LA NORMATIVIDAD EN LA DIDCTICA: ELEMENTOS PARA REPENSAR LOS VNCULOS CON LA SOCIEDAD

Sofa Picco sofiaps@yahoo.com.ar CIMeCS - FaHCE - UNLP - CONICET 1- Introduccin: En el presente trabajo nos proponemos sistematizar algunos cambios ocurridos en la constitucin de la normatividad en la didctica en el perodo 65-90, problematizando en consonancia con el eje temtico elegido- el vnculo que se establece entre la produccin terica disciplinar y la sociedad a travs de este componente epistemolgico. Acordamos con aquellas posiciones que definen a la didctica como una disciplina normativa, por lo que le cabra una responsabilidad por el desarrollo y el mejoramiento de las prcticas de enseanza en tanto prcticas sociales. La normatividad, la explicacin y la utopa, serian los tres componentes epistemolgicos de la didctica que se enlazan al momento de la intervencin. Estas indagaciones se enmarcan en un proyecto de investigacin que busca analizar los cambios suscitados en la constitucin de la normatividad en la didctica desde particularidades propias del campo as como desde perspectivas epistemolgicas y metodolgicas. Se parte de la constatacin que estas disciplinas comparten la caracterstica de articular un aspecto descriptivo/explicativo que informa acerca de qu y cmo son sus respectivos objetos de estudio- y otro normativo/prescriptivo que dice cmo deben ser dichos objetos. A los fines de esta presentacin, nos concentraremos en configurar a grandes rasgos algunos momentos claves en la constitucin de la normatividad didctica desde una perspectiva histrica. En cada uno de esos momentos, focalizaremos, por un lado, en las caractersticas que adquiere lo normativo o lo prescriptivo segn los casos- y, por el otro, en la forma en que la misma define un particular vnculo entre la disciplina y la enseanza su objeto de estudio. Para finalizar, pretendemos reflexionar acerca del estado actual de la normatividad en la didctica y lo que suponemos un cierto desdibujamiento en el campo de este componente constitutivo. 2- La normatividad didctica en perspectiva histrica. Nos proponemos realizar, como dijimos, un breve recorrido histrico por el campo de la didctica. En lneas generales, podramos decir que esta disciplina atraviesa por tres momentos: uno 1 normativo, otro prescriptivo y otro descriptivo . Caben aqu dos consideraciones: la primera refiere al carcter inabarcable de este propsito en los lmites de este trabajo. No obstante, intentaremos puntualizar algunos hitos que aparecen en la bibliografa como relevantes a los fines de caracterizar la normatividad en la didctica. La segunda consideracin alude a que el recorrido histrico precedente excede el perodo recortado como de inters investigativo al comienzo de este escrito. Se considera que los aos comprendidos entre 65 y 90 conforman un buen perodo para estudiar la temtica planteada porque se originan las crticas al tecnicismo, se produce una expansin de las didcticas especializadas en campos de conocimiento, surgen revisiones epistemolgicas en la didctica, etc. Podramos decir que aqu aparecen y se enfrentan los momentos prescriptivo y descriptivo antes mencionados, pero su acabada comprensin demanda una cierta referencia al momento normativo anterior, de ah su inclusin. La didctica es una disciplina de larga data. La obra de Comenio suele ser considerada como el hito que marca su surgimiento como disciplina. En 16322 se publica la edicin sueca de la Didctica Magna, produciendo una importante ampliacin del campo y de sus preocupaciones centrales. Portando como lema bsico el ideal pansfico ensear todo a todos- implcitamente instala una tecnologa instructiva eficiente, con potencialidad de desplegarse en todo un sistema educativo a gran escala3.
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Cols (2003b) utiliza estas aproximaciones para dar cuenta de las tendencias de investigacin que se ocuparon de la enseanza y que ejercieron influencias en la configuracin del campo. Las denomina: normativa, prescriptiva de base emprica y descriptiva de corte interpretativo. 2 La edicin latina data de 1657 y es, tal vez, la fecha ms divulgada de esta obra. 3 Reconocemos que no es posible hablar de la existencia de sistemas educativos formales hasta entrado el siglo XIX. No obstante, consideramos que en el imaginario de los pensadores de la poca, ya estaba el germen de una institucin social destinada a la educacin de toda la poblacin. Esta concepcin habilita la utilizacin de la expresin macro-sistema que haremos a continuacin.

Las pretensiones de universalidad tambin se ponen en evidencia en la preocupacin por encontrar un mtodo nico, vlido para la enseanza de todos los conocimientos4. Se prescriben determinados contenidos a ser enseados a los alumnos, hay una meticulosa organizacin y secuenciacin de los mismos al interior de los trayectos escolares, y se delinea el mtodo didctico adecuado, eficaz y rpido para ensear todo a todos. La mencionada obra as como tambin las de otros autores que aparecen entre los siglos XVII y XIX- organiza una normativa fuerte con el propsito de regular el funcionamiento de la educacin institucionalizada desde el macro-sistema hasta la vida en las aulas. El deber ser de las acciones a desarrollar por el docente y el alumno normativa bifronte en trminos de Barco5- para el alcance de los fines establecidos, est claramente estipulado. Pero, una cuestin a destacar es que esta normativa no se realiza al margen de los fundamentos y fines que orientan el rumbo de la educacin. Cols sostiene que para la comprensin de la propuesta metodolgica comeniana, la misma debe inscribirse en el contexto de las concepciones filosficas, pedaggicas y polticas que le dan sentido. Lo metodolgico pretende organizar la transmisin de nuevos conocimientos en 6 el seno del tambin nuevo- dispositivo escolar... . Los primeros pasos en la didctica, nos marcan la centralidad del docente. Las pautas metodolgicas comenianas dan cuenta de esto en tanto establecen claramente qu es indispensable hacer en el aula de clases para ensear de una manera rpida, fcil y eficaz. El mtodo es el que permitira alcanzar estas caractersticas en la enseanza, asentada en el sensual empirismo de Bacon y el realismo pedaggico de Ratke. Los trabajos de Comenio, Herbart y otros pensadores de la poca, permiten visualizar la ligazn existente entre tres componentes epistemolgicos de la didctica, a saber, la explicacin, la norma y la utopa. Gimeno Sacristn7 distingue estos elementos para caracterizar a las ciencias de la 8 educacin, no obstante consideramos con Davini que son vlidos para referirse a la didctica, en tanto ambas disciplinas comparten la articulacin de los saberes disponibles en un determinado momento sobre sus respectivos objetos de estudio, la elaboracin de principios de accin y los valores en vistas a la intervencin en la prctica. Silber agrega que la normatividad prescriptiva aisladamente tiene relacin con lo consuetudinariamente aceptado y, por tanto, con la reproduccin social. Pero hay un elemento diferenciador que tiene que ver con la utopa, que es el margen de libertad no tan condicionado 9 con el que pueden los hombres mejorar su praxis a travs de la crtica y la creatividad... . En el mismo sentido, Gimeno Sacristn plantea que la normatividad deducida del conocimiento cientfico que se posee tendra un carcter reproductor de la realidad siempre que se tome lo dado como modelo a propagar. No obstante, propone una perspectiva superadora en la que le asigna al componente valorativo la seleccin de los aspectos vlidos de los no vlidos en el pasaje de lo explicativo a lo normativo. La utopa permitira visualizar lo dado y lo dndose, tambin en coherencia con la inconclusin propia del objeto. Interesa destacar hasta aqu la articulacin entre conocimientos, valores y normas, slo separables a los fines analticos, en la produccin didctica inicial. Pero quizs y aqu coincidimos con Davini- la ruptura de esta armona se produce en la dcada del 60 bajo la 10 hegemona del tecnicismo. La racionalidad tcnica no solamente ha dejado su huella en el campo educativo, sino que su presencia se ha hecho sentir en diferentes mbitos de la vida social. En relacin con lo mencionado precedentemente a propsito de la normatividad derivada del conocimiento cientfico disponible y la intervencin de los valores en dicho proceso, interesa aqu incorporar el anlisis que Angulo Rasco realiza sobre estas mismas cuestiones en la racionalidad tecnolgica. Segn dice el autor, los fines en este modo de planificar y ejecutar los fenmenos educativos, slo pueden sustentarse en el conocimiento vlido cientfica y tcnicamente, un
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Cols (2007) informa que si bien Comenio reconoce la especificidad de los distintos tipos de saberes y dedica diferentes captulos de su Didctica Magna a su tratamiento, busca un mtodo de aplicacin general e invariable. 5 Barco (1989). 6 Cols, op.cit., p.77. La articulacin de la concepcin didctica de Comenio con un proyecto educativo global es un aspecto reconocido por otros autores, entre ellos: Barco (op.cit.); Davini (1996); Araujo (2002); Civarola (2005). 7 Gimeno Sacristn (1978). 8 Davini (op.cit.). 9 Silber, 1997, pp.7-8. 10 Las consideraciones sobre la racionalidad tcnica, tecnicista o tecnolgica son tomadas de varios autores. Entre ellos, podemos mencionar: Carr y Kemmis (1988); Grundy (1994); Davini (op.cit.); Salinas Fernndez (1997); Feldman (1999).

conocimiento experimental y causal. Para esta racionalidad, no es posible derivar juicios de valor o evaluativos, enunciados sobre el deber ser, de premisas descriptivas o acerca del ser educativo. Al hacerlo, dejara al razonamiento susceptible de recibir mortalmente el dardo acusatorio de haber incurrido en la falacia naturalista, y que adems pondra definitivamente en jaque mate su pretendida neutralidad y avaloracin11. En lo que a nosotros nos interesa, es posible destacar al menos dos cambios importantes que sufren las prescripciones elaboradas para la enseanza. En primer lugar, los trminos normativo y prescriptivo adquieren connotaciones diferentes. Camilloni dice que el carcter prescriptivo, propio de un enfoque tecnolgico, se interesa por el logro eficiente de los resultados sin dar cuenta de qu es lo que se debe ensear ni para qu. En cambio, una postura normativa, ms caracterstica del enfoque europeo, tiene una Filosofa de la Educacin fuerte, con una axiologa explcita que dice qu se debe hacer porque eso es lo bueno12. En otro trabajo, la misma autora enfatiza este carcter normativo que, desde su perspectiva, debe poseer la didctica. Una disciplina comprometida con un proyecto social de poltica educativa y se propone solucionar los problemas que ste plantea encontrando las 13 mejores soluciones para facilitar la buena enseanza . A su vez, Camilloni realiza una distincin entre didctica preceptiva y didctica normativa. Para la autora, estas dos modalidades tericas de la didctica se enfrentan a lo largo del siglo XX y dejan su huella en los sistemas educativos. La didctica preceptiva postula enunciados prcticos del tipo si usted quiere alcanzar tal objetivo, realice tal accin. Son reglas prcticas preocupadas por el logro eficaz de los objetivos. No obstante, este planteo didctico no se compromete con determinados objetivos, valores ni con un proyecto poltico-educativo en particular. stas son cuestiones a resolver por la filosofa de la educacin, no por la didctica. Por su parte, Davini reserva el trmino prescripcin para aludir a las reglas elaboradas por la didctica tecnicista que tiene auge en nuestro pas entre las dcadas del 60 y 70. Refiere a una prescripcin neutralizada y, por tanto, despojada de todo debate utpico-poltico14. A diferencia de los primeros planteos en el campo de la didctica, las propuestas metodolgicas aqu sufren una descontextualizacin de ese proyecto ms amplio que les asigna sentido y cobran una centralidad en s mismas. En segundo lugar, el deber ser se presenta como el camino a seguir para alcanzar determinados fines, pero stos no se encuentran en la agenda de discusin de la didctica y menos an de la escuela y del docente. La concepcin de ciencia sustentada por la racionalidad tecnolgica, obliga a colocar los fines y fundamentos de la educacin por fuera del campo cientfico. Qu debe alcanzar la escuela y cul es el ideal de sujeto a formar, son cuestiones discutibles en la filosofa de la educacin y en la poltica educativa, e impuestas a las prcticas como aspectos externos, lejos de los espacios de decisin de los sujetos involucrados en la enseanza. 15 Por su parte, Basabe informa que la didctica recurre a la psicologa como disciplina fundante con anterioridad a estos aos. Si la enseanza persigue el logro del aprendizaje, la psicologa se conforma en la base de aquella, aportando el conocimiento indispensable de este proceso que se busca producir. Principalmente, la didctica se apoya en la psicologa conductista en el intento de transformarse en una disciplina cientfica, valorada desde los cnones de las ciencias naturales y desde el positivismo en trminos ms amplios. Tambin Camilloni16 dice que a medida que la psicologa se convierte en una disciplina cientfica, la didctica tiene ms posibilidades de alcanzar el mismo status apoyndose en ella. La didctica se convierte de esta manera en una disciplina aplicada al desdibujarse su funcin de campo disciplinar especfico, con posibilidades de articular conocimientos provenientes de otras reas pero, tambin, produciendo su propio corpus terico. Pierde especificidad al derivar

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Angulo Rasco, 1994, p.97. Camilloni, A. (1997). Sobre los aportes de la psicologa del aprendizaje a la didctica. Revista Novedades Educativas, 84, 4-7; citado en Cols, 2003a, p.10. 13 Camilloni, 2007, p.56. En una lnea similar, Barco ({Barco de Surghi 1989 #2930}) tambin discrimina los trminos prescriptivo y normativo, reservando para ste ltima la vinculacin con los fines de la educacin, con un proyecto educativo global y los fundamentos de las acciones. 14 Davini (op.cit.). Araujo caracteriza el enfoque tecnolgico del curriculum con las mismas connotaciones. Dice que se trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideolgico y todo componente utpico (Araujo, op.cit., p.47). 15 Basabe (2007). 16 Camilloni (1996).
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directamente de sta y de otras disciplinas- principios de accin sin la debida resignificacin a partir de las particularidades de su propio objeto de estudio. Esta forma de investigacin y accin sobre la enseanza y la educacin en general, va mostrando progresivamente signos de agotamiento. En nuestro medio a finales de los aos 70 y principios de los 80, recepciona diferentes focos de crtica. Uno de ellos viene de la mano de las corrientes de corte prctico17 e interpretativo, entre las que ubicaramos los estudios etnogrficos18. Esta perspectiva rompe el ncleo del razonamiento anterior en tanto invierte las relaciones entre la teora y la prctica. La dinmica de la vida social exige la reflexin y accin de los sujetos involucrados. Se recupera la singularidad de las situaciones y actores que diariamente trabajan en el campo de la enseanza, ...todo caso 19 concreto poseer ciertas caractersticas significativas no abarcadas por principio alguno . Al mirar lo concreto y particular de los casos, emerge la complejidad; multiplicidad de factores, variables, intereses que condicionan y a su vez se encuentran condicionados por, los diferentes espacios de la prctica. A partir de estas influencias, la didctica adquiere progresivamente ms elementos de tinte descriptivo y comprensivo, perdiendo la centralidad prescriptiva asociada al movimiento tecnicista precedente. A su vez, la ponderacin de los propios actores de la prctica como sujetos de decisin y accin, va socavando la posibilidad de prescribir lineamientos para intervenir en tanto se considera que las mismas daan los mrgenes de decisin reconocidos. Davini sostiene que se 20 genera una problemtica impasse metodolgica tanto en la investigacin didctica como en la realizacin de las prcticas de enseanza. La valorizacin de la hermenutica como herramienta de anlisis en la investigacin, la consideracin de la singularidad de las situaciones prcticas, el temor al tecnicismo que se est criticando, entre otras cuestiones, da lugar a una combinacin que pone en riesgo la postulacin de cualquier orientacin para la prctica. Las formas de actuacin dependeran as de las capacidades individuales, no tendran posibilidades de propagarse hacia otros casos o probarse en otras situaciones, cayendo en el peligro de legitimar prcticas individuales en su propio contexto sin la confrontacin crtica con las condiciones socio-econmicas, las ideologas y las 21 finalidades culturales que las prcticas persiguen . 3- La normatividad en la didctica y su compromiso por el curso de las prcticas de enseanza. En el desarrollo precedente intentamos esbozar aunque ms no fuera brevemente- un recorrido histrico por el campo de la didctica que pusiera en evidencia la sucesin de ciertos cambios en la conformacin de la normatividad. En el perodo que nos atrae, podramos decir que se tensionan dos modos opuestos de pensar la disciplina y su relacin con la enseanza, su objeto de estudio: una didctica preceptiva, al decir de Camilloni, y una didctica ms recostada sobre su componente explicativo e interpretativo. En este punto, nos atrevemos a plantear un cierto desdibujamiento de la normatividad didctica en la perspectiva prctica de investigacin y accin en la enseanza, generado en parte- como consecuencia de las crticas al tecnicismo precedente y de la influencia de lenguajes interpretativos provenientes de las ciencias sociales, y que habra quedado de alguna manera irresuelto en los desarrollo tericos posteriores en el campo. Trataremos de analizar algunas aristas de este supuesto en lo que sigue del apartado. 22 Salinas Fernndez sostiene que en la actualidad el discurso didctico est atravesado por una serie de cuestiones de peso al momento de repensar el campo disciplinar. Por un lado, nos
Se podra definir a la modalidad prctica como aquella ...forma de razonamiento apropiado en situaciones sociales, polticas o de otra clase en las que una persona prudente, haciendo uso de la inteligencia, razona acerca de cmo actuar sincera y correctamente en determinadas circunstancias histricas (siendo problemticos tanto los fines como los medios) (Kemmis, 1990, p.24). 18 Otro frente de cuestionamiento al modelo positivista en la didctica, vino de la mano de las teoras crticas y, principalmente, de la Escuela Crtica de las ciencias sociales. A los fines de nuestra investigacin nos interesa analizar la perspectiva prctica en tensin con una didctica prescriptiva. 19 Schwab, 1973, p.34. 20 Davini, op.cit., p.50. La palabra subrayada figura en cursiva en la edicin consultada. 21 se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos peligrosos. En lo cientfico, llevara a legitimar posiciones fenomenolgicas y naturalsticas, segn las cuales las teoras seran construcciones siempre especficas que surgiran del dato del contexto particular. Bajo el amparo de la comprensin emprica de las situaciones y su intransferibilidad se corre el riesgo de proteger hallazgos de dudoso valor. En lo poltico, significara un retorno al particularismo basado en la ilusin de la transparencia, que obtura la comprensin de las regularidad socio-culturales (Davini, op.cit., p.51). 22 Salinas Fernndez (1995).
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encontramos con una expansin importante en el campo en cuanto a la diversidad de producciones y temas concernientes al objeto de estudio, con el consecuente peligro de desdibujarlo as como tambin que el trmino pierda su capacidad de discriminacin23. Por otro lado, el discurso de la didctica se encuentra en un estado de cierto relativismo epistemolgico conjugado con un abandono progresivo de la idea de que la teora, adems de describir, criticar, tratar de comprender, reconstruir, etc debera elaborar algn tipo de discurso 24 propositivo razonado para la accin . Podramos decir que Davini y Salinas Fernndez exponen un corrimiento de las responsabilidades normativas en lo que respecta a la didctica en nuestros das. Segn el autor espaol, la potencialidad explicativa, comprensiva o transformadora que en la actualidad los desarrollos tericos del campo de la didctica esgrimen como alternativa a la potencialidad normativa, lleva a la disciplina a una posicin que podra caracterizarse por dos extremos igualmente novedosos en cuanto a las intencionalidades que imprimieron su sello en los orgenes del campo. Por una parte la didctica se encontrara abandonando sus intenciones en cuanto al estudio y la regulacin de las prcticas al interior del aula, dejando de lado los esfuerzos comenianos en torno al mtodo de enseanza. Por otra parte, la didctica correra el riesgo de posicionarse en la construccin de un discurso crtico en torno a la educacin como proceso socio-histrico de reproduccin cultural. Para este autor, el desafo de la didctica para dar respuesta al cmo ensear, no es sencillo, sobre todo considerando en perspectiva histrica- que se trata de una disciplina que se ha corrido del reduccionismo psicologista e intenta tambin tomar distancia de una teora sociolgica crtica. Podramos decir que complementan esta descripcin de la situacin del campo disciplinar, algunas propuestas de autores que reconocen la importancia de que la didctica sea una disciplina normativa articulando aspectos complejos como veremos a continuacin. En primer lugar, consideramos que es interesante aludir al posicionamiento de Camilloni. La didctica normativa [] en los aspectos relacionados con la prctica, est constituida por enunciados del tipo La enseanza debe perseguir ciertos objetivos, la enseanza debe promover cierto tipo de aprendizajes, [] la enseanza debe ser inclusiva de los variados tipos de alumnos. Es una didctica comprometida con un proyecto social de poltica educativa y se propone solucionar los problemas que ste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar la buena enseanza. La didctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su accin con grupos especficos de alumnos que deben realizar aprendizajes especiales en contextos particulares y en momentos 25 determinados . La autora establece aqu una clara conceptualizacin de lo que entiende por didctica, y realiza tambin una distincin entre esta didctica normativa y aquella preceptiva, como vimos anteriormente. En segundo lugar, en un trabajo de reciente de Davini26 encontramos la nocin de criterios bsicos de accin didctica, cercana podramos decir- a la conceptualizacin de didctica normativa propuesta por Camilloni. Para la autora, es una necesidad contar con estos criterios que orienten las prcticas de enseanza y permitan elegir entre alternativas, adecundolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformacin de las prcticas en los mbitos educativos27. Davini expone que renegar de la elaboracin de normas didcticas, sera decretar el fin de la disciplina. Muchas veces esto se ha hecho, en parte como mencionamos en otras oportunidades, en un intento de oposicin a una didctica tecnicista. No obstante, dicha negacin conllevara la identificacin de una prctica educativa intuitiva o de carcter artstico, en la que los profesionales mejor formados o ms reflexivos, obtendran mejores resultados. La cuestin parece bastante riesgosa para la educacin, especialmente si se consideran los efectos sociales y polticos de la
Terigi (1999) plantea algo similar para el caso del curriculum. La autora expone que en la actualidad el campo curricular abarca una multiplicidad de temticas llegando, en algunos casos, a utilizarse como sinnimo de lo educativo. De esta manera, el propio concepto se halla en peligro perdiendo su potencialidad discriminativa. 24 Salinas Fernndez, op.cit., p.46. 25 Camilloni, op.cit., p.56. La cursiva figura en la edicin consultada. 26 Davini (2008). 27 Davini, op.cit., p.57.
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enseanza en las escuelas. La enseanza y la accin docente en las instituciones educativas no pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino a una accin pblica con consecuencias 28 sociales significativas . En tercer trmino, como nos dice Cols, resta un punto complejo sobre el que seguir trabajando que refiere a la aspiracin de establecer principios de cierto grado de generalidad acerca de la buena enseanza con un inters interpretativo ligado a la comprensin de la naturaleza de esta actividad y de los modos en que los docentes definen su accin en contextos institucionales y 29 ulicos concretos . En una lnea similar, se podra ubicar el planteo de Davini para quien la didctica y sus propuestas normativas deberan poseer un mnimo de acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos tericos a probar, represente conocimientos pblicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que investiga o que ensea30. Por su parte, Araujo sostiene que la produccin didctica de la dcada del 90 contempla el dilema explicacin-proyeccin/proposicin aunque s deja de lado el tratamiento universal del mtodo y la 31 prescripcin uniforme para el desarrollo eficaz de la enseanza . Un cuarto aspecto que, consideramos, puede ser interesante analizar al momento de aludir a una didctica normativa, refiere al sentido de norma. Si bien algunos elementos se desprenden de los planteos de los autores anteriores, recuperamos el sentido de norma que se caracterizaa por poseer una textura abierta, segn Frigerio. La autora plantea que si bien se acepta que la norma conlleva la organizacin de algo, ninguna normativa puede clausurar su significacin en forma hermtica, es decir, explicitar la totalidad de significados que es posible adjudicarle. [] La textura abierta de una normativa permite simultneamente un margen de creatividad y libertad en la 32 interpretacin, y un espacio no controlable en funcin de dicho margen . Aqu aparecen algunas lneas interesantes para problematizar pero que, consideramos, escapan a los mrgenes de lo posible para este trabajo. Especialmente nos referimos a las formas de interpretacin y los marcos referenciales desde los cuales los sujetos interpretan las normas para ponerlas en juego en sus propias prcticas, sean cientficas o de enseanza. No obstante, es interesante continuar la reflexin en lo que atae al carcter que esta cita le adjudica a las normas porque de alguna manera integrara lo normativo y la consideracin de las prcticas, el deber ser y el cmo es, cuestiones que se mencionan como importantes en la didctica. 4- Conclusiones. El recorrido histrico realizado al comienzo del trabajo destaca una oposicin entre una didctica tecnicista o preceptiva, tomando como antes la expresin de Camilloni, y otra de carcter ms descriptivo, interpretativo y/o explicativo de las prcticas de enseanza. Podramos suponer que las cuestiones en torno a la normatividad en la disciplina se encontraran irresueltas en el enfrentamiento de estos dos modelos. El primero por la exacerbacin de prescripciones a priori, derivadas de la teora, desgajadas de un proyecto educativo global para la escuela que evidencian los planteos normativos inaugurales del campo. El segundo por abandonar lo normativo en la crtica al tecnicismo y en el respeto de la singularidad de la prctica y la capacidad de decisin y accin de los sujetos. Las propuestas que vimos en el apartado precedente, consideramos, permitiran recuperar la necesidad de una didctica normativa, es decir, de una disciplina que elabore algn tipo de orientaciones que guen el curso de las prcticas de enseanza. Normas que se hallen en articulacin con un proyecto poltico-educativo, que sean de pblico conocimiento y pongan a disposicin de los docentes experiencias y modos de hacer de calidad, pero que al mismo tiempo dejen margen a la posible introduccin de modificaciones o reinterpretaciones en funcin de los contextos a llevarse a cabo. Pensamos a su vez que la construccin de paralelismos con perspectivas epistemolgicas y metodolgicas, permitiran encontrar elementos para el enriquecimiento de la reflexin en la didctica, aportando lneas de trabajo en las que continuar investigando ya que se trata de un tema poco explorado y con disparidad de posicionamientos.

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Ibdem. Cols, op.cit., p.14. 30 Davini, 1996, p.51. 31 Araujo, op.cit., p.35. 32 Frigerio, 1991, p.27.
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El recorrido histrico realizado por la didctica, habilitara la identificacin de ciertas dinmicas similares en los campos disciplinares. El cuestionamiento al modelo positivista hegemnico, el giro interpretativo, el pasaje de un momento prescriptivo a priori a otro descriptivo donde entran en juego los sujetos, sus sentidos y sus prcticas, son algunas de las categoras que permitiran comenzar a analizar los puntos de contacto interdisciplinario y ver cmo se enriquecen mutuamente los problemas y esquemas interpretativos surgidos en cada disciplina. 5- Bibliografa: Angulo Rasco, J. F. (1994). "Enfoque tecnolgico del curriculum". Angulo Rasco, J. F. y Blanco Garca, N. (Coord.), Teora y desarrollo del curriculum. Mlaga, Aljibe, (pp.79-109). Araujo, S. (2006): Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica. Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, (pp.15-74). Barco, S. "Estado actual de la pedagoga y la didctica" (1989): Revista Argentina de Educacin. Ao VII, N 12, (pp.7-23). Basabe, L. (2007): "Acerca de los usos de la teora didctica". Camilloni, A. (Comp.), El saber didctico. Buenos Aires, Paids, (pp. 201-231). Camilloni, A. (1996): "De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica". Camilloni, A. y otros. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, (pp.17-39). Camilloni, A. (2007): "Los profesores y el saber didctico". Camilloni, A. (Comp.), El saber didctico. Buenos Aires, Paids, (pp.41-60). Carr, W. y Kemmis, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. Espaa, Martnez Roca. Civarola, M. M.. "Una nueva lectura sobre la idea de didctica". (2005): Revista Internacional Magisterio. N 16. http://revista.magisterio.com.co/index.php?option=com_content&task=view&id=76&Itemid=96 Consultado 20/06/2007. Cols, E. B. (2003a): El campo de la didctica: recorrido histrico y perspectivas actuales. Ficha de circulacin interna de la ctedra "Didctica", Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata. Cols, E. B. (2003b): La enseanza como accin del profesor: tradiciones de investigacin y propuestas. III Jornadas de investigacin en Educacin, Educacin y procesos sociales actuales: respuestas, compromisos y tensiones. Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba. Cols, E. B. (2007): "Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo". Camilloni, A. (Comp.), El saber didctico. Buenos Aires, Paids, (pp. 71-124). Davini, M. C. (1996): "Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin de la didctica general y las didcticas especiales". Camilloni, A. y otros. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids, (pp.41-73). Davini, M. C. (2008): Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Santillana, (pp.15-74). Feldman, D. (1999): Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza. Buenos Aires, Aique, [2008]. Frigerio, G. (1991): "Curriculum: norma, intersticios, transposicin y textos". Frigerio, G. (Comp.), Curriculum presente ciencia ausente. Normas, teoras y crticas. Buenos Aires, Mio y Dvila, FLACSO, (pp.17-45). Gimeno Sacristn, J. "Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin" (1978): Epistemologa y Educacin, (pp.158-167). Grundy, S. (1994): Producto y praxis del curriculum. Madrid, Morata, (pp.19-39). Kemmis, S. (1990): "Introduccin". Carr, W. Hacia una ciencia crtica de la educacin. Barcelona, Laertes, (pp.7-38). Salinas Fernndez, B. (1995): "Lmites del discurso didctico actual". AAVV Volver a pensar la educacin. Prcticas y discursos educativos. Vol.II. (Congreso Internacional de Didctica). Espaa, Fundacin Paideia, Morata, (pp.45-60). Salinas Fernndez, D. (1997): "Curriculum, racionalidad y discurso didctico". Poggi, M. (Comp.), Apuntes y aportes para la gestin curricular. Buenos Aires, Kapelusz, (pp. 39-59). Schwab, J. (1973): Un enfoque prctico para la planificacin del currculo. Buenos Aires, El Ateneo. Silber, J. (1997): Otra vez pedagoga. Ficha de circulacin interna de la ctedra Pedagoga Sistemtica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.

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