Criterios Selec Materiales AVA

CRITERIOS BSICOS PARA LA SELECCIN Y ELABORACIN DE MATERIALES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN AVA
CONSORCIO CEIPA - CINEMATICA
Autoras: Leonor Galindo Crdenas* y Blanca Lucia Tamayo Gutirrez** Asesoras Pedaggicas
Licenciada en Educacin Preescolar. Especialista en Educacin y Desarrollo Intelectual. Magistra en Educacin. ** Sociloga. Especialista en Informtica Educativa. Magistra en Educacin.
CONTENIDO
1. Las competencias transversales 1.1 Concepcin 1.2 Conceptos que fundamentan la concepcin 2. Formacin de competencias transversales en AVA 2.1 Incidencia del modelo pedaggico en la seleccin y elaboracin de materiales educativos 2.2 Incidencia del modelo didctico en la seleccin y elaboracin de materiales educativos 3. Procesos psicolgicos que hacen que la experiencia de aprendizaje sea formativa 3.1 Incidencia de las funciones cognitivas de Entrada en la seleccin y elaboracin de los materiales educativos 3.2 Incidencia de las funciones cognitivas de Elaboracin en la seleccin y elaboracin de los materiales educativos electrnicos 3.3 Incidencia de las funciones cognitivas de Salida en la seleccin y elaboracin de los materiales educativos electrnicos 4. Diseo y desarrollo de cursos para ambientes virtuales de aprendizaje 4.1 Anlisis de necesidades educativas 4.2 Diseo del ambiente virtual de aprendizaje 4.2.1 Diseo curricular 4.2.1.1 Propsitos 4.2.1.2 Contenidos 4.2.1.3 Evaluacin 4.2.1.4 Secuencia 4.2.1.5 Mtodo 4.2.1.6 Recursos 2
Leonor Galindo C Blanca Lucia Tamayo G Asesoras pedaggicas
4.2.2 4.2.3
Diseo didctico Diseo tcnico
4.3 Desarrollo y produccin de cursos para ambientes virtuales 4.3. 1 Perspectiva esttica 4.3. 2 Componentes de los materiales educativos 4.3.2.1 Exploracin de conocimientos previos 4.3.2.2 Concepcin y desarrollo del proyecto 4.3.2.3 Desarrollo de actividades y experiencias de aprendizaje 4.3.3 Desarrollo de contenidos Introduccin al curso Propsitos u objetivos formativos claramente formulados Estructura de los contenidos de aprendizaje Estructura narrativa de los textos para contenidos AVA
4.3.3.1.1 4.3.3.1.2 4.3.3.1.3 4.3.3.1.4
4.3.4 El Lenguaje en el desarrollo de los contenidos para AVA 4.3.5 Las ayudas en el desarrollo de los contenidos para AVA 4.3.6 La evaluacin en la elaboracin de contenidos para AVA 4.3.7 Aspectos tcnicos en la produccin de contenidos para AVA
Presentacin El presente documento** establece los criterios y los elementos constitutivos esenciales que se deben tener en cuenta al momento de seleccionar y elaborar materiales educativos para el desarrollo de competencias transversales en ambientes virtuales de aprendizaje. Su recorrido se inicia con la concepcin del objeto principal de estudio que nos ocupa, las competencias transversales, mediante el desarrollo de un mentefacto conceptual1. A partir de esta concepcin se presenta el marco general que fundamenta los procesos de enseanza y de aprendizaje para la construccin y desarrollo de dichas competencias. Este marco general, parte del modelo pedaggico interaccionista y constructivista y del modelo didctico que hace posible la puesta en marcha de estrategias didcticas coherentes con el modelo pedaggico sealado y que son el soporte para una adecuada seleccin de materiales educativos que sean acordes con las propuestas pedaggica y didctica desarrolladas para este trabajo. A partir de la traduccin de los modelos pedaggico y didctico se precisan los criterios que se han de tener en cuenta en la seleccin del material educativo. As el conjunto de criterios, las caractersticas del material y las funciones cognitivas que se buscan potenciar en conjunto, se convierten en pilares esenciales para la prescripcin de dichos materiales educativos, cualquiera de las partes del conjunto que se desconozcan bloquear el propsito general de formacin; de aqu la importancia de crear conciencia en los diseadores de cursos virtuales de emprender con profesionalismos y con mirada interdisciplinaria la conjugacin de diseos curriculares capaces de
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Autoras: Leonor Galindo Crdenas y Blanca Lucia Tamayo Gutirrez
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Herramienta de representacin de pensamiento desde la perspectiva de la teora de la pedagoga conceptual de los 1 Zubira . Desde la pedagoga conceptual se contemplan las siguientes reglas para el diseo de un mentefacto conceptual: Regla de Preferencia: Preferir los pensamientos universales, que abarcan todo el sujeto. Regla de Gnero Prximo: Esta regla tiene dos presentaciones, positiva y negativa. La presentacin positiva sugiere emplear el gnero ms prximo al concepto. La negativa acta cuando se demuestra que existe una clase supraordinada menor a la previamente propuesta, lo cual invalida la supraordinacin previa. Regla de coherencia: El mentefacto respeta la acepcin del concepto. Algunos pueden tener varias acepciones. Regla de Recorrido: Cada exclusin deben explcitarse una a una. Cuando hay muchas, al menos explicite las dos ms prximas al concepto. Regla de Diferencia Especfica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad que excluye puede compartirla otra clase del supraordinado, sera sntoma de que existe una clase supraordinada ms prximaRegla de Propiedad: Las isoordinaciones proponen caractersticas esenciales. Esta regla apunta al meollo del concepto: el mentefacto explicita cules son sus propiedades bsicas, caractersticas, que le pertenecen intrnsecamente. Regla de Anticontenencia: En ningn caso una isoordinada podr ser una caracterstica del supraordinado. Esto, aparte de que hace que las isoordinadas sean vlidas para las exclusiones (Regla de Diferencia Especfica), ser insuficiente al carcterizar el concepto. Regla de Completes: El nmero de infraordinadas no tiene restriccin. Sin embargo cada infraordinacin debe ser total, contener todos los casos. El conjunto de la unin de las infraordinadas igualar al concepto completo. Incumplir esta regla sera como al enunciar a los integrantes de su familia olvidarse deliberadamente de algunos miembros
traducir los principios y valores que subyacen al modelo, as como articular el resultado del anlisis educativo de la modalidad virtual y la postura crtica de la perspectiva esttica como reto para generar materiales educativos propios del contexto y de la realidad sociocultural para la cual estn siendo diseados.
1. Las competencias transversales 1.1 Concepcin
P1: Competencia Se entiende por competencia, la capacidad de una persona para lograr resultados, desempearse o resolver problemas de manera idnea en determinados contextos, de acuerdo con criterios y parmetros de evaluacin establecidos. Esta capacidad est relacionada con una respuesta considerada exitosa a una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea. La articulacin e interrelacin entre la estructura interna de la demanda, actividad o tarea, de un lado, y de otro, las actitudes, valores, conocimiento y aptitudes de la persona, hacen posible el logro del desempeo exitoso. Las competencias son construcciones y reconstrucciones de cada persona o grupo humano de conformidad con los retos que se plantea y en relacin con la pertinencia a un colectivo determinado. La competencia 2no puede ser reducida a su componente cognitivo; su desarrollo
En palabras de Levy Leboyer saber cmo se desarrollan las competencias, qu procesos sicolgicos hacen que la experiencia sea formativa, y ms concretamente, qu experiencias sirven para desarrollar qu competencias representa una nueva prioridad
requiere una visin integrada e integral del ser humano y de sus dimensiones bsicas y de su trascendencia como ser social, cultural y como miembro de la especie humana. Existen diversas clases de competencia entre las que se mencionan las genricas, bsicas, especfica y transversales.
P2: Competencia transversal Las competencias transversales3 son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que aplicadas o demostradas en situaciones del mbito productivo o sociocultural, tanto en un empleo como en una unidad para la generacin de ingreso por cuenta propia, se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos de la organizacin o de la regin4. P3: Competencias bsica y especficas Las competencias transversales se diferencian de las competencias bsicas por cuanto stas se relacionan con capacidades fundamentales e invariantes y que, generalmente, se adquieren en la formacin general y en la inmersin que la persona desarrolla en la cultura de donde es originario; y se diferencian de las competencias especficas, por cuanto stas se relacionan con los aspectos tcnicos directamente vinculados con la ocupacin y que no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales. P4: Caracterizacin de las competencias transversales P4.1: Estn asociadas al desarrollo de capacidades genricas y comunes a todas las profesiones u oficios como: comunicacin, iniciativa, emprendimiento, planificacin, gestin de proyectos, resolucin de problemas, autoaprendizaje y uso de tecnologas entre otros. P4.2 Las competencias transversales estn relacionadas con los comportamientos y actitudes comunes a diferentes mbitos de produccin o socioculturales necesarios para desempearse adecuadamente en cualquier profesin u oficio y aprender lo propio de la funcin especfica, sin importar el sector econmico de la actividad o el nivel del cargo. P5:
Segn Levy Leboyer: El papel de la experiencia en la adquisicin de las competencias transversales es innegable. Por ello es necesario analizar cmo se puede mejorar el desarrollo y adquisicin de las mismas, vislumbrar cul puede y debe ser el papel de los formadores en este proceso y cmo puede drsele validez a los aprendizajes realizados y a las competencias adquiridas.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL: Articulacin de la Educacin con el Mundo Productivo: La formacin de competencias laborales: Bogot, agosto 2003. Pg. 5 y ss.
Las competencias transversales para el Consorcio CEIPACINEMATICA tiene la siguiente tipologa: trabajo en equipo, comunicacin, autoaprendizaje, solucin de problemas, planeacin y organizacin del trabajo, toma de decisiones y gestin de proyectos. 1.2 Conceptos que fundamentan la concepcin En el siguiente esquema se muestran los conceptos que fundamentan la concepcin de competencia transversal planteada:
La formacin es un proceso permanente del ser humano hacia la bsqueda del despliegue de su esencia desde todas sus dimensiones para alcanzar la realizacin como persona. Para el despliegue de la esencia de manera integral se requiere de ambientes formativos significativos que permitan el desarrollo de la persona: Concepcin de hombre que se busca formar Contextualizacin socio-cultural La disposicin del alumno para aprender-desaprender La mediacin de un tutor Un aula virtual de aprendizaje El diseo curricular El modelo pedaggico y didctico El aprendizaje es un proceso individual porque se da en un sujeto nico e irrepetible, pero tambin es social porque supone una actividad interpersonal en la que se aprende con y por la mediacin de otros, en ese sentido es pertinente hablar entonces del aprendizaje cooperativo/colaborativo.
La enseanza es un proceso intencional y planeado que se desarrolla en el encuentro virtual del profesor (tutor) con los alumnos, con el fin de que estos ltimos consoliden paulatinamente su formacin. La actividad de la enseanza no es espontnea, no ocurre al azar, requiere de una intencionalidad definida por los resultados de aprendizaje que acuerdan profesores y estudiantes. La evaluacin es un proceso sistemtico mediante el cual se identifican las fortalezas y los aspectos por mejorar de la persona evaluada relacionados con sus procesos de aprendizaje, habilidades cognitivas, conocimientos construidos y formacin personal. La evaluacin por competencias se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeo (saber, hacer y ser) del alumno, para nuestro caso, en relacin con la unidad de competencia transversal. 2. Formacin de competencias transversales en AVA
El Consorcio CEIPA-CINEMATICA en acuerdo con el modelo de formacin de Competencias del SENA desde la concepcin del desarrollo humano integral, orienta el proceso de formacin y el desarrollo de los materiales educativos hacia la construccin de competencias transversales que permitan el despliegue de personas equilibradas para enfrentar los retos no solo del mundo laboral, sino del mundo de la vida. 8
En consecuencia con este principio, el modelo de formacin de competencias transversales que se propone trasciende el inters exclusivamente tcnico e incorpora unos procesos de enseanza y de aprendizaje a la luz de teoras constructivistas e interaccionistas, que permiten al sujeto que aprende, ir construyendo su red conceptual, actitudinal y procedimiental trasferido en desempeos idneos por su calidad, pertinencia y originalidad, generando cambios sustanciales en el mbito personal, laboral y social. La competencia se evidencia en actuaciones concretas en las cuales la persona articula los conocimientos, las actitudes, las habilidades y los valores para intervenir, desde la bsqueda del sentido, en una situacin especfica y alcanzar un desempeo exitoso, coherente con los requerimientos preestablecidos. 2.1 Incidencia del modelo pedaggico en la seleccin y elaboracin de materiales educativos
La seleccin y diseo de los materiales educativos de los cursos, responden a la fundamentacin expresa en el modelo pedaggico Constructivista-Interaccionista por cuanto5:
Del Conocimiento Inerte a la consolidacin de redes conceptuales significativas: un reto desde la Mediacin pedaggica. Galindo L y Tamayo B. 2006 Versin 2.
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Caracterizacin del Modelo Validacin de presaberes: Parte de las experiencias previas del alumno para el reconocimiento y validacin de saberes al momento de iniciar el proceso de formacin.
Criterios para la seleccin de materiales educativos para AVA Para el diseo del curso es fundamental conocer el pblico objetivo, su nivel ocupacin, formacin bsica, experiencias previas La iniciacin del curso parte de una exploracin de conocimientos previos a partir de una prueba diagnstica
Construccin de aprendizaje: Concibe el aprendizaje como una construccin individual y colaborativa por cuanto reconoce que la interaccin con pares y mediadores (tutor) facilita el logro de aprendizajes significativos. Interaccin Social: Contextualiza la construccin de la competencia a partir de experiencias propias del medio que se traducen en estrategias didcticas de resolucin de problemas, estudio de casos y desarrollo de proyectos, este ltimo adoptado para el presente curso. Modificabilidad cognitiva: Reconoce la modificafilidad como caracterstica esencial de la personal en cualquier momento de su vida para generar un cambio de conducta en beneficio individual y colectivo Sistmico e integral: Concibe la construccin de la competencia como un proceso sistmico en el que confluyen el saber, el ser y el hacer de forma articulada Ritmo y estilo individual: Respeta los ritmos y estilos6
Es esencial disear actividades de aprendizaje cuyo desarrollo conduzca a una realizacin de desempeos individuales y colaborativos entre pares Los materiales educativos deben favorecer el trabajo y produccin del alumno en sus diversos grados de competencia Todos los saberes se presentan integradamente de cara al desarrollo de proyectos aplicables a los medios social, laboral y personal desde la formacin de las competencias seleccionadas Los alumnos mediante la interaccin con el material educativo y la mediacin del tutor podrn ir enriqueciendo sus estructuras de pensamiento Los objetos de aprendizaje deben favorecer la integralidad de la competencia transversal, de este modo estarn diseados para potenciar el ser, el saber y el saber hacer metacognitivo Los materiales educativos deben ser variados, abiertos,
Yale, Sternberg ha desarrollado una teora sobre la forma en que las personas "piensan", procesan informacin, en pos de adquirir conocimientos , y seala : "los estilos son la forma peculiar con que cada persona procesa informacin, no las habilidades involucradas en ese procesamiento..." La suposicin fundamental de esta teora es que todos los estilos de pensamiento, as como las gemas, tienen un valor que le es propio; slo bastara que el mismo fuese apreciado por todos aquellos que se hallan comprometidos con la enseanza. La Teora est basada en la nocin de que tanto las personas como las ciudades, los estados y los pases lograrn mejores estndares si se encauzan sus genuinas necesidades. A continuacin, el autor presenta el siguiente ejemplo: "... un estudiante con estilo legislativo decidir por s mismo el qu y el cmo de los problemas que se le presenten; siempre tender a realizar las tareas de manera independiente, con una mnima orientacin de los docentes."
Un Estilo Ejecutivo preferir ser guiado sobre el qu y el cmo, realizar esquemas y secuencias de resolucin que le sugieren los docentes, tender a memorizar la planificacin. Un estilo Judicial se inclina ms a juzgar qu y cmo debera llevarse a cabo la resolucin. Su aspecto fuerte es la crtica y evaluacin de posibilidades y el peso que se le asigna a determinadas variables. La comparacin y el contraste son constantes en este Estilo. En el estilo Localista se tiende a reconocer detalles. En el estilo Globalista se perciben con mayor facilidad las generalidades, la totalidad.
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de aprendizaje a partir de la aplicacin de procesos de enseanza y aprendizaje abiertos, flexibles, integrados en tiempos sincrnico y asincrnico
de libre navegacin, presentados de diversas maneras, de modo que respeten los ritmos y estilos de aprendizaje desde las mltiples inteligencias
2.2 Incidencia del modelo didctico en la seleccin y elaboracin de materiales educativos
El modelo didctico, en coherencia con el modelo pedaggico se traduce para efectos de la seleccin de materiales educativos para ambientes virtuales de aprendizaje en los siguientes criterios7:
Los estudiantes de Estilo Liberal tienden a encontrar nuevas y diferentes formas de resolucin, mientras que los de Estilo Conservador adscriben a frmulas ya probadas y seguras de realizar tareas.
Existen perfiles de Estilos. Por ejemplo, un estudiante puede poseer un Perfil de Estilo Liberal-Global Legislativo, otro podra ser Conservador Local Ejecutivo. Las personas pueden variar su estilo con el correr de los aos; sin embargo, tienden a poseer un perfil estable de preferencias. De acuerdo con lo anteriormente expuesto, deberan tenerse en cuenta estas tipologas e introducir la propuesta de los Estilos como una variable de peso en el momento del diseo. De esta manera, se estara dando oportunidad a una gran variedad de usuarios interesados en ingresar va on line a programas acadmicos.
Ibid 6. Del Conocimiento Inerte a la consolidacin de redes conceptuales significativas: un reto desde la Mediacin pedaggica. Galindo L y Tamayo B. 2006 Versin 2.
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Caracterizacin del modelo
Criterios para la seleccin de materiales educativos
Una estrategia didctica de proyecto colaborativo Los materiales educativos estn diseados alrededor como medio para el logro de los propsitos dirigidos de un proyecto colaborativo. Los contenidos por hacia la construccin de la competencia. aprender (conceptuales, actitudinales y procedimentales) se presentan en producciones hipermediales propias de los ambientes virtuales como: video clip, animaciones, juegos interactivos, esquemas, imgenes y ejemplos, actividades interactivas propias de los medios social, laboral o personal del alumno. Adems, se anexan hipertextos que profundizan los temas. Un proceso evaluativo que involucra a todos los El diseo de materiales educativos debe tener en actores participantes dentro de una dinmica de cuenta las propuestas de autoevalaucin, reflexin-accin-reflexin que conduce a la meta coevaluacin y heteroevaluacin traducidas en cognicin del pensamiento y por consiguiente al formatos significativos e interactivos planteamiento de acciones de mejora continua. El desarrollo de actividades individuales y Cada propuesta de aprendizaje implcita en los colaborativas que facilitan la incorporacin de materiales educativos debe conducir a un hilvanado contenidos conceptuales, actitudinales y que articula los contenidos conceptuales, procedimentales mediante los cuales se despliega la actitudinales y procedimentales presentados de competencia transversal de forma equilibrada diferentes formas y maneras grficas o textuales y acompaadas de una bitcora para su recorrido formativo La potenciacin de funciones cognitivas para el Cada material educativo puesto en el curso debe desarrollo de procesos de pensamiento desde la facilitar la comunicacin asertiva y el intercambio de mediacin: informacin para potenciar el desarrollo de funciones cognitivas y operaciones mentales , es decir, que sean motivadores de preguntas, de reflexiones, de observaciones sistemticas, de anlisis de sntesis, entre otros.
El desarrollo hipermedial de contenidos, por muy bueno que sea, no es suficiente para que el alumno aprenda, es necesario disear actividades de aprendizaje que lo enfrenten con el saber que aprende y los desempeos propios de la competencia en construccin para que por medio de una slida fundamentacin conceptual, la reflexin, el cuestionamiento, el anlisis y la transferencia, interioricen los contenidos por aprender y construyan interpretaciones propias y nuevos significados. Actividades -individuales y grupales -como la participacin en foros, listas de discusin y Chat; el anlisis de lecturas, el estudio de casos, la resolucin de problemas, el desarrollo de proyectos, la realizacin de investigaciones, son muy eficaces para proveer experiencias de aprendizaje significativo y no deben faltar en el desarrollo de cursos virtuales.
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De la misma manera, es importante explicitar que un buen material educativo lleva implcito en su desarrollo, las fases del aprendizaje8 por las que pasa el alumno al momento de asumir un reto de construccin, cada una de las fases proporciona un conjunto de pautas muy tiles para el anlisis de contenidos y diseo de material educativo.
Fase de Aprendizaje 1. Motivacin 2. Comprensin 3. Adquisicin 4. Retencin 5. Recordacin 6. Generalizacin 7. Desempeo
Materiales educativos que permitan: La generacin de expectativas. Aplicar procesos de atencin y percepcin selectiva Desarrollar procesos de codificacin Retener informacin relevante y significativa en la memoria Evocar experiencias pasadas para comprender los hechos y situaciones presentes Transferir el conocimiento a diversas situaciones y contextos Generar respuesta sobre lo aprendido
3. Procesos sicolgicos que hacen que la experiencia de aprendizaje sea formativa En la actualidad, el reto educativo est dirigido al desarrollo de las competencias como estrategia para garantizar la cualificacin de los desempeos y elevar el nivel de la eficacia y la eficiencia de sus actores de manera que se alcancen mejores desarrollos de progreso social para beneficio de una mayor calidad de vida de todos, dicho reto se ir alcanzando en la medida en que las personas interactuantes tomen conciencia de los procesos de pensamiento que les permita asumir una visin integradora del mundo, pues mediante ellos es que se alcanza a construir nuevos conocimientos y con ste nuevas alternativas para responder a las necesidades socio-culturales. El proceso de aprendizaje se convierte en una experiencia formativa cuando el mediador incorpora, de forma intencionada, las funciones cognitivas y encuentra la forma de desarrollarlas; esto mejora la capacidad intelectiva de los alumnos, sus procesos de pensamiento, sus desempeos mentales y cualifica el desarrollo de sus competencias.
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Lase, por ejemplo, la teora del aprendizaje de Gagn, R.M. (1962)
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Para Feuerstein (1979) "Las funciones cognitivas son los prerequisitos bsicos de la inteligencia que permiten, desde los procesos cognitivos, interiorizar informacin y autorregular al organismo para facilitar el aprendizaje significativo". A continuacin se plantea la incidencia de las funciones cognitivas en la seleccin y elaboracin de los materiales educativos:
Las funciones cognitivas se clasifican dependiendo de la fase del acto mental: del entrada (antes), de la elaboracin (durante) o del despus (despus), es decir: antes de aprender, mientras aprendemos y luego de aprender significativamente De acuerdo a estas fases del acto mental, stas son las funciones cognitivas:
FUNCIONES COGNITIVAS9 Entrada Se refieren a la cantidad y calidad

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Elaboracin Estn relacionadas con la
Salida
Se refieren la comunicacin
Tomado de: Giovanni M. Lafrancesco Villegas. El desarrollo de las funciones y competencias cognitivas bsicas. Una preocupacin en Amrica Latina
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de los datos acumulados (presaberes) por un individuo antes de enfrentarse a su proceso de aprendizaje
organizacin, la estructuracin y el procesamiento de la informacin alrededor de actividades y problemas, ellas son: - Percepcin y definicin de un problema: consiste en la habilidad para delimitar qu pide el problema, qu puntos hay que acotar y cmo averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la bsqueda de definiciones convenientes descartando incompatibilidades y/o incongruencias utilizando todo tipo de informacin previamente almacenada y que se relacione con el problema a delimitar. - Seleccin de informacin relevante: es la capacidad para elegir la informacin previamente almacenada y relevante para la solucin del problema que se trate. Esta informacin se almacena en la memoria a largo plazo y supone poco esfuerzo para recordarla, lo que permite establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en diferentes actividades y momentos de forma fcil. - Interiorizacin y representacin mental: es la capacidad para utilizar smbolos internos de representacin. - Amplitud y flexibilidad mental: es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de
exacta y precisa de la respuesta o solucin del problema planteado, ellas son:
- Percepcin clara: representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar, de la informacin. - Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje: es la capacidad para organizar y planificar la informacin acumulada de forma sistemtica. - Habilidades lingsticas a nivel de entrada: es la capacidad para discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a travs de reglas verbales estableciendo significados de smbolos y signos. - Orientacin espacial: es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio de forma topolgica y proyectiva. - Orientacin temporal: es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos pasados y futuros. - Conservacin, constancia y permanencia del objeto : es la capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en algunos de sus atributos y dimensiones. - Organizacin de la informacin: es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin de forma simultnea y establecer
Comunicacin explcita: es la capacidad de utilizar un lenguaje claro y preciso que responda al problema formulado con alto nivel de comprensin. Proyeccin de relaciones virtuales: es la capacidad para ver y establecer relaciones que existen potencialmente pero no en la realidad. Esta funcin exige reestructuracin y configuracin de relaciones ante situaciones nuevas. Reglas verbales para comunicar la respuesta: es la capacidad que se manifiesta en el uso, manejo y deduccin de reglas verbales para la solucin de un problema. Elaboracin y desinhibicin en la comunicacin de la respuesta: es la capacidad para expresar la respuesta de forma rpida, correcta y sistemtica. Respuestas por ensayoerror: stas se dan cuan do los educandos no conservan las metas u objetivos establecidos por ellos mismos en relacin con el aprendizaje, por falta de percepcin precisa y completa, por carencia de Leonor Galindo C Blanca Lucia Tamayo G Asesoras pedaggicas
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relaciones entre objetos y sucesos encontrando coherencia o incoherencia en las diferentes informaciones. - Precisin y exactitud en la recepcin de informacin: es la capacidad para percibir la informacin con rigurosidad y cuidado.
informacin, estableciendo entre ellas una coordinacin y combinacin adecuada para llegar al pensamiento operativo. Planificacin de la conducta: es la capacidad para prever la meta que se quiere conseguir utilizando la informacin adquirida previamente. Permite desarrollar de forma secuencial y acumulativa las etapas necesarias para encontrar la solucin al problema o lograr la meta propuesta. - Organizacin y estructuracin perceptiva: es la capacidad para orientar, establecer y proyectar relaciones. - Conducta comparativa: es la capacidad para realizar todo tipo de comparaciones y relacionar objetos y sucesos anticipndose a la situacin. Permite resumir la informacin almacenada de forma automtica (evocacin). - Pensamiento hipottico: es la capacidad para establecer hiptesis, formularlas y comprobarlas aceptando o rechazando la hiptesis previamente establecida. Les permite establecer todo tipo de relaciones y descartar el ensayo-error y las respuestas al azar. - Evidencia lgica: es la capacidad para demostrar las respuestas a travs del razonamiento lgico, formulando y razonando con argumentos, justificando y validando sus respuestas.
conductas comparativa y sumativa, por bajo nivel de pensamiento reflexivo y por falta de lgica en la bsqueda de relaciones causales, lo que los hace ineficaces. - Precisin y exactitud en las respuestas: es la capacidad de pensar y expresar la respuesta correcta a un problema o situacin general de aprendizaje. Transporte visual: es la capacidad para completar figuras y transportarlas visualmente (cierre gestltico). Control de las respuestas: es la capacidad para reflexionar antes de emitir cualquier tipo de respuesta. El control y la auto-correccin implican procesos metacognitivos.
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Clasificacin cognitiva: es la capacidad para organizar datos en categoras inclusivas y superiores. Esta funcin demanda percepcin, conservacin y constancia de informacin previa, uso de conceptos, instrumentos verbales y el manejo simultneo de dos o ms fuentes de informacin; como tambin conducta comparativa, sumativa, uso de relaciones virtuales, de atencin y precisin en las respuestas.
3.1 Incidencia de las funciones cognitivas de Entrada en la seleccin y elaboracin de los materiales educativos
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Como se observa en el esquema anterior, durante la fase Entrada del acto mental, referida a la adquisicin de informacin, intervienen siete funciones cognitivas bsicas: Percepcin clara, exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje, habilidades lingsticas a nivel de entrada, orientacin espacial, orientacin temporal, conservacin, constancia y permanencia del objeto, organizacin de la informacin, precisin y exactitud en la recepcin de informacin Estas funciones al ser mediadas intencionadamente, desde la elaboracin de los materiales educativos y la intervencin de un mediador, garantizan el desarrollo de las operaciones mentales y, en consecuencia, la construccin de competencias transversales que trascienden los mundos laboral, social y personal, es decir, garantiza el xito de una persona capaz de desarrollarse humanamente en el mundo de la vida10. 3.2 Incidencia de las funciones cognitivas de Elaboracin en la seleccin y elaboracin de los materiales educativos electrnicos
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Ibid 6
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La fase de Elaboracin referida a la organizacin, a la estructuracin y al procesamiento de la informacin alrededor del objeto de aprendizaje est constituida por diez funciones cognitivas: Percepcin y definicin de un problema, seleccin de informacin relevante: Interiorizacin y representacin mental, amplitud y flexibilidad mental, organizacin y estructuracin perceptiva, conducta comparativa, pensamiento hipottico, clasificacin cognitiva. Estas funciones debern ser mediadas desde el diseo y elaboracin de los materiales educativos y la mediacin de un tutor, de manera que se garantice la construccin de aprendizajes significativos que impacte en la formacin de la persona y en el desempeo idneo de las actuaciones propias de las competencias transversales que se busca desarrollar11. 3.3 Incidencia de las funciones cognitivas de Salida en la seleccin y elaboracin de los materiales educativos electrnicos
La fase de Salida en la cual se evidencia que el alumno ha logrado una comunicacin exacta y precisa en los desempeos y productos fruto de la resolucin conducente al manejo del objeto de estudio. Esta fase est soportada por ocho funciones cognitivas: Comunicacin explcita, proyeccin de relaciones virtuales, reglas verbales para comunicar la respuesta, elaboracin y desinhibicin en la comunicacin de la respuesta, respuestas por ensayo-error, precisin y exactitud en las respuestas, transporte visual y control de las respuestas. Estas funciones al ser trabajadas intencionadamente
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Ibid 6
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desde el diseo y desarrollo de los materiales, con el fin de provocar el desarrollo de las operaciones mentales y la estructuracin de las competencias, elevar el xito en la consecucin de logros, incrementar la autoestima, cualificar los desempeos y alcanzar un conocimiento metacognitivo de s mismo para beneficio propio y del medio sociocultural en el que interviene dado que lo habilita para autogestionar su proceso de mejoramiento continuo12. 4. Diseo y desarrollo de cursos para ambientes virtuales de aprendizaje
4.3 Anlisis de necesidades educativas El anlisis de necesidades de aprendizaje es el primer paso que se debe llevar a cabo cuando se va a emprender la realizacin de un curso para ambientes virtuales de aprendizaje. Los cursos AVA han de dar respuesta a las necesidades de conocimiento y de desempeos cognitivos, socioafectivas o laborales de las poblaciones objetivo. Las necesidades de conocimientos y de competencias son anticipadas, en primera instancia por la sociedad y la cultura, y sentidas por las organizaciones y por los diferentes grupos de poblacin interesados en formarse en reas especficas del conocimiento, profesiones u ocupaciones. La determinacin de las necesidades que dan origen al curso deben dar respuesta a interrogantes como los siguientes: Cul es estado lo ideal de los conocimientos y las competencias en relacin con un rea del saber, ocupacin o profesin? Esto equivale a la metas de aprendizaje. Qu, de ese estado ideal, se puede satisfacer con los programas que ya existen?
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Ibid 6.
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Qu aprendizajes y competencias faltan por construir y desarrollar? Esto corresponde a las necesidades educativas. Qu se busca con el curso que se va a elaborar virtualmente? Cules necesidades, debilidades o problemas busca satisfacer o resolver el curso virtual? Cules son los aspectos curriculares, pedaggicos o administrativos que requieren mayor atencin en el desarrollo del curso?
Las respuestas a las preguntas anteriores permiten a los diseadores dar pasos a cuestionamientos ms especficos que debern tambin generar informacin pertinente y relevante para el diseo de cursos.
4.4 Diseo del ambiente virtual de aprendizaje El diseo de un ambiente virtual de aprendizaje para el desarrollo de un curso, es un proceso muy importante porque en l se determina la forma de interaccin entre el estudiante, el programa y los otros -profesores, compaeros- y, en consecuencia, la forma de aprendizaje. En el caso de programas para AVA, este diseo todava cobra mayor importancia porque el estudiante se enfrenta de forma autnoma a su proceso de aprender, es decir, se parte del supuesto que el sujeto que aprende ya es responsable y conciente de su formacin. El diseo del ambiente virtual de aprendizaje debe buscar superar las limitaciones de los entornos educativos convencionales preparando un entorno y oportunidades de aprendizaje hipermedial e interactivo, que sea excitante, que plantee problemas por resolver, oportunidades por explorar, 21
seleccionar, procesar e interpretar informacin, construir y comunicar conocimientos a partir de los crculos de socializacin, que ofrezca retroalimentacin inmediata y diferencial, es decir, que se aproveche el ambiente virtual para apoyar una forma renovada de ensear y de aprender creando la diferencia con otro tipo de medios educativos. Usar el computador para automatizar lo que se puede hacer eficientemente con otros medios no es lo ms indicado.13 El diseo de un ambiente virtual de aprendizaje incluye: El diseo curricular, el diseo comunicacional y el diseo tcnico. 4.2.1 Diseo curricular El currculo14 como espacio propicio para concretar todos los ideales y apuestas educativas de la institucin, exige de los diferentes actores una intervencin con horizonte de sentido que de claridad a las actuaciones en busca de alcanzar las metas de formacin definidas. El diseo curricular15 traduce, articula y proyecta las necesidades anticipadas y sentidas de la sociedad y la cultura desde un proyecto educativo institucionalizado en un contexto especfico Desde el diseo curricular la presente propuesta concibe los cursos bajo un ambiente virtual de aprendizaje que requiere, solcitamente, la mediacin de un tutor; distante de otras propuestas donde esta figura no es necesaria, como es el caso de los cursos de autoaprendizaje o aquellos que se utilizan en procesos combinados -virtual-presencial-.
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Galvis P. Alvaro. Ingeniera de Sofware Educativo. Ediciones Uniandes 1997. Pag 142
14 El currculo como lo propio de la entidad educativa es lo que media entre el proyecto educativo que responde de una manera u otra al proyecto histrico social de la comunidad en donde est inserta la organizacin y las acciones que all o desde all se realizan entre maestros y alumnos a travs de cualquiera de las mltiples modalidades de aprendizaje-enseanza. El currculo, entendido as, es el 'camino por recorrer' es en este sentido mtodo que, segn la etimologa griega, significa camino, camino que slo se hace mientras se recorre. Es interesante esta cercana de los vocablos en tanto que el camino que se traza no podr ser normativo, sino constativo. El currculo no podr convertirse en un recetario prescrito, ni reducirse a plan de estudios, sino que siempre ser posibilidad por realizarse, siempre acompaado de su 'razn'. Este camino no es tampoco fruto del azar, ni del tanteo individual, sino que requiere de un encadenamiento razonado en pos de un proyecto. Los mtodos son plurales, diversificados de acuerdo con diferentes dominios y al interior de cada uno, dependiendo de los problemas. "Tomado de Mariluz Restrepo J. Universidad mediadora de cultura. Revista de cultura: Pensar Iberoamrica OEI Mayo 2003. El currculo es, por lo tanto, una accin intencional; esto es, constitutiva de sentido, es lo que hace inteligible los procesos educativos 15 Curricularizar supone, primero, traducir -entendido el trmino metafricamente- cualquier proceso vivido en acciones con sentido que contribuyan a la formacin; segundo, conjugar, poner en juego los diversos componentes de los procesos educativos; y tercero, proyectar en tanto que todo proceso curricular parte de lo existente para posibilitar el futuro. El currculo ha de permitir la puesta en escena de acciones con sentido, las cuales permanentemente se reinterpretan para fortalecer de nuevo los procesos curriculares. Tambin, y an ms fundamental, el currculo al traducir, conjugar y proyectar ha de ofrecer la posibilidad de mltiples y variadas imgenes que desarrollen la sensibilidad, enriquezcan la imaginacin y permitan la comprensin de s mismos de quienes, como actores de estos procesos, puedan continuar creando mundos ni siquiera imaginados por nosotros. Tomado de Mariluz Restrepo J. Universidad mediadora de cultura. Revista de cultura: Pensar Iberoamrica OEI Mayo 2003
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En el diseo curricular se traducen las decisiones sobre el o los modelos pedaggicos y de aprendizaje16 que orienten la concepcin del ambiente virtual de aprendizaje en que se desarrollar el curso. Para la presente propuesta, -tal como qued planteado anteriormente- la elaboracin del diseo curricular incorpora aportes de las teoras sociocultural interaccionista de Vigostky y constructivista de Piaget; adems las teoras de aprendizaje significativo de Ausubell todo ello incorporado a la experiencia de aprendizaje mediado desde la teora de la modificabilidad cognitiva de Feurestein.
4.2.1.1 Propsitos
16 Las teoras del aprendizaje resultan insuficientes para explicar y fundamentar todas las situaciones y dimensiones del aprendizaje en todos los seres humanos. Pero en lo que s estn de acuerdo las teoras contemporneas es en afirmar que el aprendizaje es un fenmeno cognitivo fruto de la interaccin que se establece con el medio externo, con el objeto de aprendizaje y con los otros. Parece ser que lo ms apropiado es aprovechar los diversos aportes, no contradictorios, de las diferentes teoras que explican el fenmeno del aprendizaje y tenerlos en cuenta a la hora de disear programas educativos virtuales, de acuerdo con la competencia que se busca construir, los contenidos de aprendizaje por aprender y las caractersticas de la poblacin objetivo.
El aprovechamiento de un modelo terico sobre el aprendizaje ha de hacerse desde un modelo didctico de la enseanza. Las teoras de la enseanza deben contemplar una fundamentacin psicolgica bastante eclctica. La realidad es mucho ms compleja que la mayor parte de las situaciones planteadas por los investigadores en situaciones de laboratorio o simulacin. Begoa Gros. Diseo y Programas Educativos. Editorial Ariel. Barcelona 1997
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Los propsitos permiten precisar hacia dnde se apunta y se pretende llegar desde el proceso formativo, en el presente diseo estn desarrollados en trminos conceptuales, actitudinales y procedimentales por cuanto su fin es el desarrollo y construccin de competencias transversales. 4.2.1.2 Contenidos Antes de proceder a seleccionar y organizar los contenidos se recomienda realizar lo que se ha dado a llamar un guin de contenido del curso, a manera de visualizacin de lo que espera que suceda durante el desarrollo del programa, (mapa, esquema, diagrama) que contenga las ideas que el profesor tiene sobre el curso, el proceso que busca implementar, los resultados que espera de los estudiantes, las metodologas y las actividades de aprendizaje que le gustara poner en juego, los medios de apoyo que es posible incluir y la estrategia de evaluacin del aprendizaje que considera ms apropiada. Tradicionalmente los contenidos han sido presentados como una lista de temas relativos a conceptos. Hoy, cuando se habla de contenidos se hace referencia a todo lo que se busca ensear y esto incluye: datos, hechos, conceptos, principios, teoras, procedimientos habilidades, destrezas y actitudes. Tradicionalmente, los contenidos han sido concebidos como el fin de la enseanza y del aprendizaje, hoy, los nuevos enfoques pedaggicos los conciben como un medio para lograr competencias cognoscitivas y socioafectivas complejas - expresadas en los objetivos- alrededor de saberes especficos. Cuando el profesor va a seleccionar los contenidos de un curso, debe concentrarse en identificar los contenidos esenciales del objeto de aprendizaje, de acuerdo con los propsitos formulados. Los profesores tienen la tendencia a considerar que todo es importante y atiborran los cursos de tal cantidad de informacin que los estudiantes se pierden en ella y no logran incorporar los conocimientos sustanciales que les servirn de andamiaje17 para aprendizajes posteriores. La expresin, Los alumnos tienen tanto que estudiar que no les queda tiempo de aprender, da cuenta de la situacin antes planteada y refleja uno de los problemas ms serios que enfrenta la educacin de hoy. Teniendo en cuenta que la presentacin de contenidos, en ambientes virtuales de aprendizaje, debe ser muy concreta y de poca extensin, es muy importante que los profesores no escatimen esfuerzos para seleccionar acertadamente aquellos que consideran esenciales y sustanciales para la construccin y desarrollo de la competencia. Para ello es muy importante que analice cuidadosamente la tabla de saberes -diseada para la construccin de la competencia- y a partir de sta seleccione y estructure los contenidos que desarrollar en el curso. 4.2.1.3 Evaluacin En los procesos de educacin virtual adquiere un especial significado la creacin de experiencias dirigidas al fortalecimiento y desarrollo de actitudes y hbitos para la autogestin y autoevaluacin del aprendizaje. De acuerdo con ello, es necesario romper con los esquemas tradicionales dirigidos
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Trmino acuado por Ausubel
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a una evaluacin memorstica y repetitiva que no le suministra al aprendiz ninguna informacin sobre la calidad de los aprendizajes logrados.
Es necesario concebir la evaluacin del aprendizaje como el proceso que le permite, tanto al alumno como al profesor, obtener una informacin diagnstica sobre los aciertos, fallas, dificultades, entre otros, que se tienen para el logro de los propsitos y cmo se est avanzado hacia stos. Los cambios en la manera de concebir la enseanza y el aprendizaje traen consigo cambios en los procesos de evaluacin del aprendizaje. No se puede estar ejerciendo una enseanza inspirada en los enfoques pedaggicos contemporneos y estar aplicando estrategias e instrumentos tradicionales de evaluacin, centrados solamente en la medicin cuantitativa y de producto, y en la reproduccin mecnica y memorstica de los contenidos por aprender. Si propendemos por una enseanza que estimule el desarrollo de competencias cognitivas, socioafectivas, laborales y ocupacionales aplicadas a contenidos especficos y desarrollamos actividades de aprendizaje para ello, tendremos entonces que concebir procesos de evaluacin, fundamentalmente cualitativos y de proceso, que permitan valorar el logro de dichas competencias, por medio de estrategias e instrumentos apropiados para ello. Por ejemplo, en lugar de centrarnos exclusivamente en un examen, como se hacia tradicionalmente, es muy conveniente aplicar tcnicas de autoevaluacin como la bitcora, el portafolio-, de coevaluacin y heteroevaluacin que permitan valorar los avances y las dificultades que los alumnos van teniendo en la construccin y desarrollo de la competencias. 4.2.1.4 Secuencia 25
Desde la estructura psicolgica de un saber la forma de estructurar un conocimiento para ser enseado debe obedecer a principios tales como: Presentar primero los contenidos -conceptos, principios, procedimientos -ms relevantes e inclusores. Secuenciar el aprendizaje partiendo de los contenidos - conceptos, principios, procedimientos - ms generales y avanzados hacia los ms especficos, de forma progresiva. La introduccin progresiva de nuevos contenidos debe hacerse mostrando las relaciones que stos tienen con los contenidos tratados anteriormente y las relaciones que tienen entre s, lo cual favorece la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora en el proceso de aprender. La presentacin de los contenidos, desde el inicio del proceso, debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empricamente buscando que tengan sentido para quien aprende.
Una vez seleccionados los contenidos esenciales del curso el profesor debe proceder a darles una organizacin y estructura para su desarrollo. La organizacin y secuencia que el profesor le d al contenido, facilita u obstaculiza el proceso de aprendizaje del alumno. En esta etapa de organizacin de contenidos, es que el profesor decide si el curso tendr una navegacin libre o controlada. Establecer una secuencia de los contenidos que respete los principios del aprendizaje significativo consiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que procede de lo ms general a lo ms detallado y de lo ms simple a lo ms complejo. En otros trminos, se presentan en primer lugar los elementos esenciales del contenido susceptibles de proporcionar una panormica global del mismo, de tal manera que los contenidos restantes puedan ser introducidos como ampliaciones, precisiones, profundizaciones de aquellos presentados en primer plano. Aunque el criterio de secuenciar los contenidos de un curso de lo mas general y simple, a lo ms detallado y complejo, es valido en todos los casos, su concrecin varia de acuerdo con el tipo de contenido al que se aplique, por ejemplo:
HECHOS Se secuencian de los ms representativos y prximos a los ms singulares y alejados de la realidad.
CONCEPTOS Se secuencian de los ms fundamentales, representativos e inclusivos, a los menos generales y menos inclusivos
PRINCIPIOS Se secuencian de los ms simples y fundamentales, a los ms complejos, especficos y contextualizados.
PROCEDIMIEN TOS Se secuencian de lo ms simples y generales a los ms complejos y especficos en sus condiciones de aplicacin
ACTITUDES Se secuencian de los valores y normas ms preeminentes y que rigen un mayor numero de situaciones, a los que ocupan un lugar inferior y que rigen situaciones y contextos ms
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especficos.
En general, en el desarrollo de contenidos para cursos AVA se deben considerar el los siguientes momentos: Panormica del curso: En sta se plantean, de manera integrada y relacionada, los elementos esenciales -ms generales y simples- de los contenidos de aprendizaje. (no se trata de elaborar un compendio o un resumen). Desarrollo de los contenidos: Se presentan los elementos de contenido ms detallados y complejos - que se desprenden de los presentados en la panormica -mediante ampliaciones, precisiones y profundizaciones, regresando peridicamente -mediante recapitulaciones o resmenes - a la visin de conjunto, con el fin de enriquecerla y ampliarla. Sntesis: Se presenta una sntesis de los contenidos desarrollados, preferiblemente, con el apoyo de grficos, mapas conceptuales, diagramas de flujo, matrices u otros esquemas.
4.2.1.5 Mtodo Uno de los aportes de mayor trascendencia que las TIC le traen a la educacin virtual es la posibilidad de crear un entorno de aprendizaje colaborativo y distribuido por medio de la interconexin electrnica de una comunidad acadmica que interacta alrededor de procesos de enseanza y de aprendizaje. Para que el aprendizaje colaborativo y la interactividad sean aprovechados en todas sus dimensiones, deben estar concebidos desde el diseo del curso y estar articulados al desarrollo de los contenidos y las actividades de enseanza y de aprendizaje. El desarrollo hipermedial de contenidos, por muy bueno que sea, no es suficiente para que el estudiante aprenda, es necesario disear actividades de aprendizaje que enfrenten al estudiante con el saber que aprende para que por medio de una slida fundamentacin conceptual, la reflexin, el cuestionamiento, el anlisis, la transferencia, etc, interiorice los contenidos por aprender y construya interpretaciones propias y nuevos significados. Actividades individuales y grupales -como la participacin en foros, listas de discusin y Chat; el anlisis de lecturas, el estudio de casos, la resolucin de problemas, el desarrollo de proyectos, la realizacin de investigaciones, son muy eficaces para proveer experiencias de aprendizaje significativo y no deben faltar en el desarrollo de cursos virtuales. 4.2.1.6 Recursos Los medios que seleccione el profesor para apoyar el desarrollo del curso y favorecer el aprendizaje deben, aprovechar todo el potencial tecnolgico que ofrecen los campus virtuales, ser muy variados y estar acordes con los propsitos de formacin y las personas a las cuales va dirigido. 27
Adems del desarrollo hipermedial de los contenidos esenciales que soporta el curso, ste debe ser complementados con documentos, talleres, casos, imgenes, presentaciones, dibujos, fotografas, videos, audios, animaciones, juegos, simulaciones que contribuyan a la comprensin del objeto de estudio y a la construccin de la competencia. Se recomienda tener cuidado de que los medios que se seleccionen no sean muy pesados para trabajar en red, o que el usuario requiera de equipos con especificaciones tecnolgicas especiales, no accesibles a la mayora de las personas. 4.2.4 Diseo didctico18
En el proceso de elaboracin de contenidos para AVA el diseo didctico comprende el proceso -el cmo- mediante el cual los alumnos van a construir y desarrollar la competencia. El diseo didctico comprende acciones como las siguientes: 4.2.5 Definicin de las estrategias didcticas de los cursos, es decir, cmo se producir el proceso de aprendizaje: momentos de aprendizaje individual, momentos de aprendizaje grupal y colaborativo, tipo de actividades de aprendizaje para cada propsito, entre otros. Definicin el tipo de interactividad que tendrn los cursos: usuario-programa, usuariousuarios, usuario-tutor, una combinacin, etc. Mapa de navegacin: Organizacin y estructuracin interna de contenidos Definicin de ayudas didcticas narrativas, visuales y tecnolgicas , como: epgrafes, esquemas, diagramas, ilustraciones, seales, ayudas, colores, movimiento, voz, msica, estilos de texto, realces tipogrficos, conos, smbolos, enlaces Web, glosario, FAQ, etc Definicin de estructura narrativa a utilizar: explicativa, descriptiva, argumentativa, coloquial, etc. Diseo tcnico
El diseo tcnico comprende acciones como las siguientes: Definicin de la forma como se comunicar el usuario con el programa, y el programa con el usuario, estableciendo mediante qu dispositivos y usando qu cdigos y mensajes (interfaces de entrada y de salida). Definicin de la estructura multimedial a utilizar: Plana-lineal, hipertexto, hipermedio, entre otros. Seleccin de herramientas multimediales, como: DreamWeaver, FrontPage, HTLM, Authorware, etc. Seleccin de herramientas para el diseo grfico: Flash, PhotoShop, CorelDraw, etc Definicin de imagen grfica de los cursos
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Cf. En el apartado 2.2 del presente documento: Incidencia del modelo didctico en la seleccin y elaboracin de materiales educativos
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Diseo de prototipo de los cursos en herramientas seleccionadas - aplicando los diseos curriculares y didcticos -. Funciones que cumple el programa en apoyo de sus usuarios (administradores, profesores, estudiantes) como controles, ritmos, memoria de archivos y registros.
4.3 Desarrollo y produccin de cursos para ambientes virtuales Las personas que aprenden por medios virtuales tienen muchas expectativas y temores frente a los materiales educativos con los cuales se enfrentarn al proceso de aprendizaje. Por ello, el desarrollo de contenidos para AVA es una labor de mucha responsabilidad, compleja y laboriosa. 4.3.1 Perspectiva esttica Para lograr una perspectiva esttica que de cuenta de una seleccin de medios educativos equilibrados para el diseo de cursos que buscan desarrollar competencias transversales, se requiere considerar, adems los aspectos trabajados hasta ahora, el cumplimento de las siguientes caractersticas:
Variados: El material educativo debe presentarse de variadas maneras para garantizar la puesta en escena de las mltiples inteligencias, de este modo se deben desarrollar objetos de aprendizaje a manera de grficos, esquemas, videos, audio, imgenes, fotografas, documentos, hipertextos, etc.
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Fin establecido: Cualquier material educativo que sea seleccionado dentro de un curso debe tener un fin o intencin pedaggica, de lo contrario carece de sentido y significacin para el desarrollo de la competencia. Congruentes: Los materiales educativos deben ser contextualizados y articulados con el tipo de competencia que se est desarrollando y las experiencias reales de los alumnos. Pertinentes: Los materiales educativos deben atender al criterio de pertinencia social, de manera que en su desarrollo se fomenten valores y principios ticos que contribuyen a un mejor desarrollo humano. Motivadores: Los materiales educativos deben ser tan bien elaborados que desde su percepcin invite a desarrollar las actividades e interactuar con el objeto de aprendizaje. Deben mantener el reto permanente y llevar a la exploracin ms all del mismo medio educativo. Flexibles: Los materiales educativos deben permitir la libre interaccin del alumno, para que sea l quin decida cmo, cundo y en qu momento interactuar con dicho objeto de aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades especficas. La seleccin y diseo de materiales educativos se relaciona directamente con la posibilidad que estos ofrecen para el desarrollo de contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales integrados intencionalmente hacia la construccin de las competencias. En este sentido una buena seleccin de materiales debe contemplar el escenario propicio para su recreacin dentro del ambiente virtual de aprendizaje desde tres planos, cada uno con un propsito determinado, tal como se observa en el siguiente esquema:
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4.3.2 Componentes de los materiales educativos La elaboracin de los materiales educativos para AVA comprende el desarrollo integral y sistemtico de los guiones de contenidos, didcticos y tcnicos de manera tal que ninguno de los elementos deje de ser considerado y articulado como un todo. Para ello es importante tener muy clara la respuesta a las siguientes preguntas:
Existen muchos modelos que dan cuenta de los elementos que deben contener los materiales educativos para AVA pero en la presente propuesta nos referiremos a los que consideramos fundamentales para apoyar los procesos de construccin y desarrollo de competencias transversales. 4.3.2.1 Exploracin de conocimientos previos El factor ms determinante en el aprendizaje significativo lo constituye la cantidad, claridad y organizacin de los conocimientos previos -datos, hechos, conceptos, teoras, procedimientos, actitudes- de que dispone el alumno en el momento de iniciar su proceso de aprendizaje, porque es con stos que el alumno incorpora la nueva informacin y construye nuevos significados. Las ltimas teoras que explican el fenmeno de aprendizaje en el ser humano plantean que si el estudiante relaciona de forma sustantiva, no arbitraria, el nuevo contenido de aprendizaje con lo que ya sabe, se est en presencia de un aprendizaje significativo. Si por el contrario, se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje memorstico y repetitivo. COLL.C(1990) De acuerdo con lo anterior, es muy importante que al iniciar un proceso de construccin de una competencia el alumno se vea enfrentado a una actividad de exploracin de los conocimientos previos que tiene frente a sta. Para ello, es importante desarrollar una o varias actividades, de carcter individual o grupal, dependiendo de las caractersticas de los alumnos y de cada curso. La exploracin de conocimientos previos puede realizarse por medio de foros, talleres, trabajos en 31
grupo, anlisis de un caso, anlisis de un problema, debate, anlisis de un texto, trabajos individuales alrededor de preguntas abiertas, elaboracin de un ensayo, entre otros. La exploracin de conocimientos previos es diferente a las llamadas conductas de entrada, de enfoque memorstico y repetitivo, tan aplicadas en los sistemas tradicionales de enseanza. 4.3.2.2 Concepcin y desarrollo del proyecto
El mtodo de proyectos desde el punto de vista didctico contribuye a la construccin de la competencia mediante el logro del aprendizaje significativo por cuanto en l los alumnos llevan a cabo complejos procesos de indagacin, de contrastacin y de diseo que exigen de un procesamiento cognitivo conducente a promover aprendizajes perdurables por la aplicabilidad que tienen en diferentes mbitos de la complejidad social. Cada proyecto debe estar asociado a un contexto que permite niveles de transferencia y vincule no solo al alumno sino a los dems miembros de la organizacin en la que se desarrolla el proceso. A continuacin se presenta un esquema que muestra, a manera de ejemplo, los elementos estructurales que deben contener los proyectos de los cursos virtuales para el desarrollo de competencias transversales.
Como se muestra en el esquema, los cursos se disean de cara a un proyecto pedaggico19 referido a contextos socioculturales-laborales, desarrollo mediante fases que al ser trabajas secuencialmente
19 El proyecto es la estrategia de integracin de los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de manera que se garantice, desde la formacin, la articulacin equilibrada de los componentes cognitivo, procedimental y actitudinal en una prctica concreta en los campos social o laboral del alumno durante todo el desarrollo del curso. Metodolgicamente la prctica se concreta en la formulacin y desarrollo de un proyecto que parte del anlisis de una problemtica seleccionada por el equipo de dos alumnos. El proyecto es elaborado por el equipo de alumnos con la mediacin del tutor, quien los acompaa durante el diseo, la ejecucin y la evaluacin y socializa sus construcciones con los dems integrantes del grupo a travs de actividades colaborativas con el fin de estimular el aprendizaje con los pares. Galindo y Tamayo. Gua del Docente Competencia Transversal Gestin de Proyectos 2006
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logran articular los propsitos, contenidos, actividades de aprendizaje y procesos evaluativos que desde la mediacin conducen a la metacognicin del aprendizaje y por consiguiente a la construccin y desarrollo de la competencia. Los siguientes niveles de complejidad basados en el dominio personal e intuitivo son tomados de Tobn Sergio en su libro Formacin Basada en Competencias con el fin de ser tenidos en cuenta en el momento de disear los proyectos por niveles ocupacionales que soportan la estrategia didctica central de los cursos de formacin por competencias transversales.
Nivel 1: Desempeo rutinario La competencia se aplica en la resolucin de un tipo especfico de problemas y actividades siguiendo procedimientos tcnicos que se llevan a cabo de manera rutinaria, aunque la actuacin no es mecnica. Continuamente hay revisin de la aplicacin del procedimiento a los problemas y se corrigen los errores. Grado de participacin del alumno: La estructura de los proyectos est predeterminada y ha sido diseada por el tutor quien la presenta a sus estudiantes para que participen en su desarrollo. Nivel 2: Desempeo supervisado La competencia se aplica en la resolucin de problemas y la realizacin de actividades desde una implicacin propia, partiendo del propio proyect tico de vida y toma decisiones programadas sin depender de manera rgida de otras personas. Se siguen procedimientos explcitos para resolver los problemas. Grado de participacin del alumno: El tutor disea y planea gran parte del proyecto. La otra parte la media para que el alumno la ejecute siguiendo los parmetros establecidos. 33
Nivel 3: Desempeo de transferencia La competencia se aplica en mltiples tipos de problemas relacionados y en diferentes contextos, con correccin de errores, implicacin personal y autonoma. Igualmente, se resuelven problemas cada vez ms especficos teniendo en cuenta el manejo de la incertidumbre. Responde por resultados como lder de equipo. Grado de participacin del alumno: Los proyectos son elaborados por los estudiantes con base en la mediacin del tutor quien acompaa durante el diseo, ejecucin y evaluacin del mismo. Nivel 4: Desempeo inferidos La competencia se pone en accin de forma personalizada, en mltiples problemas relacionados y gran variedad de contextos, pero sin tener como base la gua de procedimientos especficos de forma explcita, ya que la persona se desenvuelve acorde con su experiencia y gran cantidad de saberes acumulados. Se dice que es un desempeo inferido porque anticipa acciones y prev mltiples alternativas ante situaciones problmicas. Grado de interpretacin: Los proyectos son diseados, ejecutados y evaluados por los mismos alumnos de manera autnoma ya sea de forma individual o en equipo. El tutor media desde el seguimiento del cronograma Tobn (2004). 4.3.2.3 Desarrollo de actividades y experiencias de aprendizaje
Las actividades y experiencias de aprendizaje deben estar concebidas desde el momento en que se disea el curso y se desarrollan al momento de elaborar los materiales educativos. Al respecto se deben desarrollar actividades individuales y colaborativas: Las actividades individuales deben estar concebidas como experiencias de aprendizaje significativas diseadas desde la enseanza intencionada, con el fin de suscitar en los alumnos el manejo de procesos de pensamiento y la transferencia de saberes en contextos de su vida social o laboral. Las actividades colaborativas deben estar desarrolladas para propiciar la socializacin de experiencias en un aprender con los pares de manera tal que se privilegie la escucha y el intercambio de experiencias para ganar en el reconocimiento de mltiples posibilidades de construccin y desarrollo de la competencia20.
20 Pedaggicamente esta intencin se sustenta en la apertura de un aula virtual generadora de ambientes de aprendizaje verdaderamente significativos porque se parte de los intereses y necesidades de los alumnos. Del Conocimiento Inerte a la consolidacin de redes conceptuales significativas: un reto desde la Mediacin pedaggica. Galindo L y Tamayo B. 2006 Versin 2.
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Metodolgicamente es recomendable disear las actividades de aprendizaje en bloques, de manera que lleven a los alumnos a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados que redunden en el desarrollo de los procesos de pensamiento. A continuacin se listan algunas ideas que conducen al desarrollo de actividades para el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias transversales21. Ejercitar, afianzar y consolidar lo aprendido Repasar aspectos sustanciales de los contenidos por aprender Asimilar nuevas ideas integrndolas con lo aprendido Favorecer la sntesis interdisciplinar Aplicar conocimientos a la realidad Generalizar y transferir lo aprendido Recordar las ideas ms importantes de los contenidos de aprendizaje Hacer uso de los conocimientos y desempeos en contextos diferentes al aprendido Participar en discusiones y asumir posiciones Realizar ensayos y argumentaciones Proporcionar sus propias experiencias y ejemplos Reflexionar acerca de sus pensamientos y sentimientos Obtener informacin que no puede ser dada por el material del curso Monitorear su propio progreso identificando fortalezas y debilidades. Buscar, seleccionar, procesar e interpretar informacin Realizar aprendizaje colaborativo. Desarrollar proyectos Analizar problemas y casos que tengan significado para quien aprende. Comunicar lo aprendido Buscar creativamente nuevas respuestas interpretativas En sntesis, todas aquellas actividades que conduzca al anlisis, inferencias, abstracciones, inducciones, deducciones, sntesis, evaluaciones, conclusiones.... 4.3.3 Desarrollo de contenidos
Para el desarrollo de contenidos -conceptos, procedimientos y actitudes- que fundamentan la competencia se deben tener en cuenta aspectos como los siguientes: 4.3.3.1 Introduccin al curso
Introduccin al curso que, adems de motivadora, acte a manera de puente cognitivo le permita al alumno relacionar la nueva informacin y los conceptos previos necesarios para asimilarla22.
Ibid 15 La introduccin a cada tema cumple la funcin de ligar los contenidos del curso y darles coherencia; enfrenta a quien aprende con los conocimientos anteriores que debe conocer y con los posteriores a los que debe acceder. Si est bien elaborada debe fomentar la curiosidad e incluso anticipar problemas que mueven al estudiante a formular hiptesis u opiniones previas. En algunas ocasiones la introduccin puede aprovecharse para hacer alguna consideracin histrica sobre la temtica que ser objeto de aprendizaje para evitar que sta ser percibida como extremadamente abstracta y lejana a la realidad e intereses que se puedan tener alrededor de ella.
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4.3.3.2 Propsitos u objetivos formativos claramente formulados 4.3.3.3 Estructura de los contenidos de aprendizaje Una vez se le haya dado estructura a los contenidos del curso23 -de acuerdo con el diseo realizado- se procede a desarrollarlos para ser presentados en un formato hipermedial24apoyndose en imgenes, grficos, esquemas, dibujos, animaciones, audio, video, juegos, entre otros. De gran importancia en el desarrollo de los contenidos en medios virtuales es su esquematizacin, proceso llamado por algunos Esquemtica La inteligencia del ojo25, que le permite al alumno visualizar de manera rpida e integrada, los contenidos por aprender. Hasta donde sea posible se debe hacer el esfuerzo de sintetizar los contenidos por medio de grficos -sensibles26- de cualquier tipo, tales como: redes, diagramas, mapas, dibujos, animaciones, entre otros, y utilizar lecturas complementarias para su profundizacin27. Al trmino de cada nivel, unidad o mdulo, se debe presentar un resumen y una sntesis de la temtica desarrollada28.
Orientaciones para el diseo y desarrollo de curso en ambientes virtuales de aprendizaje Galindo L. y Tamayo Blanca. 2006. Versin 2 Ibid.22. Cuando un profesor va a desarrollar contenidos para ambientes virtuales de aprendizaje, debe dejar de pensar como un experto y asumir una posicin de aprendiz. Esta actitud le permitir desarrollar los contenidos con todo el valor agregado que se requiere para facilitar su aprendizaje, ser muy explcito, no obviar explicaciones importantes y aportarle al alumno todo el conocimiento que sea necesario para que aprenda a aprender el saber al cual est enfrentado.
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El contenido que desarrolle el profesor debe estar referido a la concepcin, estructuracin y construccin que l ha hecho, del saber que ensea, no a lo elaborado por otros autores. No se trata de copiar textos de libros sin ningn valor agregado de interpretacin, ampliacin, aplicacin o nuevos significados.
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Estructura no lineal combinando diferentes medios Cartier Michel. La Esquemtica. Memorias de Conferencia. Universidad de Quebec, Montreal, Canad. Animados e interactivos
27 Tambin es recomendable activar palabras para conectar con comentarios, notas aclaratorias o de profundizacin, crear mapas conceptuales y esquemas sensibles, y elaborar enlaces con documentos, revistas y libros electrnicos, y sitios web que apoyen el desarrollo del curso y enriquezcan el proceso de aprendizaje de los alumnos. Cualquiera que sea la eleccin de estos recursos deben tener como criterio esencial la intencin didctica y pedaggica que soporta, la bsqueda de armona con el diseo y el aprovechamiento de la TIC para facilitar la comprensin del conocimiento y la construccin de la competencia. Apartes del captulo Diseo y desarrollo de contenidos para AVA. Versin 2. GALINDO L y TAMAYO B. 2005 28 Ibid 22. El resumen entendido como el compendio que recoge los contenidos nuevos que se trabajaron y la sntesis como el compendio que muestra la relacin entre los contenidos desarrollados en el apartado y los desarrollados en los apartados anteriores. Ambos son importantes elementos sintetizadores e integradores de gran importancia en los contenidos para AVA porque por medio de ellos se recapitulan, los contenidos -tericos y prcticos- de aprendizaje, se vinculan los aspectos sustanciales de la temtica tratada buscando que el estudiante tenga una comprensin global de los contenidos y consolide las conexiones cognitivas que favorezcan el recuerdo y la incorporacin de la nueva informacin.
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As mismo, cada unidad temtica debe incluir, al menos, una actividad de aprendizaje individual y colaborativa que lo confronte y lo rete cognitivamente hacia un desempeo exitoso de la competencia. Tambin, se deben contemplar actividades evalualuativas que se integren con el desarrollo del proyecto, la incorporacin de contados y las actividades de aprendizaje. El curso se elabora de manera tal que el alumno pueda navegar libremente a travs de los contenidos de acuerdo con sus necesidades e intereses. Adems, debe dividirse en sesiones manejables que tengan una unidad de aprendizaje con sentido y alcance lgico y razonable. Es innegable que la estructuracin que le demos al contenido facilita o obstaculiza su correspondiente aprendizaje. Eleccin de los ttulos y encabezamientos para cada apartado. Este aspecto tiene una importancia capital; los ttulos y encabezamientos de un texto deben reflejar lo esencial del apartado y orientar a los alumnos hacia lo que va a aprender.29 Los Esquemas previos30 son un elemento facilitador del aprendizaje y la construccin de la competencia, dado que orientan y preparan al alumno anticipndole de forma concreta y organizada, no slo los contenidos esenciales y habilidades, sino tambin los diferentes vnculos y subordinaciones que se establecen entre ellos.31 Los esquemas - entendidos como una ordenacin jerrquica y secuencial de un conjunto de componentes nucleares de una temtica - le suministran a los estudiantes informacin panormica de una temtica que le permite crear una eficaz red de enlaces y conexiones cognitivos entre los conocimientos que ya posee y los que descubrir una vez aborde su estudio. DIAZ Barriga Frida (1998)
4.3.3.4 Estructura narrativa de los textos para contenidos AVA En los materiales educativos para AVA el texto es el espacio de encuentro entre el profesor, el estudiante y el conocimiento. Un espacio cuya caracterstica esencial es el dilogo, lo que constituye
29 Ibid 22. Los estudiantes cuando se inician en el aprendizaje de una temtica encuentran serias dificultades para sintetizar en un frase- resumen la idea principal, la afirmacin ms general que cabe hacer de un prrafo. Esta dificultad se acenta cuando el profesor autor deja la esencia del mensaje implcita dentro del texto, sin que el encabezamiento la focalice de alguna manera. El ttulo de un apartado tiene el propsito de orientar la lectura y preparar al estudiante para penetrar de manera rpida en la idea principal, facilitando con ello su aprendizaje. 30 Ibid 21.Los esquemas se pueden incluirse al iniciar, durante el proceso y al finalizar el tratamiento de una unidad temtica. Los criterios y complejidad para su elaboracin varan de acuerdo con los objetivos, contenidos y caractersticas de la poblacin a la cual se dirige el curso. Para el manejo de estos se puede acudir a la elaboracin de cuadros sinpticos, diagramas de flujo, mapas conceptuales, matrices, redes lgicas, entre otros. 31 Ibid 21. El esquema es un organizador previo de los contenidos y habilidades claves por aprender y desarrollar y un elemento con valiosas cualidades didcticas para iniciar un proceso, desarrollarlo, resumir, sintetizar, concluir, mostrar relaciones que nunca debe faltar en los contenidos virtuales dado las excelentes oportunidades que el medio informtico ofrece para su creacin e incorporacin en los cursos.
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la relacin dilgica, pero para que este sea posible se requiere de una comunicacin, en este caso textual, que tenga una un estilo de estructura de texto especfica -explicativa, descriptiva, argumentativa, coloquial, o- o una combinacin de estructuras, dependiendo de las caractersticas de la poblacin objetivo, los propsitos del curso y el tipo de contenidos por desarrollar.32 Para abordar la construccin de los textos del curso se debe crear una argumentacin slida33, una ordenacin de las ideas y argumentos y elegir el lenguaje adecuado. 4.3.4 El Lenguaje en el desarrollo de los contenidos para AVA El lenguaje literal est destinado a perdurar y ser reproducido repetidas veces por los lectores; de ah el cuidado que deber ponerse en su elaboracin. La comprensin del discurso escrito depende, como es sabido, tanto de sus caractersticas, como de los receptores del mensaje; en consecuencia es deseable que el lenguaje de los textos tenga un alto sentido de comprensibilidad, de modo que se pueda entender sin esfuerzo y se logre una interpretacin consistente. Para lograr este propsito desde el diseo, es necesario reconocer los cdigos lingsticos de quienes sern potencialmente alumnos del curso, esto con el fin de utilizar el lenguaje tcnico coherente con la clase de cdigo del pblico objetivo, en palabras de BERNSTEIN Los cdigos elaborados orientan a sus usuarios hacia significados universalistas, mientras que los cdigos restringidos orientan y sensibilizan a los usuarios en significados particularistas; estos dos cdigos conducen a formas lingsticas diferentes y reposan sobre relaciones sociales diferentes. Los cdigos restringen o determinan el uso que se hace de la lengua en situaciones de socializacin relevantes, y, por consiguiente determinan los rdenes de significados pertinentes y las categoras de relacin que el sujeto socializado interioriza. Desde este punto de vista, un cambio en los cdigos habituales del habla implica cambios en los medios por los cuales se establecen relaciones con los objetos y las personas.34 La sencillez expositiva es la clave de la compresibilidad; para ello se debe optar por un estilo que sea claro, sencillo y natural. Se debe evitar la oscuridad y ambigedad en la expresin, as como la
32 Ibid 22. Una estructura lgica y ordenada de los textos facilita el aprendizaje. Las ideas fundamentales y nucleares de la temtica por aprender debern destacarse de modo que puedan ser diferenciadas de las ideas secundarias. Es indispensable conservar una rigurosa ordenacin de las ideas y de los argumentos, en orden creciente, decreciente o mixto, y procurar su integracin y relaciones. Es importante que enlace los nuevos conocimientos con los antiguos y procure que el estudiante sea consciente de ello. Para este fin se utilizan la estructura lineal o en forma de red y se emplean una serie de indicaciones destinadas a crear los enlaces pertinentes tales como: esto se deduce de..., al igual que en .... Tambin es conveniente remitir al estudiante a informacin anterior, -cuando ello refuerce la comprensin -bien citndola expresamente, bien mencionando el concepto o la fuente respectiva. El texto debe estar distribuido en bloques de informacin teniendo cuidado de conservar la secuencia, jerarquizacin y divisin que fue prevista en el diseo curricular elaborado para el curso.
33
Ibid 22.Debe contemplar la estructura interna, es decir, la coherencia de las ideas y la estructura externa, es decir, el estilo claro y culto del texto, el lenguaje y otros facilitadores verbales del aprendizaje, tales como seales, los epgrafes, los ordenadores internos y los ejemplos, a los que se aaden elementos tipogrficos, y multimediales, como los realces, ilustraciones, esquemas, fotografas, animaciones... con fines similares.
34
BERNSTEIN, B. and HENDERSON, D. (1969), Social class differences in the relevance of language to socialisation, Sociology 3, No. 1.
38
proliferacin innecesaria de palabras. Antes de empezar a escribir es necesario recopilar, sistematizar, estructurar y ordenar la informacin y conocimientos que sern objeto de tratamiento. Es imprescindible el uso correcto de la lengua. Para ello debe prestar atencin cuidadosa a la estructura y coherencia de las oraciones que elabore, a la presentacin secuenciada de los contenidos en los prrafos, cuya unidad de pensamiento no debe atomizarse35. Debe, adems, respetar las reglas de la concordancia, la normativa en cuanto a la ortografa, los signos de puntuacin y acentuacin grfica. Las lagunas originadas por el olvido, la negligencia o la prisa, desvirtan y merman la calidad de los textos, e invalidan, en buena medida, el considerable esfuerzo que supone su elaboracin. En relacin con el lxico, deber ser muy cuidadoso en la seleccin de los trminos, teniendo en cuenta no solo su significado habitual, sino el contexto de la frase en que se ubican. Es muy conveniente definir los vocablos nuevos, trminos presumiblemente desconocidos y aquellos cuya comprensin sea objeto especial de aprendizaje. A la definicin debern seguir las aclaraciones pertinentes y, si es conveniente, la ejemplificacin. Si el alumno se ve enfrentado a mucha informacin nueva y compleja es muy conveniente elaborar un glosario al cual se pueda referir cuando lo considere necesario para su aprendizaje. 4.3.5 Las ayudas en el desarrollo de los contenidos para AVA Las ayudas son un elemento de mucha importancia en el desarrollo de los contenidos para AVA y en la narrativa de sus textos. Ayudas didcticas que en forma de seales36, epgrafes37, estilos de
35 Ibid 22. En relacin con la densidad es conveniente utilizar un interlineado espacioso y un buen tipo de letra evitando frases y prrafos excesivamente largos. As mismo, es importante destacar los ttulos, las ideas claves, definiciones importantes... para lo cual el realce tipogrfico es muy til tamao, grosos, negrilla, cursiva, conos, smbolos, interrogantes, animacin...
36
Ibid 22. Puede destacar las ideas principales con expresiones como, conviene destacar... adquiere una especial importancia... Utilice partculas y conectivos para enlazar y ordenar lgica y temporalmente las ideas y preparen al estudiante para lo que va a encontrar: en primer lugar..., en conclusin... Utilice de manera homognea realces tipogrficos, iconos, smbolos... a lo largo del texto que le faciliten al estudiante localizar la informacin, reforzar el recuerdo y manejar con seguridad los contenidos del curso. Remita a los alumnos a otras informaciones documentos, link, sitios virtuales de inters..- citndolos expresamente y reseando las fuentes cuando sea necesario.
37Ibid
22. Debe cuidarse que la estructuracin del texto incluya epgrafes los cuales ponen de relieve los puntos clave de la exposicin, ofreciendo al estudiante la posibilidad de captar el conjunto del desarrollo. Ejemplo:
El desarrollo de los contenidos, adems de proporcionar la informacin pertinente a los objetivos, debe estar diseada de tal manera que oriente al estudiante hacia la interpretacin, estimule su pensamiento crtico y reflexivo y le proporcione la oportunidad de hacer elaboraciones personales.
39
texto, interrogantes, ilustraciones38, diagramas, ejemplos39, entre otras, llamen la atencin, orienten y animen al estudiante en su proceso de aprender. Las ayudas bien utilizadas influyen positivamente en la motivacin, la concentracin y contribuyen a mejorar la calidad de los aprendizajes 4.3.6 La evaluacin en la elaboracin de contenidos para AVA
El desarrollo de contenidos para AVA incluye el desarrollo de actividades de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin40 dado que stas deben estar integradas al proceso de formacin desde el diseo y permitir valorar el avance que el alumno va haciendo en la construccin de conocimiento y desarrollo de la competencia41. 4.3.7 Aspectos tcnicos en la produccin de contenidos para AVA Al producir un curso virtual se debe tomar decisiones cuidadosamente soportadas sobre aspectos tcnicos como los siguientes: Interactividad Estabilidad Manejabilidad Amigabilidad Diversidad Versatilidad Funcionalidad
38 Ibid 22.Permiten expresar de manera visual, grfica, animada o multimedial los contenidos por aprender lo cual le aade gran valor a los cursos. Sirven de soporte al aprendizaje, son muy eficaces para explicar conceptos abstractos, ilustran comparaciones, facilitan la percepcin, ayudan a mejorar la comprensin, facilitan la incorporacin de conocimientos y son un importante elemento motivador. Los cursos apoyados en medios virtuales tienen un potencial inagotable en este aspecto. 39 Ibid 22. Son presentaciones -recreadas visualmente- descripciones y demostraciones reales que ponen de relieve las ideas y conceptos que se estn abordando. Los ejemplos facilitan la transferencia de los aprendizajes y refuerzan el trabajo del estudiante sobre los contenidos ms densos y complejos. Siempre que el contenido del curso lo permita, conviene recurrir frecuentemente a ejemplificaciones procurando que estn, no slo relacionados con la explicacin, sino prximos al contexto del estudiante.
40 Ibid 22. El tutor, mediante actividades de evaluacin y realimentacin, acompaa al alumno en la interiorizacin de sus progresos, hasta lograr una toma de conciencia que le permite alcanzar la seguridad de que est en capacidad de avanzar en su desarrollo, a pesar de que puedan existir algunos bloqueos de orden conceptual, actitudinal o procedimental. La transformacin se va conquistando en la medida en que el estudiante haga uso de la autorregulacin y tenga clara su meta de aprendizaje y los desempeos de la competencia en proceso de construccin.
41 De acuerdo con Jhon Favell, la metacognicin implica conocer las propias capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento y ser consciente de su aplicabilidad. Este reconocimiento se lleva a cabo mediante la aplicacin de procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heroevaluacin que acompaados de una retroalimentacin efectiva redundan en el fortalecimiento del desarrollo metacognitivo del alumno y, en consecuencia, en un desarrollo integrado de la competencia.
40
Integracin y combinacin de los distintos tipos de informacin (audio, texto, movimiento, vdeo...) y los distintos elementos multimedia. Lenguajes de programacin y de marcado necesarios para la publicacin de recursos didcticos de calidad. Navegabilidad Organizacin de la informacin Diseo grfico: elementos visuales, grficos y de fuente. Formas de acceso Utilizacin didctica de las herramientas del campus virtual
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Diseo didctico Diseo tcnico

4.3.3.1.1 4.3.3.1.2 4.3.3.1.3 4.3.3.1.4

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2.2 Incidencia del modelo didctico en la seleccin y elaboracin de materiales educativos

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Caracterizacin del modelo

Criterios para la seleccin de materiales educativos

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Fase de Aprendizaje 1. Motivacin 2. Comprensin 3. Adquisicin 4. Retencin 5. Recordacin 6. Generalizacin 7. Desempeo

Lase, por ejemplo, la teora del aprendizaje de Gagn, R.M. (1962)

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FUNCIONES COGNITIVAS9 Entrada Se refieren a la cantidad y calidad

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exacta y precisa de la respuesta o solucin del problema planteado, ellas son:

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