LAS TIC EN LA EVALUACIN

PAULA ANDREA CUERVO ADOLFO LEN RUIZ HERNNDEZ DORIAN RODRIGO RUIZ HERNNDEZ VCTOR HUGO RUIZ HERNNDEZ

ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA UNIVERSIDAD DE SANTANDER MEDELLN 2010

UNIVERSIDAD DE SANTANDER ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA

Ttulo de la Investigacin

Por: Paula Andrea Cuervo Ocampo Adolfo Len Ruiz Hernndez Dorian Rodrigo Ruiz Hernndez Vctor Hugo Ruiz Hernndez

TABLA DE CONTENIDOS

1.3. Pgina Dedicatoria 1.4. Pgina de Agradecimientos 1.5. Tabla de Contenido 1.6. Listas Especiales - Lista de Tablas - Listas de Figuras - Listas de Anexos 1.7. Resumen

1.8. Introduccin El presente informe est dirigido al profesor William Ospina con el objetivo de... desde... lo concerniente a... que se ven reflejadas en... Indiscutiblemente el futuro especialista de... debe conocer todo lo concerniente a... como fenmeno intrnseco del... Esto servir para dar cuenta de... Se dar cuenta en este proyecto? de...

CONTEXTUALIZACIN DE LA PRCTICA INVESTIGATIVA

Contextualizacin Referencial del Espacio Vital de la Prctica Investigativa

Sonsn, ubicado en el sur-oriente antioqueo, a nivel formativo cuenta con cinco instituciones, adems de la I.E. Escuela Normal Superior Pbro Jos Gmez Isaza la cual comprende niveles desde el preescolar hasta el programa de formacin complementaria, que ofrecen servicios de educacin bsica y media; tambin hacen presencia sedes de la Universidad de Antioquia, el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), el ISER (Instituto Superior de Educacin Rural) de Pamplona y el Tecnolgico de Antioquia, muestra de una excelente cobertura educativa y oportunidad de profesionalizacin en reas de licenciatura en preescolar, licenciatura en matemticas, licenciatura en espaol, psicologa, entre otras. Sobresale el impacto educativo y social que se ha dado desde la I.E Escuela Normal Superior Pbro Jos Gmez Isaza por la gestin permanente para garantizar el acceso, permanencia y promocin de la poblacin en situacin de vulnerabilidad dentro del Sistema Educativo Colombiano, y el empeo por brindar servicios y buscar recursos para garantizar una educacin inclusiva con calidad reflejado desde el montaje y apertura del Aula para Sordos, la reestructuracin del Aula de Apoyo Pedaggico y la asesora y asistencia tcnica sobre Atencin a Poblaciones a los docentes rurales del magdalena medio y el municipio de Nario. Adems, pese a esta buena gestin, en dicha Institucin existe un compromiso en los docentes y directivos docentes por el mejoramiento continuo de los procesos llevados a cabo en beneficio de la comunidad educativa. Por ello, en el ltimo ao, se ha querido implementar dentro de las didcticas particulares el uso de las TIC como instrumento de enriquecimiento metodolgico de la enseanza. En aras de lo anterior, acompaados de un asesoramiento peridico para su uso y actualizacin, se cre una plataforma virtual para los maestros de la institucin que posee diferentes herramientas

para la planificacin, enseanza, seguimiento y evaluacin en los espacios de formacin. Por otro lado, el municipio de Guarne, que se localiza al oriente del departamento de Antioquia, cuenta con siete instituciones educativas de carcter oficial que prestan servicio en los niveles de preescolar, bsica y media. Entre estas instituciones se encuentra la Institucin Educativa Rural Hojas Anchas, la cual prestaba servicios educativos por cobertura hasta el 18 de diciembre del 2008, fecha en la cual fue establecida como institucin oficial. La I.E.R Hojas Anchas atiende, en su mayora, poblacin aledaa a la vereda del mismo nombre, recibiendo adems estudiantes de otras veredas como del casco urbano. Siendo una institucin de creacin reciente, cuenta con pocos recursos tecnolgicos comparada con otras instituciones del municipio con mayor trayectoria. No obstante, durante este ltimo ao, fue equipada con algunos equipos tales con cuatro televisores, teatro en casa, grabadoras y una sala de sistemas con veintiocho computadores funcionales pero sin acceso a Internet ni Intranet. Cabe mencionar que esta sala fue puesta a disposicin de la comunidad educativa slo durante el cuarto perodo y su uso ha estado limitado al rea de Tecnologa e Informtica. En cumplimiento de su horizonte institucional, basa su qu hacer en los pilares de la educacin, aunque enfocndose ms en lo actitudinal que en lo conceptual, buscando de este modo sensibilizar a la comunidad educativa a ver en la formacin integral una va de mejoramiento de su calidad de vida.

Descripcin de la Situacin Problemtica

Desde nuestra prctica docente se registran diferentes dificultades que impiden la adquisicin efectiva de aprendizajes en nuestros estudiantes, hecho en el que participan varios factores de interferencia en las estrategias implementadas dentro del aula de clase. Existe un factor que cobra relevancia dentro de nuestras instituciones

por su carcter transversal en el margen de las metodologas empleadas por los docentes: la deficiencia en la comprensin de textos. La interpretacin de instrucciones y situaciones problema de manera eficaz y efectiva es un requerimiento bsico para la formacin de competencias en las diferentes asignaturas curriculares. Por esto, en el marco de nuestra Especializacin en Administracin de la Informtica Educativa (EAIE) vemos una gran oportunidad de intervenir dicha problemtica a travs del uso de las TIC para la identificacin de tcnicas de aprendizaje relacionadas con la interpretacin de textos, lo cual es prioritario para elaborar herramientas didcticas que fortalezcan dichas competencias; lo que, a su vez, se logra a travs de el diseo e implementacin de estrategias de evaluacin que permitan realizar un seguimiento oportuno a los procesos de enseanza aprendizaje.

PREGUNTA ORIENTADORA

Cmo se puede potenciar las habilidades en la Comprensin de Textos, a travs del diseo y ejecucin de estrategias de evaluacin empleando las TIC para fortalecer en nuestros estudiantes los procesos metacognitivos referentes a la Competencia Lectora?

JUSTIFICACIN

La Educacin en nuestro pas ha venido adoptando modelos y tendencias que han permitido transformar aceleradamente los procesos educativos, produciendo diferentes resultados en las aulas o espacios de conceptualizacin, es un hecho observable el desarrollo precoz que nuestro gobierno pretende implementar en el sistema educativo, una situacin que arroja interminables interrogantes al interior y por fuera de cada Institucin; el problema que surge es el deseo de las instituciones por brindar las mejores opciones a su comunidad y al mismo tiempo adoptar las tendencias formativas propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional, uno de los retos en pro del mejoramiento continuo de la comunidad. Dicho reto presupone la implementacin de las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que estas permiten el acceso e interaccin con la informacin, comunicacin y actualizacin de acontecimientos regionales, nacionales e internacionales, lo que favorece significativamente el diseo de estrategias formativas innovadoras y diversas. Sin embargo, no se puede desconocer que dicha implementacin requiere a su vez de formas particulares de evaluacin, las cuales,

deben ser acordes a lo enseado, a las particularidades y a las necesidades de los estudiantes. Por lo anterior, se hace necesario disear e implementar Estrategias de Evaluacin para el Aprendizaje desde las TIC, que aparte de ser un mtodo de verificacin, tambin promueva en los estudiantes procesos metacognitivos, es decir, procesos autnomos de aprendizaje, factor fundamental en el ser humano para la efectividad en el procesamiento de la informacin; lo cual permitira un desarrollo significativo en los procesos y, por ende, efectividad en la aplicacin de las estrategias planteadas por el docente.

OBJETIVOS

General Disear una propuesta de Evaluacin de Aprendizaje que permita potenciar las habilidades en la Comprensin de Textos, y fortalecer en nuestros estudiantes los procesos metacognitivos referentes a la Competencia Lectora.

Especficos Implementar desde las TIC instrumentos que permitan identificar en los estudiantes necesidades, fortalezas y debilidades en la Comprensin de Textos. Analizar los instrumentos de encuestas y entrevistas para la Identificacin de estrategias y tcnicas de aprendizaje que los estudiantes utilizan en la comprensin de textos. Disear e implementar, a travs del uso delas TIC, Estrategias de Evaluacin de Aprendizaje que permitan el fortalecimiento en los procesos metacognitivos en la comprensin de textos.

SUSTENTACIN EPISTEMOLGICA DE LA PRCTICA INVESTIGATIVA

Desde nuestro planteamiento en cuanto al Diseo de una propuesta de Evaluacin de Aprendizaje que potencialice las habilidades en la Comprensin de Textos, y fortalezca en los estudiantes los procesos metacognitivos referentes a la Competencia Lectora, es necesario para una profundizacin en sus contenidos la ampliacin de conceptos que nos permitan soportar la prctica investigativa.

Las Competencias

El trato conceptual del trmino competencia ha venido diversificndose desde su mismo nacimiento en la dcada de los 70s, cuando Noam Chomsky y Skinnner lo postularon desde dos perspectivas opuestas. El primero utiliz el concepto competencia lingstica para definir aquella estructura mental endgena y predispuesta genticamente que se accionaba desde el desempeo comunicativo. El segundo, indicaba por competencia una estructura de respuestas condicionadas que dan como producto un comportamiento efectivo que puede ser observable, medible y verificable adquirido a travs de un estmulo condicionado. As, aunque, desde la ptica Chomskiana, el desempeo se caracteriza como elemento primordial de la competencia pues permite evidenciar el dominio eficaz de sta desde la perspectiva Conductista, slo se entiende como una mera evidencia del nivel de respuesta. Sin embargo, la lingstica y la psicologa experimental no fueron los nicos campos en los cules se hizo uso del concepto de competencia para iluminar los alcances en el mbito del hacer. ste concepto fue enriquecido y diversificado no slo por los aportes constructivistas, que la entenda como una serie de habilidades cognitivas, conocimientos y destrezas para resolver dificultades, sino tambin por el enfoque funcional que la defina como la reunin de atributos que las personas utilizan

para cumplir con los propsitos de los procesos laborales-profesionales bajo funciones definidas. stas entre otras posturas, dismiles entre s, causaron la complejizacin del concepto competencia, tomndose dicho trmino como algo voltil y poco prctico para ser usado como propuesta en el marco educativo. Pese a ello, Garca Fraile y Tobn (2008), realizan un anlisis de la implementacin y revisin del currculo en las instituciones educativas a travs de una visin holstica del tratamiento de las competencias. As, para estos dos autores, las competencias, ms que un modelo pedaggico que pretenda homogenizar y decir todo sobre cmo deben ser los diferentes procesos, concepciones y estrategias educativas, son entendidas como un enfoque, que se centran en tres aspectos fundamentales de la docencia, el aprendizaje y la evaluacin. El primero hace referencia a la relacin; elemento imprescindible desde un marco no fragmentario del currculo y del sujeto, por lo tanto las competencias deben permitir la integracin de conocimientos, destrezas, procesos cognoscitivos, valores y de actitudes de desempeo ante actividades y problemas. La segunda particularidad en torno a las competencias es que stas propenden a la construccin de programas de formacin pertinentes, en relacin con los requerimientos de tipo ambiental, social, laboral, profesional, disciplinar e investigativo del contexto. Por ltimo, el tercer punto de encauce de las competencias es la excelencia educativa, donde se propone la orientacin de la educacin a travs de indicadores y estndares de calidad. Lo anterior requiere ir ms all de comprender que cada competencia es la interaccin de muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio de que se trata (MEN, Gua 34, p. 149). Ms bien, teniendo en cuenta que estos tres aspectos pueden ser tratados y adoptados desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin como lo propone Tobn (2005)- desde una integracin de ellos, esta delimitacin de las competencias como enfoque se torna como base para la construccin holstica del concepto competencia, ya que rompe con la ola de los modelos que causan reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos.

La lectura que propone Tobn (2005) al trmino competencia parte de un paradigma terico denominado sistmico complejo, donde plantea, en otras palabras, que el centro del proceso educativo es el hombre mismo bajo la filosofa del caos, el cambio, las relaciones y la incertidumbre (Eraso, s.f.) 1. De este modo, el trato conceptual mismo de competencia es tendiente al caos y la incertidumbre, es decir que, desde la teora misma que se maneja, ser competente es una delimitacin temporo-espacial limitada. Segn las mutaciones mismas de la sociedad, la economa, la cultura, entre otras, no slo se complejizan los conocimientos y las habilidades sino que tambin se establecen nuevos parmetros de idoneidad y tica. Lo anterior nos dice que, al estar inmersas en un contexto determinado, las personas poseen una serie de limitaciones o exigencias para la obtencin de formas de vida especficas, es decir, cada contexto posee unos requerimientos propios en sus diferentes escenarios para que los individuos puedan vivir de un modo particular. La meta de la educacin es, entonces, proporcionarle a dichos individuos elementos para que logren los modos factibles de vida anhelados por ellos. Desde el campo de las competencias, a dichas formas de vida las llamaremos fines; a las maneras de alcanzarla, acciones; y a los requerimientos contextuales, demandas. En esta lnea, las competencias no son estticas sino que se dinamizan a partir de los fines que cada persona busca lograr en concordancia con las demandas que existen. As mismo, las acciones que se emprenden para alcanzar los fines propuestos, son de carcter procesual, pues se pueden identificar claramente su inicio -cuando se emprende la tarea- como su culminacin -cuando se obtiene lo deseado-. En suma, las competencias desde el enfoque propuesto por Tobn son procesos complejos de desempeo ante actividades y problemas que implica idoneidad y tica; buscando la realizacin personal, la calidad de vida, desarrollo social, econmico y sostenible, en equilibrio con el entorno. (Becerra, R)

Pensamiento Complejo y Formacin basada en Competencias (sntesis). Gerardo

Eraso Arciniegas.

Competencia Lectora

El concepto de Competencia Lectora (CL) se ha ido dinamizando en el recorrido de su existencia, y sobre todo movido por la permeacin del trato conceptual del trmino mismo de Competencia, tal y como qued concebido anteriormente. Por esto, cuando se hace uso del trmino, se busca comunicar una idea que, adems de la capacidad de decodificar textos, incluya la metacognicin y la reflexin sobre aquello que se lee, (Que sera el mismo texto, ya que desde nuestra concepcin de texto, es todo lo que puede ser ledo y analizado) y que haga uso de lo escrito como elemento importante para en concordancia a lo planteado por Tobn (2006) desarrollar la individualidad del ser, satisfaciendo sus necesidades (lo cual lo hace hbil) y enriqueciendo el contexto social al cual pertenece (demostrando as idoneidad), segn los requerimientos y retos que ste le imponga y las facilidades que le ofrezca. Frente a esto, y buscando llegar a una definicin acorde a los retos presentes en los procesos de enseanza y aprendizaje de cara a las necesidades del mundo global moderno, en 1991 la IEA2 propuso la CL como la capacidad de comprender y usar las formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona . Sin embargo, diez aos despus, en el marco del Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora (PIRLS 3), el equipo de investigacin a cargo del proyecto de Desarrollo de la Lectura propuso una definicin ms completa que pudiera aplicarse, no slo a la experiencia desarrollada durante la infancia, sino tambin en cualquier edad, sin dejar de lado una referencia explcita al proceso lector en los nios, as: La capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la persona. Los lectores jvenes estn en condiciones de construir significado a partir de una diversidad de textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores, y por diversin. Paralelamente, en un proceso de consenso de expertos y grupos de asesoramiento del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA 4), se Asociacin Internacional para la Evaluacin de Logros Educativos Sigla inglesa para Progress in International Reading Literacy 4 Sigla inglesa para Programme for International Student Assessment
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propuso como CL la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad (PISA 2006). De este modo, hablar de CL incluye referirse a un cmulo de conocimientos, habilidades y estrategias construidas a lo largo de los aos, teniendo en cuenta las propias experiencias de vida y el entorno cultural que lo envuelve. Por esto, segn las definiciones esbozadas, para adquirir CL es preciso desarrollar habilidades diferentes a decodificar un mensaje escrito y codificarlo en uno verbal (concepcin tradicional de saber leer); adems, se requiere desarrollar tres capacidades superiores: comprender, analizar y utilizar. En esta lnea, se hace necesario que el lector se asuma desde una ptica diferente a meramente un rol pasivo como recibidor de informacin por medio de un texto escrito; debe, pues, entenderse a s mismo como agente activo, quien haciendo uso de estas capacidades superiores, interacta con el texto a travs del uso de estrategias efectivas de lectura y construya nuevos significados, satisfaciendo sus necesidades tanto en el mbito cognitivo desarrollando y ampliando sus conocimientos, como en el social potenciando sus posibilidades de participacin en la sociedad. As mismo, estas definiciones hacen explcita la idea de que la capacidad de lectura permite al individuo dar satisfaccin a una serie de aspiraciones personales, que abarcan desde la consecucin de metas especficas, como la cualificacin educativa o el xito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal. La CL tambin proporciona a las personas unos instrumentos lingsticos que resultan cada vez ms necesarios para poder hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas, con su extenso aparato burocrtico, sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales. Por ltimo, las definiciones tambin estn abiertas a la enorme variedad de situaciones en las que la CL puede desempear un papel para los adultos jvenes, situaciones que van desde lo pblico a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadana hasta el aprendizaje continuo. As pues, como lo menciona el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior - ICFES la competencia lectora implica no slo la capacidad de construir significado a partir de

una diversidad de textos sino tambin comportamientos y actitudes que favorezcan la lectura a lo largo de la vida.5

El Texto

Uno de los argumentos fuertes que hemos tratado a lo largo de este marco terico consta que la delimitacin conceptual de muchos trminos ha estado supeditada a perspectivas diferentes. Por su puesto, el concepto de texto no escapa a dicho fenmeno; incluso, como lo veremos ms adelante, en ste existen dos posturas fuertemente contradictorias entres s. Sin embargo, desde el enfoque complejo que hemos adoptado, estas disimilitudes radicales pueden ser aprovechadas para dotar de una mayor riqueza significacional al trmino mismo. La primera postura, que enmarca a la nocin ms generalizada sobre este aspecto trmino, define texto como producto de la actividad verbal humana, ya sea a nivel oral o escrito. En este sentido E. Bernndez plantea que Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. (Bernndez, 1982). Igualmente, impregna al texto de un carcter social puesto que propicia la interaccin (comunicacin) entre los participantes y lo caracteriza como portador de significado completo que excluya la doble interpretacin (cierre semntico); posibilitador de comunicacin; coherente y estructurado. En esta lnea, esta concepcin le da al texto una naturaleza formal, elaborada y rgida. La segunda postura est centrada en la necesidad de interactuar con el medio a travs de diferentes expresiones (orales, escritas, gestuales, simblicas, entre otras), como tambin comprender y descifrar lo que l nos proporciona. Bajo sta direccin diferentes autores ofrecen su forma de comprender texto, as:

(tomado de

http://web1.icfes.gov.co/pirls/index.php?option=com_content&view=article&id=8&Itemid=18)

Todo conjunto analizable de cdigos lingsticos, que transmiten significados y son objeto de comunicacin entre el emisor y el receptor dentro de un contexto determinado, donde el emisor plasma significados que son recreados, interpretados y/o transformados por el receptor. (quines plantean esto?)

Conjunto sgnico coherente. Cualquier conjunto portador de un significado integral. J. Lotman (1996) Construcciones a travs del lenguaje verbal o no verbal, representaciones icnicas, cnicas, simblicas. Es todo lo que transmite significados, todo lo que puede ser ledo e interpretado. Se entiende por texto todo discurso cifrado en uno o varios cdigos que se nos ofrece como una unidad de comunicacin concluida y autnoma. Son textos, pues, un telegrama, una conversacin telefnica, una pelcula, una novela, una fotografa, un cuadro de pintura, un poema, una cancin, etc. Manuel Cerezo Arriaza (1997: 20).

En coherencia a esta ltima postura que ve el texto como todo aquello susceptible de ser comprendido, Grondin J. (2008) hace alusin a la hermenutica de Ricoeur no como el descifrado de smbolos con doble sentido, sino como el descifrado de cualquier conjunto significativo susceptible de ser comprendido y que pueda ser llamado texto. Como qued expuesto, en esta postura, texto es concebido como cualquier conjunto de cdigos, signos o smbolos sean estos orales, escritos, gestuales o grficos que porta y transmite significado, que es objeto de comunicacin y, que es susceptible de ser interpretado y comprendido en el marco de un contexto determinado. Dada la afinidad de esta postura con el enfoque de nuestro campo de accin, ser sta la forma en que el concepto texto se entender en nuestra prctica investigativa6. Comprensin de Textos

Tomado de:http://faculty.ksu.edu.sa/belaichi/Clases/LINGU%C3%8DSTICA%20DEL%20TEXTO/Unidad %203.pdf?PHPSESSID=38673fe0c28f7900f111a3e8dba63fe7 http://www.romanistik.uni-freiburg.de/raible/Publikationen/Files/Que_es_un_texto.pdf http://www.contenidoweb.info/textos/que-es-un-texto.htm http://www.eafit.edu.co/revistas/co-herencia/Documents/edicion12/mauricio-velez-upegui.pdf.

Para Arnoux, Sylvia y Silvestri (2003) la Comprensin de Textos (CT) es concebida como la construccin de una representacin semntica coherente e integrada del mismo, donde se conjugan la informacin presentada en el texto y la informacin previa que el sujeto tiene del mundo (Schank y Abelson, 1977). De este modo, recae sobre el sujeto un rol activo y dinmico de construccin, partiendo de los conocimientos que posee y creando relaciones con la informacin que se le ofrece. No obstante, adems de estos dos factores, tambin es necesario hacer mencin de otros aspectos a nivel textual que el sujeto debe dominar para hacer exitoso este proceso de comprensin. Estos aspectos incluyen conocimientos paralingsticos (dialectos, la intensidad o el volumen de la voz, sarcasmo, el llanto, la risa, los nervios, entre otros), conocimientos de las relaciones grafo-fnicas (en el caso del texto escrito), conocimientos de las relaciones signo-ideogrficas (en el caso de las lenguas de seas), conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos, y conocimientos textuales (en cuanto al tipo de texto presentado). As mismo, es preciso notar que, aunque estos dos elementos antes mencionados son el punto de partida de la comprensin (i.e. informacin proposicional y conocimientos previos), existe un factor que interviene y en muchos casos, interfiere en la comprensin de textos, a saber: la forma en que dicha informacin es presentada, es decir, las caractersticas enunciativas del discurso. Es claro que no todos los textos presentan el mismo nivel de dificultad de construccin de representacin semntica , o comprensin. Cada tipo de texto exige del sujeto una serie de habilidades para identificar e interpretar dichas marcas enunciativas. De esto se desprende la importancia de que el sujeto sepa reconocer el tipo de texto al cual se enfrenta (Tresca, 2003) puesto que cada uno presenta una diferencia en su estructura, la cual sirve como esquema de interpretacin y que genera en el sujeto expectativas especficas que guan su construccin de significados.

Procesamiento de la Informacin

En vista que los lineamientos propuestos desde el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) estn dirigidos a una formacin basada en competencias y que las mismas propuestas curriculares no pueden estar ajenas a estos, debemos unirnos a los referentes comunes orientadores de la bsqueda de una educacin de calidad para garantizar, desde las competencias, el principio de equidad de toda educacin inclusiva. Desde lo anterior, se hizo preciso delimitar el campo de las competencias en un escenario que nos permita centrarnos en caractersticas especficas y desde all enfocar la herramienta de flexibilizacin curricular en el marco de un campo establecido (ya sea educativo, pedaggico o didctico). En este sentido, la psicologa cognitiva ha venido haciendo grandes aportes en lo educativo a la comprensin de las competencias; as, con la acuacin del trmino de competencias cognitivas dan a conocer que lo que permite al ser humano interactuar con la realidad son los procesos mediante los cuales se procesa la informacin por medio de esquemas cognitivos, tcnicas y estrategias, en respuesta a las demandas del entorno. Hoy en da dichos aportes se enfocan en varias lneas de investigacin, una de las cuales es la teora de la modificabilidad cognitiva. Desde dicha teora las competencias se formaran a travs de estructuras cognitivas que pueden modificarse por influencia de experiencias de aprendizaje. Dicho aprendizaje no es lineal, sino que se da en espiral, mediante asociaciones y relaciones de progresiva complejidad. Aunque esta teora representa al ser humano como un procesador de informacin queremos resaltar que no la entiende como una simple metfora del ordenador (computador/robot), sino que se centra en la interrelacin de las creencias y la cognicin y en cmo sta se desarrolla a partir de la interaccin social. Por lo anterior queremos mostrar algunas caractersticas que creemos que hacen vlida la importancia de la psicologa cognitiva (PsC) en general -y por ende de la modificabilidad cognitiva- para el proceso de enseanza aprendizaje:

La PsC nos ayuda a darnos cuenta de que el aprendizaje es un proceso constructivo en vez de receptivo: El aprendizaje es producto de la interaccin

entre lo que los aprendices ya saben, la informacin que reciben y lo que hacen mientras aprenden.

La PsC subraya la importancia de estructurar el conocimiento: Los esquemas son marcos mentales que utilizamos para organizar el conocimiento. Dirigen la percepcin y la atencin, permiten la comprensin y orientan del recuerdo. Esta concepcin nos desplaza a los propios aprendices, a su conocimiento y a sus marcos de referencia anteriores, a las actividades que llevan a cabo y a las estrategias que emplean al aprender y a su papel en la creacin de nuevo conocimiento.

La PsC hace incapi en la conciencia de uno mismo y en la autorregulacin de la cognicin: El aprendiz que se dirige a s mismo, estratgico y reflexivo apoyado en la metacognicin que se refiere a dos dimensiones del pensamiento: (1) el conocimiento que poseemos de nuestro pensamiento. (2) Nuestra capacidad de emplear dicha conciencia para regular los procesos cognitivos.

La motivacin y las creencias dirigen el aprendizaje: Inicialmente se tenda a hacer hincapi en los procesos de la memoria, el pensamiento y la solucin de problemas, y en sus aplicaciones a la instruccin. Ahora no se incluyen solamente variables puramente cognitivas de la memoria y el pensamiento, sino tambin los sistemas de motivacin y de creencias del aprendiz, ya que las personas juzgamos constantemente nuestro rendimiento y lo relacionamos con los resultados deseados; igualmente las razones que ofrecemos de nuestros xitos y fracasos tienen importante consecuencias para el aprendizaje, al igual que las metas que perseguimos.

La PsC subraya la funcin de la interaccin social en el desarrollo cognitivo: Las formas de saber y las formas de pensar deben desarrollarse en un contexto social que las apoye. Las actividades socio-cognitivas como el aprendizaje cooperativo bien controlado y las discusiones en el aula, estimulan a los aprendices a aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la informacin.

La PsC hace hincapi en la naturaleza contextual del conocimiento, las estrategias y la pericia: La metfora en que se basa la perspectiva contextual ya no es la de la mente como una mquina, sino el hecho, que hace hincapi en la

historia y la situacin. La utilizacin de estrategias eficaces y la autorregulacin son completamente contextuales; hay que emplearlas en el momento y en el lugar adecuado. Con base en estas especificaciones, se argumenta la importancia de los recuerdos y la recuperacin de ellos en el estudiante, los cuales se convierten en un elemento fundamental para contextualizar los contenidos y un aporte significativo para el docente en cuanto al diseo de estrategias, donde se parte de la informacin previa y el estilo de aprendizaje del estudiante, por lo tanto, el docente comprende que el ser humano (cualquiera que sea) en su dimensin cognitiva, cuenta con el principio bsico de procesar la informacin: entrada input- (percepcin), procesamiento y salida output-; y lo ms importante, que tenemos diferentes maneras de procesar la informacin, lo cual depende del contexto, de la herencia y la evolucin cognitiva. Es as que desde esta teora las acciones pedaggicas del maestro (indispensables como acto humano mediador fundamentado en la afectividad y la emocionalidad, los valores y la trascendencia-) estaran dirigidas a orientar los procesos que conducen al desarrollo de los componentes de las competencias intelectuales y logros educativos. Esta competencia se trata de un modo de pensar y resolver problemas por medio del anlisis reiterado de la informacin. Desde lo anterior, la accin mediadora debe centrarse, en primera instancia, en detectar la fase en la cual se presentan las dificultades, es decir, realizar un Diagnostico Dinmico para luego ejercer una intervencin oportuna. Ello requiere tener presente los tres mbitos en donde se presentan las funciones bsicas cognitivas deficientes, a saber: Deficiencias en la fase de entrada; deficiencias en la fase de elaboracin; deficiencias en la fase de salida; tres fases retomadas del Procesamiento de la Informacin, teora afn en el marco de la Psicologa Cognitiva. La teora del Procesamiento de la Informacin pretende explicar por medio de la analoga entre los programas informticos y la mente la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al

futuro7, donde se considera que operaciones como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden dar cuenta de ello. Dicha teora posee unos supuestos fundamentales, donde el que ms relevancia cobra es la Descomposicin Recursiva de los Procesos Cognitivos, es decir, la factibilidad de que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico descomponindolo en sus hechos informativos ms simples (dem). As cada una de las fases enunciadas se subdividen en distintos Procesos; estos en diversas Estrategias, cada una de las cuales se fortifican utilizando mltiples Tcnicas. Desde un enfoque pedaggico es necesario propiciar una conceptualizacin de dichas fases en el marco metareflexivo, es decir, all donde esos mbitos no operan por su sola predisposicin ontolgica, sino que debe haber una disposicin y utilizacin predeterminada de dichos componentes. De este modo, ocurre un cambio nominal en las fases citadas arriba, a considerar: a) fase de Entrada (Input) por Fase de Recepcin; b) fase de Elaboracin por Fase de Transformacin; c) fase de Salida (Output) por Fase de Recuperacin y Transferencia de la Informacin 8.

PROPUESTA DE INTERVENCIN

(http://educacion.idoneos.com/index.php/310030#Teor %C3%ADa_del_procesamiento_de_la_informaci%C3%B3n, [en lnea] noviembre del 2010)

7 8

Tomado:(ref.nominacin: http://www.profes.net/rep_documentos/monograf/aprendizaje.pdf [en lnea] noviembre

del 2010).

LAS TIC EN LA EVALUACIN

Objetivos

General Contribuir a la renovacin de estrategias y recursos didcticos de evaluacin utilizados tradicionalmente en los procesos de aprendizajes de los estudiantes en la comprensin de textos que permitan el fortalecimiento en los procesos metacognitivos, de la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Pbro. Jos Gmez Isaza de Sonsn y la Institucin Educativa Rural Hojas Anchas del municipio de Guarne.

Especficos Disear e implementar instrumentos como la entrevista y la encuesta para la identificacin de necesidades y estrategias en la comprensin de textos. Disear e implementar una propuesta educativa pedaggica basada en la Psicologa Cognitiva y apoyada en las TIC para fortalecer el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudiantes de nuestras instituciones. Ejecutar una propuesta didctica con la incorporacin de recursos multimediales y mixtos durante un periodo de 2 meses, con dos grupo de estudiantes de bsica secundaria de cada una de nuestras instituciones. Establecer diferencias en el nivel de competencia lectora en los estudiantes de bsica secundaria mixtos. DISEO METODOLGICO cuando se les evala con una propuesta didctica de carcter psico-cognitiva, apoyada en recursos multimediales o en recursos

Por el carcter participativo y como propuesta para mejorar la efectividad en las prcticas educativas, desde esta investigacin, retomamos algunos de los enfoques interpretativos de la investigacin cualitativa, en tanto simbolizan un invaluable aporte en la pregunta por la transformacin de la realidad educativa partiendo de las experiencias y necesidades de los estudiantes. La inclinacin por los enfoques orientados hacia la interpretacin cualitativa, nos brindar la posibilidad de fortalecer, comprender e identificar estilos de aprendizaje de los estudiantes a travs de estrategias de evaluacin desde el uso de las TIC, lo cual ser registrado desde instrumentos como encuestas y entrevistas que permitan vislumbrar necesidades individuales y colectivas en la comprensin de textos. Para esta propuesta a parte de orientarnos metodolgicamente desde el enfoque hermenutico-interpretativo, es necesario retomar elementos cuantitativos como apoyo y complemento para el anlisis de la informacin que permitir complementar el proceso investigativo. El procedimiento metodolgico estar orientado por cuatro fases: Construccin: esta fase se llevar a cabo la construccin de las entrevistas y las encuestas, las cuales nos permitirn establecer vnculos comunicativos con los estudiantes y vislumbrar sus necesidades educativas en cuanto a la comprensin de textos. Trabajo de campo: en esta fase se realizar un acercamiento a las

Instituciones donde se le presentar el proyecto y se implementar los instrumentos desde las TIC, de forma participativa que induzca a la obtencin de la informacin desde los aportes voluntarios de la poblacin educativa seleccionada.

Anlisis y diseo: Se analizarn y se interpretarn los resultados obtenidos de los instrumentos e interaccin con los estudiantes para orientar el diseo de la propuesta pedaggica.

Ejecucin de la propuesta: Por ltimo se implementar la propuesta pedaggica en los grupos seleccionados por un periodo de 2 meses, a travs de las TIC, posteriormente se realizar la socializacin y entrega de la propuesta a las instituciones y participantes. Consideraciones ticas: Segn el artculo 11 de la resolucin 008430 de 1983 esta prctica investigativa es considerada sin riesgo, pues slo se aplicar encuestas y entrevistas a la poblacin con previo consentimiento de las instituciones y del individuo. Se respetarn los principios bsicos de autonoma, beneficencia-no maleficencia y justicia.

CRONOGRAMA

Actividades

Programacin anual (meses) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Diseo de entrevista. x Diseo de encuestas. x Presentacin de la propuesta de x intervencin a las instituciones. Aplicacin del instrumento entrevista x x Aplicacin del instrumento encuesta. x x Anlisis del proceso de investigacin. x x Diseo de la propuesta educativa x x pedaggica Implementacin de la propuesta x x educativa pedaggica. Socializacin y entrega de la x propuesta educativa pedaggica

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