICULAR

Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

PROCESO DE DISEO CURRICULAR Por: Jorge William Guerra Montoya, Coordinador General, Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia, 2007 Con el fin de presentar una visin sistmica del proceso de diseo curricular del rea acadmica-pedaggica de la gestin educativa, se presentan, en este artculo, algunas reflexiones sobre la teora curricular, organizadas en tres captulos: Primero, naturaleza, concepciones y cdigos curriculares. Segundo, enfoques curriculares. Tercero, proceso y modelos de diseo curricular. Para ello se utilizan los aportes de diversos autores que tratan el curriculum 1 y algunos aspectos sobre la temtica reseados por Sonia Nelly Lpez Quintero en el mdulo Teoras y Diseos Curriculares de la Facultad de Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig2. Cada captulo, se presenta en forma puntual, con la intencin de mostrar pistas que permitan a los directivos docentes profundizar la reflexin sobre el currculum en sus comunidades educativas la reflexin sobre el currculo e ir identificando acciones que posibiliten el mejoramiento del proceso de diseo curricular. En la plataforma virtual se colocarn las referencias bibliogrficas de los autores que tratan con mayor propiedad la temtica del currculo y de algunos de ellos se colocarn documentos de profundizacin. En el desarrollo de este proyecto, ms que entregar informacin sobre el currculum y de profundizar sobre teoras, enfoques y modelos curriculares, que de suyo ustedes lo pueden y lo deben hacer con sus comunidades educativas, se trata de comprender la importancia que tienen dichas reflexiones, las distintas maneras de concebir el currculum y de efectivamente llevarlas a la prctica, para mejorar el proceso de diseo curricular y articularlo con los dems procesos de las otras reas de la gestin educativa.
Se trata entonces, en cada captulo, de mostrar posibles reflexiones a realizar con los distintos actores de las comunidades educativas para ir estructurando el proceso educativo. Reflexiones de todos y para todos los integrantes de la Institucin o Centro Educativo. Usted, seor directivo docente, es el lder de dicho proceso, lo cual significa que debe direccionar el trabajo con todos los actores de la comunidad educativa. El diseo curricular no es una tarea exclusiva del equipo directivo, es una tarea que necesita de la participacin de todos los actores de la comunidad educativa mediante la confrontacin, el debate y los acuerdos intersubjetivos, que han de permitir claridades y compromisos de todos con las acciones de mejoramiento.
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KEMMIS, Stephen; SACRISTN, Gimerno; STENHOUSE, Lawrence; LPEZ, Nelson Ernesto; MAGENDZO, Abraham. DIAZ, Mario. LUNDGREN, 2 LPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Teoras y Diseos Curriculares. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig, Facultad de Educacin. 2004. p. 221

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CAPTULO 1. CURRICULARES

NATURALEZA,

CONCEPCIONES

CDIGOS

1.1 NATURALEZA DE LA TEORA DEL CURRICULUM3. Stephem Kemmis4 (1988), para dar cuenta de la naturaleza de la teora del currculum se basa en David Hamilton y Mara Gibbons (1980), quienes realizaron los primeros estudios para dar cuenta de los primitivos usos del trmino. Ellos concluyeron que el origen del trmino se remonta a las primeras dcadas del Siglo XVII, ao 1633, Universidad de Glasgow. En esa universidad el concepto de currculum, desde una concepcin tcnica, se incorpor al proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello tuvieron en cuenta dos de sus connotaciones histricas: disciplin a y ratio studiorum. Disciplina, para manifestar un orden estructural y ratio studiorum para manifestar un esquema de estudios. Si bien esos fueron los inicios del trmino currculum, una teora ms sistemtica sobre el mismo slo empieza a organizarse en las primeras dcadas del Siglo XX con las obras de F. BOBBITT en 1918 y 19245. Tambin se dice que las preocupaciones iniciales por el concepto de currculum se dan ligadas al concepto de instruccin, primero en las teoras educativas Inglesas y, posteriormente, en las teoras educativas Norteamericanas, referidas a los planes y programas para la instruccin. Currculo e instruccin, dice Sacristn, hay que entenderlos en interaccin recproca sin que an se haya superado el dualismo, pues uno y otro hacen referencia al proceso educativo que se realiza en las aulas (KEMMIS, 1988, Pg.12). En nuestro medio el trmino currculum, dice Sacristn, proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a una carrera, a un recorrido que debe ser realizado,...de ah que la escolaridad sea concebida como un recorrido de los alumnos y el currculum, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad; por ello se dice que el currculo tiene una cierta capacidad reguladora de la prctica, desempea el papel de una especie de partitura interpretativa, flexible, pero determinante de la accin educativa... Al mismo tiempo, advierte Sacristn que, no se entendera acepcin alguna de currculum sin apelar a los contextos desde los que se elabora. Las diferentes concepciones y perspectivas son fruto de las opciones que se toman a la hora de acotar a que nos referimos con ese concepto 6.
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Esta palabra en latn es entendida con el mismo significado de currculo KEMMIS, Stephen (1988). La Naturaleza de la Teora del Currculum. En: Currculum: Ms all de la Teora de la Reproduccin. Madrid: Morata. Pg.19-46. 5 BOBBITT, F. The Curriculum. Nueva York. Houghton, 1918. ___________. How To Make a curriculum. Boston: Houghton, 1924. 6 SACRISTN, Jos Gimeno y PREZ GMEZ, Angel I. El currculum: Los contenidos de la enseanza o un anlisis de la prctica? En: Comprender y transformar la Enseanza. Madrid: Morata. 1996. pgs. 137-170.

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Jos Contreras Domnguez (1990, Pg. 176 y SS) considera que es preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) lo que se debe ensear y los estudiantes aprender, b) lo que se debiera ensear y aprender y lo que realmente se transmite y se asimila; c) no slo los contenidos sino tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza, d) si objetivamos un currculum como una realidad estancada o como algo que se delimita en el proceso de su desarrollo. En nuestro pas las teoras curriculares son objeto de reflexin slo a partir de las ltimas dcadas del siglo XX, muy en referencia con la renovacin curricular y el movimiento pedaggico de los aos ochenta y con la expedicin de la Ley General de Educacin. En nuestro departamento, por esos mismos aos, el tratamiento del currculo se redujo a la lectura de textos extranjeros que entraron al pas con la llamada Tecnologa Educativa. 1.2 CONCEPCIONES DE CURRICULUM Historia del Currculum. Para dar cuenta de la historia del currculum es necesario identificar los mtodos de la enseanza. Para ello Kemmis presenta los mtodos de enseanza de Broudy, quin parte de la perspectiva filosfica y de las huellas que ella ha dejado al pensar lo educativo. Los pensadores sobre la educacin tenan ideas muy diferentes sobre ella, tal como lo sugieren sus distintos mtodos y sistemas educativos, pero todos ellos dieron visiones generales respecto al papel que la educacin cumpla en la sociedad. De ah se derivaron las distintas concepciones sobre la manera de estructurar un proceso educativo, de acuerdo con las intenciones que con el se perseguan. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrtico. Scrates y Platn privilegiaban el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo otro valor. Los escolsticos se preocupaban por el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgicos. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores teolgicos catlicos frente al reto intelectual de la reforma. Comenio, haca nfasis en el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza. Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creacin de un nuevo orden social.

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Froebel, vea importante el desarrollo de personas capaces de verse a s mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social y divino. Herbart, valoraba el desarrollo de personas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. Dadas las diferentes perspectivas sobre la educacin se poda determinar lo que deba ser enseado y aprendido en las escuelas. Por ello la concepcin educativa y curricular cambiaba significativamente en las distintas pocas, as mismo, los modos de ensear y de aprender. Al respecto Kemmis, expresa: Las formas de relacin entre la teora y la prctica de la educacin varan tambin con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle, como en el nivel de la metateora del currculum (la nocin de lo que significa relacionar la teora y la prctica educativas), aunque los cambios en la metateora sean ms difciles de observar, excepto a travs del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teora de la educacin). Definiciones del currculum Las primeras definiciones de currculum se dan en 1918. Franklin Bobbitt dice que currculo es aquella serie de cosas que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta7. Esta concepcin proviene de la gran influencia que tiene la corriente positivista del conocimiento, la cual se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud. El plan de estudios consista en la serie de experiencias que deban tener los nios y los jvenes a fin de alcanzar aquellos objetivos8. Mockus basado en Bobbitt expresa que el currculum se conceba como la racionalizacin de los procesos educativos a partir de la definicin precisa de las metas y de la programacin detallada de las actividades escolares . Rule 1973, citado por Sacristn, realiza un estudio de las definiciones de currculo como experiencia y dice que el alumno obtena en la escuela un conjunto de responsabilidades para promover una serie de experiencias de aprendizaje proporcionadas consciente e intencionalmente bajo la supervisin de la escuela, e ideadas y ejecutadas para lograr determinados cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utilizaba con la finalidad de alcanzar determinados objetivos .

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Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pg 2 MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosficos y epistemolgicos del privilegio del currculo . Conferencia. Documento multicopiado. Pg 134

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Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la instruccin basada en los libros texto, incorporan el concepto de currculo como todas las experiencias del alumno bajo la orientacin del profesor. El mismo Caswell en 1950 ampla este concepto y lo define como todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del da constituye materia para el currculo. Es decir que lo concibe como ambiente en accin. Harol Rugg (1927), habl de tres tareas esenciales en cuestiones de currculo: Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las actividades y los materiales de instruccin. Este autor agrupa otras definiciones de currculo en las que resalta aspectos comunes, tales como: los contenidos, los planes o propuestas, los objetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, los aprendizajes o resultados y el conjunto de experiencias. Schubert (1986), citado por Sacristn, seala que las acepciones de currculo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran sesgadas por algn planteamiento poltico, cientfico, filosfico o cultural. Sacristn9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre el currculo en cinco mbitos diferenciados: La funcin social que cumple. El proyecto o plan educativo pretendido o real. La expresin formal y material del proyecto educativo. El campo prctico. La actividad discursiva acadmica e investigadora. Si bien es cierto que alrededor de este concepto no existe una nica definicin que lo abarque en su complejidad, tambin es cierto que es difcil ordenar en un esquema y en un nico discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el currculum segn las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o modalidad escolar, de cada orientacin filosfica, social y pedaggica, pues son mltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido y se entremezclan en los fenmenos educativos. Lo anterior implica que el currculum es una realidad abstracta que no est al margen del sistema educativo en el que se desarrolla y para el que se disea. 10 Otra de las perspectivas del currculum gira al rededor del concepto de sistema. La teora general de sistemas se remonta a 1937 con Bertalanffy, la presentacin de sus postulados se realiz en el seminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago, sus planteamientos, revolucionarios para la poca, aparecieron despus de la segunda guerra mundial. Es as como el desarrollo
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SACRISTN J., Gimeno. (1995). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata. P15. SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg 16.

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tecnolgico permiti pensar en complejos elementos en interaccin, es decir, en trminos de sistemas, no slo en la ciencia y la tecnologa, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffy deca: se est obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas . Con base en la teora de sistemas, autores como Gagn (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y Joice (1971), plantean los conceptos de currculo a partir de modelos de sistemas en situaciones de enseanza-aprendizaje. Ms tarde, Saylor y Alexander (1974), retoman en su definicin de currculo el enfoque sistmico. Entienden sistema como el conjunto de componentes en interaccin y organizacin a fin de alcanzar objetivos propuestos y currculo como un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos especficos relacionados para una poblacin identificable atendida por una unidad escolar. El enfoque sistmico en el currculo permite una visin integral de la relacin entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, esta es una ayuda para los planificadores educativos establecer controles para el mejoramiento de la calidad, segn ellos, porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia constante de la evaluacin. En esta misma direccin es interesante revisar los planteamientos de Shubert (1986) citado por Sacristn. l considera que el currculo debe ser visto como un campo de investigacin y de prctica que mantiene interdependencia con otros campos de la educacin, con otros sistemas. Puede pensarse entonces en una perspectiva ecolgica curricular, en la cual cada uno de sus componentes est estrechamente relacionado con los dems. Por ello, el currculo no puede reducirse a la prctica pedaggica de la enseanza, aqu confluyen acciones de orden poltico, financiero, administrativo, de supervisin, de produccin de medios, de creacin intelectual, de evaluacin,... todos ellos son subsistemas autnomos e interdependientes alrededor de la pedagoga. En ellos se presenta una evolucin histrica por las fuerzas polticas, sociales y educativas. Lo anterior ejerce una marcada influencia en las decisiones, tradiciones, creencias y conceptualizaciones en las prcticas pedaggicas, a partir de las cuales surgen ciertas tendencias curriculares. La comprensin del currculum como sistema permite tener una mirada holstica de la realidad educativa ms all de quedarse en una perspectiva simplista e unilateral que impide hacer un anlisis con profundidad del hecho educativo. En esta direccin King (1986) habla de los contextos en los cuales hace presencia el currculum, estos son: el aula, el social-personal, el histrico escolar y el poltico.

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Sacristn (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o mbitos relacionados con el currculum, los cuales se retoman del autor con el fin de que los equipos directivos los analicen y los pongan en discusin en sus comunidades educativas. 1 El mbito de la actividad poltico-administrativa: la administracin educativa regula el currculum como hace con otros aspectos (profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintos esquemas de intervencin poltica y dentro de un marco con mayores o ms reducidos mrgenes de autonoma. A veces por currculum se llega a entender, exclusivamente, lo que la administracin central prescribe como obligatorio para un nivel educativo. Este mbito de decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del currculum, aunque estn legitimadas por provenir de poderes democrticamente establecidos. Como profesionales de la educacin, concientes de las responsabilidades socio-culturales que les competen en una determinada Institucin o Centro Educativo, a los directivos docentes les corresponde propiciar la reflexin sobre el siguiente cuestionamiento: cmo asumir en sus propuestas educativas las polticas, lineamientos y estndares curriculares, propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional? 2 El subsistema de participacin y control: en todo sistema educativo, la elaboracin y concrecin del currculum, as como el control de su realizacin, estn a cargo de unas instancias con competencias ms o menos definidas, que varan de acuerdo con el marco jurdico, con la tradicin administrativa y democrtica de cada contexto. La administracin siempre tiene alguna competencia en este sentido. Todas estas funciones las llega a desempear la propia burocracia administrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso de la inspeccin; pero a medida que un sistema se democratiza y se descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuracin de los currculos, su concrecin, su modificacin, su vigilancia, anlisis de resultados, etc. tambin puede estar en manos de los rganos de gobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padres de alumnos, rganos intermedios especializados, asociaciones y agencias cientficas y culturales, etc. En este sentido todo currculum se inserta en un determinado equilibrio de reparto de poderes de decisin y determinacin de sus contenidos y formas. La importancia de estos dos primeros subsistemas pone de manifiesto muy claramente las razones para entender este campo como un terreno poltico y no meramente pedaggico y cultural. Desde la esfera de actuacin poltica de los directivos docentes necesitan ser concientes del contexto poltico de la educacin, por tanto no pueden sustraerse a su comprensin y toma de

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decisiones para el bien comn de las comunidades educativas. Esta podra ser una de las concepciones de la poltica para los equipos directivos. 3 La ordenacin del sistema educativo: la propia estructura de niveles, ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el sistema educativo marcando, de forma muy precisa, los caminos de progresin de los alumnos por el mismo. Regulan las entradas, trnsito y salidas del sistema, en general sirvindose de la ordenacin del currculum, y expresan a travs del mismo las finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribucin de la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buena medida, a base de diferenciar los currcula de cada ciclo, nivel o especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervencin o parcela prctica en manos de la estructura poltico-administrativa que rige el sistema. Los niveles educativos y modalidades de educacin cumplen funciones sociales, selectivas y culturales diferenciadas. Ello se refleja en la seleccin de los propsitos y los contenidos curriculares que se organicen para las prcticas pedaggicas. En la medida en que haya una descentralizacin de decisiones, o cuando existe optatividad curricular a nivel de las comunidades educativas, la ordenacin puede quedar en niveles de decisin ms cercanos a los usuarios. Ese es el ideal y el reto para las comunidades educativas: un diseo curricular participativo. 4 El subsistema de produccin de medios: los currcula se concretan en materiales didcticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboracin y concrecin del currculum. Como prctica observable, el currculum por antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirven el profesor y los alumnos. Prcticas econmicas, de produccin y de distribucin de medios crean dinmicas con una fuerte incidencia en la prctica pedaggica; generan intereses, pasan a ser agentes formadores del profesorado, constituyendo un campo de fuerzas muy importantes que no suele recibir la atencin que merece. Esta prctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o reas, etc. Los medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que tienen un papel de determinacin muy activo, cubre todo en nuestro sistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la prctica, a los estrechos mrgenes de decisin de que ha dispuesto el profesorado, a la baja formacin del mismo y a las desfavorables condiciones de trabajo. Este es otro reto para los directivos docentes, o construyen con sus comunidades los diseos curriculares o permiten que las editoriales se los impongan a partir de los medios impresos, y an virtuales, que les ofrecen para hacer los procesos educativos. Los medios educativos son eso, medios

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para la accin educativa, pero no tienen ningn sentido alejados de los contextos y de las verdaderas necesidades educativas de los actores de las comunidades especficas. 5 El subsistema de los mbitos de creacin cultural, cientfico, prctico..., entre otros, en la medida que el currculum es una seleccin de cultura, los fenmenos que afectan a las instancias de creacin y difusin del saber tienen una incidencia en la seleccin curricular. Se trata de una influencia que se ejerce ms o menos directamente, con ms o menos rapidez y eficacia, y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos acadmicos y culturales. La importancia de este subsistema y su comunicacin con el currculum es evidente por doble motivo: por un lado, porque las instituciones donde se ubica la creacin cientfica y cultural acaban recibiendo a los alumnos formados por el sistema educativo, lo que tiene que generar necesariamente una cierta sensibilidad y presin hacia los currcula escolares; por otro lado, por la influencia activa que ejercen otros actores al seleccionar contenidos, ponderarlos, imponer formas de organizacin, paradigmas, metodologas, producir escritos, textos, que terminan por imponerse en las instituciones educativas cuando no existe una reflexin conciente sobre las verdaderas necesidades de formacin de los estudiantes. 6 Subsistema tcnico-pedaggico: docentes, directivos docentes, especialistas e investigadores en educacin. Los sistemas de formacin del profesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad, investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de educacin,...crean lenguajes, tradiciones, producen conceptualizaciones, sistematizan informacin y conocimiento sobre la realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren esquemas de ordenar la prctica relacionados con el currculum, que tiene cierta importancia en la construccin de la misma, incidiendo en la poltica, en la administracin, en los profesores, etc. Se crea, decamos, un lenguaje y conocimiento especializado que acta de cdigo modelador, o al menos de racionalizacin y legitimacin, de la experiencia cultural a transmitir a travs del currculum y de las formas de realizar dicha funcin. Se suele expresar no slo en la seleccin de los contenidos culturales y en su ordenacin, sino en la delimitacin de objetivos especficos de ndole pedaggica y en cdigos que estructuran todo el currculum y su desarrollo. La incidencia de este subsistema tcnico en las instituciones educativas suele ser en aspectos operativos dependiendo de las necesidades dominantes del sistema educativo y de su ascendiente sobre los equipos de direccin de una determinada Institucin o Centro Educativo. Este es un peso que vara de

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unos niveles educativos a otros, y que en la actualidad ha sido o es un problema crtico. Qu hacer con esta influencia? 7 El subsistema de innovacin: en los sistemas educativos complejos, dentro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los mismos, cobra importancia su renovacin cualitativa, se ponen tambin de manifiesto intereses de acomodacin constante de los currcula a las necesidades sociales. Funciones difciles de cumplir por otros agentes que no sean los especficamente dedicados a renovar el sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de cara a la intervencin como tal en todo el sistema, no existe. Lo que se explica por el modelo de intervencin administrativa existente sobre el currculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un aspecto que, con un marco de accin limitado, ha aparecido a travs de grupos de profesores y movimientos de renovacin pedaggica. Ello es sntoma de una necesidad. Es evidente que una renovacin cualitativa de la prctica exige produccin alternativa de materiales didcticos y sistemas de apoyo directo a los docentes en su prctica que no pueden resolver masivamente grupos aislados y bien intencionados de docentes. Se necesitan otros sistemas educativos, otras estrategias de innovacin curricular y proyectos innovadores, as mismo, se necesita la formacin de los docentes en la competencia de estructurar currculos pertinentes. 8 El subsistema prctico pedaggico: es la prctica por antonomasia, configurada por profesores y alumnos bsicamente y circunscrita a las instituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordar ese marco muchas veces aislado. Es lo que comnmente llamamos enseanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemas anteriores. Es obvio que el currculum hace referencia a la interaccin e intercambios entre los actores de las comunidades educativas, que se expresan en prcticas de enseanza-aprendizaje con enfoques metodolgicos diversos, por intermedio de tareas acadmicas determinadas, configurando una forma concreta de desempeo profesional del docente, del directivo docente y de los estudiantes. Naturalmente, dice el autor, que a travs de todos estos subsistemas y en cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales ms amplias, all el currculum es un teatro de operaciones mltiples, de fuerzas y determinaciones diversas, al tiempo que l tambin, en alguna medida, puede convertirse en determinador de las dems fuerzas que actan al interior de las comunidades educativas. Si el sistema escolar mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema social en el que surge, no poda

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ocurrirle lo contrario al contenido fundamental de la escolarizacin . Por ello, la comprensin de la realidad del currculum es preciso plantearla como un resultante de interacciones diversas. El currculum que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente, es ya de por s el resultado de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales, econmicos, polticos y pedaggicos. De ello necesita ser conciente el directivo docente. Esos subsistemas sealados mantienen relaciones de determinacin recproca entre s, de distinta fuerza, segn los casos. El conjunto de esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible slo dentro de un determinado sistema social general, traducido en procesos sociales expresados a travs del currculum. Los diseos curriculares no surgen en abstracto, mucho menos alejados de las concepciones educativas, de las polticas y lineamientos de un sistema educativo nacional, de las condiciones de los contextos socio-culturales, de las verdaderas necesidades de formacin de los estudiantes, de los equipos humanos que constituyen una determinada comunidad educativa y de los principios pedaggicos y didcticos que los sustentan. Al respecto se presenta la grfica que ayuda a comprender las relaciones entre los subsistemas a la hora de disear una propuesta educativa.

Subsistema de Participacin social y control Subsistema de Especialistas y de investigacin

Subsistema poltico administrativo

Subsistema de innovacin

SUBSISTEMA PRCTICO PEDAGGICO

Subsistema de Produccin de medios

Ordenacin Sistema educativo

Subsistema de creacin de contenidos

Tomado de: SACRISTN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pg 26

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A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones11 que pueden ilustrar, en parte, el cmulo de acepciones que tiene el currculum. Caswell y Campbell (1935): Conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela Bester (1958): Programa de conocimientos vlidos y esenciales que se transmiten sistemticamente en la escuela para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. Johnson (1967): Currculo es un serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El currculo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin. Wheeler (1967): Por currculo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Taba (1974): El currculo es en esencia un plan de aprendizaje. Stenhouse (1981): El currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Zabalza (1987): Es el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela... Coll (1987): Entendemos por currculo el proyect o que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Gimeno (1988): Es el eslabn entre la cultura y la s ociedad exterior a la escuela y la educacin entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Gil y Lpez (1999): El currculo es un escenario de negociacin cultural entre sentidos, bsquedas, prcticas, contenidos, recursos, de la comunidad educativa, para la configuracin de proyectos significativos pedaggica, social y epistemolgicamente12
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Algunas definiciones de currculo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pg 4-5. GIL, Piedad y LPEZ, Sonia. (1999). La formacin investigativa de los participantes en los programas de especializacin de la Facultad de Educacin de la FUNLAM. Trabajo de Grado. Medelln.

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Grundy (1987): El currculum, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas. Heubner (1983): El currculum es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo esttico, sino a travs de las condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura. Lundgren (1981): El currculum es lo que tiene detrs toda educacin, transformando las metas bsicas de la misma en estrategias de enseanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cmo est configurado en un momento dado. Young (1980): El currculum es el mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber impartido por la escuela se sita como uno de los problemas centrales a plantear y discutir. Whitty (1985): El currculum es una invencin social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad. Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista para comprender el poder reproductor de la educacin, explica cmo los resultados de la escuela son creados tambin por ella misma, en tanto que es una instancia de mediacin cultural. Bernstein (1980): El currculum define lo que se considera el conocimiento vlido, las formas pedaggicas, lo que se pondera como la transmisin vlida del mismo, y la evaluacin define lo que se toma como realizacin vlida de dicho conocimiento. Walker (1973): Los fenmenos curriculares incluyen todas aquellas actividades e iniciativas a travs de las que el currculum es planificado, creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y evaluado, as como todos aquellos objetos materiales que lo configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, los planes y guas del profesor. Gonzlez (1999): A travs del currculo se registra el trayecto del hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la tensin entre los

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problemas del mundo de la vida y la formacin que facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan. Llins (2003): En el currculo escolar, adems de ensearles a los peq ueos materias como geografa o matemtica, hay que brindarles la posibilidad de entender cmo funciona el mundo y cmo relacionarse con l en forma inteligente, aterrizando conceptos. Son tantas las concepciones y definiciones que existen sobre el currculum que en ltima instancia habra que aceptar que el est en ntima relacin con las concepciones sobre la educacin, sobre el ser humano, sobre la sociedad y sobre la cultura, en un contexto socio-cultural determinado. Esa es la tarea para los equipos directivos necesitan realizar para dar cuenta de la coherencia que debe darse entre todas estas concepciones. 1.3 CDIGOS CURRICULARES Lundgren Ulf P. (1992) 13 Establece en cinco perodos la historia de la pedagoga y a partir de ellos estructura los cdigos curriculares, esta es otra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco perodos de la pedagoga, segn este autor son: El primer perodo incorpora desarrollos desde la cultura griega clsica hasta el siglo XIX y se puede denominar perodo de formacin. Las ideas sobre educacin y los textos pedaggicos se formaron durante este perodo por el estrato social dominante de la sociedad. El segundo perodo alcanza desde el establecimiento del sistema escolar obligatorio hasta la iniciacin de este siglo, perodo en que la educacin comienza a relacionarse con la produccin industrializada. Este es el perodo de la educacin de masas. El tercer perodo se extiende desde comienzos de siglo hasta la Segunda Guerra Mundial y se denomina perodo pragmtico. El cuarto perodo, el perodo de expansin, alcanza desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la dcada de 1970. El quinto perodo comprende desde el comienzo de la dcada de 1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansin educativa; lo denomina el perodo de la revocacin. Con base en dichos perodos se han establecido cinco cdigos curriculares, quienes deseen profundizar en ellos pueden hacerlo en el texto de LUNDGREN referenciado en el pe de pgina. Cdigo Curricular Clsico Cdigo Curricular Realista.
13

LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teora del currculum y escolarizacin. Madrid: Ediciones Morata. Pg. 34.

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Cdigo Curricular Moral Cdigo Curricular Racional. Cdigo Curricular Invisible. Para complementar los distintos aspectos con los que se ha asociado el currculum se presenta el siguiente esquema
Funcin social

Agentes educativos

Tarea pedaggica

Contextos

Plan de estudios

Fines

Procesos de enseanza

Polticas

Currculo

Procesos de aprendizaje

Procesos

Actividades escolares

Proyectos Mtodos Recursos

Contenidos programticos

reas y asignaturas

Tomado de: IAFRANCESCO. (2003 pg 24)

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Para complementar la informacin anterior, se presentan tambin diferentes concepciones del currculum segn las ciencias humanas.
DENOMINACIN DE CONCEPCIN DE LA LA CONCEPCIN EDUCACIN El hombre se educa en funcin de un patrimonio cultural EMPRICAESENCIALISTATRADICIONAL CONCEPCIN DEL CURRCULUM Proceso de transmisin o entrega de la herencia cultural (pasado)

las

CIENTFICO BIOLOGISTA

El hombre se educa de acuerdo con sus posibilidades genticas y su proceso de maduracin.

Plan destinado a la interaccin vital entre el alumno y las cosas a los fines de su desarrollo corporal.

CIENTFICO SOCIOLOGISTA

El hombre se educa en la sociedad, en donde se observan roles diferentes. El medio ambiente influye sobre el potencial heredado. Proceso de adquisicin de modelos expresivos de las estructuras y mtodos propios de la lectura.

Ambiente planificado interaccin persistente vida.

social en con la

CIENTFICO ESENCIALISTA MODERNA

CIENTFICOPSICOLOGISTA O HUMANISTA

El hombre es una unidad bio-psquica, resultante de la interaccin herenciamedio ambiente.

Planificacin del encuentro del alumno guiado con el profesor- con la materia en que estn implcitos todos los aprendizajes humanos. El propsito es el avance cientfico y tecnolgico Conjunto de experiencias potenciales que la escuela organiza y administra flexiblemente para la satisfaccin de las necesidades e

TECNOLOGA CURRICULAR El mtodo es la exposicin. El conocimiento es memorizado. Los recursos de aprendizaje son las clases, los apuntes dictados por el profesor. Procedimientos activos, graduales y secuenciales segn la etapa de desarrollo dirigida a las actividades psicomotoras. Los recursos principales son las actividades. La escuela selecciona y organiza un ambiente que responda a las necesidades sociales. Se utiliza el trabajo grupal que permite el juego de los roles sociales. Ambiente de encuentro del alumno con el patrimonio cultural. Los procedimientos y medios responden a la naturaleza de cada disciplina.

Procedimiento de aprendizaje individual con nfasis en la relacin afectiva del alumno con el profesor. Desarrollo integral de la persona quien fija sus propios

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El hombre se educa por procesos de enculturacin, aculturacin y transculturacin. CIENTFICOANTROPOLGICA

CIENTFICOTECNOLGICO

Educacin formal: metdica, cientfica, de definicin y solucin de problemas. El esquema es estmulorespuesta.

CONCEPCIN SISTMICA DEL CURRICULUM

El hombre es un subsistema geo-sociohistrico- cultural. Es un sistema abierto.

intereses propios de cada edad. Plan para producir el encuentro del alumno desde los modelos de pensamiento, sentimientos y acciones con los modelos de la cultura universal sistematizada. El propsito es formar hombres capaces de aprender y producir cultura. Diseo, implantacin, control riguroso y retroalimentacin de programas y materiales en una secuencia sistemtica que habilita el logro progresivo de aprendizajes observables y mensurables. Planeamiento, implantacin, evaluacin y retroalimentacin de modelos sistemticos destinados a producir el aprendizaje en la escuela, desde ella a otras instituciones

objetivos. Seleccin de los universales de la cultura, condicionados por los requerimientos culturales.

El profesor es un planificador de materiales en los cuales se establece una estricta relacin objetivos-estrategiasmedios y formas de evaluacin.

La tecnologa curricular de esta concepcin es similar a la concepcin cientfico-tecnolgica.

Tomado de: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982). Currculum- Gua de Instruccin. Caracas: UNA.

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CAPTULO 2 ENFOQUES CURRICULARES Recordemos que durante varias dcadas, el MEN mantuvo el poder centralizado sobre el currculo escolar. Ahora, la responsabilidad sobre l es compartida con la comunidad educativa. Sin embargo, la formacin terica, el entrenamiento en la estructuracin y el diseo curricular, fundamentado en procesos de aprendizaje y en proyectos pedaggicos o culturales, debe ser asumida por la comunidad educativa. Hoy en da es importante conocer referentes sobre los enfoques curriculares para realizar las adecuaciones o adaptaciones curriculares exigidas por las demandas de una educacin y evaluacin por competencias. La nueva exigencia, surgida en parte por autonoma escolar y por la descentralizacin del currculo, demanda un nuevo enfoque curricular que supere los existentes hasta hoy: enfoque acadmico, de eficiencia social, centrado en el estudiante y de reconstruccin social. Estos enfoques se quedan cortos con respecto al nuevo paradigma educativo, propuesto en la Ley General de Educacin, y con respecto a los nuevos desarrollos socio-culturales. Las clasificaciones sobre los enfoques curriculares son muchas, en este artculo se presenta la clasificacin de acuerdo con Abraham Magendzo y Donoso (1992), as: 2.1 CURRCULO ACADMICO La concepcin del enfoque acadmico asume la creacin de estructuras curriculares desde las perspectivas de las disciplinas acadmicas. Se parte del supuesto de que: disciplina acadmica = intelecto = conocimiento. Se trata entonces de crear una comunidad jerrquica que busca la verdad. Las personas del proceso educativo se dedican a buscar la verdad: los docentes la divulgan y los estudiantes la aprenden. Por tanto, lo que se requiere con el proceso educativo es conseguir adherentes a las verdades, a las disciplinas. El medio para lograr este objetivo consiste en transmitir contenidos de las diferentes disciplinas, por parte de los docentes, a los estudiantes. El diseo curricular (seleccin, organizacin y distribucin consciente de los contenidos de la cultura) est basado en identificar contenidos rgidos de las disciplinas y de las ciencias para hacer el proceso educativo (reas acadmicas). El MEN defina las reas, las asignaturas, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin y brindaba algunas sugerencias metodolgicas. El docente seleccionaba el orden de los contenidos, planeaba las actividades, seleccionaba los recursos, estimaba el tiempo, evaluaba el aprendizaje (memorizacin) de los contenidos programados y efectuaba actividades de recuperacin para aquellos estudiantes que no haban

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asimilado los contenidos. Este enfoque est sustentado en la visin racional y emprica de la ciencia que predomin en los inicios de la edad moderna, es el fundamento de la llamada educacin tradicional y mal llamada pedagoga tradicional. Al respecto Humberto Quiceno al hacer la crtica a este diseo ex presa: La pedagoga es una reflexin permanente sobre el acto educativo por ello nunca podr ser tradicional, la que es la tradicional es la forma como se imparti la educacin en esos tiempos. Este enfoque se soporta en el conocimiento (hoy diramos informacin) que supuestamente est contenido en las disciplinas o en las reas acadmicas. Por ello la evaluacin que utiliza es la cuantitativa que busca medir la asimilacin del contenido por parte del estudiante (asumida la informacin que recuerde el estudiante como si fuera conocimiento), para ello se utilizan test estandarizados o test con referencia a criterios, pruebas orales o escritas y realizacin de trabajos para calificar la memorizacin de los contenidos de la asignatura. Tambin hace uso de la medicin del coeficiente de inteligencia (C.l.) basado en las teoras de Hagen y Thorndike. 2.2 CURRCULO DE EFICIENCIA SOCIAL El enfoque de la eficiencia social considera que el currculo debe ser desarrollado de una manera cientfica y que es un instrumento para satisfacer las necesidades de los clientes: la sociedad. Por tanto, los diseadores del currculo tienen su ptica en la preparacin del educando para que tenga una vida de adulto significativa dentro de la sociedad . El comportamiento humano es asumido de maneta conductista como un estimulo- respuesta. Se planean experiencias de aprendizaje que de una manera directa y predecible conducen a las respuestas deseadas. Esto quiere decir, que existen objetivos terminales (Tyler) para el currculo y un control minucioso de las respuestas de los educandos en las experiencias de aprendizaje. El diseo del currculo en este enfoque es el llamado diseo instruccional, utilizado en las dcadas del 60 y el 70, bajo el modelo de la tecnologa educativa. En lo posible se precisan los objetivos que se esperan que los educandos logren como resultado del proceso educativo en trminos de conductas observables. Este diseo tiene una secuencia lineal, as: formulacin de objetivos de acuerdo con los contenidos, identificacin de habilidades de ingreso (conducta de entrada), seleccin de recursos, metodologa y evaluacin del rendimiento. Desde este enfoque se considera al universo, la sociedad, el aprendizaje, la organizacin escolar y el ser humano como mquinas. La metfora de la mquina fue construida en el siglo XVII proveniente de las investigaciones de Newton en fsica clsica. Luego Adam Smith la populariz para la sociedad y

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el sistema productivo. A mediados del siglo XX, Skinner, en su texto Ciencia y Conduca Humana, capitulo IV, titula: EL HOMBRE: UNA MQUINA y considera que el aprendizaje humano se asemeja a una mquina. Esta concepcin, desde la neurociencia, se mantiene al proponerse la semejanza del funcionamiento cerebral con la del computador. Esta metfora de aprendizaje se ha irradiado a todas las organizaciones educativas, empresariales, medios de comunicacin, sin embrago, en la dcada del 90 empieza a ser cuestionada por las teoras y descubrimientos cientficos provenientes de la biologa organicista. Los medios tcnicos y tecnolgicos ciertamente apoyan el aprendizaje, pero ellos, por s mismos, no son los que aprenden, mucho menos puede decirse que el funcionamiento cerebral del ser humano es semejante al de una mquina, un computador. En este enfoque la evaluacin es congruente, es decir, si el estudiante logr o no los objetivos se promueve, slo que los objetivos muchas veces se reducen al comportamiento y se preparan personas, como si fueran mquinas, para el proceso productivo. En las evaluaciones se utilizan las preguntas tipos tests, el ensayo y la observacin. El terico de este enfoque es Ralph Tyler. 2.3 CURRCULO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE El enfoque del currculo centrado en el estudiante focaliza los intereses directamente sobre el educando y crea un currculo basado en su naturaleza innata. No parte ni de las necesidades del cliente, la sociedad, ni de las disciplinas acadmicas, sino de los intereses del educando. Este es un sujeto capaz de su propio crecimiento evolutivo De aqu surgen los fines y medios para el currculo. El epicentro del diseo est en el crecimiento de los estudiantes. La educacin se convierte en un proceso que puede extraer las capacidades innatas del educando facilitando su crecimiento natural. El aprendizaje es una funcin de la interaccin entre el sujeto y su medio ambiente. Como cada educando es nico, se supone que cada aprendizaje tambin es nico. El currculo se desarrolla a travs de contextos, medio ambiente o unidades de trabajo que el diseador del currculo debe crear cuidadosamente para que los educandos puedan aprender por s mismos al interactuar con otros estudiantes, docentes y objetos. El diseo del currculo se basa en los intereses de los estudiantes, en las diferencias individuales y debe procurar su formacin integral . El docente ofrece contextos de aprendizaje al estudiante, donde ste explora, descubre e investiga. La organizacin para el aprendizaje es responsabilidad de los estudiantes. La planificacin se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y hay una atencin personalizada al estudiante. Este enfoque se sustenta en la concepcin del mundo de objetos slidos y aislados de Newton y la concepcin del conocimiento de la ciencia

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experimental del siglo XVII, para la cual existe un sujeto cognoscente y un objeto por conocer, entre los cuales se establece una interaccin y se produce el conocimiento. Rescata la pedagoga naturalista de Rousseau, los centros de inters de Decroly y el personalismo de la sociedad norteamericana que erige como valor fundamental el desarrollo del individualismo, con lo cual no es posible realizar generalizaciones para el conocimiento y el aprendizaje, ni para el trabajo en equipo. La evaluacin que utiliza es la cualitativa, es decir, se emite un juicio y describe la satisfaccin de intereses y necesidades . Se usan como instrumentos la observacin, la participacin, el ensayo, el juicio y la autoevaluacin. Se soporta en las teoras de Piaget, Erickson, Decroly y Rogers. 2.4 CURRCULO DE LA RECONSTRUCCIN SOCIAL O PROBLMICO El enfoque de la reconstruccin social considera que la sociedad est en crisis permanente y por lo tanto, se requieren acciones orientadas hacia su reconstruccin. La educacin es el proceso social a travs del cual, las masas reconstruyen la sociedad y slo puede ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular. El diseo del currculo permitira, entonces a los estudiantes, comprender la naturaleza de la sociedad en crisis, asumir una nueva visin y actuar para verla realizada. Considera que la experiencia o aprendizaje humano est fundamentalmente influido por factores culturales. El sentido de la vida slo se encuentra en la relacin con la sociedad. La verdad y el conocimiento estn basados y definidos por supuestos culturales y se evalan de acuerdo con consensos sociales. Para desatollar el consenso social se crea un programa socio educacional o currculo que est orientado a intervenir a la sociedad en el punto donde induce al estudiante a la vida de la cultura. As se espera que la sociedad mejore. El objetivo para quien desarrolla el currculo es eliminar todo lo indeseable de la sociedad actual y estructurar valores sociales deseables. En este enfoque el diseo del currculo se elabora en torno a un problema del entorno o sea una necesidad no satisfecha que produce conflictos entre las personas. Se realiza el diagnstico de necesidades de los estudiantes para determinar los problemas de aprendizaje y se los presenta a los estudiantes en el aula. El educando es un sujeto de aprendizaje, creador y hacedor de significados, capaz de transformar la sociedad y de solucionar problemas. El currculo es muy flexible, abierto y con posibilidades de ser modificado. Al docente le interesa el proceso acercando los problemas a las situaciones reales que viven los estudiantes en su familia, barrio o regin.

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Esta concepcin est fundamentada en la visin cultural del mundo y la sociedad. Est influenciada por un fuerte componente poltico de la educacin trado de las concepciones libertarias y marxistas del siglo pasado y principios de ste. Al centrarse en la particularidad cultural y poltica puede caer fcilmente en un mesianismo social-poltico donde la educacin se instrumentaliza para los fines de la reconstruccin social. Aunque dio origen a la pedagoga problmica y en la Ley General se rescata la cultura como contexto de la educacin, en Amrica Latina se viene impulsando con gran dinamismo. En su ltima versin Magendzo articula la concepcin curricular con la lucha para la democracia en los pases de Amrica Latina y desde esta concepcin de currculo plantea que "si la sociedad democrtica es la llamada a dar solucin a muchos de los problemas que aquejan a Amrica Latina como son: el autoritarismo, el caciquismo, la corrupcin, las injusticias en la distribucin de la riqueza, las desigualdades sociales, etc., el curriculum y los educadores estn compelidos a formar personas democrticas, sensibles y capaces de intervenir directamente en la democracia, es decir en la resolucin de los problemas" (Magendzo, 1996:23) 2.5 CURRCULO SISTMICO El currculo sistmico est basado en la teora de sistemas y ha evolucionado de la teora de sistemas abiertos (Colom, Castillejo y Sarramona) a la teora de sistemas autorreferenciales de Niklas Lunmham. En la actualidad Gimeno Sacristn ha elaborado una reflexin curricular desde la teora de sistemas. Se asume en esta teora que la educacin es un sistema social diferenciado que tiene como funcin la formacin integral de las personas. En la llamada educacin formal, el cdigo con el cual se identifica el sistema educativo es la pareja pierde/gana y su caracterstica es el ser una carrera para el trabajo que comienza en preescolar y culmina en el postdoctorado, estructurado por niveles como preescolar, bsica, media, superior y ciclos dentro de estos como primaria, secundaria, pregrado, postgrado, postdoctorado,. El sentido de trabajo se refiere a la posibilidad de ingresar y desempearse en los otros sistemas sociales diferenciados como el econmico, el poltico, el religioso, el jurdico, la ciencia y el mismo educativo. El medio de comunicacin simblicamente generalizado, aceptado socialmente, es el diploma. Para este enfoque la pedagoga como disciplina tiene como objeto de reflexin la educacin y presenta los siguientes niveles: Metaterico, donde la teora de sistemas asume la posibilidad de comprender, reflexionar, interpretar y explicar el factum o hecho educativo. Este nivel est conformado por el objeto, la epistemologa y los mtodos de investigacin.

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Cientfico- terico, basado en la complejidad del fenmeno educativo se ha posibilitado que otros mbitos cientficos lo estudien, es ms la propia pedagoga ha solicitado otros enfoques. Es el nivel de las ciencias de la educacin y otras disciplinas que aportan a la pedagoga. Estas no tienen por objeto especfico la educacin, pero por analoga de problemas, similitud de procesos, problemtica de base, etc... aportan a la comprensin y explicacin del proceso educativo, aunque sea de manera parcial. Sobresalen entre ellas, la psicologa educativa, la biologa, la sociologa, la economa, la antropologa, la historia, la ecologa, la estadstica, la ciberntica y la filosofa educativas. Adems de estas, tambin aportan a la pedagoga las ciencias cognitivas. El tecnolgico, referido al conocimiento requerido para la accin educativa la observacin realizada por la teora de sistemas del dficit tecnolgico (Lunmham) en la pedagoga para consolidar la disciplina y la teora ha sido resuelta por los aportes de Sarramona (1990). Con base en los criterios epistemolgicos de la tecnologa (Bunge) de: racionalidad, sistematismo, planificacin, claridad de metas, control, eficacia y optimizacin, se propone la posibilidad de la tecnologa aplicada a la educacin y sustentada por la teora del currculo para la educacin formal. Por lo tanto el diseo, ejecucin, evaluacin, retroalimentacin, toma de decisiones y la formacin de la comunidad investigadora, ahora disponen de un potente legado terico y tecnolgico para avanzar en el desarrollo pedaggico y curricular. La evaluacin que se usa es la sistmica orientada a evaluar el contexto o entorno, los procesos pedaggicos, de formacin integral del estudiante, administrativos u organizacionales y el propio currculo. De acuerdo con Gimeno (1094: 20) el currculo se asume como " el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y como se halla configurada. Al asumirse el currculo como cultura de la escuela hay que tener en cuenta desde el punto de vista del aprendizaje, los contenidos y la organizacin de stos en el proyecto escolar; las condiciones institucionales, es decir la poltica curricular, la estructura y la cultura institucional, la seleccin cultural o sea aquellos significados, valores, de la cultura que se desean organizar, transmitir o recrear en la institucin y las concepciones curriculares que adopta la institucin para racionalizar el campo terico prctico del currculo". En esta concepcin, el currculo acaba en una prctica pedaggica siendo la condensacin o expresin de la funcin social y cultural de la institucin escolar... El curriculum es cruce de prcticas diferentes y se convierte en configurador, a su vez, de todo los que podemos denominar como prctica pedaggica en las aulas y en los centros de servicios docentes (Gimeno, 1994: 20).

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2.6 CURRICULO PROCESUAL El currculo procesual de Lawrence Stenhouse es considerado como un campo de comunicacin de la teora con la practica, relacin en la cual el profesor es un investigador. El gran aporte de sta concepcin es el de integrar la separacin teora prctica en la escuela asumiendo el docente su rol de crear conocimiento sobre esa prctica educativa: "un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierta a la discusin critica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (1987: 29). La concepcin procesual, sin olvidar el currculo como proyecto cultural, sugiere su utilidad para la renovacin pedaggica y para clarificar el fundamento personal de la educacin "un currculo, si es valioso, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa toda la visin de lo que es el conocimiento y una concepcin del proceso de la educacin (1987: 41). Esta posicin se fundamenta en el desarrollo de los procesos del estudiante y en la investigacin. Su diseo se realiza a partir de los procesos y la evaluacin correspondiente busca la toma de decisiones para reorientar los procesos 2.7 CURRCULO ALTERNATIVO El currculo integrado en Colombia se fundamenta en las propuestas del profesor Nelson Ernesto Lpez. Recoge aportes del currculo problematizador o de la reconstruccin social de Magendzo. Hace una critica al currculo tradicional y propone una alternativa que se distingue por plantear que el currculo integrado es consecuencia del PEI, tiene su origen en las necesidades reales del contexto, se concibe el currculo como un proceso de construccin-investigacin permanente, su estrategia bsica son los ncleos temticos y problemticos, el docente se caracteriza por ser un investigador, la prctica pedaggica es integral, interdisciplinaria, pertinente y horizontalizada, la temporalidad es concreta y puntual, los conocimientos son sustantivos y en construccin, se asume la cultura con una concepcin amplia, la investigacin se convierte en fundamental, la evaluacin es permanente, la participacin comunitaria es la fortaleza bsica y la legitimidad es estratgica. Se reconoce que la integracin es un reto por enfrentar y se proponen fases para la estructuracin curricular. 2.8 CURRCULO CRTICO La teora crtica de la sociedad de la escuela de Frankfurt, ha elaborado una crtica de la educacin, que tambin se manifiesta en una concepcin crtica

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del currculo. Se parte por una crtica a la ideologa, en la medida en que la educacin transmite y est al servicio de una sociedad donde impera la visin tcnica instrumental. El debate ideolgico se orienta entonces hacia la posibilidad de ser la educacin una opcin para la emancipacin de acuerdo con la concepcin de Habermas, se presentan tres tipos e intereses del conocimiento: el tcnico, el prctico y el emancipatorio. El primero se da cuando el hombre quiere conocer la materia, la naturaleza y lo desarrollan las ciencias emprico-analticas; el segundo cuando el hombre desea entender la accin humana y lo desarrollan las ciencias histrico-hermenuticas, y el tercero cuando se descubre la unidad de la oposicin de los dos anteriores y se realiza a travs de la ciencia social critica. Desde lo curricular, la teora crtica genera la posibilidad de la construccin del conocimiento desde la cultura popular. Estudiante e institucin se consideran bases para el desarrollo de una crtica de la razn comunicativa, en la que el maestro y los estudiantes son investigadores crticos de una determinada realidad, y por lo tanto, su inters est en la emancipacin. 2.9 CURRCULO POR COMPETENCIAS El currculo es reflexin y prctica sobre la estructuracin, desarrollo, control y evaluacin de un proceso educativo. Como reflexin genera teora, como prctica genera mtodo. Como teora, da cuenta de la naturaleza, estructura conceptual, epistemolgica, metodolgica y de relaciones de los componentes de un proceso educativo, para lo cual establece principios fundamentados en las diversas teoras de las llamadas ciencias de la educacin (filosofa, Psicologa, Sociologa, Antropologa, entre otras); como prctica, da cuenta de los criterios y procedimientos de estructuracin de los componentes del proceso educativo, as como de la puesta en accin, ejecucin, de lo estructurado. Lo que equivale a decir que el currculo, desde el punto de vista conceptual y terico, es una reflexin y accin intencional, una praxis, constitutiva de sentido y significado tanto para los actores que participan en el proceso educativo como para la sociedad, histrica y culturalmente determinada, en la cual se encuentran ellos inmersos, como responsables de su transformacin y desarrollo. Desde el punto de vista tcnico, el currculo no es un concepto,es un modo de organizar una serie de prcticas educativas (Grundy, 1987), es decir, de estructurar una propuesta y un proceso educativo y de efectivamente poderlo formular, ejecutar y evaluar. Desde este enfoque, el currculo, dicen varios autores, puede entenderse como proceso, hiptesis de trabajo y reflexin sobre la prctica 14, que permite orientar y reorientar constantemente la formacin y el desarrollo humano de una persona y por tanto de una comunidad a lo largo de un perodo histrico-social y cultural determinado. Si el currculo da estructura a
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STENHOUSE, Lawrence y KEMMIS, Stephen, entre otros.

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una propuesta educativa, esta no surge en abstracto, surge de la red de relaciones que se establecen entre las concepciones sobre la sociedad, el ser humano y la cultura; entre las concepciones sobre la educacin, la pedagoga y la didctica; entre las necesidades sociales, los intereses de los actores del proceso educativo y las expectativas de desarrollo que ofrecen los contextos socio-culturales; entre los propsitos de formacin y desarrollo humano integral y los contenidos de la cultura (seleccionados, organizados y distribuidos conscientemente); entre los procesos metodolgicos, los medios y las mediaciones a utilizar y las formas de organizacin de los participantes; entre los propsitos de formacin y las competencias15 integrales a alcanzar y evaluar. Como puede verse la estructura curricular de un programa es en cierta forma la columna vertebral de los procesos formativos, pues de ella depende la orientacin hacia la organizacin de los conocimientos y prcticas seleccionadas que implica la formacin 16. Desde el punto de vista de los propsitos de formacin y de las competencias a adquirir o a desarrollar en un programa acadmico, una estructura curricular se entiende como las relaciones entre los propsitos a alcanzar; la seleccin, organizacin y distribucin de los contenidos de la cultura pertinentes y las dinmicas y experiencias formativas identificadas, a partir de las cuales se desarrollan los planes de estudio. Es decir que la estructura curricular establece los lmites y controles, posibilidades y opciones, del proceso formativo de los estudiantes. Con este diseo se pretende potenciar las capacidades naturales de los seres humanos, el pensar, el sentir, el actuar y el trascender. Potenciacin que permite la formacin y desarrollo de competencias integrales: el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber trascender. En otras palabras, valores, conocimientos, habilidades y destrezas para transformarse a s mismo, ayudar a la transformacin social y cultural. Los anteriores enfoques, expuestos en forma puntual, permiten comprender que existen diversas estructuras curriculares de acuerdo con los componentes que se identifiquen y los nfasis que, en uno o en varios de ellos, se hagan al formular la propuesta educativa. Recordemos que uno de los componentes de la estructura curricular de un proceso educativo son los contenidos de la cultura, pertinentes para alcanzar los propsitos de formacin de la propuesta educativa. Dichos contenidos
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Las competencias se conciben como desempeos integrales de las personas en contextos socioculturales determinados y frente a situaciones especficas. Estn conformadas por valores, actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas que generan capacidades para la accin y que implican demostraciones o desempeos con suficiencia. Ver al respecto: Maldonado Garca, Miguel Angel. Las competencias una opcin de vida. Bogot: Ecoe ediciones. 2002 y Villada Osorio, Diego. Competencias aplicadas a la docencia. Bogot: Documento memorias Seminario sobre Desarrollo del Pensamiento. 2003. 16 DAZ, Mario. Flexibilidad en la Educacin Superior. Bogot: ICFES. 2002 Pginas 68 y 69.

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necesitan ser seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo de duracin del proceso de formacin de los estudiantes, pero dichos contenidos se relacionan con los dems componentes de la propuesta educativa y con distintas etapas o procesos que en ella se siguen, por tanto el currculo no se reduce a un slo componente, a los contenidos. Por ello, el diseo curricular, adems de los componentes del proceso educativo, tambin tiene que ver con las etapas de planeacin, ejecucin, control y evaluacin del proceso educativo. En este sentido la estructura y diseo curricular, al establecer relaciones entre los componentes de un proceso educativo, tienen que ver con: La identificacin de los propsitos de formacin, acordes con un diagnstico de necesidades, intereses y expectativas de los actores de una determinada comunidad educativa, y con una filosofa institucional. La seleccin, organizacin y distribucin consciente, de los contenidos de la cultura; que siendo pertinentes con los propsitos de formacin, podrn generar las competencias integrales que se desean alcanzar en los egresados de un determinado programa acadmico. La identificacin de principios pedaggicos y estrategias didcticas para desarrollar actividades que permitan alcanzar los propsitos de formacin. La seleccin de medios, tcnicos y tecnolgicos, que demandan las actividades a desarrollar, para realizar las mediaciones que permitan el tratamiento de los contenidos y la obtencin de los propsitos de formacin. La identificacin de criterios, tcnicas y procedimientos para evaluar los objetivos derivados de los propsitos de formacin, es decir, los logros y competencias a adquirir. Las distintas formas de estructurar estos componentes dan posibilidad de hablar, en referencia con los contenidos y los dems componentes del proceso educativo, de un Plan de Estudios, entendido como la representacin de las relaciones entre el contenido y los dems componentes de un proceso educativo. Sin embargo, por lo general tambin se reduce el plan de estudios a dar cuenta de los contenidos que permiten obtener los propsitos de formacin, sin establecer las relaciones con los otros componentes. Ah es donde hay necesidad de tener claridades, el currculo como estructura, es decir, como red de relaciones de los componentes, no se reduce a un solo componente, a los contenidos seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo de formacin de un ser humano, y tampoco los contenidos de la cultura son slo disciplinas y ciencias. La cultura es ms amplia y compleja, y muchas veces, otras expresiones y manifestaciones de la cultura, son ms pertinentes que las disciplinas y las ciencias para un proceso de formacin. Existen otras tantas clasificaciones, al respecto se presenta la bibliografa en la que se pueden consultar.

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CAPTULO 3. PROCESO DE DISEO CURRICULAR En este artculo no se trata de presentar una manera nica de realizar el proceso de diseo curricular, se trata de presentar reflexiones que permitan a las comunidades educativas asumir el camino que consideren ms conveniente. Para ello es necesario partir de las relaciones que Jorge William Guerra Montoya establece entre educacin, sociedad, cultura, ser humano, pedagoga, didctica y currculo. Veamos dichas relaciones: 3.1 Educacin, sociedad, cultura, ser humano, pedagoga, didctica y currculo Si entendemos la educacin como un proceso de formacin 17 y desarrollo humano integral para la dignificacin, construccin y transformacin del ser humano, la sociedad y la cultura, podemos decir que ella, en su conjunto, es algo ms que instruccin18 y adquisicin de valores, conocimientos o destrezas; ella, es ante todo, libre determinacin y responsabilidad de cada ser humano para dar (se) la orientacin y direccin correcta a sus propias capacidades y disposiciones que le son naturales: el pensar, el sentir, el actuar y el trascender. Slo as podr generar potencialidades para ocupar-se de su propio proyecto de vida y del servicio a la sociedad, en pro de la realizacin y la edificacin permanente. Como puede verse la educacin es un proceso complejo, por tanto, tambin son complejas las interrelaciones que establece con la sociedad, la cultura, la pedagoga, la didctica y el currculo. Si bien la educacin constituye el qu y el para qu de la reflexin y prctica de la estructuracin de un proyecto educativo, teora de la teora educativa, est no se da alejada de los seres humanos que se educan en un contexto social y en una cultura determinada; tambin, si la pedagoga, como varios autores lo han dicho, constituye el saber sobre la reflexin del proceso educativo y el saber sobre el cmo alcanzar los fines del mismo, ella no se da alejada del qu y del para qu del proceso educativo, teora educativa, o de las relaciones que el proceso educativo establece con un ambiente sociocultural determinado y con unos actores especficos; y el currculo, como puesta en accin de ambas teoras, praxis terico-prctica, pone en relacin la intencionalidad de formacin (el
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GADAMER, Hans. En Verdad y Mtodo, define formacin como el proceso por el que se adquiere cultura: como el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y cap acidades naturales del hombre. 18 Fidedigno Nio en su texto Antropologa Pedaggica (1998, pg.15) define los conceptos de instruccin y formacin de la siguiente manera: Instruccin, significa propiamente, adquisicin de capacidades tiles a la prctica de la vida. Formacin, denota conocimiento que transforma nuestr a propia sustancia. Es apropiarse verdaderamente del sentido de la realidad y de la vida, su meta, hacer justicia a la realidad entera... de una manera completamente desinteresada. Tres elementos integran el mbito terico y de exigencias de la formacin: La reflexin o la sabidura que buscan una manera de ser del sujeto, en cunto trascendencia y participacin. La prudencia o sabidura prctica, conformada por la deliberacin, el juicio y el mandato. El gusto, no como preferencia subjetiva, sino como sati sfaccin ligada a la contemplacin y al conocimiento objetivo....

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qu y el para qu) y el mtodo (el cmo) que la acompaa, en relacin con la respuesta al dnde, con quienes, con qu recursos, formas, mediaciones y criterios de evaluacin, es decir que el currculo se convierte en la teora que pone en relacin la teora para el qu-hacer educativo (pedagoga, didctica) con la teora de la educacin. Educacin, pedagoga, didctica y currculo establecen, entonces, una red de interrelaciones e interdependencias, la primera se encarga de la reflexin y experimentacin de los ideales de formacin y de estructuracin del proyecto de vida de las personas de una determinada sociedad y cultura; la segunda, de la reflexin y experimentacin que genera un saber, el saber sobre el proceso del cmo lograr el qu y el para qu; y el tercero, de la apuesta por la consecucin de lo definido como intencin de formacin y del proceso del cmo lograrlo. Por ello, la Teora educativa, pedaggica, didctica y curricular, y el mtodo que las sustenta, las constituye y las regenera, son aristas de un mismo proceso: el proceso educativo, con fines formativos y desarrolladores de los seres humanos en un contexto social y cultural determinado. De ah que la teora educativa necesita de teoras pedaggicas-didcticas que den cuenta de las reflexiones y experimentaciones sobre la prctica educativa y las teoras pedaggicas-didcticas necesitan de las teoras curriculares que respondan tanto a las unas como a las otras. Teoras producto de las prcticas y prcticas iluminadas por las teoras. Todas ellas en relacin con los propsitos de formacin al interior de una sociedad que posee polticas, ideologas y contextos socio-econmicos y culturales determinados. Teoras, unas y otras, que se apoyan en un proceso de estructuracin y reestructuracin permanente. Teora y mtodo (Morn: 1987) son dos momentos de un mismo proceso: el proceso de dar cuenta de un objeto de estudio y de investigacin, en referencia con la aprehensin profunda de la realidad, en nuestro caso de la educacin. As mismo, la educacin, la pedagoga, la didctica y el currculo, tienen que ver con la concepcin de ser humano, de sociedad y de cultura que se desea tener, es decir, con las estructuras ideolgicas y polticas en las cuales se fundamenta un sistema o proyecto educativo, con las competencias, capacidades o habilidades que se quieren formar en los individuos, con las condiciones socio-econmicas, sicolgicas y culturales de los contextos en que se articule, con las prcticas y mediaciones que se establecen en el proceso educativo y con las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se utilicen. No podemos olvidar que la Antropologa, la Sociologa, la Economa, la Sicologa, la Filosofa y la Historia, entre otras ciencias de la educacin, tienen mucho que aportar a la comprensin de los ideales y de las posibilidades del qu y del para qu de la educacin; pero stas ciencias sociales, si bien hacen grandes aportes para la estructuracin y desarrollo del proceso educativo, en

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la consecucin de los propsitos formativos, no pueden pretender abarcar todo el campo educativo, ni mucho menos confundirse con la pedagoga, la didctica o el currculo. Las ciencias de la educacin identifican aspectos del ser humano y de la sociedad a tener en cuenta en el proceso educativo, as como formas y maneras de realizar el proceso para alcanzar los propsitos delineados, pero el conocimiento que resulta de la reflexin y prctica de los docentes, en las mltiples interrelaciones que establecen en su discurso y en su accin, alrededor de la comunidad educativa, del entorno y de los saberes de la cultura, slo pueden y deben ser construidos por los mismos docentes. La Pedagoga es la teora que tiene como objeto de reflexin el proceso educativo, valga decir, el proceso de formacin y desarrollo humano integral de los estudiantes realizado en las instituciones o centros educativos, en las organizaciones sociales o en el mbito comunitario en general. La educacin entendida como proceso de formacin y desarrollo permanente, personal, cultural y social19 abre las perspectivas, segn algunos autores, para inscribir la pedagoga en el campo de las ciencias de la maduracin y crecimiento20 y para ampliar su radio de accin a otros espacios extraescolares. No en vano se habla hoy en da de la pedagogizacin de la vida cotidiana y de la ciudad educadora. Otras instituciones y organizaciones concebidas fuera del marco escolar tambin educan, no queriendo decir con ello que todas las personas, profesiones o ciencias, estn en la misma capacidad y responsabilidad para asumir la orientacin y direccin correcta de los procesos educativos. Tampoco se asume de suyo que la educacin sea un proceso natural de estructuracin de la personalidad de un sujeto, si bien es el mismo sujeto quien orienta y direcciona su propia voluntad hacia la consecucin de ideales educativos, l necesita del OTRO, del maestro, para que lo provoque y le ponga en seas, le muestre los caminos que estn por recorrerse en la construccin de s mismo, y del saber, tanto desde la cultura como desde los ideales y expectativas del desarrollo personal y social. Ese otro, es el maestro, que dotado del saber de la educacin, en sus ideales y propsitos sociales, del saber terico y metdico de la pedagoga y la didctica, es decir, de un saber cmo hacer la educacin y del saber qu y del saber cmo de los saberes de la cultura (saber de la historia, la estructura epistemolgica y el mtodo de los saberes especficos), puede no slo inscribirlo en los procesos educativos, sino tambin orientarlo y dirigirlo hacia los mejores desarrollos de su propia vida y de la sociedad, a partir de un diseo curricular dotado de sentido, significado y poder emancipador.
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Ley General de Educacin. 1994. Artculo 1. GADAMER, Hans. Verdad y Mtodo. Salamanca: Sgueme. 1987. p. 687.

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Vista as la educacin, la pedagoga, la didctica y el currculo no pueden ms que complementarse sin confundirse en los contenidos y en el hacer que las identifica, la una como necesidad de formacin y desarrollo del tipo de ser humano que la sociedad requiere; la otras dos, como disciplinas que ponen en relacin los ideales sociales con la estructuracin racional y lgica de los procesos educativos; y el otro, como la praxis que permite la accin y el logro de los ideales propuestos, as como la reflexin sobre la propia prctica 21. La teora pedaggica y didctica acordes con unos ideales educativos sustentan el por qu se ha de actuar con tales o cuales principios y procedimientos, es decir que la pedagoga y la didctica tambin colocan en relacin y tensin la construccin de determinados modelos pedaggicos y didcticos, para determinados ideales y procesos educativos, con determinados diseos curriculares. En nuestra prctica pedaggica se necesita, como aspecto de primersimo orden, el compromiso de los profesionales de la educacin con la realizacin de cambios estructurales en los procesos educativos, dado el divorcio que se presenta entre la misin, propsitos, metas y objetivos con los que se comprometen los proyectos educativos institucionales, y los logros que se obtienen despus de realizado el proceso. Logros que estn en relacin con la dignificacin y transformacin humana, social y cultural de las comunidades, pero que, al mismo tiempo, estn en relacin con las posibilidades de mejorar los procesos educativos. Nelson Lpez (1997), al respecto expresa: El divorcio que se manifiesta entre la dimensin propositiva y la dimensin operativa, entre el discurso terico y la accin prctica, entre los ideales para alcanzar altos grados de desarrollo humano y cultural en una sociedad y los desarrollos que propicia el proceso educativo, constituye un pretexto para que los maestros de todo mbito social inicien un proceso de reflexin crtica, reconstructiva y transformadora de sus propias prcticas, saberes y propsitos educativos, as lo proponen tambin algunos tericos del currculo, tales como: Stephen Kemmis, Lawrence Stenhouse y Jos Gimeno Sacristn, entre otros. El proceso formativo en el mbito escolar, social o comunitario, como objeto de estudio de la pedagoga, da cuenta de una realidad, de la realidad humana que se aprehende a s misma y que aprehende la realidad de las cosas 22. Al respecto, han sido muchos los pedagogos que establecen el mandato de ir a las cosas mismas (Comenio: Didctica Magna), quin sienta como eje de su visin terica y de su prctica educativa el celebre imperativo: demos al discpulo las cosas mismas y no las sombras de las cosas.

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STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Madrid: Morata. 1997. NIO, Fideligno. Antropologa Pedaggica. Santa F de Bogot: Mesa redonda. 1998.

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Segn Marx y el pragmatismo: El estar en la realidad consiste en la actividad como praxis abierta y creadora. De ah se despre nde la exigencia para la pedagoga moderna de ir a la realidad de las cosas e ir mediante la actividad del educando, pero no nicamente para representrselas en su objetividad, elaborando conceptos, juicios y raciocinios, como teoras a memorizar, sino para sentirlas intra-aprehensivamente con inteligencia sentiente23 y hacerlas presencialidad, actualizacin y vida; posibles de generar mltiples procesos de formacin y desarrollo humano, social y cultural. Desde este punto de vista, el objeto de estudio de la pedagoga est en relacin con la aprehensin de las realidades a las cuales hace referencia el proceso formativo y stas no son otras que el ser humano en formacin y desarrollo, que tiene en cuenta los componentes con los cuales se adelanta el proceso educativo, todos ellos puestos en relacin de complementariedad e interdependencia: Los problemas, necesidades y perspectivas de desarrollo socio-cultural de los pueblos, los intereses polticos- ideolgicos de los grupos sociales, los ideales o propsitos de formacin acordes con los contextos, las caractersticas antropo-socio-sicolgicas de los educandos, los procesos de enseanza y aprendizaje, los contenidos de la cultura, los discursos comunicativos, las metodologas, los medios, las mediaciones y los recursos, las formas de establecer las relaciones interpersonales entre maestros y estudiantes y entre stos con la cultura, la evaluacin y valoracin de los seres humanos, la gestin y administracin de los procesos,...todos ellos, son sistemas de relaciones que dan cuenta de la complejidad del sistema educativo. Como puede verse es muy complejo el objeto de estudio de la pedagoga como lo es el mismo ser humano y las interrelaciones que establece con la realidad de las cosas, por tanto, no puede reducirse la pedagoga al estudio de un solo componente del proceso educativo o a la estructuracin racional de la representacin de las cosas como objetividades pasivas y sin reestructuracin permanente. Muchos han sido los intentos por crear un cuerpo t erico cierto e inamovible para la pedagoga sin comprender que su objeto de estudio es inaprehensible en el tiempo por su misma movilidad y reestructuracin permanente 24. Lo que no quiere decir que su cientificidad est en ciernes o que se encuentre sin suelo epistemolgico, lo que habra que comprender es que su objeto de estudio existe pero que no es esttico y aprehensible de la misma manera para todos los contextos y tiempos histricos, ni mucho menos es explicable desde la epistemologa de las ciencias sino desde la epistemologa tecnolgica25 de las prcticas sociales, en este caso educativas.
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Ibid, NIO, Fideligno. NIO, Fideligno. Antropologa Pedaggica. Santa F de Bogot: Mesa redonda. 1998. Ibid, NIO, Fideligno.

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El hacerse presente y de suyo del objeto de estudio de la pedagoga y la didctica es un ir al mismo tiempo tras los horizontes y posibilidades de realizacin de los seres humanos y de las huellas de lo que fue y lo que deber ser el proceso educativo. El uno, como apertura a la realidad siempre presente, presencialidad, y, el otro, como fundamento, representacin racional, en la orientacin y direccin humana correcta hacia la formacin y el desarrollo. Ahora bien, nuestro mayor inters est en relacin con el proceso de diseo curricular no slo porque el constituye la reflexin sobre la intencionalidad de formacin y el desarrollo de los seres humanos en una institucin o Centro Educativo, a partir de perspectivas humanistas, interdisciplinarias e investigativas en el diseo de proyectos educativos, sino tambin, porque a las instituciones de educacin de cualquier nivel les corresponde la formacin y capacitacin de la comunidad educativa y especialmente de los maestros para la reflexin, experimentacin y adopcin de nuevos mtodos y estrategias para los procesos formativos, para la construccin y exposicin de los saberes, para el desarrollo de la cultura en todos los sentidos, especficamente, cientfica y tecnolgica, as como para la creacin de un espritu de indagacin que aliente la curiosidad y el asombro de los estudiantes. Por tanto, definir la naturaleza de un currculo que propicie la formacin y el desarrollo humano integral de las personas es una tarea que todos debemos emprender. Sealemos, entonces, las aristas de un camino a construir en colectivo, en el tiempo y acorde con los contextos socioculturales especficos. Deben ser los colectivos docentes con el apoyo de representantes de las comunidades educativas: estudiantes, padres de familia, lderes comunitarios, organizaciones sociales y comunidades acadmicas, que hayan hecho investigacin y que tengan experiencias en el campo educativo, quienes ayuden a construir y direccionar las propuestas curriculares. El uso de la autonoma y descentralizacin curricular, concedidas por la ley, coloca al directivo docente y al docente en la posibilidad de convertirse en verdaderos profesionales de la educacin, desde el trabajo en equipo y una perspectiva crtica, reconstructiva y transformadora que les permita ser constructores de teora, de mtodos y de modelos educativos, pedaggicos y curriculares. El nacimiento, institucionalizacin y fortaleza de las comunidades acadmicas en cada comunidad educativa, son en la actualidad un mandato de primer orden para las instituciones educativas. Hoy en da es una necesidad de primersimo orden el hacerse preguntas relevantes para la propia sociedad y buscar caminos de reflexin y experimentacin, investigacin, que respondan a los problemas de las comunidades para la apropiacin y produccin de

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conocimientos pertinentes. Y ello slo es posible si se asume desde las mismas comunidades educativas constituidas en comunidades acadmicas. La reorientacin y reafirmacin de las relaciones entre las instituciones de educacin formal con el estado, con las organizaciones sociales y culturales de todo tipo, con el sector productivo, con las dems instituciones educativas y con las comunidades locales, es un propsito de gran importancia para identificar las caractersticas generales del contexto: problemticas, demandas, necesidades y perspectivas de desarrollo, que permitan, por un lado, conocer el entorno para el cual se disea una propuesta educativa y, por otro lado, conocer las fortalezas que cada institucin posee para ayudar a la solucin de problemticas sociales y al avance cultural, social y econmico de la regin y de la nacin. Tambin, es necesaria la democratizacin de la relacin maestro-alumno, dado que todo proceso educativo debe partir de las caractersticas especficas de los contextos y de los estudiantes y, adems, de la consideracin de la investigacin como un proceso realmente creativo, que permita las transformaciones humanas, sociales y culturales; ste proceso no puede seguirse manejando de manera autoritaria. Este es un aspecto fundamental a tener en cuenta a la hora de pensar en una docencia basada en procesos investigativos (reflexin y experimentacin permanente), ya que se ha pensado la investigacin como un proceso de distribucin de conocimientos, cuando ella es, ante todo, un proceso comprensivo, resignificativo y creativo de conocimientos para el mejoramiento permanente. Al disear los currculos de las reas y de los proyectos de aula es necesario establecer claramente los propsitos de formacin en relacin con los contextos, las problemticas sociales y culturales, los intereses de los estudiantes, padres de familia y de los mismos docentes, que permitan formular preguntas de investigacin y estrategias metodolgicas a desarrollar; adems, es necesario seleccionar y organizar los contenidos de la cultura pertinentes (lineamientos y estndares curriculares) con las problemticas sociales y culturales a comprender y transformar, as como los proyectos investigativos con los cuales se hace la mediacin socio-cultural y se pone en accin el proceso formativo. Es fundamental en educacin, romper el anillo de hierro que separa, que escinde, en el mundo escolar, lo terico y lo prctico, la teora de su aplicabilidad, de su uso para conocer por medio del trabajo escolar, el mundo, la sociedad, la comunidad, el trabajo, la naturaleza. Pasar de una pedagoga de la distribucin a una pedagoga de la produccin de conocimientos26.
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PARRA S., Rodrigo. Hacia una Pedagoga de la Produccin de Conocimiento. La Calidad de la Educacin. Santa Fe de Bogot: FES.1992. p.p 257-260.

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Para ello es necesario realizar acciones permanentes de evaluacin y valoracin de la gestin educativa que permita no slo examinar los productos y los resultados, sino los procesos y los procedimientos para apreciar el funcionamiento de las instituciones como un sistema vivo y para determinar tareas estratgicas y programas de mejoramiento sostenido. Tambin, es necesario adoptar esquemas descentralizados de operatividad al interior de las instituciones educativas, manteniendo la unidad de propsitos y de polticas educativas a travs de una estructura acadmica sistmica e interdisciplinaria que permita un grado amplio de autonoma y de responsabilidad en cada una de las unidades, tanto por sus acciones dentro de la docencia como en la investigacin y la proyeccin social. Por ltimo, y entre otras consideraciones posibles, es necesario que el equipo directivo de las instituciones y centros educativos comprendan que su principal funcin est en relacin con el apoyo a los procesos pedaggicos y didcticos, estar a su servicio y actuar primariamente como su soporte. El saber disciplinar de las reas acadmicas, desde la perspectiva filosfica o epistemologa del conocimiento, se ha entendido estructurado en campos cientficos, sin embargo, no hay que olvidar que desde la perspectiva sociolgica o sociologa del conocimiento, tambin es posible hablar de la produccin de conocimientos, como resultado de la sistematizacin de las prcticas sociales. A stos espacios los denomina Rafael Avila (1997) espacios de investigacin. Conocimientos unos y otros que constituyen los contenidos de la cultura en una estructura curricular. Histricamente se han presentado varias tendencias en el diseo curricular. Las centradas en el objeto o las centradas en el sujeto, las primeras identificadas en cuanto a los contenidos a asimilar por los estudiantes a travs de la enseanza y la segundas, en cuanto a los procesos y procedimientos del aprendizaje de los estudiantes y del acompaamiento de los educadores. Estas dos tendencias han dado origen a diseos curriculares, segn Rafael Rodrguez, logocntricos, socio-cntricos o paidocntricos. El Logocntrico est centrado en el objeto de estudio, en el logos, ellos podran clasificarse en currculos centrados en las asignaturas, conocidos como currculos enciclopedistas, acadmicos o externos, subdivididos a la vez, segn la organizacin de los contenidos, en: correlacionados, expandidos, medulares, histricos e integrados. El socio-cntrico, centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como un medio de socializacin y al docente como un agente activo para la formacin de las personas que demanda la sociedad, se manifiesta en currculos

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centrados en los contenidos de la cultura para la aprehensin de valores y de actitudes, complementados con centros de experiencia laboral y acadmica; currculos centrados en las funciones sociales para la formacin de personas eficientes para el desempeo social y currculos centrados en la vida de la comunidad, que se caracterizan por actividades organizadas alrededor de la vida social de la comunidad local. El paidocntrico, tambin centrado en el sujeto, considera el aprendizaje como producto de la evolucin psicolgica del estudiante, de sus experiencias y motivaciones, se centra en el cmo aprenden los estudiantes; se manifiesta en currculos de la actividad del estudiante para la solucin de problemas, es decir, currculos centrados en las problemticas, necesidades e intereses de los estudiantes y currculos centrados en la experiencia, en los que los estudiantes y docentes deben planear tanto los contenidos de los procesos educativos como los momentos de la experiencia. Ser posible hablar de sus combinaciones, en cuanto que el proceso educativo no es un problema de objeto o de sujeto, de la enseanza o del aprendizaje, de la teora o de la prctica? El proceso educativo es un proceso complejo, pero desde los principios: dialgico, de recursividad organizacional y hologramtico27, as como desde una perspectiva integral es posible pensar en su combinacin sin caer en eclecticismos sin fundamentos. De ser as necesitamos concebir un currculo integral no slo en cuanto a los contenidos de la cultura sino tambin en cuanto a los propsitos de formacin, que permitan atender las diferentes dimensiones de formacin del ser humano, en sus interrelaciones con la sociedad, el entorno escolar y el socio-cultural. Slo as podramos hablar de formacin con pertenencia social y pertinencia acadmica, en la que la actividad educativa se centra tanto en el estudiante como en el docente para la experimentacin y produccin de conocimientos. Otras tendencias de explicacin del diseo curricular son las que presentan el currculo como experiencia o como sistema. De un lado, el currculo como experiencia inicia con la concepcin pedaggica de Dewey, esta se materializa en las primeras definiciones de curriculum presentadas por Franklin Bobbit (1918), como aquella serie de cosas que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar a fin desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta y por Hollis L.
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MORIN, Edgar. Principios de la Teora de la Complejidad Barcelona: Gedisa.2004 Principio dilogico El dilogo permite mantener la dualidad en el seno de la unidad (lo global, lo local, lo cerrado, lo abierto,) o Principio de recursividad organizacional: Los productos y los efectos son, al mismo tiempo causas y productores de aquello que lo produce( individuo, sociedad; sociedad, individuo) o Principio Hologramtico: No solamente la parte esta en el todo, sino que el todo est en las partes. o

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Caswell y Doak Campell (1935 y 1950: 69) que dicen, currculo son todas las experiencias del alumno bajo la orientacin del profesor o todo lo que acontece en la vida de su nio, de su pas y de sus profesores, es el ambiente en accin. De otro lado, el currculo como sistema inicia con las propuestas educativas de Gagn (965) Bergson (1965) Feyereiser, Fiorino y Novak (1970) y Joice (1971) quienes establecen que currculo es un plan para prever conjuntos de oportunidades de aprendizaje, para lograr metas y objetivos especficos relacionados para una poblacin identificable, atendida por una unidad escolar. Es decir, como un grupo de materias o contenidos a partir de los cuales se obtiene el aprendizaje y se moldean las conductas de las personas, tambin, conocido en nuestro medio como currculo tecnolgico. Vistas las anteriores tendencias sobre el currculo podemos decir que stas se convierten en teoras, es decir, en marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y que pasan a ser formas, segn Jos Gimeno Sacristn, de abordar los problemas prcticos de la educacin. Veamos, al respecto, algunas clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos autores. Eisner (1974) plantea sus concepciones curriculares centradas en el desarrollo cognitivo: como autorrealizacin, como tecnologa, como instrumento de reconstruccin social y como explosin del racionalismo acadmico. Reid (1980) distingue cinco orientaciones fundamentales: la centrada en la gestin racional o perspectiva sistemtica; la radical crtica de los intereses y objetivos ocultos de las prcticas curriculares; la orientacin existencial centrada en las experiencias que los estudiantes obtienen del currculo; la orientacin popular, ms que acadmica reaccionaria, y la perspectiva deliberativa como proceso de cambio de los sujetos. Schiro (1978) diferencia las siguientes ideologas curriculares: La acadmica, la de eficiencia social, la centrada en el nio y el reconstruccionismo social. McNeil (1981) distingue los enfoques humansticos, reconstruccionista social, tecnolgico y acadmico. Sacristn (1991) establece cuatro orientaciones bsicas para la configuracin de los modelos tericos: el currculo como suma de exigencias acadmicas, como base de experiencias, como tecnologa y eficiencia, como configuracin de la prctica. Desde el enfoque curricular configurador de la prctica podemos hablar de la superacin de la relacin medios-fines. Se instala en una perspectiva crtica

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de la educacin en la que los procesos del pensamiento permiten construir paradigmas ms comprometidos con la emancipacin del ser humano, respecto a los condicionamientos sociales y de la sociedad con respecto a las exigencias de produccin de conocimientos y de evolucin socio-cultural. Para Kemmis (1993) el problema central de la teora curricular es ofrecer la forma de comprender un doble problema; por un lado, la relacin entre la teora y la prctica, y por otro, entre la sociedad y la educacin. La perspectiva procesual y prctica tiene varios puntos de referencia claves como son los de Stenhouse (1987) en torno al currculum concebido como campo de comunicacin de la teora con la prctica, relacin en la que el profesor es un activo investigador. Por otra parte estn las posiciones de Reid (1980) Schwab (1983) y Walker (1971) proclives a entender la prctica curricular como un proceso de deliberacin en el que se desarrolla el razonamiento prctico. A manera de sntesis Jorge William Guerra Montoya presenta los siguientes lineamientos a tener en cuenta en un diseo curricular (planes de rea y proyectos de aula): Una estructura curricular pone en relacin: Necesidades educativas, intereses de los estudiantes y expectativas del desarrollo social y cultural: Diagnstico de problemticas y de saberes previos para identificar las necesidades educativas28. Propsitos de formacin: Que se materializan en objetivos, logros y competencias. Contenidos de la cultura: Seleccionados y organizados conscientemente. Metodologa de desarrollo del proceso formativo: Estrategias, tcnicas. instrumentos y procedimientos. El hacer explcitas estas relaciones en la estructura curricular da mayor claridad y coherencia entre el contexto de formulacin (diseo curricular) y el contexto de ejecucin (maneras o formas de desarrollarlo). La intencionalidad de formacin constituye el propsito de formacin y est en relacin con la formacin de un estudiante desde lo humano, lo cognitivo y lo prctico, es decir, con las competencias que lo identifican como ser humano, competente y capaz de proyectarse en la sociedad a travs de sus prcticas para la comprensin, la reconcpetualizacin y la produccin de conocimientos, o la solucin de problemticas.
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VASCO, Carlos Eduardo. El Saber Tiene Sentido. Bogot: CINEP. Expresa que una necesidad educativa puede ser entendida como faltas, carencias o incongruencias de estructuras de todo tipo en los seres humanos.

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Los contenidos de la cultura estn en relacin con el o los objetos de estudio, disciplinas o prcticas, que se convocan para el proceso de formacin, y con las formas de organizacin y estructuracin para su tratamiento. Por problemas, ncleos, proyectos, cursos, unidades, temticas, etc. El hacer explcitas las relaciones entre los lineamientos, estndares y competencias (planteados por el Ministerio de Educacin Nacional para las reas acadmicas) y las verdaderas necesidades de formacin de los estudiantes en una comunidad educativa determinada, permite hablar de adaptacin curricular, es decir, de la adaptacin de los lineamientos, estndares y competencias a las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes, por grados y niveles, y las posibilidades de alcanzarlas, de acuerdo con sus saberes previos y contextos socio-culturales de los mismos. De ah la importancia de hacer diagnsticos para iniciar procesos de diseo curricular. La metodologa de desarrollo de un proceso educativo est en relacin con los procesos de comprensin, apropiacin y construccin del conocimiento, es decir, con la manera de acercarse a la reflexin sobre la estructura de los saberes especficos y sus mtodos de aprendizaje, as como con los medios, tcnicas, procedimientos y mediaciones necesarias, para su comprensin y reconceptualizacin. Todos los saberes tienen unos mtodos especficos, maneras de acceder a ellos, que los docentes debern tener en cuenta y que debern integrar con estrategias pedaggicas-didcticas, propias de su saber, discurso y experiencia pedaggica, para que el estudiante aprenda. El nfasis de un diseo curricular establece la intencionalidad de formacin, es decir, el tipo de ser humano que se desea formar. Lo anterior implica que la seleccin y organizacin de la cultura, contenidos, y la metodologa a emplear, deben poder posibilitar lo que se desea, por tanto, los propsitos de formacin con las cuales se formule la propuesta de formacin direccionan tanto la ejecucin del proceso educativo como las estrategias didcticas a utilizar para alcanzar lo proyectado. Desde la perspectiva integral hay que pensar en la estructuracin de la personalidad de los estudiantes y en la integracin y tratamiento interdisciplinario de los contenidos. Es decir, que se debe tener en cuenta una lgica de estructuracin del pensamiento para la formacin de las personas y una lgica secuencial para el desarrollo de los contenidos. Por tanto, al seleccionar y organizar los contenidos se debe establecer los tiempos o perodos de formacin, as como los nfasis a realizar en su tratamiento.

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Desde el punto de vista de la coherencia de un proceso educativo, hay que tener en cuenta que todos los componentes del proceso tienen que estructurarse y desarrollarse en absoluta coherencia. No se puede partir de una realidad concreta para planear y disear una determinada propuesta educativa, luego ejecutar algo distinto a lo planeado y por ltimo, evaluar algo distinto a lo ejecutado y lo planeado. En un proceso educativo debe haber coherencia entre lo que se diagnostica, lo que se necesita, lo que se formula, lo que se ejecuta y lo que se evala. Es decir, entre necesidades educativas, propsitos de formacin, seleccin de contenidos, determinacin de metodologas, uso de medios tcnicos y tecnolgicos, formas de organizacin de los participantes y criterios, formas e instrumentos de evaluacin. 3.2 Principio investigativo. de Integracin Curricular desde un enfoque

Educar integralmente implica tener en cuenta en el diseo curricular, por un lado, la lgica de estructuracin gradual y secuencial en el proceso de desarrollo y formacin de la persona y, por otro lado, la lgica de integracin del saber de la cultura. Lgica, sta ltima, que a la vez debe tener en cuenta la integracin al interior de una misma rea, disciplina o ciencia (integracin disciplinaria) y la integracin entre varias temticas de diferentes reas, disciplinas o ciencias afines o complementarias para el tratamiento de problemticas especficas (integracin interdisciplinaria) Como puede verse la integracin curricular no se reduce, nicamente, a la integracin de contenidos (cultura) sino que, adems, la integracin obedece a los procesos lgicos de formacin de las distintas dimensiones y potencialidades de los seres humanos. Seres humanos concebidos como seres integrales que no pueden parcelarse para formarlos y desarrollarlos en una sola dimensin o manifestacin de la personalidad: Ya, en la valorativa, la cognitiva, la emocional,... o la prctica, conjugadas a la vez con las mltiples formas de expresin y sensibilidad humana, hechas posible por la evolucin de la inteligencia y el pensamiento. Toda rea de formacin plantea ese doble ejercicio de integracin: De un lado, la formacin y desarrollo integral de la personalidad del estudiante, de otro lado la integracin de los contenidos de la cultura a partir de los ejes, ncleos, bloques y unidades temticas. Una y otra lgica da cuenta de la integracin curricular con la cual se concibe un diseo curricular. En las instituciones educativas de todo nivel se est haciendo un llamado a la integracin curricular, ste es llamado que se podra atender si concebimos la

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educacin y por supuesto el diseo curricular como un proceso investigativo, es decir, como un proceso de reflexin y experimentacin permanente. Cuestionamientos para un diseo curricular con mirada investigativa Desde la perspectiva investigativa hay que pensar en la lgica de la integracin y en la lgica del nfasis de formacin de la Institucin o Centro Educativo. Si bien la investigacin en un rea o campo determinado del saber convoca a una lgica en la construccin del conocimiento, tambin es verdad que la intencin del proceso investigativo en un proceso de formacin convoca a otras lgicas que hay que tener presentes en su desarrollo. Al respecto, podran plantearse varias preguntas con respecto a las intenciones que se tienen para hacer investigacin en un proceso educativo. Se trata de convocar la investigacin para la verificacin, la contrastacin o la produccin de conocimientos?, se trata de hacer investigacin tericoprctica o de desarrollo proyectivo?, se trata de inscribir la investigacin en la lgica de las disciplinas o en la lgica de las prcticas sociales?, se trata de convertir al docente y a los estudiantes en investigadores de una temtica o se trata de convertir a los estudiantes en aprendices de los procesos investigativos inscritos en una lnea que desarrolla una institucin?, se trata de utilizar las lgicas de los procesos investigativos para desarrollar el rea, es decir, para que los estudiantes aprendan con docentes que poseen experiencia investigativa o se trata de que los estudiantes y los docentes construyan o desarrollen lneas de investigacin? se trata de contratar como docentes a investigadores o se trata de formar docentes en los procesos de la investigacin para que desarrollen un rea de formacin?. Como puede verse la estructuracin del currculo, desde una perspectiva investigativa, tiene muchas posibilidades de estructuracin, pero al mismo tiempo demanda una gran cantidad de reflexiones que deben afrontarse y solucionarse antes de empezar a estructurarlo, todas ellas en relacin con los criterios de viabilidad, factibilidad y calidad, as como con los recursos humanos, bibliogrficos y financieros disponibles en la institucin. Sin embargo, podemos decir que la perspectiva investigativa, desde un punto de vista muy general para un diseo curricular, no slo es posible sino recomendable a la luz de las exigencias de la actualidad. Lo que no se debe perder de vista es que, como proceso, la investigacin es gradual y secuencial y por tanto se deben dar pasos firmes y lentos que permitan ir reflexionando y experimentado cada da ms acerca de una problemtica de estudio. Es desde este horizonte que, la investigacin exige que los docentes tengan bases epistemolgicas muy slidas sobre los distintos paradigmas y enfoques de investigacin, as como de sus metodologas para que puedan, poco a poco, ir ganando profundidad en un objeto de estudio. Es la investigacin, en

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sntesis, un camino que nunca se termina de transitar, un camino que se recorre y se construye da a da en el mismo caminar. Ese es un reto a mediano y largo plazo para las instituciones educativas. 3.3. Tipos de diseos curriculares A manera de ejemplo se presentan algunos tipos de diseo curricular, veamos: 3.3.1 Diseo Curricular Problematizador. Magendzo ha propuesto un diseo para el currculo problematizador a desarrollarse en tres momentos: Preactivo, de interaccin o instauracin pedaggica y de evaluacin. Momento Preactivo: En esta fase se trata de realizar el diagnstico que permita identificar las situaciones problemticas, para que respondan a las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes y pueden ser: situaciones problemticas de la vida cotidiana, de los contenidos programticos o de la cultura escolar. A partir de ste diagnstico se elabora y se prepara la intervencin del maestro en su practica docente, se delimita el problema con una amplia claridad, se crean las condiciones o situaciones de aprendizaje para que el estudiante en el momento de interaccin se motive con el problema, convalide y verifique hiptesis, recopile informacin y formule alternativas de solucin. El maestro tambin debe pensar en posibles alternativas del problema y ordenar una red de planificacin del problema seleccionado, esta permite organizar los antecedentes, conceptos, principios acciones pedaggicas, alternativas de solucin referidas al ncleo central del problema. Momento de interaccin: En esta fase se pone en accin la propuesta elaborada por el docente, se trata de procurar las mejores condiciones para que los estudiantes se motiven, formulen hiptesis, recopilen informacin, aclaren racionalidades y formulen alternativas de solucin ante la situacin problemtica. En esta ltima parte se trata de tener muy claros los niveles de direccin a la solucin de problemas, basados en una interaccin dialgica que tenga presente que muchas soluciones no se pueden dar en el plano concreto y prctico porque dependen de muchos sistemas de la sociedad diferentes a lo educativo. En este sentido pueden existir soluciones en la accin, soluciones de actitud y de valor y soluciones cognitivas. Momento de Evaluacin: En esta fase estudiantes y docentes observan de manera crtica el proceso que han vivido al enfrentar la situacin problemtica, reflexionan en torno a este proceso, sacan conclusiones de resultados alcanzados y formulan proyecciones. Entre los criterios que se

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tienen para la evaluacin se encuentran: La evaluacin debe ser diagnstica, dando cuenta y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo y las necesidades e intereses de los estudiantes; la evaluacin debe ser del proceso dando cuenta del desarrollo de la interaccin y la evaluacin debe ser de productos, es decir, de los logros e impactos de la educacin en el estudiante, en la sociedad. 3.3.2 Diseo Curricular Alternativo de Nelson Ernesto Lpez Nelson Ernesto Lpez propone tres fases para el diseo y la ejecucin un proceso educativo: Fase 1. Contextualizacin: Al concebirse el currculo como un proceso de investigacin permanente, se asume la necesidad de investigar el contexto en los niveles macro y micro. El primero se refiere a las polticas educativas, tendencias sociales, polticas culturales, condiciones culturales y el segundo a lo institucional e involucra la misin, la visin, las capacidades institucionales, proyectos, recursos etc. Se pueden aplicar modelos cualitativos con el objeto de detectar las necesidades reales, jerarquizarlas y priorizarlas de manera concertada con los actores educativos. Fase 2: Determinacin del Propsito de Formacin: En esta fase se trata de definir el objeto de transformacin, el propsito ideal de formacin, el anlisis de la situacin real y determinar el propsito de formacin. Una vez determinadas y priorizadas las necesidades se identifica lo que se quiere transformar o cul es el objeto de trasformacin. Por ejemplo, se desea integrar las reas, articular enseanza obligatoria etc. El objeto orientar todas las acciones de investigacin. En esta fase, segn Lpez, hay que analizar los recursos, la capacidad investigativa y definirse con claridad, los proyectos de investigacin a desarrollar y el plan de accin de la comunidad educativa. El propsito ideal de formacin se define teniendo en cuenta la reflexin sobre la filosofa de la educacin para definir "el proyecto de hombre y sociedad que se quiere lograr, el currculo y todo lo que el comprende, el mtodo cientfico propio de cada saber y su relacin con la enseanza del mismo, el papel de los padres de familia, de los egresados, de los sectores comunitarios, de las fuerzas vivas del entorno, y concretamente precisar cul es la capacidad de respuesta institucional y cules las condiciones que permiten comprometer dicha capacidad de respuesta...procurando definir responsabilidades, conocimientos y aptitudes requeridas para asumir responsablemente el objeto a transformar" ( Lpez: 73, 1996)

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El anlisis de la situacin real se orienta a confrontar las caractersticas ideales definidas con la actuacin real de los actores educativos para contrastar las posibilidades de desarrollo de la propuesta curricular. La determinacin del propsito de formacin se establece una vez realizada la anterior contrastacin y se entiende como "las caractersticas sustantivas que identifican y marcan la especificidad y particularidad del proceso, en consonancia con los principios y fundamentos que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin y los objetivos generales del PE" (Lpez, 1996:75) Entre stas estn los siguientes aspectos: Problemas a abordar para resolver en el proceso formativo, Instrumentos y mtodos para el ejercicio profesional, poblacin a asistir, contexto social y medio ambiente para el desempeo social, nfasis del desempeo. Fase 3: Definicin de Ncleos Temticos y Problemticos: Despus de establecido el propsito de formacin, se define la estrategia o plan operativo para alcanzarlo y es a travs de los ncleos temticos o problemticos que se desarrolla. Estos se entienden como "El conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir lneas de investigacin en trono al objeto de transformacin, estrategias metodolgicas que garanticen la relacin teora prctica y actividades de participacin comunitaria" (Lpez, 1996: 75). As pues no se trata de un agregado de reas o asignaturas, sino la integracin de diferentes disciplinas alrededor de problemas que permitan encontrarle solucin, explicacin e interpretacin. Es posible que algunos ncleos temticos o problemticos por su extensin o complejidad no puedan desarrollarse de manera integrada, en tal caso se disean bloques programticos que pueden originar proyectos de investigacin, de desarrollo o sistematizacin de experiencias. 3.3.3 El Diseo Curricular por Procesos29 Lawrence Stenhouse propone un diseo curricular por procesos. En este diseo se realiza una identificacin de saberes previos sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios, que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de realizacin de objetivos. Esto posibilita la traduccin corts30 del conocimiento segn Bruner y permite establecer un aprendizaje que desafa todas las capacidades, las potencialidades, las motivaciones y los intereses de un grupo variado. Se requiere el diseo de criterios para el desarrollo de actividades a travs de contenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y significativos desde el punto
29

STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currculo como proceso. Madrid: Morata, S.L 30 STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit. pg.130.

En: investigacin y desarrollo del currculo .

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de vista intelectual, se busca que redunden en beneficio del potencial cognitivo. Otro criterio bsico es la presentacin de las temticas en trminos que generen conflicto de pensamiento, es decir, que sean problematizadores, provisionales y abiertos al debate, de tal manera que se propicie la reflexin y el cuestionamiento de prejuicios frente al conocimiento, lo cual exige al maestro trabajar con mtodos de investigacin, que lo someten a un proceso de formacin permanente. Este diseo toma forma mediante el trabajo didctico propio de las actividades que se realizan en el aula de clase, ellas se planean con secuencia y coherencia para el desarrollo de procesos. A continuacin se presentan los pasos, a modo de sugerencia, esquematizados en las siguientes fases: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Plantear preguntas relacionadas con la problemtica detectada. Buscar la informacin requerida para responder preguntas y aplicar la estructura conceptual del curso con el mismo fin. Formular y desarrollar hiptesis y plantear las conclusiones. Exponer todo el proceso en clase, ello facilita aprender a expresar las ideas y avanzar en la escucha frente a los dems. Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobacin. Apoyar la reflexin de los estudiantes sobre sus propias experiencias. Transformar el papel del maestro, identificarlo como un valioso talento humano que potencializa el desarrollo de procesos.

Lo anterior, hace referencia a un currculo apoyado en las estructuras del saber acadmico y en el anlisis de situaciones cotidianas que orienta el desarrollo de procesos del conocimiento. Lo anterior se sustenta en un sistema de evaluacin crtica orientada al logro del sentido de las diferentes modalidades de evaluacin que pretenden la formacin integral del estudiante desde la autorreflexin, representada en la autoevaluacin. En esta perspectiva, el autor plantea: El modelo de procesos es esencialmente un modelo crtico, no evaluador. Jams puede ser dirigido al examen como objetivo, sin que pierda calidad31. La mirada de represin que tradicionalmente se le acu a la evaluacin es eliminada en esta manera diferente de entender la educacin. Se puede decir, adems, que la actitud y la calidad del docente tienen una inmensa relacin en esta concepcin de la educacin, de su dinamismo y creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de proceso. El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo que deben perseguir los profesores, es desarrollar la comprensin, desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia; deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional 32.

31 32

STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pg. 141. Ibid., pg. 141.

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El currculo enmarcado en los procesos del conocimiento, presenta lasa siguientes exigencias: La formulacin de intencionalidades o finalidades puestas al anlisis y al juicio crtico de la comunidad. La definicin de los principios para la seleccin de los contenidos, precisar lo que debe ser aprendido y enseado. La elaboracin de los principios para identificar la estrategia de enseanza, es decir, cmo aprender y cmo ensear. La fundamentacin de los principios relativos a la organizacin y a la secuencia de los contenidos. La elaboracin del diagnstico tanto de las fortalezas como de las debilidades, a nivel individual y colectivo. La organizacin de los principios y de los criterios de anlisis y evaluacin del progreso de los estudiantes. Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo y variacin del currculo en diferentes situaciones. Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currculo por procesos es la utilizacin del mapa conceptual de Novak, ste permite construir el conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura conceptual de las reas. 3.3.4 Diseo curricular Flexible y participativo de Donald Lemke El diseo curricular flexible y participativo tiene en cuenta: La contextualizacin, que permite incorporar las experiencias personales y los contenidos culturales que dan identidad y pertinencia al currculo. La integracin de intereses, conceptos y propsitos, requiere la interaccin entre el maestro y el estudiante, exige el fortalecimiento de los valores como el respeto, la flexibilidad y la cooperacin. La personalizacin del currculo porque atiende a las particularidades de los estudiantes, se ajusta al diagnstico, tiene como base la bsqueda de significado y de sentido de lo que se ensea al tener en cuenta las diferencias individuales. La secuencialidad en relacin con los contenidos permite disear un proceso progresivo de construccin del conocimiento, con base en experiencias significativas, ir de lo simple a lo complejo, sin perder la lgica de las ciencias. La evaluacin cualitativa est relacionada con el aprendizaje por procesos, est considerada en funcin del aprendizaje, como anlisis de experiencias de conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes e implementar estrategias novedosas. Los principios que orientan el aprendizaje estn determinados en este diseo mediante:

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La autoconstruccin, basada en la concepcin del aprendizaje como un proceso inmanente que realiza el sujeto que aprende; la proyeccin, en el sentido de crecimiento personal; la circularidad, fruto de la consideracin de la formacin como ascenso de la inteligencia humana, la integralidad, resultante de afrontar experiencias totales; la automotivacin, como fuente de inspiracin anmica; la pertinencia, orientada a la adecuacin entre lo que se aprende, el cmo se aprende, el dnde se aprende y el cundo se aprende; la experiencialidad, en el sentido del aprender haciendo33. Unidad de Aprendizaje Integrado Donald Lemke (1978, pg 98) propone como alternativa para desarrollar el currculo la unidad de aprendizaje integrado (UAI). La grfica de la pgina siguiente muestra la manera como se estructura. La unidad de aprendizaje integrado (U.A.I) es un excelente recurso didctico que hace posible estructurar la enseanza mediante el reconocimiento e identificacin de las particularidades de los estudiantes y poner en marcha currculos flexibles y participativos centrados en el aprendizaje. Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinar contenidos de diferentes materias en torno a temas amplios de necesidades del estudiante e incorporar al estudiante y a los profesores en el proceso de planificacin curricular desde el mismo comienzo debido a la estructuracin del diagnstico. Las U.A.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende, a diferencia de algunos diseos que enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del profesor, a travs de esta propuesta, el estudiante es quien posibilita el encuentro con el aprendizaje, ya que junto con el maestro construyen el conocimiento debido a las estrategias que este ltimo le plantea. La U.A.I son un plan de trabajo participativo y flexible, a partir de las estructuras bsicas del saber y de los nips, es posible adaptarlas, modificarlas, sistematizarlas y graduarlas, pueden compartir elementos comunes en su forma pero en su contenido difieren de una realidad a otra. Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son: 1. Emplear materiales, actividades y metodologas variadas para la planificacin del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales y particulares. 2. Retomar los postulados de la pedagoga activa, crtica y participativa para dinamizar el aprendizaje.
33

LEMKE, Donald. (1978). Op. Cit., pg. 53.

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3. Organizar el ambiente de aprendizaje desde mltiples perspectivas para innovar y proponer otras maneras de aprender, de tal manera que se supere el esquema tradicional de explicacin, tablero, cuaderno, texto gua nico. 4. Construir un ambiente flexible, participativo y dialgico a travs de unas relaciones democrticas, horizontales y sanas entre el maestro y el estudiante. 5. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con la intencin de dinamizar el ambiente de aprendizaje, es decir, aprovechar los recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje significativo y contextualizado. 6. Rescatar el trabajo en el aula y tambin en otros espacios que faciliten el aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizar la calidad de la educacin y la vinculacin de la escuela con la comunidad.

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LINEAMIENTO PARA DISEAR LA U.A.I Unidad de aprendizaje Integrado

FUENTES

PRINCIPIOS CURRICULARES

CONDICIONES DE OPERATIVIDAD

CONTEXTUALES
CIENTIFICAS
INTEGRACIN PARTICIPACIN FLEXIBILIDAD FACTIBILIDAD

REFERIDOS A LA

QUE EXIGE

CULTURALES

EDUCATIVAS

LOCALES REGIONALES Y NACIONALES


DE DEL PARA

DOSIFICACIN Y DIVERSIFICACN DE EN

FINES FUNDAMENTOS MARCOS ENFOQUES CURRICULARES MODELOS PEDAGGOS Y DIDCTICOS


NIPS SUJETO QUE APRENDE INTEGRAR TEORA Y PRCTICA CONTENIDOS

SABER POPULAR SABERES ESPECIFICOS DISCIPLINAS CIENCIAS

RECURSOS LA PLANEACIN DE ACTIVIDADES

RECURSOS

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Fases del diseo de la unidad de aprendizaje integrado Lemke (1978, pg 105)


FASE 1 INICIATORIAS FASE 2 EJECUCIN Y DESARROLLO FASE 3 ANLISIS EXPERIENCIAL LAS

CONFORMACIN DE PUESTA EN COMN DEL DISEO PERMANENTE GRUPOS DE MAESTROS Y CON EL EQUIPO DE PROFESORES Y (SOBREPUESTO A DE ESTUDIANTES. ESTUDIANTES. FASES ANTERIORES). DIAGNSTICO INICIAL DE NIPS, MEDIANTE GUAS DE TRABAJO Y ACTIVIDADES ESPECIALES. SELECCIN DE TPICO GENERAL QUE CENTRALICE LOS NIPS. DISEO DE ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y/O GRUPALES EN RELACIN AL TPICO, PUEDE RESPONDER A LAS PREGUNTAS: QU PUEDE HACER? CON QU RECURSOS? POR QU Y PARA QU? PLANTEAMIENTO DE VARIADAS ACTIVIDADES DE ACUERDO CON EL DIAGNSTICO, TENIENDO EN CUENTA QUE DEBEN PRESENTARSE PARA TRABAJO INDIVIDUAL, EN PEQUEOS GRUPOS Y EN PLENARIAS; PARA REALIZARSE COMBINANDO LO PRESENCIAL CON LO EXTRACLASE; INCLUYENDO A DISTINTOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD Y RELACIONANDO TEORA CON PRCTICA.

ANLISIS DE: EL QUE APRENDE CON EL RESTO DEL GRUPO EN TRMINOS DE SU DESARROLLO TOTAL. EL QUE APRENDE EN RELACIN CONSIGO MISMO. (Lemke, 1978) DISEO DE ACTIVIDADES Y MATERIALES. PARA ESTA FASE SE SUGIEREN TCTICAS COMO REGISTROS ANECDTICOS, HISTORIAS DE VIDA, ESCALA DE VALORACIN, LISTAS DE CORROBORACIN, TALLERES, FOROS, SOCIO DRAMAS-OBSERVACIN PARTICIPANTE.

3.3.5 La Integracin Curricular por Problema. La integracin curricular puede adquirir distintas modalidades, ya sea por tema, objetivo, actividad, problema, tpico generador, relato, proyecto34. Cada manera de hacer integracin posee sus ventajas y limitantes, se destaca entre las desventajas la dificultad de dar continuidad al currculo, de respetar la estructura del rea y en varias ocasiones atender las necesidades e intereses de los estudiantes, lo ideal es integrar los nips con contenidos y/o reas afines, en torno a problemas o proyectos. El tpico especfico como las reas de inters comn del grupo, son el punto de articulacin de las actividades y de los contenidos, ellos que permiten conservar
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VASCO, Carlos Eduardo. El Saber Tiene Sentido. Bogot: CINEP. 2001

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un horizonte de referencia y se puede representar a travs de mapas conceptuales. La seleccin de un tema tpico es importante porque nos capacita para planificar una escuela o situaciones educativas realistas. Hace que todos los miembros del grupo se concentren en un grupo especfico, pero no significa necesariamente que todo lo estudiarn en la misma forma. La diversidad de actividades debera garantizar que cada individuo pueda, a travs del desarrollo de la actividad, encontrar una solucin a sus propios nips, en lo que esta se relaciona con el problema en general (Donald Lemke, pg 18). La integracin curricular por problema se presenta como ejemplo y como alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labor didctica, pedaggica y curricular de integrar saberes y de comprender la realidad como una totalidad que exige soluciones compartidas. Se entiende por problema una situacin compleja que crea dificultades, genera preguntas que exigen una solucin inmediata. Un problema puede plantear dificultades y preguntas tericas importantes y difciles de resolver como, por ejemplo, el origen de las mareas, la produccin del granizo y su precipitacin, la cada de las hojas de ciertos rboles, entre otros. Este tipo de problemas tericos permite adelantar unidades de aprendizaje integradas en reas como las ciencias naturales, tambin se pueden plantear problemas tericos que involucren otras reas como las ciencias sociales, el espaol y la literatura, las matemticas, la tica y la artstica, entre otras. Un problema se vuelve realmente problemtico, valga la redundancia, cuando plantea dificultades y preguntas difciles de resolver porque son de gran magnitud, en su estructura convergen mltiples variables que exigen decisiones de alto nivel poltico y financiero, estos problemas y su solucin estn fuera del alcance de la comunidad educativa que exigen soluciones prcticas e inmediatas. Desde el anlisis del problema se pueden generar algunas estrategias para evitar que se produzcan daos, efectos negativos, sufrimientos y penurias concretas a las personas y a las comunidades. Los problemas factibles de una solucin desde el currculo sirven de eje o polo de atraccin para unidades integradas muy tiles e interesantes, que son capaces de articular conocimientos, habilidades y destrezas en forma diferente a las unidades integradas por tema, actividad, proyecto o propsito. La estrategia curricular desde la integracin es una alternativa innovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicional de ensear y al estudiante una forma significativa de aprender.

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La identificacin de las necesidades reales y sentidas de orden psicolgico y social, permite determinar problemas especficos para ser priorizados e intervenidos, alrededor de las cuales, se desarrollan experiencias de aprendizaje relacionadas con el currculo escolar, tiene como fin que los estudiantes descubran posibles alternativas para encontrar la solucin o en casos ideales la mejor solucin al problema. No es lo mismo la llamada metodologa de problemas tericos que aquellos problemas de orden social que pueden ser solucionados a travs de la identificacin de los contenidos de la cultura que se vinculan al currculo. Son mltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en la escuela a travs de unidades integradas, por ejemplo, una epidemia que empieza a extenderse entre los nios o los habitantes de la regin; la escasez de un alimento vital, la aparicin de drogas y estupefacientes entre los estudiantes una ola de inseguridad que preocupa a los habitantes de un barrio o vereda, el agotamiento de un recurso natural que produca ingresos a la comunidad, la dificultad de transporte hacia la escuela, el peligro de accidentes trnsito en las cercanas de la escuela, la ocurrencia de pequeos robos y hurtos en la escuela, la formacin de bandas o grupos rivales entre los alumnos, la agresividad contra uno o varios de los alumnos por parte de los dems, el rechazo a un nio diferente, el uso de hondas o caucheras para matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras. No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendan resolver todos los problemas de la comunidad, sino que a travs de esta estrategia didctica, la identificacin de un problema real sirva como eje, polo de atraccin o punto de partida para desarrollar integralmente distintas reas del conocimiento, habilidades y destrezas, valores, actitudes propias del desarrollo de los nios y al grado en que estn.35 De igual manera se promueve en el estudiante el inters por buscar alternativas de solucin, aplicar los conocimientos tericos y aprender a trabajar en equipo para encontrar soluciones por s mismos. La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didctica porque permite al estudiante: Utilizar los contenidos acadmicos, analizar situaciones concretas de problemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria. Identificar, clasificar y evaluar las necesidades ms apremiantes de la comunidad

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Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular. Centro de servicios a la comunidad. Especializacin en Gestin de Procesos Curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM. Pg. 17

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Acostumbrarse a soportar los juicios con informacin para actuar razonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base. Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodolgico que ayuden a fomentar el uso de mtodos de indagacin para evitar el paso hacia conclusiones precipitadas, no reflexivas e irresponsables que aceleran los procesos por el afn de hallar soluciones inmediatas que en nada benefician a la comunidad. Identificar aficiones, habilidades, destrezas y dominios en los integrantes del equipo de trabajo para el excelente desempeo de cada participante, segn sus fortalezas, en la bsqueda, evaluacin e implementacin de soluciones. Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir los esfuerzos hacia la solucin acertada de la problemtica, es decir una forma de actuacin de amplio espectro, con visin integradora, secuencial y ordenada. Aprender a hacer el anlisis del problema en profundidad para llegar a formular y evaluar variedad de posibles soluciones, sin que ello implique llegar a una solucin definitiva o nica. Este tipo de integracin presenta limitantes, por ejemplo, representa cierto grado de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar la totalidad de las reas de estudio del grado, adems, impide conservar su secuencia y coherencia lgica. Puede tambin, en relacin con los grados inferiores, plantear muchas dificultades debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los nios, ello se refleja en la falta de conocimiento y en el poco realismo de las soluciones que puedan plantear los estudiantes pequeos. Si se aplica a la solucin de problemas de la comunidad, puede presentarse alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitar cul es la comunidad a la que est asociada la escuela o plantel y para lograr el apoyo y la participacin de los diversos sectores en la identificacin de necesidades y de posibles soluciones o en la implementacin de la alternativa de solucin identificada a travs del mtodo. Se pueden crear resistencias en otros establecimientos o grupos interesados en que se solucione (o en que no se solucione) el problema identificado. Este tipo de integracin suele exigir algn tipo de investigacin previa y algn trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades para motivar a los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizar grupos de trabajo dentro y fuera del centro educativo. A pesar de estas limitaciones el tipo de integracin por problema es un de los ms dinmicos y estimulantes para el maestro y los alumnos, pues parte de una necesidad sentida por todos, estimula la investigacin del medio, la creatividad y el ingenio en la bsqueda de soluciones y puede llegar a dar profundas

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satisfacciones cuando la solucin propuesta lleve a resolver por lo menos parcialmente problemas reales de la escuela y an de la comunidad.36 En este sentido es pertinente analizar la gua para el diagnstico de necesidades y la formulacin de problemas, ya que se constituye en el insumo bsico para el diseo de las U.A.I. La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboracin de unidades integradas por problema es hacer un diagnstico de necesidades de la comunidad, mediante el diseo y aplicacin de diferentes instrumentos y tcnicas como las encuestas y entrevistas que apunten a descubrir las necesidades ms sentidas del contexto. La identificacin de necesidades puede hacerse en forma de anlisis de situaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posiciones extremas, por ejemplo, preguntar: Dnde se esta actualmente?, dnde se quiere estar? Por medio de la investigacin del medio se procura averiguar la distancia entre el estado actual y el ideal, en trminos de planeacin estratgica se habla de la misin y de la visin. Del diagnstico resulta un listado de necesidades, traducidas en problemas que afectan diferentes grupos y organismos. Despus de elaborar el diagnstico, se realiza la etapa preliminar a travs de los pasos siguientes en los que es imprescindible la participacin de toda la comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los crculos de anlisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y los padres de familia. Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son: Seleccionar las necesidades-problema que estn relacionadas con la educacin, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan tener alguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requieran de su apoyo. Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema que tienen particular relevancia para su estudio. Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cada necesidad seleccionada y precisar las lneas de accin que se pueden programar frente a cada una de ellas y que en alguna medida los estudiantes puedan aportar con ideas a su solucin. Evaluar las posibilidades de la escuela como institucin para participar y apoyar esas posibles acciones. Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo con el grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos de los
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Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular. Centro de servicios a la comunidad. Especializacin en Gestin de Procesos Curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM. Pg. 18.

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estudiante y los aportes que les puedan brindar las reas, es posible que puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal, en varios y an en todos los grados. La gua para la elaboracin de una unidad integrada por problema, se constituye en un valioso recurso para administrativos y educadores en el momento de tomar la decisin de planear por esta modalidad curricular. Los aspectos a considerar son los siguientes: Seleccin de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de atraccin de la unidad integrada. Formulacin de algn objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la unidad. Identificacin de los objetivos especficos que figuran en los programas del grado relacionados con el problema. Reformulacin, si es necesario, de los objetivos especficos de los programas de las reas que van a integrarse en la unidad, con sus correspondientes indicadores de evaluacin. Determinacin de los contenidos necesarios para analizar el problema y que estn relacionados directamente con el objetivo central de la unidad. Seleccin de un ttulo para la unidad de acuerdo con la necesidad problema que se va a tratar. Diseo de actividades que lleven al anlisis del problema a travs del desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios. Estas actividades deben incluir las etapas siguientes: Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a tratarse. Preguntar a los alumnos a qu causas creen que se debe el problema. Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por tcnica lluvia de ideas. Expresar preferencias. Buscar informacin a favor y en contra de las posibles alternativas. Establecer hiptesis y someter a prueba. Elegir entre alternativas en cuestiones personales. Prever consecuencias. Participar en decisiones grupales. Poner en prctica las decisiones. Prever recursos necesarios. Idear formas de conseguir los recursos necesarios. Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones. Propuestas para la solucin del problema. Clculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.

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Formulacin de indicaciones para la administracin y evaluacin de la unidad37. En conclusin, una manera importante de sacar de la rutina las aulas de clase, de involucrar de forma participativa y significativa a toda la comunidad educativa y de incidir directamente en la realidad de los contextos, es mediante la integracin curricular por problema: la idea es que los maestros se atrevan a desarrollar otras formas de educar son sentido.

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