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Responsable: Frida Da Barriga Arceo

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lo psicologo de lo educocin y lo inrervencin en los siruociones educotivos 325

En su carcter de profesional de la psicologa, es importanfe destacar la participacin del psiclogo educativo en activida_
des oentadas a la prctica, es decir, enfocadas a Ia interven_

cin profesional competente, pero tambin hay que destacar la necesidad de su actuacin como investigador educativo. En esta direccin, en el captulo tambin se plantea la impor_ tancia de la contribucin de este profesional a la construccin del conocimiento disciplinar y a una mayor comprensin de
los procesos psicoeducativos. A lo largo del captulo el lector encontra una diversidad de ejemplos de intervenciones pro_ fesionales realizadas desde la mirada de Ia psicologa de la educacin. En parlicular, el lector encontra propuestas en_ focadas al diseo y conduccin de programas de interven_ cin psicoeducativa, as como propuestas para la evaluacin de este tipo de programas, destacando las aportaciones de Ia metodologa cualitativa y del enfoque de evaluacin autnti_ . ca. Finalmente, se babla del papel del psiclogo como dise_ ador educativo o instruccional y se discute la importancia que tiene Ia incorporacin de las tecnologas de la informa_ cin y comunicacin en el diseo de ambientes educativos. Aunque en un inicio se menciona el amplio abanico de posibilidades tericas de intervencin profesiona, en con_ gruencia con los avances ms recientes y como una toma de postura propia, la autora se decanta por el constructivismo y el enfoque sociocultural.

La psicologa de la educacin y la intervencin en las situaciones

la educacin, con un objeto de estudio, unos marcos terico_ conceptuales y unos mtodos de indagacin e intervencin que Ie son propios. Esta idea, esbozada por el propio John Dewey en las primeras decadas del siglo pasado, ha sido postulada y defendida por Robert Glaser en su ya clisico atculo de 1973 y retomada actualmente por otros destaca_ dos autores (Csar Coll, 1988; 2001 ). Al hablar de disciplina puente, Glaser considera que la psicologa de la educacin tiene caractesticas similares a otras disciplinas aplicadas (como la arqujtectua o Ia medici_ na) cuyo desarollo y potencialidad no se puede entender al margen de Ia disciplina bsica correspondiente, la psicolo_ ga, pero al mismo tiempo, no es enteramente reductible a esta ltima. El autor considera que Ia psicologa educativa tiene un modo interactivo de operar ente la aplicacin, la tecnologa y la ciencia bsica, por Io que se acerca a las cien_ cias del diseo y disciplinas con un fuerte cmponeirte pres, criptivo y de desarrollo tecnolgico. El planteamienro ante_ rior rompe con la visin de la psicologa de Ia educacin como una simple rama de aplicacin de los conceptos emanados de la psicologa general o de los procesos brsicos que sta estudia y que se extrapolan a los fenmenos educativos. De esta manera, Ia psicologa de la educacin posee identi_ dad propia e intenta ir ms all de ser un campo de aplica_ cin de paradigmas o teoras que han desarollado sus marcos explicativos fuera de Ios contextos educativos o escolaes

educativas
Como punto de partida, se arma que la psicologa de la ducacin es una duciplina puente entre la psicologa y

que le son propios. Por el contraio, intenta desarolla un cuerpo de conocimiento terico y metodolgico propio y un saber tecnolgico y tcnico ms cercano _-especfico de dominie- de las realidades educativas en las que interviene.

Otro destacado psiclogo educativo, David p. Ausubel, tambin estaba en contra de otorgar un estatuto epistemol_

32b

CAPruLO

Inlervencin psicoeducolivo

gico inferior o subordinado a la psicologa de la educacin respecto a la psicologa general. Ausubel (1969' p. 238) de' ca que "la psicologa de la educacin es sin lugar a dudas una disciplina aplicada, Pero no es la psicologa general aplicada a los problemas educativos"' Paa ilustrar lo anterior, Ausubel deca que a la psicologa general le poda interesa el estudio de las leyes generales del aprendizaje, las cuales en esa Poca se estudiaban en el contexto de laboratorios experimentales, pero que a la psicologa de la educacin lo que le interesaba era desentraar las leyes que rigen el aprendizaje intencional de contenidos especficos que slo ocurre en determinadas situaciones, propias de los contextos escolares.

Paa los fines que interesan en este captulo, conviene menciona que la psicologa de la educacin tiene tes dimensiones que la distinguen: una terico-conceptual, ota metodolgica y una tcnico-prctica o de intervencin (Coll' 1989; Hernndez, 1998). Estas dimensiones consisten en:

Dimensin ferico-conceptual: se refierc al saber conceptual que permite realizar la reflexin y anlisis del quehacer psicoeducativo. Se. incluyen aqul las distintas teoras, paradigmas o enfoques psicolgicos (el cog-

noscitivismo,

As conceb ida, la psicologla de. Ia educacin es la disciplina que estudia en el mis amplio sentido los procesos psicolgicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) due ocurren como consecuencia de la participacin de los individuos y los grupos a que stos pclenecen en prcticas y contextos
educativos de muY diversa ndoleEsto implica que el foco de estudio de esta disciplina se centra en el anlisis e intervencin en tomo a los componentes psicolgicos de las situaciones educativas' ya sea que stos se revisen desde la PersPectiva de Ios actres o agentes' de los procesos o de las instancias involucradas' De ah que la psicologa de la educacin sea reconocida ante todo como un campo de estudio e intemencin psicoeducativ- Lo anterior tambin implica que si algo distingue a la psicologa de Ia educacin hoy en da, es su inters por estudiar a los actores y los procesos educativos de manera interrelacionada y holista, considerando los distintos elementos que interactan en el contexto de los procesos de enseanza y aprendizaje' Hay que aclara que aunque las prcticas y contextos educativos que han sido objeto de estudio e intervencin de pafe de los psiclogos educativos se han ubicado prioritariamente en el seno de las instituciones escolaes, la psicologa de la educacin no se reduce a la psicologa escola- Es decir'

'

el campo de estudio del profesional de esta disciplina incluye lo que acontece en la escuela, pero tambin en otros contextos y sistemas: la familia, la comunidad, los ambientes de recreacin y laborales, etc. Tambin podemos afirmar que el psiclogo educativo puede estudia e intervenir a lo largo de todo el desanollo del ciclo de vida de las personas (life-span development), no slo en la etaPa infantil o en la edad escolar, por lo que la psicologa educativa tamPoco es reductible o equipaable a la psicologa infantil o del desarrollo.

la psicologa gentica, la aproximacin sociocultural, el enfoque humanista" la teora conductual, entre otos). En esta dimensin estn contenidos los paradigmas psicoeducativos de nivel. ms local (tales como las teoras de diseo educativo o instruccional, las teoras de la motivacin escolar, del aprendizaje cooperativo, etc.), Finalmente, en esta dimensin tambin se incluyen los saberes provenientes de otras disciplinas educativas que se han incorporado a su discurso, tales como la lingstica aplicada, la sociologa del discurso, la antropologa educativa, etc. Aunque la disciplina se caracteriza por la pluriparadigmaticidad, es evidente que por lo menos en las dos rlltimas dcadas existe una hegemona en la disciplina psicoeducativa de las reoras y enfoques de corte constructivista, y ms recientemente, del construcvismo sociocultural. Dimensin metodolgica: comprende los distintos saberes y recursos metodolgicos utilizados por los psiclogos educativos Para la realizacin de la investigacin psiioeducativa- De este modo' incluye tanto las tcnicas metodolgicas provenientes de la aproximacin cuantitativa que enfatizan la descripcin y explicacin de los. fenmenos educativos (por ejemplo, la investigacin cuasiexperimental en ambientes educativos cori giupos naturales), como las tcnicas metodolgicas provenientes de la aproximacin cualitativa centrada en la interpretacin y la comprensin de los procesos y prcticas educativas (por ejemplo, el mtodo clnico-ctico, la etnografa educativa, el anlisis de contenido, el esiudio de casos, entre otros)- Tambin incluye la aproximacin denominada investigacin-accin o investigacin-intervencin, interesada no slo en el estudio de los fenmenos educativos, sino ante todo en la mejora o transformacin de las realidades educativas bajo estudioDimensin de intervencin: tiene dos componentes, el tecnolgico-proyectivo y el tcnico-prctico. El primero o tecnolgico proyectivo se refiere al conociiniento tecnolgico relacionado con el desarrollo de modelos y propuestas educativas generales para la intervencin (por ejemplo, el diseo de modelos y propuestas instruccionales o de enseanza-aprendizaje, para la formacin de docentes, de evaluacin institucional' para la educacin a

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distacia y. virtual, entre otros). El segundo o tctticoprtctico tiene que ver con el conjunto de recursos tcni-

Pa

Brwerecorrido por lo psicologo de lo educocin como compo de infervencin psicoeducotivo 327

cos especficos para la intervencin y la solucin de pro-

'

blemas en situaciones educativas concretas, as como para el ejercicio concreto de la prctica profesional del psiclogo educativo (por ejemplo, el conocimiento tcnico-instrumental especfrco para la evaluacin del aprendizaje escolar, el diseo de materiales educativos, la propuesta de las estrategias y recursos para el aprendizaje de contenidos cientficos o de valores ticos, el manejo de instumentos y tcnicas para la evaluacin de menores con capacidades de aprendizaje diferentes). Esta ltima dimensin es Ia que ser desarollada a lo largo de este captulo, cuyo foco es precisamente se, destacar tas po_ sibilidades de intervencin psicoeducativa del profesio_ nal formado en psicologa educativa. Otra acotacin importante respecto a la psicologa de la

Breve recorrdo por la psicologa de la educacin como campo de intervencin psicoeducatva


De acuerdo con Hernndez (1998), en los ltimos aos han aparecido en la literatura especializada un nmero importan_ te de atculos escritos por autores reconocidos que intentan da cuenta de los principales hitos de la psicologa de la educacin como disciplina cientfica y con identidad propia, so_ bre todo para el caso del contexto anglosajn y europeo. No obstante, la historia de Ia psicologa educativa como campo de intervencin profesional ha sido poco documentada, me_ nos an en el contexto mexicano o latinoamericano. Este
autor considera que hay que reconocer el cacter ciertamen_

educacin, que se ver reflejada en el desarollo del presente

caprulo, es que se trata de una disciplina plurparadigruti_ ca, ya que en ella coexiste una diversidad de teoras y no hay a la fecha una que explique por s sola de manera compre_ hensiva la totalidad de los fenmenos psicoeducativos que
pueden ser de inters. En su trabajo clisico sobre el tema de los paradigmas de estudio de los procesos educarivos, Lee Shulman (19g9) considera que esta situacin de pluriparadigmaticidad Ie_ jos de provocar un estado de inmadurez ha resultado benfi_ ca para el desarollo del campo porque ha servido pua en_ grosar las tres dimensiones bsicas de la disciptina: terica, metodolgica y tecnolgica. Segn Shulman, los paradig_ mas de naturaleza propiamente psicoeducativa surgieron de Ia necesidad senrida desde Ia disciptina de construin cono_ cimiento propiamente psicoeducativo a partir de la investi-

te local que tienen las actividades y prcticas profesionales psicoeducativas, sobre todo uando se las siha en contexto, ya que asumen diversas facetas en los distintos pases en que
stas se desarollan, dependiendo de factores de contexto, de

tipo institucional y hasta de Ia formacin profesional predo_ minante- No obstante, al mismo tiempo pueden encontra$e ciertas tendencias de desarollo histrico compafidas en contextos afines o interdependientes. En su opinin, de una o de ofa forma el devenir de la disciptina y sus alcances en determinado momento, han influido en forma significativa en el desarrollo de la actividad profesional o incluso en las restricciones impuestas a l misma. Tomando como referente la situacin del psiclqgo edu_ cativo en Espaa, Fernndez (1998) describe cuatro fases de desarrollo de la actividad de intervencin psicoeducativa:

gacin realizada dentro y para los escenarios y prcticas

la- fase. Entre finales del siglo xx y hasta aproximada_ mente Ia dcada de 1920, identifica una primera fase
que caracteriza eI estudio de nios con d,istintas discapacidades, que flucta entre una orientacn clnica y psi_

:'

llo de comunidades de investigacin histricamente

puede asimismo explicarse desde la persirectiva del dsarro_


consti_

educativas. Por oto lado, la exstencia de mltiples marcos de referencia para abordar las situaciones psicoeducativas tambin ocurre como consecuencia de la complejidad y pe_ culiaidad de lo psicolgico dentro del contexto educavo y

tuidas en distintos pases que se aproximan de diversas ma_ neras al estudio de los procesos educativos (Hernndez.
1998).

comtrica. El nfasis estaba puesto en acvidades de diagnstico evaluativo y de tratamiento de las poblacio_ nes mencionadas- Esta primera etapa est muy ligada tambin a acciones del mbito dela educacin especial, pero evidentemente emparentada con la psicologa clni_ ca. Tambin haba gran inters en estudia las diferencias individuales, dando la pauta al surgimiento de la psicolo_
ga diferencial.

Lo antes dicho tiene importantes implicaciones en el te_ rreno de la intervencin psicoeducativa. Al reconocer que
no existe en la psicologa de la educacin una teora uniftca_ da de Io que constituyen los procesos de enseanza y apren_ dizaje en situaciones educativas, podemos fcilmente inferir

2a. fase. Entre 1920

rrollo de

I,a

y 1955 tiene lugar eI orgen y desa_ Psicologa escolar como un campo propia_

mente psicoeducativo. En esta segunda fase se promueve

que tampoco hay una sola manera de concebir y realizar una intervencin psicoeducativa dada una situacin paficu_ la. Como veremos a lo largo del desarrollo de este captulo,
de

tampoco existe una sola forma de prescribir el deber ser los procesos instruccionales o de la evaluacin, ya que cada paradigma o modelo asumido aborda una propuesn
particuar.

la creacin de servicios profesionales psicolgicos den_ tro y fuera de las escuelas, dirigidos a la aten-cin diag_ nstica y teraputica de nios con dificultades de apren_ dizaje y con problemas de ndole emocional y social.

3a. fase. Una tercera

faie

e inicios de la dcada de 1970. En ella los psiclogos educativos comienzan a incursiona en el terreno de la formacin y actualizacin de los profesores. Tambin en

se sita entre la dcada de I 950

328

CAPruLO

Infervencin psicoeducolivo

estos aos destaca el inters por actualizar a los docentes en los avances de la disciplina psicolgic4 sobre todo en

inici sus trabajos siguiendo los principios

conductistas,

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( ( f I

lo q'ue tocl a las teoras del aprendizaje, el desarrollo y la instrucin, bajo el suPuesto de que de esto depende que puedan mejorar su actuacin docente- Tambin hay intert pot llevar a las instituciones educavas y a la capacitacin docente una diversidad de modelos y alternativas aplicables en la planificacin educativa, el proceso instruccional y la evaluacin de los alumnos. 4a. fase. Finalmente, Ia cuarta fase data de inicios de la d*adade 1970 y tienc como caacterstica principal el desarrollo de nuevas Propuestas educativas que int'entan cambiar el foco de inters en el diseo y la intervencin educativa, pretendiendo ir ms all del sujeto individual' al reconocer la importancia de otros factores propios del proceso instruccional, as como del contexto social y cultural en que ste se insefla. Durante esta etaPa comienza instruca predominar el enfoque deunapsicologa de Ia cognitienfoques los de por concurso el cln, dominada vos, ecolgicos y socioculturales'

pero a partir de la dcada de 1980 incorpora los principios de las teoas cognitivas del aprendizaje. En opinin de Hernndez (en preparacin), en Io que toca a la historia de la psicologa educativa en nuestro pas, a pesa de la caencia de documentacin al respecto, la evidencia apunta a que existe coincidencia con las cuatro fascs antes descritas por Fernndez (1998), aunque con una concrecin

I
I

distinta de cada una de ellas dentro de nuestro contexto' La paulatina participacin de nuevos paradigmas y enfoques psicolgicos ha dinamizado de manera continua el desarrollo de nuevas prcticas de diseo e intervencin psicoeducativa. Por ejemplo, en las dcadas de 1960 y 1970' con el advenimiento y begemona del paradigma conductista y aportaciones (enseanza programada, anlisis de taeas'
sus

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sistemtica educativ4 objetiVos conductuales, sistema de instruccin personalizada, etc.) corhenzaron a cobrar auge las prcticas de intervencin profesional relacionadas con
eslos modelos de condicionamiento operante en educacin y estudio de planes de diseo el pecial y psicotoga escolar' de objetivos confeccin en la basados materialis educativos

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El desarrollo anterior no debe interpretarse como una suque cesin y cancelacin lineal de etaPas. No se puede decir con el simple paso de los aos cada una de las fases subsiguientes sustuye a la anterior. El autor slo intenta describir inio que considera la funcin profesional predominante o la desaparezcan anteriores que las sin novacin en su momento' del todo. De hecho, podemos reconocer en nuestro propio o contexto educativo la presencia de las distintas actividades caso y concada en aunque autor' el que menciona funciones a los texto sigarsu propia dinmica y se encuenen sujetas profesioactividad ite la disciplina como de la

la enseconductuales y los modelos de sistematizacin de enle otros objetivas' pruebas mediante evaluacin la anza,
(Hemnd2, en preParacin)' en nuesPero en la dcada siguiente, en la de 1980' tanto era muy panorama el latitudes, tro contexto como en otras terilimitaciones las fuertemente distinto. Se cuestionaban y se conductista enfoque del educativos y alcances cas los interde modelos aUa ta proliferacin de una diversidad de Ya vencin psicoeducativa basados en el constructivismo' enfolos dcadas rlltimas antes se mencion que en las dos

"u-""J*to plantea sus nal. Por oho lado, cada entomo social y educavo

peculiaridades, y en ocasiones rezagos o avances notbles' apaTambin hay que recordar que en la dcada de 1970 opinin en que obras dos las anglosajn contexto el recen en hito en' de diversos estudiosos del tema marcan un verdadero la constitucin y en la psicologa educativa contemPornea y reconocide una psicolo ga delainstruccin con identidad publicacin a la pauta la dan miento propiot. A-bot textos inters en de muclios ms en los aos venideros con un clao psicoeducativa' y intervencin Ia instruccin la el diseo de a theory Nos referimos a la publicacin en 1966 deTowards como en 1972 of instruction de Jerome Bruner (traducida

cuya intencin dad de modelos y Programas de intervencin el aprendizaes promover el dlsarollo cognitivo y fomentar , Se disean pensamiento' y je habilidades cognitivas del

y sociocultu' ques constructivistas (psicogentico, cognitivo educativos' escenaios los de l se upropi* sucesivamente diversiuna en ahoa incursionan educativos psi.Ofogos

I-o.

la motivacin y el iropu"st"s y materiales Para Promover pone un acento Se y signicativo' aprendizaje estratgico

ie

de nios y especial en investigar los procesos de desarrollo

Horio uro teora de Ia instruccin), y en i968 de Educational Psychotogy: a cognitive view de David P' Ausubel (puocho aos despus como Psicolo ga edublicada en "tpunot de vista cognoscitivo)' Es interesante nota cativa: un Puno por primera vez al espaol en tradujeron se obras que ambas el campo del diseo de la importante obra Otra Para *i"o. instruccin es I'as condiciones del aprendizaje, de Robert y traduGagn(The condtions of learnng,original de 1965 tuvo que tambin autor este cid en nuestro pas en 1979); educativo' contexto en nuestro una influencia considerable

adolescentesendiversasreas(cognitiva,emocional'social' estudio psicomotriz, moral) para fundamentar los planes de muy desarrollo un da y lo, ,ru"uo, mtodos educativos- Se y instruccional texto dQl importante de la llamada tecnologa del y delabilidades pensar a para aprender
de los programas

I I

p"nr"ti"nto. La intervencin

en el campo de la educacin educativas de los moy prcticas filosofa la especial adopta se da apertura a la todos' para y educacin deios de inclusin juicio el conintegracin al aula regular y se Pone en tela de ste ubica que ya de problema de aprendizaje'

""pio el dficit exclusivamente en el sujeto que aprende'

*is-o

el inmetodologas de corte cualitativo y se ha acrecentado la vimodificando y humanistas' teoras sociales flujo de li

Al mismo tiempo, gradualmente

se han incorporado las

Breve recorrido Por lo psicologo de lo educocin como compo de intervencin psicoeducolivo

329

sin aplicacionista y tecnocrca de la psicologa de la edu_ cacin que prevaleci hasta entada la decada de 19g0. por otro lado, hay que reconocer que diversas instituciones que

por sus modelos


Por otra

pt ctica en escenaios naturales.

se dedican a la enseanza de esta disciplina se han destcado de formacin profesional basados en la


I

parte, la fuerte presencia del constructivismo en conduce a postular, al menos en el ptano de reformas y proyectos educativos, un currculo y una ense_ anza centrados en el alumno, a quien se concibe como un agenfe activo de su propio aprendizaje y con un gran poren_ cial como constructor del conocimiento. pero no hay -eue olvidar que en el constructivismo confluye una diversidad de postuas, y podemos identificar perspectivas y autores que

Ia educacin

nuo a Io largo de la vida. Otros desafos importanies para el psiclogo educativo en esta nueva etapa, como veremos a continuacin, se ubican en la promocin de aprendizajes co_ laborativos, la educacin en valores y el manejo de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. En relacin con lo anterior, las profundas transformacio_ nes que hoy experimentamos en contextos sociales altamen_ te cambiantes, propios de Ia globalizacin y la era del cono_ cimiento, tambin ponen a prueba los paradigmas imperantes sobre el aprendizaje profesional en las universidades. De he_ cho, la condicin de cambio en contraste a la de estabilidad,
es el rasgo fundamental de la sociedad que hoy nos toca vivir y esto implica que la sociedad y todas sus instituciones estn en un proceso cOntinuo de transformacin. Esto trastoca la perspectiva del trabajo permanente, del empleo para toda la vida o de la vigencia de larga duracin del conocimiento emanado de las disciplinas que se ensean. Como es obvio.

propugnan por el constructivismo social (que enfatiza los


contextos sociales y las culturas

otros autores representan el constructivismo psicolgico o individual (que privilegia Ios procesos intrapsicolgicos de
construccin del conocimiento). Con el arribo del siglo xxr, se plantean nuevas demandas al profesional de Ia psicologa. La aparicin del discurso de la llamada sociedad del conocimiento enfrenra al psiclogo educativo a replantear su conocimiento, su filosofa educati_ va y a busca la innovacin en los modelos de intervencin. En palabras de Pozo y Monereo (1999, p. ll), la principal
demanda que se le hace
a

de referencia), rnientras que

esta situacin trastoca los roles de los profesionales de la educacin, incluido el psiclogo, y la formacin que se
recibe en las universidades. Como hemos venido argumentando, no hay intervencin verdaderamente profesional sin un maco de referencia o

paradigmas psicoeducativos. paa ofrecer al lector una vi_


sin panoriimica, en el cuadro 7.1 se sintetiza la metfora educativa que subyace a los principales paradigmas psico_ educativos ya que sta marca en buena medida la filosofa, intencionalidades y posibilidades de intervencin del profesional de la psicologa en la educacin. Asimismo, en la fi_ gura 7.1 se ilustran algunas de las aplicaciones y desarrollos en educacin ms reconocidos (Hernndez, l99g; Hernn_ dez, 2006; Daz B ariga y Hemndez, 2002).

teorizacin que Ia sustente. La teorizacin se vincula con los

siguiente:

la educacin en el siglo xxl es la

promover capacidades y competencias y no slo conocimientos cerrados o tcnicas programadas.

En una sociedad cadavez ms abierta y compteja, hay una in_ sistencia creciente en que la educacin debe esta dirigida a

Es por ello que Ia capacidad de aprender se sita actual_

mente en el centro de los nuevos proyectos educativos;

enseanza centrada en el aprendizaje o centrada en el aprendiz. En'el umbral de Ia sociedad del conocimiento, se requiere que las personas en todos los niveles de escolaidad, en mbitos,laborles y so_ ciales diversos, puedan disponer de estrategias adaptativas que les permitan el autoaprendizaje permanente y significa_ tivo, as como el afrontamiento exitoso de problemas reales en entornos cambiantes y complejos. para los psiclogos educativos lo anterior se taduce en la necesidad de dispo_ ner de competencias profesionales que les permitan trabajar desde un enfoque de aprendizaje estratgico, el cual hace posible que el aprendiz gestione sus propios aprendizajes, adopte una autonoma creciente en sus actividadls _acad_

aqu surge la denominacin de

de

micas, Iaborales, recreativas- y disponga de herramientas


:..-.......-...............-...-.......

sociales e intelectuales que le permitan un aprendizaje conti_ I


escuelas de la UNAM, Faculrad de psicologa, FES {ztaala y FES Ziagoin, Ia revisra dcl Consejo Nacional dc Enscanza- Invcsrrgacin n Psicologa (CNEIP)'duiic6 en 1996 un nmeo espeial a dichos modclos dc formacin en la prctica: Enseanza e Investigacnin psrcologa,

En el oas dc lis

vol. I, nm.2.

Nueva poca,

,5

Metforo educolivo en los principoles porodigmos psicoeducolivos

Algunos reos de especiolizoci del psiclogo en el mbilo de lo inlervencin

profesionol 33

Figuro 7.1
Aporlociones o lo educocin de los principoles porodigmos psicoeduccitivos CONSTRUCTIVISMO PSICOGENICO

Js

Piogel

. . . . . . '

Currculo de investigacin por ciclos de enseanzaMtodos de aprendizaje por descubrimiento autnomo. Lurriculo de orentacn cognitiva. Estrategias de conllicto .og-nitiuo y desajuste ptirno. Evaluacinclnico-crtica. Lenguaje LOGO. Programas para promover pensamiento lormal. Enfoque de educacin moial basado en estadios de razonamiento y sorucin de dilemas

ENFOOUES COGNITIVOS

.
' ' ' . .

Aprendizaje significativo ausubeliano. Estrategias instruccionares (organizadores previos, mapas conceptuares, redes semntrcas, UVE de Gowin, etctera). Programas de ensear a pensat de aprender a aprender y de motvacin intrnseca. ft4odelos y estrategias para ra iomprensin, comiosiJn y sorucin de probremas. Tutores inteligentes, simutadores y sistemas expertos. Anlisis cognitivo de tareas.

HUMANISMO

Dovid P Ausubel

. Aprendizaje signilicativo vivencial rogeriano. . Eoucacron en un ambiente de libertad orientado a la - autorrealizacin r Propuestas de desarrollo del pensamient" .*"t1". . fabajo autoiniciado de invesiigacin V p", pi"V".t", y cetebracin de contiaios y plnei perso.ales. : 9y.t_?:lr".in . lutofla docente y entfe compaeros.
.

y a promover l autoestima

Cod

loger

CONDUCTISMO

. . . . ' . . '

Objetivosconductuales. Mtodos de modificacin de conducta en educacin. sistemas de reforzamiento a travs de i"*"t"rr, .-"tiigos y economa de fichas ' lnstruccin asistida por computadora, lAC. Evaluacn objetiva del aprendizaje. Modelos de sistematizacin de ra'enseanza y anrisis conductuar der contenido
Buru trederic

Enseanzaprogramada. Anlisis conductual de tareas.

Sllw

ENFOOUE SOCIOCULTURAL

lwLi4ot*y

. . . ' . . ' '

Entornos de aprendizaje basados en el andamiaje y la creacin de ZDp. Cognicin y enseanza situadas-

Modelos y.estrategias de aprendizaje recproco y colaboralivo. Mooe'os oe mediacin oara la enseanza de la lfabetizacin y de lenguaje total. Uteracidad crtica y ensanza dialgica. Enseanza autntiia de las matemiicas y la estadstica. Propuesta de enseanza de ras ciencias Jtr-G "i..l.gue ciencia-tecnoroga-sociedad. Diseo de entornos virtuales apoyados en rcco,no-nrtrtrmentos
semiticos.

Evaluacin autntca y evaluacin dinmica.

Algunas reas de especiafizacin del psiclogo en ef mbito de la intervencin profesional


La psicologa de la educacin es una de las disciplinas ms promisorias hoy en da entre las ciencias de la educacin. En el terreno mismo de Ia disciplina psicolgica, representa una de las reas de especializacin profesionai ms amplias v

que el psiclogo posea un conocimiento suficienremente profundo en el rea en que se desenvuelve, requiere un mar_

profesional del psiclogo. por una parte, esto se debe a la existencia de algunos principios bsicos de la disciplina psi_ colgica, pero, por otra, a Ia problemtica que se atiende ya las demandas comunes de la prctica profesional en los esce_ naios reales. Por otro lado, al mismo tiempo que se espera

reconocidas. No obstante, existen importantes relaciones de interdependencia entie las diversas eas de especializacin

332

CAPiTLO

Infervencin psicoeducolivo

co tle referencia bsico y compartido' propio de todo profesional de la psicologa. El campo mismo de la psicologa de la educacin se ha diversificado en la prctica de manera tal que existen varias eas de subespecializacin relacionadas a sta- Fialmente' la complejidad y multideterminacin de los fenmenos educativos que afronta el psiclogo educativo requieren que su marco de referencia y sus habilidades para la intervencin Permitan incorporar los saberes propios de otros campos de especializa-

cin psicolgica as como de otras disciplinas educativas' Lloyd y Dewey (1997), con base en el documento de la Asociacin Psicolgica Americana (APA)' Psychology/Careers for the Twenty-frst Century: Scientific Problem SoIuers, plantean las princi pal es especiatizaciones profesionales de los psiclogos, incluyendo aquellas relacionadas con la psicologa de la educacin. Es interesante notar que los

autores consideran que son las especializaciones mis importantes relacionadas con la disciplina psicolgica tomando en cuenta las necesidades actuales, y que en todos los casos se orientan a una actuacin profesional competente que busca la solucin de problemas sociales y la construccin de nuevos conocimientos psicolgicos. Una sntesis adaptada de algunas de estas especializaciones, las ms reconocidas en nuestro medio, se puede consulta en el cuado 7'2' Es impofante que el lector tenga en cuenta {ue esas especializa.ion"t y las subespecializaciones qu.e de ellas puedan derivarse, no son inmutables, sino que estn sujetas al cambio y que Ias prcticas profesionales concretas en que se eipresan "p"nOen del contexto y la cultura donde se llevan a cabo' Hay que aclarar que no podemos ver estas especializaciones como totalmente excluyentes, sobre todo en el caso de aquellas vinculadas con el campo de la educacin' de mane-

Cuadro 7.2
I

Principoles especiolizociones profesionoles del psiclogo

ill

'ir li, ti:


I

ii

(contina)
!

ll .l

I L_.-

encin

profesionol 333

Cuadro 7.2
lconlinuocinl

especializacin mencionadas. y cin, la complejidad de los fenmenos y problemticas que

ra tal que la formacin y actividades profesionales que esros autores proponen para el caso del psiclogo educativo, el consejero, el psiclogo escolar y el lsiclogo del desanollo tienen mucho en comn. En el caso de las uniiersiJades mexi_ canas, en la mayor parte de los planes de estudio que incluyen la carrera de psicologa, suelen ofrecer bajo el rubro Oe psico_ loga educativa la formacin qu" se.eracina
con las reas de como veremos a continua_

enfrenta el psicrogo han conducido a la necesidad de una mayor interaccin entre las diversas especializaciones.

en que operan los psiclogos y por ello algunas especialidades slo pueden dase en determinados pases europeos.

cialistas (psiclogo clnico, psiclogo educativo, pri.ffi del trfico, psiclogo del deporte, e6.). Asimism, n"y ii* rencias sustanciales en los contextos ocupacionales De manera

especializado, o incluso subespecializado? O bien, cmo se ejerce la profesin en distintos contextos, como especialista 'la : con :na visin de psiclogo general? En discusin de Roe (2003) sobre el caso de la psicologa europea, el autor plantea que, por lo menos en el contexto institucional euro_ peo, no existe algo llamado ..psiclogo generatista,,, dado que estos profesionales.'ejercen de algn modo ctrmo espe_

plejo, el cual constituye uno de los puntos a debatir hoy en da: aecesitamos un psiclogo genlralista o un psiclogo

Pero detrs de esta situacin est un problema ms com_

vencin y estudio (http://www.apa.org/about/division.html,

divisiones en el ejercicio de la psicologa profesional, de las cuales se deriva un nmero considerable d" t"r", de inter_

similar, la Asociacin psicolgica Americana econoce 54

dro antes referido.

datos dq abril de 2006). Algunas de esias especializaciones, las ms amplias y reconocidas, las mencionamos en el cua_

a-

334

CAPIULO

Inlervencin psicoeducolivo

Los psiclogos educativos, al igual que todo profesional, requieren una slida formacin conceptual en la disciplina psicolgica. Pero sta no es suhciente Para que puedan adquirir las competencias profesionales complejas y adaptativas que les demanda la sociedad, algunas de las cuales

rge

cionamos antes. l,os psiclogos educativos' al igual que


otros profesionales que realizan labores de intervencin, requieren fundamentar su actuacin profesional e innovarla continuamente para dar resPuesta a nuevas demandas sociales y del sector laboral, as como a la incursin acelerada de las tecnologas de la informacin en sus resPectivos camPos profesionales (Daz Barriga' A.' 2005).

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De acuerdo con Robert Roe (2003)' las competencias


profesionales propias del psiclogo se adquieren tpicamente en un proceso de "aprender haciendo'en la situacin actual del trabajo, durante las prcticas en escenaios reales y
sus

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[o imooen trodiconol del psicbgo escolor e infonlil. No obslonle,


posibilidodes de inlervencn prolesionol son mucho ms omplios'

externos a tas aulas universitarias'o en una situacin de aprendizaje basado en simulacin' Es decir, las compet'encias slo pueden ser adquiridas en la prctica, realizando las tareas, resPonsabilidades y roles requeridos, por lo que es necesaio crear un sistema de entrenamiento profesional supervisado en escenarios reales. Cabe aclarar que una compe-

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lencia, de acuerdo con Philippe Perrenoud (2004' p'

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"consiste en Ia capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones"' Dichos ,""urro, cognivos incluyen conocimientos, tcnicas, habi-

lidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situacin usualmenie indita (en el caso de nuestro inters, relacionada con la actuacin docente en torno al empleo de las TIC en educacin)- Pero la competencia no es la simple sumatoria de conocimientos ms habilidades ms actitudes; aunque incluye esos recursos, la competencia se construye gracias a la integracin u orquestacin de tales recursos' El ejercicio de una fompetencia implica realizar una accin adaptada a la situa-

el
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El psiclogo de la educacin Y su campo de actuacin Profesional


[-o que hace la diferencia en el desempeo de los profesionales es su capacidad de contender con las situaciones reales que son propias de un contexto profesional en cambio permanente, y se ubica en lo que Donald Schn (1992) llama "las zonas indeterminadas de Ia prctica", que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y la presencia de conflictos de valor' Es decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y en general en los escenaios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas o estructuradas, y plantean dilemas de diversa ndole (de desarollo tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos). De lo anterior se desprende la preocupacin por la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea en Ias universidades y las competencias que se les exigen hoy en da a los profesionales en el terreno de la realidad: "sabemos cmo ensear a la gente a conslrui bacos, pero no a resolver la cuestin de qu bacos constuir" (S"ttOn, 1992,p.23)- Por ello es un gran eror pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los futuros profesionistas un cmulo de teoras y tcnicas y esPerar que las apliquen automticamente cuando enfrentan una situacin problema en un escenario real-

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cin que se enfrlnta de un modo lo ms ehcaz posible' As' conla movilizacin de saberes oculre y es pertinente en un de mano echar requiere que se por lo texto o situacin dada, la decisiones' de toma la que implican procesos complejos
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de vista' la clallaboracin uicios, la adopcin de puntos rificacin de valores o PersPectivas ticas para afrontar la situacin.y para poder soluciona la problemtica o tarea'

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El psiclogo de lo educocin y su compo de ocluocin

profesionol 335

algunos de Ios probleen pases como el la nsuficiente vinculacin ene la fotmacin terinestro: prctica asociada a currculos que enfatizan la la teora y ca v minimiza la formacin para el ejercicio profesional; Ia Lr"ut^ presencia de visiones multiparadigmticas e interdisciplinares; la falta de fundamentos sociales para el estudio del compodamiento humano; la carencia de estancias supervisadas y prolongadas en escenarios reales; y el que no se capacite al alumnado para la resolucin de problemas de ndole profesional o de conflictos y dilemas ticos que enfrenta... en la prctica, as como la falta de preparacin para el uabajo en equipo, la innovacin o la derivacin tecnolgica DazBaniga,Herndez, Rigo, Saad y Delgado, 20O5). En el caso de la psicologa educativa, Carlos (2004-2005)

l-o anterior nos permite plantear

as nodales de la formacin del psiclogo

encuentra que ha experimentado un gran crecimiento en


nuestro pals al grado que
ocupa el segundo lugar

de la especialidad en clnica- en matrcula y nmero

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de

yentes, y que en la dinmica de actuacin profesional del psiclogo aparecen entremezclados. Para algunos autores la actividad central de un profesional de la psicologa, dado el carcter de prestacin de un servicio social a la poblacin usuaria, es Ia de intervencin en sentido amplio, contemplando sus posibilidades como intervencin diagnstica, in-

egresados. En 2001, se identificaon en Mxico 82 programas de psicologa que tenan esta opcin como rea profesional y 14 otorgaban el ttulo de psiclogo educativo. En

relacin con las funciones profesionales de los psiclogos educativos, la que result ms frecuente era la evaluacin,

seguida en orden decreciente por la planeacin, la intervencin, la investigacin y la deteccin o el diagnstico. A su vez, las principales actividades profesionales del psiclogo

tervencin preventiva, intervencin remedial, intervencin autogestiva, etc. Lo referente a la evaluacin y la investigacin asociada a esas intervenciones tambin se discute en la literatura como un componente indisociable y necesaio de la intervencin, tal como veremos ms adelante. De esta manera, no existe una sola manera de clasificar las habilidades y mbitos de intervencin del psiclogo educativo, a5 como tampoco hay una jerarquizacin definida
entre stas.

educativo

se ubicaban en la docencia, la planeacin y aplica-

educativos, la orientacin vocacional y educativa y Ia elaboracin de materiales didcticos. Pero quin es el psiclogo educativo?, qu caracteriza a este profesional?, qu sabe hacer.y en qu mbitos desarrolla su actuacin profesional? Veamos a continuacin algunas concepciones de lo que identifrca a este profesional, sus habilidades profesionales y los escenarios donde se desenvuelve. El psiclogo estudia cmo es que las personas piensan, se comportan, desarrollan, aprenden y comunican. Tradicionalmente se ha asumido que el rol principal del psiclogo educativo es el estudio de los procesos psicolgicos vinculados al aprendizaje y desarrollo humano en los escenarios eduittivos (escuela, familia, comunidad) y su intervencin en ellos. El psiclogo educativo es un profesional

cin de programas

Por otro lado, aun cuando exista afinidad y una forma-

cin compartida en la psicologa, no hay que confundir la identidad del psiclogo educativo con la del psiclogo clnico, como tampoco con la labor profesional del psiquiatra. El psiclogo clnico atiende los desrdenes afectivos y de la
personalidad, as como Ia promocin del bienestar emocional. El psiquiatra es un profesional con una formacin inicial

en medicina y una especializacin ulterior en psiquiaaa, que lo hace competente para atender desrdenes psiquitricos y para prescribir medicacin dado el caso.

A continuacin el lector encontra una descripcin general de los mbitos de intewencin profesional mencionados.

Intervencinpsicoeducativa

que puede intervenir tanto a nivel individual como grupal e


comunitarios y de otro tipo, ofreciendo una diversidad de servicios profesionales. En relacin con los principales rntbitas o reas de actuacin

institucional,

en escenarios escolares,

profesional

en donde se desarrolla el psiclogo educativo, en

la figura 7.2 recapitulamos

algunas de las que integran dis-

tintos autores (The Educational Psychology Service, 2005). Como vemos,. el psiclogo educativo no slo realiza intervencin propiamente dicha, sino que adems puede reali-

zar prey encin, evaluacin, entreamiento, investigacin o consultoa, entre otras actividades profesionales. Tambin
podemos decir que los distintos mbitos (que incluyen tanto funciones como habilidades y competencias) no son exclu-

En trminos generales, la intervencin profesional del psiclogo se refiere a la actuacin de este profesional dirigida a la prevencin y solucin de problemas psicolgicos, o al logro de determinados beneficios para las personas o grupos a que se dirige dicha intervencin. En el caso del psiclogo educativo, ste enfoca sus intervenciones a la promocin del desarollo de las personas no slo en la etapa escolar, sino a Io largo del ciclo de vida, para lograr cuestiones como su realizacin personal y acadmica, o su inclusin social y bienestar emocional. Asimismo, interviene profesionalmente para promover la mejora e innovacin de las instituciones educativas, a travs del diseo y puesta en marcha de programas, planes, materiales educativos, unidades y secuencias de

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33 CAPrutO 7

Inlervencin psicoeducolivo

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realiza el psiclogo educativo ba pasado de ser unipersonal a grupal ecolgico o de sistema social (Shea y Bauer, 1997). Actualmente, la filosofa que subyace a la intervencin psicoeducativa que realiza el psiclogo educativo apunta hacia su competencia para establecer y monitorear intervenciones que tengan como meta el facultamiento o empoderamiento de las personas, as como la supirvisin de la implantacin exitosa de intervenciones consensuadas ente stas, para apoyar la autogestin o autodeterminacin de los usuaios. Ahora se describirn algunas de las posibilidades de actuacin profesional del psiclogo considerando Io antes dicho. Dados los lmites de la extensin de este captuIo, reconocemos que es imposible presentar un recuento exhaustivo de lo que este profesional puede hacer, sin embargo, Ia informacin vertida permite enrender la amplitud di su mbito y posibilidades de actuacin profesional. Otra cuestin ms a tomar en cuenta es que aunque la intervencin en el campo

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Figura 7.2
Prncipoles mbitos de inlervencin profesionol del psiclogo educotivo.

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enseanza-aprendizaje, entre otas. En el campo de la psico_ loga escolar, suele intervenir para atender necesidades y problemas que presentan tanto los estudianrcs como los padres y profesores e incluso otros miembros del personal o Ia comunidad. Una nueva mirada a la gura 7.2 nos permite entender que la intervencin psicoeducativa resulta la categora ms amplia o general que da cuenta de las posibidades de achra_ cin profesional del psiclogo en la educacin, por Io que puede decirse que integra otros de los mbitos incluidos. Aunque el campo de la intervencin psicolgica tradicio_

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nalmente ha asumido un enfoque remedial, actualmente el foco de las intervenciones se est asladando a un enfoque . preventivo y prospectivo o de innovacin. De la misma mane_ ra, la intewencin ya no abaca exclusivmente al usuaio directo, sino tambin a aquellas personas e instancias que le son significativas y estn involucradas en la situacin educa_
tiva de inters, por lo que el enfoque de las intervenciones que

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por excelencia der psicrogo educativo se realiza en contextos de educacin escolarizada, tambin puede intervenir en otros escenarios educativos no escolarizados

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(comunidades, empresas, organizaciones no gubernamenta_ les, grupos informales, entre otros).

muy diversos

la formacin de otros alentes educativos tanto en entornos escolaizados como no escolarizados (por ejemplo, padres, profesores, directivos, educadores, pa."s,
vos). Puede conducir un anlisis de necesidades y del con_ texto institucional, personal o familia, que le permitan tomar decisiones respecto a las reas a desarlar mediante proce_ "ni,o.dores nitaios, cap4citadores de personal, entrenadores deporti_
comu_

Entrenamiento y formacin de agentes educativos El psiclogo educativo es un profesional competente

en

de ecursos personales (acadmics, ernocjonales, comuni_ cativos y sociares) para ra toma de decisiones, ra sorucin de conflictos y la conformacin de ptanes y proyectos de vida y carrera. Un eje importante del trabajo tutorial, es la posibili_ dad de disea programas y materiales educativos as como de construir y gestionar redes de apoyo escolares y comunitarias (Canales, Abaunza, Delgado y Saad, 2007).

del estudiante mediante.acciones de fofalecimiento quJ permitan generar y hacer uso de recursos u.uaemi.os y p"r_ sonales, ascomo atender, a nivel institucional, laproblem_ tica de rezago, reprobacin y desercin, entre otos. De esta manera, Ia tutora se encamina a promover la construcciJn

En-tre sus objetivos principales destaca Ia formacin integral

Investigacin psicoeducativa

jo de.conductas disruptivas en los adolescentes, para Ia capa_


para la educacin de profesores apoyada en TIC en ambien_ tes educativos virtuates, entre otras.

dades diferentes, para el entrenamiento a padres en el mane_

la motivacin, para fomentar el aprendizaje colaborativo, pa.a .l manejo del clima del aula, para el manejo conductual y disciplinario, para la inclusin socialy en el aula de personas con
capaci_

diseo de programas y estrategias de instruccin, aprendiza_ je-y evaluacin apropiadas para Ia formacin de educandos y educadores. A manera de ejemplo, algunos tipos de estrate_ gias que puede implementar el psiclogo educativo incluyen estrategias cognitivas para el aprendizaje y

sos de formacin, entrenamiento o capacitacin. por eilo puede decirse que una'labor central de eite profesional es la de ser formador de formadores. Entre sus habilidades se encuentran la identificacin

citacin de promotores de salud en comunidades indgenas,

Consultora, orientacin y asesora psicoeducativa

califi cadas sustentadas en-su conocimiento y .*p.ri.ncia (por ejemplo, sobre procesos de aprendizaj" y

El psiclogo educativo contribuye en distintos escenarios como consultor o asesor aportando opiniones y propuestas

gener.ar programas

pensamiento, promocin de estrategias para aprender a apren_ der, desarrollo y operacin de determinados programas edu_ cativos, etc.), que permiten prevenir y solucionrr iroblernas o

la motivacin y los procesos afectivos en situaciones edu_ cativas, fomento del desarrollo infantil y las habilidades de
de

.nr"*.",

maneJo

y entornos educativos innovadores.

un fuerte impulso la orientacin y

de este mbito, desde la dcada pasada ha tomado _Dentro

centes de los distintos niveles educativos. ia tulora acad_ mica_tjene como propsito central favorecer el desempeo acadml'co del alumnado a travs de acciones personalizadas o grupales y contribuir a su formacin como p".ronr, ao*o agente social o como profesional. Consiste en un proceso de acompaamiento durante Ia formacin de los estudiantes por parte de tutores competentes y formados para esta funcin.

en Ia que participan psiclogos educativos, pedagogos y do_

tutora acadmica, labor

educativa a travs de estudios correlacionales y experimen_ tales,- modelados en el paradigm pro."ro_p.oducto, abrie_ ron el camino a la identificacin de factores y descripciones interesantes de los fenmenos educativor, al esta_ "r.orno blecimiento de tipologas de relaciones y modelos educati_ vos que en su momento resultaron tascendentes. por su_ puesto que las limitaciones y sesgos desde este paradigma de investigacin son hoy ampliamente reconocidos (Shulman, 1989; Hernndez, 1998). La entrada de los paradiimas me_ diacionales y los estudios de corte cognitivo y.oaLti"o nos

cuantitativa; que impact en su momento la investigacin

caminados al anlisis, evaluacin e intervencin respecro a diversos procesos educativos relacionados con agentes y si_ tuaciones educativas determinadas. En particular, dada la orientacin profesional y prctica del psiclogo en los escenaios donde realiza intervencin psicoeducativa, es importante que posea habilidades de invcstigacin que le permitan sustentar los proyectos que rea_ liza, enfatizando los aspectos de prevencin J innovacin en las escuelas, comunidades y otros escenarios.donde trabaja, c.on una filosofa de apoyar la mejora de los procesos educa_ tivos de inters. La investigacin psicolgica en educacin en las dcadas pasadas ha dejado un legado importante que hay que recono_ cer. I,os estudios empricos y la metodologa experimental

mitile realiza estudios sistmicos y contextualizados, en_

con base en Ia cual requiere fundamentar sus intervenciones propuestas educativas. pero al misrno tiempo, su cono_ cim.iento en metodologa de investigacin aplicada

poseeconocimientos y habilidades bsicas que le permitJn incursionar eir la investigacin psicoeducatiua y en Ia gene_ racin de nuevos conocimientos. En particular,ia formacin para la investigacin psicoeducativa en el nivel ricenciatura debe permitir al futuro psiclogo convertirse en un usuario habirual y calificado de la investigacin psicoeducativa de vanguardia que se genera en el campo de su especialidad,

Aunque Ia formacin en investigacin psicoeducativa re_ quiere de estudios de posgrado y de la participacin en gru_ pos de investigacin aun en el nivel profesional, el psiclogo

debe per_

cl

338

CAPTUIO

Inlervencin psicoeducolivo

permiti adentrarnos en el sujeto de Ia educacin y analizar el pensamiento pedaggico de los profesores o la actividad
ri'renta constructiva de los alumnos, privilegiando el estudio de los procesos psicolgicos para, a palir de stos, generar explicaciones del sentido de la actividad educativa de los profesores y de los resultados logrados en sus alumnosLa tendencia actual apunta claramente a la necesidad de

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constitui reas de investigacin intra e interdisciplinares que permitan dar cuenta, desde una perspectiva amplia de
ciencias de la educacin y estudios sociales, de la complejidad de procesos, sistemas, agentes o mediaciones vinculados a los fenmenos educativos. Esto plantea a los investigado-

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mental en determinados contextos sociales, culturales o histricos. Slo a manera de ejemplo se mencionarn tres de ellos, simplemente Para mosbar al lector el viraje en la investigacin psicoeducativa hacia PersPectivas ms integradoras y socioconstructivas.

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Hernndez res educativos, (L997), un espacio de dilemas y contradicciones, al mismo tiempo que el compromiso de revisar crticamente el discurso contemporneo sobre Ia educacin y la forma misma en que lo generamos (Hargreaved, 1997). En las dos ltimas dcadas el desarrollo de nuevas PersPectivas tericas, el inters creciente por los estudios y metodologas cualitativas y l arribo a una mirada cadavez ms social, cultural o ecolgica en el campo de la educacin, han conducido a la emergencia de otas lneas y fornas de investigar en psicologa y educacin (Daz Baniga, 2007). Algunos autores de la corriente constructivista sociocultural han propuesto diversos planos de anlisis de los procesos educativos en donde interesa analizar el funcionamiento

tal como lo apuntan Sancho y

El primer ejemplo est tomado del trabajo de Michael


Cole (1999) y hace refercncia al denominado tringulo interactivo. donde interes a analizar las relaciones posibles entre sujeto y objeto mediante Ia nocin de mediacin instnmental en los procesos educativos a travs de Ia interaccin entre artefactos o instrumentos, sujeto y objeto' El segundo ejemplo se desprende de la lnea de investigacin de Brbara Rogoff (1995) quien dice que hay tres planos de anrflisis inseparables, cada uno asociado a unas formas esPecficas de procesos evolutivos; esos planos son el personal, el interpersonal y el de los procesos comunitaios vinculados resPecti-

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psiclogo de lo educocin y

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compo de ocluocin profesionol 339

vamente a los procesos evolutivos de apropiacin paficipa_ dva, participacin guiada y aprendizaje. El tercer ejemplo
est tomado de la propuesta que el finlands

yiro Engestrm

teoa de la actividad, que intenta expandir las representacio_ nes triangulaes de los sistemas de actividad ms all del micronivel del actor o agente individual que opera con ins_ trumentos, para dar cuenta del macronivel de lo colectivo v comunitaio. En el cuadro 7.3 se esquematizan esos modelos (adaptado de Daniels, 2003).

(1996) ha denominado modelo de segunda generacin de la

Atencin a poblaciones con necesidades educativas


especiales y en situacin de riesgo

que las lirnitantes de las personas resultan de ta interaccin entre sus caactersticas individuales y Ias del entorno fsico y social en que participan. As, bajo el concepto actual, la discapacidad y la marginacin no son slo problemas perso_ nales, sino que pasan a ser una responsabilidad social. Desde esta mirada renovada, el psiclogo educativo puede partici_ par en diferentes niveles de intervencin, que van desde la atencin psicolgica a la persona hasta el diseo de progra_ mas y apoyos educativos de amplio espectro en cada uno de los contextos de desarrollo y aprendizaje (familia, escuela. comunidad, trabajo).

vil y de diversas organizaciones e instituciones educativas comprometidas con su bienestar.


la misma direccin, Ia psicologa de Ia educacin ha acrecentado sus aportaciones a eslos grupos, tanto a nivel de investigacin como de atencin. Se ha mencionado que la tendencia actual se aleja de la visin que considera a estas personas como "enfermas',, ..anormales,, o en condicin de inferioridad o incultura- polifera la visin de que hay que propiciar su inclusin social y educativa, y qu. t psiclogo educativo puede actuar profesionalmente n este ,nbito trubajando en el facultamiento personal y social de estas personas, mediante Ia bsqueda de oportunidades, la eliminacin para participar en todos los mbitos de Ia vida, el 9"1u1..": enrass en ta equidad y la participacin amplia de esta pobla_ cin en la sociedadEn

dcadas se han incrementado las acciones de la sociedad ci_

cin de riesgo o que por lo menos sufren de exclusin de oportunidades educativas. No obstante, en las dos ltimas

capacidades diferentes, a los infantes y adolescentes en si_ tuacin de calle, a los migrantes, los indgenas y los menores maltatados, que constituyen grupos vulnerables y en
situa_

educativa y social a un amplio sector de la poblacin, que ha sido excluido por diversos motivos de los satisfactores mni_ mos de bienestar, educacin y calidad de vida. Nos ref.erimos a las personas con necesidades educativas especiales o con

En nuestro pas resulta preocupante Ia falta de atencin

Promocin del desarrolto personal, acadmico. emocional y social de las personas

na total, en sentido integral que abarca todas las reas de desarrollo humano e incluye su insercin e interaccin en la sociedad. Desde esta perspectiva amplia del desarrollo y la educacin, el psiclogo educativo puede realizar activida_ des profesionales como las siguientei: En el mbito acadmico e intelectual:

ste es un mbito que ofrece amplias oportunjdades al psiclogo educativo y que hoy en da se encuentra en plena expansin bajo la filosofa de que educar signif,rca no slo atender el rea acadmica o intelectual de la persona, sino que educar implica la formacin o facultamiento de Ia perso_

* -

Promocin de la autoestima, la motivacin


personal de los actores de Ia educacin. inventivo.

y el ajuste

Desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo e

Diseo de entornos facilitadores del aprendizaje.apoya_ dos con tecnologas-

Desarollo de habilidades del pensamiento y esrrategias


de estudio eficaces.

de fortalecer la identidad de las personas y la prepara_ cin para la vida en sociedad. En trminos g*J.ut"r, p".*i_ te que el currculo, Ia enseanza y los al desanollo personal respondan a las necesidad"s "polyos y piole_ticas de los alumnos

to

La concepcin de facultamiento es importante no slo para el caso de las poblaciones vulnerables o en situacin deriesgo, sino para todos aquellos gu" pu.d"n r", urr-o, potenciales de Ia labor profesional det psiclogo. Se refiere a las acciones educativas que se conducen con el propsi-

Elaboracin de materiales educativos que propicien el aprendizaje significativo y de estraregias para el aprendi_ zaje a partir del texto y discurso, la expeiiencia prctica y las tecnologas de la informacin y comunicacin

(Trc).

libre, etctera.

Anlisis de taeas cognitivas y competencias para el de_ sarrollo de programas educativos y de capacitacin y en_ trenamiento en Ias esferas personal, interpersonal, acad_ mica, profesional o laboral, recreativa y de uso del tiempo

aprendizajes que resulten significativos para Ia peisona y Ia comunidad.

se logre centrar la intervencin educativa en

Diseo y conduccin de experiencias educativas basadas en situaciones reales de solucin de problemas y casos, condccin de proyectos o aprendizaje en contexros co_ munitarios.

De acuerdo con Saad (2000) la psicologa educativa ha replanteado la visin tradicional qu" t"nu"d. la eu.a.On especial; a_hora se asume una visin dinmica y fluida en la

social y emocional:

En el mbito de la promocin del desarrollo personal,

Diseo, condrccin y evaluacin de programas de inter_ vencin temprana y estimulacin del desarrollo psicol_

340

CAPTULO

Intervencin psicoeducolivo

gico en infantes, escolares, adolescentes y adultos de diferentes edades-

que lo atender o canalizar apropiadamente a las personas requieran.

Terapia breve enfocada a


toma de decisiones-

la solucin de problemas y

r
lo

Desarrollo y evaluacin del currcuto y diseo de la instruccin El rmbito de diseo' desarollo y evaluacin del currculos psices uno de los ms prolf,rcos e importantes para

Manejo asertivo de emociones (enojo' angustia' ansiedad).

Manejo de estrs mediante tcnicas de relajacin y retroalimentacin. Entenamiento de la comunicacin asertiva' la toma de decisiones y la solucin de conflictos interPersonales desde distintos enfoques Psicoeducativos' visin de Estrategias para el cambio positivo de la propia vivir' toca que les el mundo con relacin en l"s p.rsonat y

profelogos dedicados a la investigacin y la intervencin intervenir puede se que Enre los grandes temas en los
siJnal. encuentran: o investigar desde la PersPectiva psicolgica' se o teorizacin curricula' el desarollo

la conceptualizacin

profede modeios e innovaciones curriculares, la formacin

"n "tt" p.opiut (vea psicologa de los constructos personales en


educacin).

caso, de las experiencias educativas que les son

Desarrollo de la habilidad para identifica

manejar

los demis apropiadamente las emociones propias y de emo(vea estrategias para el desarrollo de la inteligencia y desaemocional cional, la alfabetizacin o educacin
rrollo del carcter)' Educacin y facultamiento personal
a travs de la expre-

procesos y sional, la evaluacin curricular y el anlisis de currculo' el con prcticas educativas en el aula vinculadas 'En curriculaes particutar, el desarrollo de las innovaciones un."-po abierto y propicio a la participacin profesional los mo". del psiclogo educavo, Puesto que Uuenl lffje tanto a 1990' decadade la de innovadores delos curriculaes con la disnivel nacional como internacional, se vincularon destacadicha.dcada en ciplina psicolgica. Por ejemplo, otros (Daz Barriga y Lugo' 2003): ,on,

El currculo basado en el constuctivismo psicopedagcognitiva y gico y los enfoques propios de la psicologa


sociocultural.
de La formacin metacurricular orientada al desarrollo

"ntt

sin atstica Y corPoral' de habilidaEducacin en valors y juicio crtico a travs conflictos' de y solucin la dilogo el para des

institucional En el mbito del manejo del clima escola o alumnado: y clel cuidado del

acadmicas' sohabilidades cognitivas, del pensamiento' dodeterminados de esPecficas o ciales, comunicativas

minios disciPlinares'

_Eldiseodelcurrculoenfocadoalaintegracinteora-

--

del maltraEstrategias para la prevencin y erradicacin strategies)' (anti-bullying to entre iguales de conductag Estrategias para la prevencin y deteccin menores' en de alto riesgo y adicciones a Trabajo colaborativo con gruPos de pares enfocados y habilidad"sarrollar relaciones de amistad, autoestima
rtes sociales para la convivencia'

de la prcprctica y a la formacin profesional-a travs en ic", servicio y la enseanza situada o experiencial

escenarios rcates-

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curriculares cenLa enseanza y el diseo de Programas o aprenproblemas de solucin de ados en los enfoques en problemas (ABP) y en el anlisis de

dizaje basado
casos.

'frabajo colaborativo con grupos de apoyo para resolver


de la instituproblJmas de los docentes, padres' personal cin, etctera. colaborativo y formacin de grupos e instancias

mbitcjs de conoLa incorporacin de nuevas temticas o

cimientoaldesarrollodeproyectoscurriculares'enpartransversales del ficular, los denominados iemas o ejes

Trabajo (conduccin y de fortaleciniento y apoyo al alumnado gestin de servicios y programas)' instancias de Coordinacin y participacin en gruPos e entre Pares y tutora orientacin psicoeducativo, consejo caliltcados' profesionales o profesores y ,nJi"n,"
aSl Evatuacin del ambiente educativo de una institucin e individuos' gruPos en como de su impacto y acciones para Realizacin de adaptaciones curriculaes personas con de regular la integracin educativa al aula capacidades diferentes' y psicoAcciones Para promover el bienestar emocional y para educativa lgico de l'os miembros de Ia comunidad

educacin ha currculo- En este rubro, la psicologa de la curricular e aportado imPortantes estrategias de diseo para la enseinstruccional, as como materiales modelo humanos' derechos fanza de valores y educacin cvica' educacin para educacin ambiental' desarrollo humano' prevencin de y gnero' sexual el consumo' educacin educacin para el consumo' entre otros' adicciones,

el diseo instruccioEn eslecho vnculo con lo anterior' relacionanal es una rama del conocimiento psicoeducativo modelos plantean que da con la investigacin y las teoras su depara procesos los como insticcionales as y especificaciones "rour"gi* crear Implica e implementacin'

sarrollo

detalladasdeldesarrollo,implementacin,evaluacinyman-

los elos gue enfrento el Psiclogo educolivo en los plonos lerico, mefodologco y en lo inlervencin psicopedoggico 341

tenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de muy diversos tipos o unidades de contenido (declaravos y con_ ceptuales, procedimentales, estratgicos, de valoracin, etc.) de diferentes niveles de complejidad. En su calidad de proce_ so, el diseo instuccional conduce al desarollo sistemtico de especificaciones instruccionales tomando como referentes las teoas del aprendizaje y la enseanza (conductuates, cog_ nitivas, situadas, etc.) para promover Ia calidad de la enseanza, el aprendizaje significativo, el desarrollo humano, la ad_ quisicin de competencias especficas, etc- Es un proceso complejo en el cual el psiclogo educativo requiere analizar las necesidades educativas, identificar las metas aalcanzar y desarrolla modelos y sistemas educativos para satisfacer esas necesidades. En este mbito, el psiclogo trabaja en el desa_ nollo de medios, materiates y actividades instruccionales; la experimentacin y evaluacin de toda Ia instuccin, as como de las actividades dl aprendiz y del propio enseante (vea ms adelante a Berger y Kam, 1996).

neral (Daz Barriga, Hernndez, Rigo, Saad y Delgado,


2006).

e a las perspectivas sociocultural y de la cognicin situada (Baquero, 20O2;DazBarnga,2N3,.2AO$, ya no se conside_ ra suciente ni apropiado el estudio o tratamiento del sujeto de la educacin desde un plano exclusivamente individuai, al margen del estudio de los contextos y actores que le son sig_ nifrcativos. El psiclogo educativo requiere desarrollar una visin holista, sistmica o ecolgica, que lo vincule en sen_ tido amplio con el contexto farniliar, escolar o comunitaio que rodea a los sujetos de la educacin a quienes dirige sus acciones. Thmbin requiere entender la dinmica de los pro_ gramas educativos y de las interacciones sociates qu" o.u.rren en los escenaios (escolar, familiar, comunitario, institucio_ nal) donde se desenvuelven los educandos- De esta manera, hoy en da se observa el intento de superar el enfoque indivi_ dualista en los planos metodolgico e interviniente, qtre ha sido el dominante en las evaluaciones psicolgicas, de la sa_ Iud, del aprendizaje y del desanollo infantil y humano en ge_

Evaluaeinpsicoeducativa

de respuesta cerrada, pero acnralmente la perspectiva e evalua_ cin psicoeducativa es mucho ms amplia, como veremos en otro apartado de este mismo captulo.

emplear la informacin obtenida para apoyar Ia toma de de_ cisiones concernientes a la planeacin, puesta en prctica y evisin de diversas intervenciones psicolgicas. Tradicionalnente la evaluacin psicolgica en el terreno de la educacin estaba restringida a la aplicacin de determi_ nadas pruebas estandaizadas e instrumentos obietivos

psicolgiios comprometidos en una situacin educativa v

Entendida en su acepcin amplia, laevaluacinconduce a la comprensin y mejora de los procesos educativos. La evaluacin psicoeducritiva implica desde la obtencin de informacin relevante, la observacin de agentes y procesos educativos, la construccin y empleo pertinente de instru_ mentos, la realizacin de entrevistas y estudios con padres, profesores o estudiantes, el anlisis del confexto y las difi_ cultades presentes, etc. Involucra el entender los aspectos

el nacional aparecen formulaciones conceptuales donde los autores intentan trascender (al menos en teora, esperemos
que se logre en Ia enseanza y la intervencin profesional) el anlisis psicolgico centrado en el planteamiento reduccio_ nista de atributos o propiedades .singulares, fragmentados y

En este sentido, tanto en el plano internacional como en

Los retos que enfrenta el psclogo educativo en los t. planos terico, metodolgico y en la intervencin

t.

psicopedaggica
Los retos que enfrenta el psiclogo educativo son mltiples e incluyen no slo la necesidad de replantear sus macos de referencia, sus conocimientos instrumentales o sus habilida_ des profesionales, sino tambin n cambio en la filosoa v la perspectiva de Ia intervencin psicoeducativa. Si analizamos los avances recientes en Ia investigacin y la intervencin piscoeducativa, particularmente en Io que ata_

particular. Por ejemplo, en la exploracin de los problemas que pudiera presentar un nio en Ia escuela, sera iotalmente insuficiente, e incluso se incurrira en un sesgo considerable, si la labor del psiclogo se redujera slo a Ia aplicacin y calificacin de una batera de pruebas psicomtricas. Antes

acadmico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje, etc., analizados "en fro", fuera d contexto y teniendo como re_ sultado slo una "etiqueracin,'del sujeto). Dichos atributos solan explorarse en la prctica psicolgica de forma nica v aislada, haciendo una abstraccin descontextualizada del de_ sarrollo y el aprendizaje, omiendo la situacin, los procesos bsicos y los contextos significativos, familiares y culturales, que posibilitan o restringen tales atributos. Esta visin con_ duca, casi indefictiblemente, a una contrastacin ..en fro,, con parmetros o normas de desarrollo, maduracin o apren_ dizaje, donde numerosos sujetos de la educacin resultaban etiquetados por quedar al margen de los indicadores ,.nor_ de malidad". Aunque en ocasiones esto les permita recibir los beneficios de frogramas educativos remediales y compensa_ torios, tambin es verdad que en muchas ot lo, conduca a una exclusin social y educativa, avalad ", por el estableci_ miento de metas educativas unvocas o uniflrmes, pretendi_ damente "neutales" (Baquero, 2Z; DazBaniga, 2004). En contraste, la Asociacin psicolgica Britnica (2006) plantea que se requiere una visin interactiva y holista en el estudio de los procesos psicolgicos y educativos, aun cuan_ do el objeto del estudio o la intervencin sea un individuo en

aislados, concebidos desde la Igica de la exploracin de un sujeto en solitaio (i.e. CI, perl e maduracin, rendimiento

---ttT:-...ii1.a;f

11

342

CAPruLO

Inlervencin psicoeducotivo

bien. dicha asociacin recomien como mnimo que el psiclogo esudie cinco fuentes bsicas para la evaluacin psice lgica sobre un caso en particulan stas se mencionan a continuacin:

Informacin proveniente de aquellos que tienen el contacto ms dhecto con el menor, es decir, las personas ms significativas de su entorno, incluyendo Por suPuesto a padres y profesores.

ren via (si queremos rcalmente arriba a una comprensin y mejora de procesos y agentes educavos) hacia un enfoque ms integrador o ecolgico, en el sentido de dar apertura a una perspectiva de an:Iisis de los sistemas sociales que convergen en el aprcndizaje, la enseanza y el desarrollo humano en en-

tomos escolarizados y no escolaizados. Ello no implica de manea alguna perder como objeto de estudio las cualidades
psicolgicas propias de los procesos de aprendizaje humano, memoria, motivacin, etc-, sino ubicarlos en el contcxto de las prcticas educativas que hacen posible su desarrollo. As, un reto importantc para los psiclogos educativos del presente es conjugar Posturas psicolgicas integradoras de los tratamientos que privilegian los aspectos sociales e individuales de la cognicin y el compofamiento humano en situaciones educativas. Si consideramos los aportes de'las versiones del constnctivismo llamado endgeno (p' ej' la psicologa gentica piagetiana, algunas teoras cognitivas) stas ofrecen actualmente mis elementos para estudiar y explicar los procesos intrapsicolgicos del aprendizaje de los ulurnno., mientras que el constructivismo social o exgeno tienen mayores referentes para dar cuenta de los procesos de influencia educativa (escolares o extraescolaes) como una realidad interpsicolgica, discursiva y cultural dado su nfasis en los procesos de construccin conjunta En este sentido, el debate actual es si es posible una inte-

r l

Observacin directa en situaciones significativas'

Una o vaias entevistas cara a cara, asf como reporte de evaluaciones administradas, donde sejustifique el tratamiento metodolgico empleado en el estudio del menorDiscusin y colaboracin con otros Profesionales involucrados en Ia atencin del caso (por ejemplo, terapista del lenguaje, trabajador socia, etctera)-

Acopio de informacin y evidencia a medida que avanzan las intervenciones previstas a lo largo del tiempo' contemplando ta multideterminacin de la problemtica y su ubicacin y evolucin en relacin con los agentes y
contextos ms relevantes'

En la acnalidad, los psiclogos de la educacin manifiestao un reconocimiento ----explcito o tcito- de que no existe un cauce en el desarollo y el aprendizaje que pueda considela rase "natural", universal o nico como producto directo de pertenencia a un medio de aprendizaje "normal" o "ideal", ajeno a las demandas, valores y prcticas sociales que se plantean desde una sociedad y cultura concretas- As, Baquero (2002), parafraseando a Michel Foucault, plantea que los psiclogos de Ia educacin tenemos que reconocerque es la iociedad la que configura las Prcticas que constituyen la infancia moderna, y que la accin educativa constituye el motor que impulsa el desarrollo de la persona. Por consiguiente, Ios procesos formativos paa la intervencin y la investigacin en psicologa de Ia educacin requie-

gracin o posible complementariedad de las explicaciones entre los distintos enfoques o paradigmas psicoeducativos, o si estamos condenados al reduccionismo da{a la "inconmensurabilidad" de los enfoques psicolgicos' En todo caso, es indispensable que el psiclogo educativo conozca y valore crticamente los diversos focos de investigacin y unidades de anlisis que enfatizan distintos paradigmas y Programas de investigacin psicolgica y psicoeducativa' Tambin es importante una comPrensin de las estrategias y modelos de intervencin psicoeducativa, Pues muchas veces ms que ser antagnicos, pueden ser complementaios e integrables'Sin embargo, habra que evita caer en la trampa del supuesto eclecticismo que Posner (2004) califica de eclecticismo "tipo bote de basura", donde se mezclan sin criterio alguno, fragmentos de conceptos y ProPuestas sin orden ni coherenci4 y que a la larga devienen en miadas incompatibles o antagnicas. Por el contrario, la idea de un eclecticismo reflexivo, que puede conduci a los psiclogos y a los educadores en general a una toma de decisiones basada en la colnprensin crtica de la mirada de alternativas (rnodelos' propuestas, teoras, materiales, etc-) existentes, teniendo claros los supuestos que subyacen a cada una de stas y entendiendo los conflictos o dilemas que habitualmente se presentan' En un alisis reciente sobre la efectividad y las polticas a de algunos programas educativos de largo alcance enfocados de en situacin poblaciones de infantil darrollo p.o*lou.r.i riesgo, es interesante notar que los ms exitosos y Pernanende un tes (p. ej. Head Start) trasitaron hacia la construccin dey los comunitaria movimilnto social enfocado a la accin

No exisle un couce en el desonollo o en el oprendizoie que puedo


considerorse 'nolurol', universol o nico. [o occin educolivo consliluye el motor que impulso el desorrollo de lo persono.

tit

L__

iseo y conduccin de progromos

,'r ^ /) a"i*i".fsLeducotivo

343

infancia que se impulsaron en varias naciones desde hace ms de tres dcadas, es que quedaron rebasados los modelos de educacin compensatoria y las teoras de la deprivacin en que se fundamentaron en sus inicios (Daz Bani-r..cultural o gu, Hemndez et at.,20O6). Es decir, se est produciendo un
cambio en la hlosofa'y prcticade las intervenciones educa_ tivas, consistente en er trnsito de una visin excrusivamente remedial a una defacultamiento: donde se rescata el valor v singularidad de la cultura y formas de organizacin de los grupos involucrados. Esto plantea un reto mis a la formacin del psiclogo educativo; el cambio del modelo aplicacionista

rechos de los participantes, con el apoyo permanente de espe_ cialistas v estudiosos del desarollo infantil, pero ante todo con la participacin activa de los padres y otros agentes educativos como sus principales promotores. Tambin es importante destaca que Ia continuidad de estos programas est en funcin de poder irnpulsar polticas y reformas educativas definidas oue den soporte y continuidad a los mismos (Kagan,22). Lo anterior tiene implicaciones importantes en el terreno de la intervencin psicoeducativa. Antes hemos afirmado que una leccin que aprendimos los psiclogos respecto a los pro_ gramas sociales y educativos de largo alcance dirigidos a la

por Io menos permitir al lector formarse una idea de los mbitos de intervencin que le dan una mayor identidad a este profesional, tratando de destacar los retos y tendencias
innovadoras que los caracterizan-

cin de este profesional es importante y requerida. Un desafo importante para el nuevo psiclogo educativo ser ampliar el perl e imagen tradicionales del psiclogo infantil y escolar de la dcada de 19g0, formado paia atendlr sobre todo a poblacin escolarizada, urbana y de clase me_ dia, con apoyo en un tratamiento individual o unipersonal y similar al de la intervencin del clnico, para arribar a una visin ms contextualizada, ecolgica y sistmica (DazBa_ rriga y Saad, I 996). Esto involucrar al estudiante y. al profe_ sional de la psicologa de la educacin en nuevas- iui""s e intervencin prof-e;ional e investigacin educativa en con_ textos poco explorados hasta ahora. poco atendidos en la formacin del psiclogo y qur: estable_

1996). En relacin con los mbitos de intervencin del psiclo_ go educativo, tambin enfrentamos el reto de dar apefura a nuevos escenarios y prcticas profesionales donde la actua_

reconocer a la persona, el contexto, Ios recursos y los niveles de accesibilidad disponibles (Daz Barriga y Saad,

Hemos decidido inicia con la presentacin del diseo, y evaluacin de prograntas de intervencin psicoeducativa debido a que es el mbito de actuacin ms amplio y general en el caso de la actuacin del psiclogo educativo. Posf.eriormente, para complementar lo anterior, se habla de las nuevas tendencias en el campo del diseo edu_ cativo o instruccional y de las funciones propias del psiclo_ go educativo en relacin con stas.

conduccin

consuhe:

tipo de problemos y necesidodes:en el secror intelnocionol, os como porc ,b* r ily-c|-f_"-? de progromos, poltcds iniciotios en moterio de educocin,' "i

fi:_l-1""ilo0i en el plgno

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Orgnizoci1de los Nociones Unidos poio fo _Eduioqian,: lo Ciencio y lo Culruro IUNESCOI '' , '' ' =' \flp, / / p,tol.u"erco.org/ es/ evphpURt_lD= 29O i I &URl-

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los.Nociones Unidos poro los derechos de lo inioncio

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Algunos mbitos de estudio e intervencin educativa

Diseo y conduccin de programas de intervencin psicoeducativa


Paa Bassedas (Igg7), la intervencin psicoeducativa o psicopedaggica es un sistema de influencias educativas coherentemente organizadas que se aplica con Ia finalidad de desarrollar los propios recursos y promover la autoayuda de los educandos. De esta forma, ,upon" la indicacin de un conjunto de propuestas para ayudar en especial a los alum_ nos, a los docentes e incluso a las familiaso gnpos sociales
esto ltimo, la

de algunos de los mbitos de intervencin profesional del psiclogo educativo- Ante Ia imposibiridad de abarcar todas las tareas y actividades en que puede incursionar el psiclo_ go en los escenarios educatjvos, se ha hecho un recorte
que

determinados contextos, e-scolarizados y no escolarizados. A continuacin se presenta una exposicin ms detallada

vos y socializadores (sobre todo padres y educadores, pero tambin los medios y tecnologas de la comunicacin) y los sujetos de Ia educacin, en relacin con las prcticas socio_ educativas, los aprendizajes y valores que se promueven
en

cen parte de la "agenda pendiente", se relacionan con Ia com_ prensin de las influencias mutuas entre los agentes educati_

nollo y crecirniento personal. En relacin con

determinados, a encontrar soluciones que estimulen el desa_

autora considera gue las intervenciones psicopedaggicas no deben restringirse a programas de tipo *rr""tiuo, ya que las potencialidades de las mismas estriban en su capacidad tansformadora del sistema educativo.

341 CAPruP 7

Inlervencin psicoeducotivo

A partti de la revisin de diversos modelos de intervencin psicoeducava y tomando como referente el enfoque
sistmico, Colunga y Garca (2005) plantean una diversidad
de componentes y etapas o momentos para la puesta en prc-

evaluacin formativa, adems de la evaluacin diagnsca arriba mencionada. Debe considerarse la valoracin y autovaloracin de procesos y resultados, que se traduce en la retroalimeniacin y mejora del propio programa.

tica de un programa de intervencin psicoeducativa. Ante todo, consideran que hay que plantear el rol del educador
como agente de cambio y el papel activo del educando como sujeto cognoscente y responsable de su propio crecimiento psicolgico. Por ello es importante entender el papel rector de los objetivos o metas del programa, as como la importancia de los procesos de comunicacin y retroalimentacin en-' tre los participantes. Timbin es indispensable partir de un diagnstico de la realidad y de las posibilidades de los sujetos de la educacin. En otro apartado de este captulo tambin se ha mencionado la importancia de buscar como fin ltirro el facultamiento y la autogestin de los participantes. El gran reto para el psiclogo educativo o el agente educativo es lograr una direccin efectiva del proceso de desarrollo y aprendizaje de los destinatarios del programa de intervencin, as como la conduccin efectiva de las etapas, elementos y relacir-rnes pertinentes a dicho ProgramaEn relacin con las etapas o momentos propuestos, los
autores plantean los siguientes (op.

Otro momento crucial dentro del momento estratgico de una intenencin educativa se refiere a cmo va a instrumentarse sta. Las intervqnciones se basan en modelos que imptlcan una toma de decisiones y seleccin ene opcones, y por erde determinan el cacter de los mtodos a utilizar.

cit',p.6):

Cuando nos referimos a una intervencin psicoeducativa estratgica, estamos haciendo alusin al concepto de estrategia, en la acepcin que tiene en el terreno del diseo educativo. En este contexto, una intervencin educativa estratgica se refiere al empleo consciente, regulado, reflexivo y Propositivo de parle del agente educativo, de una serie de procedimientos y recursos que se orientan al logro de una meta u objetivo educativo, y sirven par dar respuestap un problema o una necesidad de aprendiz-aje ylo desarrollo de una persona o grupo. Ntese que puede referirse a un contexto eriucauvo escolarizado, peto tambin a otro tipo de escenaios educativos (la educacin de padres, la educacin para la salud, la educacin comunitaria, la educacin para el consumo, etc')' Conviene aclarar que una estrategia implica el desarrollo de un procedirniento que ocurre en condiciones especficas o situadas en un contexto dado, y que debe ser susceptible de ser ajustada o adaptada continuamente en funcin de la dinmica
de los procesos los cambios u obstculos que se vayan pre-

Un primer momento estara relacionado con Ia organizacin o preparacin del trabajade intervencin, que supone la identificacin de problemas y el anlisis de las necesidades de aprendizaje de los usuarios o "poblacin-blanco" (diagnstico educativo), es deci, de aquellas personas necesitadas de intervencin educativa o a las que va dirigido el sistema de influencias de cat{cter modi-ficador. En otra parte bemos comentado que es importante Ia participacin de los mismos destinatarios en la identificacin de necesidades y problemas, que no pueden ser impuestos desde la
pca exclusiva del especialista.

sentando. En este sentido, es un procedimiento heurstico (ms que algortmico) y requiere un monitoreo inteligente y constante (Daz B arnga y Hernndez, zWZ). En el cuadro 7.4 el lector encontrar una gua desarrollada por Marqus (2004) y adaptada para este captulo, en
donde se desglosan los componentes que conducen al diseo de un programa de intervencin en contextos educativos, en congruencia con lo antes expuesto. Aunque la gua est pensada en principio para la intervencin en ambientes escolarizados, se pueden realizar las adaptaciones pertinntes para

r
,

Un segundo momento consiste en el establecimiento

de
ci

necesidades bsicas o dejerarquizacin de problemas, a

partir de sus manifestaciones, impofancia, gravedad

frecuencia, la disponibilidad de recursos y sus posibilidades de solucin. Eso permite la determinacin del n y las eas de intervencin a considerar-

Un tercer momento es el estratgico, que comprende la . planeacin de la estrategia de intervencin sobre la base de las necesidades y los problemas identificados y las prioridades establecidas (delimitacin de objetivos, determinacin del enfoque y la metodologa, etc.), y adems, la aplicacin de la estmtegia de intervencin diseada.
que debe permitir la verificacin de la eficacia de la intervencin educava puesta en prctica, en corresPondencia con los objetivos proyectados y tomando en consideracin los resultados obtenidos. La evaluacin debe estar presente en diferentes estadios de la intervencin, no slo al final, sino de manera continua cubriendo la funcin de

dar entrada a otras modalidades educativas, ms all de las instituciones escolares- Lo interesante es la mirada multirreferencial que el autor tiene resperto a la intervencin en contextos educativos.

'Soeiimoi'ol lectoi consuhoi' WEB de diieho de piogiomoi edicotivos nruliimedo; P. /vlorqui,

Espoo,l

r Un momento crucial lo constituye la evaluacin'

,hnp://www.xtec.es,Lpmorqei,/edusoft.htm'''
Tqmbn reqvlto de inlrs el siio"EDUTOPIA; de lo George tucs Eduioionol Fgq1{.oJicn http,/,/"a1y.edulopj9,9rg1',,

Otra propuesta interesante para el desarrollo de progranras de intervencin es la de Ander-Egg y Aguilar (1998), enfocada a intervenciones para la solucin de problemas y el

Cvcdro 7.4
Guo poro el diseo de inlervenciones educolivos.

l)s

'e

(contina)

36

CAPirutO

lntervencin psioeducolivo

Cvodro 7.4
lcontinuocinl

(Gua adaptada de pere Marqus Graells. 2OO1l2OO4, recuperada en http://dewey.uab.es/pmarques/lnterved'htm)

desarrollo comunitario. Estos autores han trabajado el diseo y conduccin de proyectos de intervencin social y cultural que sejustican por la existenciade una situacin problema prevaleciente en una comunidad o escenario real que se quiere modificar o soluciona. La propuesta ha sido probada con xito en distintos entomos latinoamericanos y ha permitido la participacin de profesionales de distintos cam-

pos disciptinares. Se considera su pertinencia en el mbito de la intervencin socioeducativa as como en la enseanza prcca de diversas cureras universitarias del rea social' incluida, por supuesto, la psicologa. A continuacin se ilustra su estrategia para el diseo del proyecto de intervencin comunitaria; que parte de plantear y dar respuesta a l0 preguntas centrales (qu, por qu, cmo, para qu"'), que de-

,,'*l.

Diseo y conduccin de progromos de inrervencin

psicoeducorivo 347

sembocan ulteriormente en los apartados formales de un proyecto o programa concreto. La idea es que los estudiantes o las personas que van a desarrollar el proyecto realicen una primera aproximacin al mismo con las respuestas a las preguntas que se indican, y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de intervencin. Al igual que en la propuesta O Vlarqu qu" antes se expuso,.en este caso tambin es crucial que se de_ limite un curso de accin concreto y bien definido, y que at mismo tiempo tenga claros Ios productos y resultados que pretende alcanzar. Hay que observar que los elementos esen_
ciales corresponden a los de un tratamiento cientfico tcniv co pertinente al mbito de las ciencias sociales y humanas. Por otro lado, la filosofa de este tipo de proyectos tambin se . orienta a la participacin activa de los integrantes de la co_ munidad como actores centrales del proceso de intervenciny por ende, a la promcin de la autogestin y facultamiento comunitario. En el cuadro 7.5 se resumen las interrogantes clave y los elementos del proyecto de intervencin. Un ejemplo de aplicacin en nuestro pas de esta pro_ puesta de intervencin comunitaria vinculada con la forma_ cin de profesionales universitaios (incluyendo estudiantes de psicologa) se encuentra en el modelo de formacin en la prctica denominado "Aprender Sirviendo" (enfoque ser_ vice learning o formacin mediante el servicio en la comu_ nidad) de Pacheco, Tullen y Seijo (2003). Este programa ha permitido la atencin de comunidades mayas y de grupos de menores en situacin de riesgo, con la participacin de estu_ diantes universitaios de ingeniera, psicologia, derecho, en_ tre otros. Los programas de intervencin especficos que se desarollan en la comunidad incluyen las etapas de planea_ cin, organizacin, aplicacin, reflexin y evaluacin, y se organizan en torno a los siguientes principios:

ceptores de propuestas prefijadas.

guntarse: qu hace que un progrrma de intervencin resulte efectivo? En otra seccin de este caprulo hemos argumenta_ do la importancia de realizar intervenciones que consideren Ia multiplicidad de factores en juego, que estn adaptadas al contexto y la cultura de los destiatarios, que se vea a stos como actores protagnicos del proceso, no como meros re_

veedores de dichos programas no siempre estn debidamen_ te capacitados o las condiciones de ejecucin del programa no son las ptimas.

Ahora abundaremos en esta cuestin tomando como ejemqlg 9tytajo publicado en l99g por el equipo inrernacional OCTOPUS, integrado por investigadores del Depafa_ mento de Eclucacin para la Salud de la Universidad de Maastricht, Holanda; de la Escuela de Educacin de la Uni_ versidad de Birmingham, y del rea de Medicina preventiva de Ia Universidad de Oviedo, Espaa, en relacin con un programa escolar preventivo del tabaquismo en adolescen_ tes. Los autors parten de reconocer que este tipo de progra_ mas intraescolares tienen ms probabilidad de xito cuando se basan en modelos sociales del comportamiento, valores v creencias de Ios destinatarios en torno a los cuales se quiere intervenir. No obstante, en la literatura reportada se encuen_ tran resultados no siempre consistentes, debido en parte a que los profesores o agentes educativos, en su papel de pro_

E r

La participacin activa de los universitarios y de la co_ munidad a quien se desea servir es fundamental para lograr compromiso y sentido de pertenencia.
orientado a formar capacidad sin generar dependencia re_ sulta crtico para contribuir al desarollo humano y social.

La utilizacin del enfoque de autoayuda o autolestin

De esta manera, hay que considerar que la calidad de la ejecucin de un programa de intervencin educativa psico_ o educativa es un factor decisivo sobre el impacto qu" ," ra, y el entrenamiento y la motivacin de los agentes "rp"_ educa_ tivos o profesores se asocia positivamente con esa calidad. Por otra parte, en no pocas ocasiones se omjte o descuida la evaluacin del proceso de ejecucin del programa,, por Io que puede considerarse falta de eficaci lo que en realidad es implementacin poco rigurosa por parJe dil prqveedor. No basta con una cuidadosa planif,rcacin del mdelo de inter_ vencin educativa, tiene la misma importancia la evaluacin pormenorizada del proceso de ejecucin y de los resultados obtenidos con la intervencin. En el caso del programa que estamos ejemplicando, se

El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfooue


de asistencia tcnica en diferentes etapas de la experien_ cia de aprender sirviendo como complemento del enfo_

que de autogestin.

La necesidad de consolida los procesos de reflexin du_ rante y al final de la experiencia de servicio para lograr verdaderos aprendizajes y formar un sentido de solida_ ridad. La importancia de promover cambios en la actitud de los universitarios en relacin con su responsabilidad social. al mismo tiempo que se forman acadmicamente.

F!

de equipo, supervisados por el profesor. Los pilares del pro_ grama fueron la dispusin en pequeo grupo, la observacin y anlisis del medio real del adolescente, el autoaprendizaje a partir de 1, y el sociodrama para aprender habilidades de rechazo al tabaquismo. Los adolescentes analizaban crticamente la influencia social ejercida a travs de la presin

grama educativo). Es interesante notu gue los autnticos ejecutores del programa fueron los propios alumnos, dirigi_ dos por sus lderes naturales, que actuaban como monitores

intervencin (intraescolar, cxtraescola y combinada) y un grupo control (adolescentes que no participaron en el pro_

realiz un estudio cuasiexperimental con tres condiciones de

Por otro lado, ante la diversidad de opciones disponibles para disear una intervencin psicoeducativa, conviene

pre_

misma..Asimismo, se busc un cambio de actitud en los ado_ lescentes, a travs del cuestionamiento de las ventajas y des_

cial y la publicidad, as como los valores subyacentes a la

so_

348

CAPirutO

Iniervencin psicoeducolivo

_-_

.\_i

ventajas de fumar, a corto plazo, con la meta de proponer alternavas a las ventajas y desarrollar comportamientos prevenvos y de rechazo. En atencin a lo anterior, podemos ver que el programa de intervencin trasciende lo que en estricto sentido se ha entendido tradicionalmente como

intervencin educativa restringida a los contenidos acadmico-disciplinares. e incide en los planos de educacin para la salud, cambio de actudes, educacin para la vida, etctera. [,os estudiantes que actuaron como lderes de grupo o monitores, y los profesore.s recibieron capacitacin en tcni

Cuodro 7.5
pregunlos y elemenros esencioles en un proyecro de inlervencin comunilorio enfocodo ol desorrollo sociol y cuhurol tbosodo en Ander-Egg y Aguilor, 19981.

1. Qu

se quiere hacer?

Diseo y conduccin de pogromos de intervencin psicoeducolivo

343

rechos de los participantes, cen el apoyo permanente de especalistas y estudiosos del desarollo infantil, pero ante todo con la participacin activa de los padres y otros agentes educativos como sus principales promotores. Tambin es importante destacar que la continuidad de estos programas est en funcin de poder impulsar polticas y reformas educativas definidas que den soporte y continuidad a los mismos (Kagan,2002). Lo aterior tiene implicaciones impolantes en el terreno de la intervencin psicoeducativa. Anteshemos afirmado que una leccin que aprendimos los psiclogos respecto a los programas sociales y educativos de largo alcance dirigidos a la infancia que se impulsaron en varias naciones desde hace ms de tres dcadas, es que quedaron rebasados los modelos de educacin compensatoria y las teoras de la deprivacin cultural en que se fundamentaron en sus inicios (Daz Barriga, Hertndez et at., 2ffi6). Es decir, se est produciendo un cambio en la filosofia'y prctica de las intervenciones educativas, consistente en el trnsito de una visin exclusivamente

por lo menos permitir al lector formase una idea de los mbitos de intervencin que le dan una mayor identidad a este profesional, tatando de destacar los retos y tendencias
innovadoras que los caracterizan.

remedial aunadefacultamiento: donde se rescata el valor y singularidad de la cultura y formas de organizacin de los grupos involucrados. Esto plantea un reto ms a Ia formacin del psiclogo educativo: el cambio del modelo aplicacionista o del "trasplante" a un modelo de usuaio, el cual implica reconocer a Ia persona, el contexto, los recursos y los niveles de accesibilidad disponibles (Daz Barriga y Saad, 1996). En relacin con los mbitos de irttervencin del psiclogo educativo, tambin enfrentamos el reto de dar apertura a nuevos escenaios y prcticas profesionales donde la actuacin de este profesional es importante y requeridaUn desafo importante para el nuevo psiclogo educativo ser ampliar el perfrl e imagen tradicionales del psiclogo

Hemos decidido iniciar con la presentacin del diseo, y evaluacin de programas dc intervencin psicoeducativa debido a gue es el mbito de actuacin ms amplio y general en el caso de la actuacin del psiclogo

conduccin

educativo. Posteriormente, para complementar lo anterior, se habla de las nuevas tendencias en el campo del diseo educativo o instruccional y de las funciones propias del psiclogo educativo en relacin con stas.

infantil y escolar de Ia dcada de 1980, formado para atender sobre todo a poblacin escolarizada, urbana y de clase media, con apoyo en un tratamiento individual o unipersonal y simila al de la intervencin del clnico, para arribar a una visin ms contextualizada, ecolgica y sistmica (DazBarriga y Saad, 1996). Esto involucrar al estudiante y.al profesional de la psicologa de la educacin en nuevas tareas de intervencin profesional e investigacin educativa en contextos poco explorados hasta ahora. Algunos mbitos de estudio e intervencin educativa poco atendidos en la formacin del psiclogo y que establecen parte de la "agenda pendiente", se relacionan con la comprensin de las influencias mutuas ente los agentes educativos y socializadores (sobre todo padres y educadores, pero tambin los medios y tecnologas de la comunicacin) y los sujetos de la educacin, en relacin con Ias prcticas socioeducativas, los aprendizajes y valores que se promueven en determinados contextos, escolarizados y no escolarizados. A continuacin se presenta una exposicin ms detallada
de algunos de los mbitos de intervencin profesional del psiclogo educativo. Ante la imposibilidad de abarcar todas las tareas y actividades en que puede incursionar el psiclogo en los escenarios educativos, se ha hecho un recorte que

Diseo y conduccin de programas de intervencin


.l

PSTCOeOUCaTTVa
Para Bassedas (lgg7), la intervencin psicoeducativa o psicopedaggica es un sistema de influencias educativas coherentemente organizadas que se aplica con la nalidad de desarollar los propios recursos y promover la autoayuda de los educandos. De esta forma, supone la indicacin de un conjunto de propuestas para ayudar en especial a los alumnos, a los docentes e incluso a las familias o grupos sociales determinados, a encontra soluciones que estimulen el desarrollo y crecimiento personal. En relacin con esto ltimo, la
autora considera que las intervenciones psicopedaggicas no deben restringirse a programas de tipo correctivo, ya que las potencialidades de las mismas estriban en su capacidad transformadora del sistema educativo.

1L

344

CAPrutO

Intervencin psicoeducotivo

A partir de la revisin de diversos modelos de intervencin psicoeducativa y tomando como refcrente el enfoque
sistmico, Colunga y Garca (2005) plantean una diversidad de cornponentes y etaPas o momentos Para,la puesta en prctica de un programa de intervencin psicoeducativa. Ante todo, consideran que hay que plantear el rol del educador como agente de cambio y el papel activo del educando como sujeto eognoscente y resPonsable de su propio crccimiento psicolgico. Por ello es imprtante entender el papel rector de los objetivos o metas del programa, ascomo la imPortancia de los procesos de comunicacin y retroalimentacin entre los participantes. Tiambin es indispensable partir de un diagnstico de la realidad y de las posibilidades de los sujetos de la educacin. En otro apartado de este captulo tambin ie ha mencionado la importncia de buscar como n ltimo el facultamiento y la autogestin de los paficipantes. El gran reto para el psiclog educativo o el agente educativo es lograr una direccin efectiva del proceso de desarrollo y aprendizaje de los destinatarios del Programa de intervencin, as como la conduccin efectiva de las etapas, elementos y relaciones pertinentes a dicho Programa. En relacin con las etaPas o momentos ProPuestos, los autores planten los siguientes (op. ct., p. 6):

evaluacin formativa, adems de la evaluacin diagnstica ariba mencionada. Debe considerarse la valoracin y autovaloracin de procesos y resultados, que se traduce en Ia retroalimeniacin y mejora del propio programa-

Oto momenlo crucial dento del momento estratgico de una intervencin educativa se refiere a cmo va a instumentarse sta. Las intervenciones se basan en modelos que implican una toma de decisiones y seleccin entre opciones, y por ende determinan el carcter de los mtodos a utiliza.

Cuando nos referimos a una intervencin psicoeducativa 'estratgica, estamos haciendo alusin al concepto de estrategia, en la acepcin que tiene en el terreno del diseo educativo. En este contexto, una intervencin educativa estratgica se refiere al empleo consciente, regulado, reflexivo y Propositivo de parte del agente educativo, de una serie de procedimientos y recursos que se orientan al logro de una meta u objetivo educativo, y sirven para dar resPuesta P un problema o una necesidad de aprendizaie ylo desarollo de una persona o gruPo. Ntese que puede referirse a un contexto educativo escolarizado, pero tambin a otro tiPo de escenarios educativos (la educacin de padres, la educacin para Ia salud, la educacin comunitaria, Ia edueacin para el consumo, etc-)' Conviene aclaar que una estrategia implica el desarrollo de un procedimiento que ocurrc en condiciones especficas o situadas en un contexto dado, y que debe ser susceptible de ser ajustada o adaptada continuamente en funcin de la dinmica de los procesos y los cambios u obstculos que se vayan Presentando. En este sentido, es un procedimiento heustico (mrs que algortmico) y requierc un monitoreo inteligente y constante (Daz Barriga y Hemndez,2ffi7). En el cuadro 7.4 el lector encontrar una gua desarrollada por Marqus (200a) y adaptada Para este captulo, en donde se desglosan los componentes que conducen al diseo de un programa de intervencin en contextos educativos, en congruencia con lo antes expuesto. Aunque la gua est pen-

Un primer momento estaa relacionado con la orgarizacin o preparacin del trabajo de intervencin, que suPone la identi-ficacin de problemas y el anlisis de las necsidades de aprendizaje de los usuarios o "poblacin-blanco"
(diagnstico educativo), es decir, de aquellas personas necesitadas de intervencin educativa o a las que va dirigido
-

el sistema de influencias de carcter modificador. En otra parte hemos comentado que es importante la participacin de los mismos destinatarios en la identificacin de necesidades y problemas, que no pueden ser impuestos desde la
pca exclusiva del especialista.

Un segundo mbmento consiste en el establecimiento de

'partir de sus manifestaciones, importancia,

necesidades bsicas o dejerarquizacin de problemas, a gravedad o frecuencia, la disponibilidad de recursos y sus posibilidades de solucin, Eso permite la determinacin del fin y las reas de intervencin a considera.
es el estratgico, que comprende la planeacin de la estrategia de intervencin sobre la base de las necesidades y los problemas identiftcados y las prioridades establecidas (delimitacin de objetivos, determinacin del enfoque y la metodologa, etc.), y adems, la aplicacin de la estrategia de intervcncin diseada-

Un tercer momento

principio para la intervencin en ambientes escolaizados, sL pueen realizar las adaptaciones pertinntes Para dar entrada a otras modalidades educativas, ms all de las instituciones escolaes. Lo interesante es la mirada multirreferencial que el autor tiene resPecto a la intervencin en consada en

textos educativos-

Un momento crucial lo constituye la evaluacin,

que debe permitir la vericacin de la efcacia de la intervencin educava puesta en prctica, en correspondencia con los objetivos proyectados y tomando en consideracin los resultados obtenidos. La evaluacin debe estar presente en diferentes estadios de la intervencin, no slo al final, sino de manera continua cubriendo la funcin de

Otra propuesta interesante para el desanollo de programas de intervencin es la de.Ander-Egg y Aguilar (1998)' enfocada a intervenciones para la solucin de problemas y el

Diseo y conduccin

{e

progromos de inlervencin psicoeducolivo

Cuodro 7.4
Guo poro el dseo de inlervenciones educolivos.

(continal

,it'

I,
I

346 CptUlO 7
li,i

Intervencin psicoeducolivo

Cuo'dro 7.4
lli.
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lconlinuocinl

lil

en http://dewey'uab'elpmarques/lnterued'htm) (Gua adaptada de Pere Marqus Gaes,2@1]/2004, recuperada

desarrollo comunitario- Estos autores han trabajado el diiey culo y conduccin de proyectos de intervencin social turat que se justifican por la existencia de una situacin proque blema prevaleciente en una comunidgd o escenario real prosido ha propuesta La se quiere modificar o solucionar. y bada con xito en distintos entomos latinoamericanos ha camdistintos de profesionales de paficipacin permitido la

el mbito pos disciplinares. Se considera su pertinencia en enseanza en la como de la inte,rvencin socioeducativa as social' prctica de divcrsas carreras universitarias del rea ilusse continuacin A psicologa' incluida, Por supuesto, la intervencin de proyecto del diseo et tra su eJategia para precomunitaria,!u" p"ttt de plantear y dar respuesta a l0 deque (qu, por qu, cmo, para qu"')'
guntas central,es

Diseo y conduccin de progromos de inlervencin

psicoeducotivo 347

sembocan ulteriormente en los apartados formales de un proyecto o programa concreto. l-aidea es que los estudiantes o las personas que van a desarrolla el proyecto realicen una primera aproximacin al mismo con las respuestas a las preguntas qui se indican, y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategja de intervencin. Al igual que en la propuesta de MarquJs que artes se expuso, en este caso tambin es crucial que se de_ limite un curso de accin concreto y.bien denido, y que al ' mismo tiempo tenga claros los productos y resultao; que pretende alcantar. Hay que observar que los elemenros esen_
ciales corresponden a los de un tratamiento cientfico y tcnico pertinente al mbito de las ciencias sociales y humanas. Por oto lado, la losoffa de este tipo de proyectos tambin se orjenra a la participacin activa de los integrantes de la co_ munidad como actores centrates del proceso de intervencin. y por ende, a la promdcin de la autogestin y facultamiento comunitario. En el cuadro 7.5 se resumen las inrerrogantes clavc y los elementos del proyecto de intervencin. Un ejemplo de aplicacin en nuestro pas de esta pro_ puesta de intervencin comunitaria vinculada con Ia forma_

guntarse: qu hacaque un programa de intervencin resulte efectivo? En otra seccin de este captulo hemos argumenta_

do la importancia de realizar intervenciones que consideren Ia multiplicidad de factores enjuego, que esrn adaptadas al contexto y la cultura de los destinatarios, gue se vea a stos como actores protagnicos del proceso, no como meros re_ ceptore$ de propuestas prefijadas. Ahora abundaemos en esta cuestin tomando como ejemplo el trabajo publicado en l99g por el equipo interna_ cional OCTOPUS, integrado por investigadores del Departa_ mento de Educacin para la Salud de la Universidad de Maastricht, Holanda; de la Escuela de Educacin de la Uni_ versidad de Birmingham, y del rea de Medicina prevenva de la Universidad de Oviedo, Espaa, en relacin con un programa escolar preventivo del tabaquismo en adolescen_ tes. Los autores parten de reconocer que este tipo de progra_ mas intaescolaes tienen ms probabilidad de xito cuando se basan en modelos sociales del comportamiento, valores y creencias de los destinatarios en tomo a los cuales se quiere intervenir. No obstante, en la literatura reportada se encuen_ tran resultados no siempre consistentes, debido en pane a

cin de profesionales universitarios (incluyendo estudiantes de psicologa) se encuentra en el modelo de formacin en la prctica denominado'Aprender Sirviendo" (enfoque ser_ vice learning o formacin mediante el servicio en la comu_ nidad) de Pacheco, Tullen y Seo (2003). Este programa ha permitido la atencin de comunidad.s may'as y de grupos de menores en situacin de riesgo, con Ia participacin de estu_ diantes universitarios de ingeniera, psicolog4 derecho, en_ tre otros. Los programas de intervencin especficos que se desarollan en la comunidad incluyen las etapas de planea_ cin, organizacin, aplicacin, reflexin y evaluacin, y se organizah en torno a los siguientes principios:

a c r

que los profesores o agentes educativos, en su papel " pro_ veedores de dichos programas no siempre esn debidamen_ te capacitados o las condiciones de ejecucin del programa no son las ptimas. De esta manera, hay que considerar que la calidad de la ejecucin de un programa de intervencin educativa o psicoeducativa es un factor decisivo sobre el impacto que se espe_ 14 y el entrenamiento y la motivacin de los agentes educa_ tivos o profesores se asocia positivamente con esa calidad. Por otra parte, en no pocas ocasiones se omite o descuida la evaluacin del proceso de ejecucin del programa,.por lo que puede considerarse falta de eficaci lo que en realidad es

La participacin activa de los universitarios y de la co_ munidad a quien se desea servir es fundamental para lo_ grar compromiso y sentido de pertenencia.

implementacin poco rigurosa por parte del proveedor. No basta con una cuidadosa planificacin del modelo de inter_
vencin educativa, tiene la misma importancia ta evaluacin pormenorizada del proceso de ejecucin y de los resultados obtenidos con la intervencin_ En el caso del programa que estamos ejemplificando, se realiz un estudio cuasiexperimental con tres condiciones de intervencin (intraescolar, extraescolar y combinada) y un grupo control (adolescentes que no participaron en el pro_

La utilizacin del enfoque de autoayuda o

autoestin

orientado a formar capacidad sin generar dependencia re_ sulta crtico para contribuir al desarro[o humano y social.

El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfoque de asistencia tcnica en diferentes etapas de la experien_ cia de aprender sirviendo como complemento del enfo_ que de autogestin.
La necesidad de consolida los procesos de reflexin du_ rante y al final de la experiencia de servicio para lograr verdaderos aprendizajes y formar un sentido de solida_ ridad. La importancia de promover cambios en Ia actitud de los universitarios en relacin con su responsabilidad social, al mismo tiempo que se forman acadmicamente.

Por otro lado, ante Ia diversidad de opciones disponibles para disear una intervencin psicoeducava, conviene pre_

grama educativo). Es interesante notar que los autnticos ejecutores del programa fueron los propios alumnos, dirigi_ dos por sus lderes naturales, que actuaban como monitores de equipo, supervisados por el profesor. Los pilares del pro_ grama fueron la discusin en pequeo grupo, la observacin y anlisis del medio real del adolescente, el autoaprendizaje a partir de 1, y el sociodrama para aprender habilidades de rechazo al tabaquisrno. Los adolescentes analizaban crtica_ mente la influencia social ejercida a travs de la prcsin so_ cial y la publicidad, as como los valores subyacentes a Ia misma. Asimismo, se busc un cambio de actitud en los ado_ lescentes, a travs del cuestionamiento de las ventajas y des_

04

348

CAP|TLO

lnlervencin psicoeducolivo

ventajas de fumar, a corto plazo, con la meta de proponer altemativas a las ventajas y desairollar compofamientos preventivos y de rechazo. En atencin a lo anterior, podemos ver que el programa de intervencin trasciende lo que en esficto sentido se ha entendido tradicionalmente como

intervencin educativa restringida a los contenidos acadmico-disciplinares, e incide en los planos de educacin para la salud, cambio de actindes, educacin para la vida' etctera' Lps dstudiantes que actuaron como lderes de grupo o monitores, y los profesores recibieron capacitacin en tcni-

Cuodro 7.5
pregunlos y elemenlos esencioles en un proyecto de intervencin comunilorio enfocodo lbosodo en Ander-Egg y Aguilor, 1998]'

ol desorrollo sociol y

cuhurol

Evoluocin de progromos de inlervencin pscoeducolivo

34g

'

cas de direccin de grupo y gua, as como en las bases del las adaptaciones requeridas al programa y los materiales educativos en funcin de las caractersticas de sus alumnos. Se eligi el gnrpo-clase como unidad de investigaci y se

programa preventivo. Los profesores tenan que realizar

va. Los instrumentos de evaluacin suelen consistir en pruebas o test de tipo objetivo, ya sea orientados por Ia norma o

administr un instrumento de evaluacin cuya validez de construccin y contenido fue satisfactorio, que exploraba los contenidos y mtodos de aplicacin del programa. Adicionalmente se entrevist a estudiantes de una muestra y se pi-. di a los profesores que se autoevaluaran. El anlisis de estas tres medidas permiti a los investigadores determina e im_ pacto real del programa d intervencin e identificar sus puntos dbiles, ascomo los factores sociodemogrficos asocia_ dos (Comas, Herrero, Pereiro, Femndez y Toms, l99g).

Evaluacin de programas I'.r de ntervencon psicoeducativa


La labor del psiclogo de la educacin como evaluador educativo es quizla ms reconocida y habitual. En el estudio reportado por Carlos (2004-200j), en relacin con las fun_ ciones profesionales de los psiclogos educativos, la que result ms frecuente era la evaluacin, seguida en orden de_ creciente por la planeacin, la intervencin, la investigacin
o el diagnstico. Por otro lado, la evalqacin educativa constituye una ac_ tividad profesional gue se ha ido especializando, por lo que podemos habla de campos constituidos en torno a la evalua_ cin de los aprendizajes, Ia evaluacin curricular, la evaIuacin docente, Ia evaluacin de programas psicoeducativos, Ia evaluacin institucional, entre otas- Thmbin en esre caso es posible reconocer distintos paradigmas y teoras, tanto de ndole general como muy especficas. Desde nuestra perspectiva, la evaluacin educativa requiere orientase a proporcio_ nar informacin y elementos de juicio que permitan tanto comprender como mejorar procesos, programas y agentes educativos.

y la deteccin

por el criterio (Thorndike y Hagen, 1970). No obstante, hoy en da proliferan otras miadas hacia la evaluacin. Por ejemplo, en el terreno de la evaluacin del aprendizaje, sta ya no se enfoca exclusivamente en las pnebas objetivas centradas en recuperacin de contenidos declarativos, sino que considera evaluaciones centradas en Ia demostracin de competencias o habilidades comptejas, como las que pueden expresatse a travs del reporte oral del alumno, Ia elaboracin del discurso mediante ensayos y la demostracin de lo que se sabe hacer mediante portafolios, rbricas, demostraciones y solucin de problemas reales, construccin de proyectos, entl otras. A su vez, la evaluacin de programas como los que se han descrito en el apafado anterior, encaminados a Ia intervencin psicoeducativa, es otro campo muy promisorio de activi_ dad profesional para el psiclogo educativo. No cabe la menor duda que las polticas educativas y sociales hoy en da con_ templan una diversidad de acciones enfocadas a la planeacin y puesta en accin de programas educativos formales e infor_ males con finalidades y destinatarios igualmente diversos. Se ha argumentado antes en torno a la importancia de disea no slo el modelo de intervencin y las acciones para su eventual puesta en accin, sino tambin el modelo de evaluacin con_ textualizado en funcin de las caractersticas de los progra_ mas, instancias educativas, usuarios y agentes educativos. Nuevamente, es vlido afirmar que el planteamiento de un modelo de evalacin de programas de intervencin psi_ coeducativa responde a una serie de supuestos enraizados en alguna tradicin o paradigma de evaluacin educativa, aunque tambin es cierto que con freuencia no se hacen expl_ citos los enfoques tericos ni los supuestos metodolgicos de los que parte una evaluacin. No obstante, la adopcin de una cierta perspectiva y enfoque de evaluacin ducativa tiene consecuencias importantes, no slo en la definicin del

Durante varias dcadas la evaluacin educativa esruvo permeada por la visin conductista relativa a la evaluacin de agentes y productos. Las bases de la visin conductista de la evaluacin se fundamentan en el positivismo y el enfoque cuantitativo. La evaluacin desde esta perspectiva se pro_ pone evaluar conductas definidas en trminos unvocos. observables y captables a travs de los sentidos, capaces de propiciar juicios y reacciones lo ms similares posible entre 'diversos observadores y buscando controlar las circunstan_ cias en las que se realiza la evaluacin. En el rubro de la
evaluacin en contextos escolares, lo que importa en este enfoque es la medicin de los productos de aprendizaje, lo cual se realiza mediante la identificacin de metas.y objetivos,

objeto mismo de la evaluacin y los fines de sta, sino en el diseo de la evaluacin, la eleccin de dimensiones a evaluar, la construccin de instrumentos o las tcnicas de recogida y anlisis de la informacin. Ante la imposibilidad de realizar una resea puntual de los distintos enfoques de evaluacin de programas educativos, remitimos al lector al trabajo de Medina y VillarAngulo (1995), as como aI planteamiento de los estndaes que deben satisfacer los programas, proyectos y materiales educativos de acuerdo con el Joint Committe on Standards for Educational Evaluation (1981).

traduccin de stos en indicadores objetivos, acopio de datos o evidencia y contrastacin con los criterios establecidos. Se hace nfasis en la asignacin de puntajes lo ms acordes po_ sible con las conductas de inters que se han logrado obser_

La metodologa cuaf tatva y la evaluacin de un programa de intervencn psicoeducatva


En este espacio lo que vamos a desanollar es la propuesta de Margaret LeCompte, reconocida autora de la metodologa

f5

350

CAPTUIO

lnlervencin psicoeducolivo

cualitativ4 respectg al modelo para evaluar Programas educativos, en el cual conjunta una serie de estndaes de evaluacin con la realizacin de investigacin cualitativa sobre dichos programas. La autora plantea un alejamiento a Ia exclusiva dependencia en las normas positivistas para medir la calidad de la investigacin y de la evaluacin de programas. Considera que stas fueron desarrolladas a partir de modelos de laboratorio imposibles de realizar en la complicada realidad del trabajo de campo, por lo que estos criterios eron una constante fuente de frustracin y de baja autoestima para los evaluadores de campo. Los diseos de evaluacin requeridos para tales programas habitualmente son cuasiexperimentales y las apreciaciones de la eficacia de stos se basan en Ia comparacin pre y Pos test de los datos de los alumnos, normalmente midiendo asPectos como el rendimiento relacionado con el programa. Sin embargo, una perspecva algo ms amplia de cmo evaluar los cambios sociales se ve limitada en dicho enfo' que, sobre todo por la escasa conexin entre las metas de los programas y los resultados de los alumnos tal y como se miden en los tests estandarizados. Paa LeCompte (1995)' resulta primordial disear evaluaciones que permitan documenta lo sucedido durante el desarrollo del programa, de tal manera que el equipo de evaluadores pueda juzgar no slo los resultados finale's del proyecto, sino tambin por qu ocurrieron as. A continuacin se enumeran los aspectos que caracterizan al enfoque cualitativo aplicado a la evaluacin de programas educativos:

[-os evaluadores cualitativos soD responsables de su com-

portamiento y su Postura tica dentro de las difici-les y estrechas interrelaciones que caracterizan la vida de las instituciones y programas que evalanUna concepcin equvoca muy comn acerca de la invesgacin cualitativa en general, es que carece de una teora y de una estructura El invcstigador cuditativo tambin realiza una planificacin por adelantado de las preguntas especcas de inters para las mltiples audiencias que necesitan acrer a los resultados de Ia evaluacin; especialmente cuando se utilizan los mtodos cualitativos y etnogricos, todos intervienen para que el evaluador piense cuidadosamente de an emano qu tipo de preguntas constituirn el centro de la evaluacin' gu fuentes de datos respondern las cuestiones, dnde y de quin pueden obtenerse esos datos, cmo se manipularn, dividirn y se presentarn-

En congruencia con los postulados anteriores' se Presenta una matriz de recogida de datos que permite entender Io que es un diseo de evaluacin cualitativo- El caso es reportado por LeCompte (op. cit.) como ejemplo de la evaluacin de un programa de intervencin educativa que buscaba Promover la relacin entre la familia y la escuela tras Ia jornada escolar, y se realiz con alumnos de una comunidad de indios americanos de enseaoza primaria. Vea el resumen de la matriz en el cuadro 7.6. Observe que la autora no est en

Los esndios cualitativos abordan el contexto de los acontecimientos, y centran su indagacin en aquellos contextos en que los seres humanos se implican e interesan, evahlan y experimentan directamente.
Se enfatiza la importancia de los constructos de los parti-

cipantes, los significados que los participantes de la investigacin asignan a sus acciones, el contexto del estudio, la relacin entre el investigador y los que estn
siendo estudiados, los mtodos para la recogida de datos, los tipos de evidencias aducidas en aPoyo a las afirma-

ciones realizadas, anlisis utilizado.

y los mtodos y la importancia del

contra del empleo de instrumentos de evaluacin estandarizados, pero el uso que se hace de stos ocurre en un contexto tal que su empleo permite ante todo retroalimenta los logros y limitaciones del programa de intervencin psicoeducativa' No se restringen a la evaluacin aislada e individual de los' actores educativos (los estudiantes) con nes bxclusivos de acreditacin o control administrativo- Tambin hay que destacar el sistema social de Ia evaluacin, en el que se realizan entevistas, observaciones, anlisis documental, aplicacin de instrumentos de evaluacin, etc., a distintos participantes y responsables del programa, buscando entender la vivencia e interpretacin desde las diferentes PersPectivas de las personas involucradas.

Se investigan contextos que son naturales, o tomados tal y como se encuentran, ms que reconstuidos o modifi-

cados por el investigador. Se habla de participantes de Ia evaluacin, ms que de sujetos de la misma. Aquellos que son objeto de estudio adquieren ula nueva identidad que suPone un papel ms activo a la hora de negociar los objetivos de la evalua-

El enfoque de la evaluacin autntica aplicado a la evaluacin

de programas educativos
Como un segundo ejemplo, se exPone una Propuesta de evaluacin ubicada en el enfoque denominado evduacin autntica. La evaluacin autntica ha cobrado gran inters en la decada pasada, sobrc todo por el influjo de la corriente constructivista sociocultural y por la necesidad de encontrar formas de evaluar aprendizajes referidos a valores' cstrategias, habilidades de pensamiento complejas, capacidad de

cin. Del mismo modo, tambin cambia el papel del investigador, quepasa de un diseo detallado, con una postura objetiva y una ejecucin del estudio, a una posicin ms centrada en las subjetividades del Proyecto.

Evoluocin de progromos de inlervencin psicoeducotivo 35

resolver problemas reales, etc., que escaprn a las pruebas tradicionales de lpiz y papel. La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprcndizajes contextuazados (Daz Barriga

y Hernndez, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y


Winters (1992, p.2) este tipo de evaluacin se caacteriza por "demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para Ia solucin de problemas reales". Por Io anterior, la evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz o en las producciones y logros de un programa. La evaluacin centrada en el desempeo demanda a
los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. [-a evaluacin autntica va un paso ms all en el sentido de que enfatiza la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real. No obstante que "situacin de la vida real" no se refiere simplemente a "saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela". Ms bien se refiere a mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en

En conlroposicin

y popel, lo evoluocin outntico

o lo evoluocin trodicionol medionle pruebos de lpiz

permte que los olumnos mueshen s nivel de desempeo en loreos compleios y outnlicos.

Cuodo 7.6
Evoluocin de un progromo de inlervencin educolivo desde uno oproximocin de evoluocin cuolilotivo ll.eComple. 19951.

(contina)

352

CAPIULO

Inlervencin psicoeducolivo

Cvsdro 7.6
lcontnwcinl

Evoluocion de progromos de intevencin psicoeducotivo 353

relacin con asuntos de verdadera relevancia y trascendencia tanto personal como acadmica y social. Asi podemos encontrar ejemplos de evaluaciones autnticas en el seno de una comunidad educativa: la demostracin del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias, en una presentacin artstica, en una coleccin de trabajos integrada en un portafolios, en la cjecucin en un recital de danza, mrlsica o teatro, en la participacin en debates sobre asuntos sociales o en la presentacin de esritos originales (Arends,2004). Pcro al mismo tiempo, encontramos otros ejemplos, referidos a aquellas prcticas autnticas de intervencin o investigacin que se realizan n sir, en escenarios realcs. La evaluacin autntica se considera una evaluacin al_ ternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos estti_ cos de lpiz y apel que exploran slo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente de tipo factral. Una evaIuacin autntica centrada en el desempeo busca evalua lo que las personas.acen, as como identifica el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo ocurre su desempeo en un contexto y situacin deteiminada, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. Asi-

ling-Hammond (1995), se requiere asegrru la equidadenla evaluacin, y entender que las llamadas cvaluaciones alter_ nativas o autnticas, basadas en el desempeo, son instru_ mentos que operan mediano estndares referidos al criterio, no son pruebas referidas a la norma. Esta situacin cobra particular relevancia dado que en este caso el concepto de equidad se relaciona con el de reconocimiento del derecho a
la diversidad. A continuacin se expondr un ejernplo donde la evatuacin autntica se ha aplicado en el caso de un programa educa_ tivo completo, no slo en la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes que participan en el mismo. El ejemplo conjunta elementos de evaluacin e investigacin educativa enfocados a la retroalimentacin y mejora del programa en cuestin. La propia Linda Darling-Hammond condujo el estudio evaluativo (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995). En di_ cho estudio se condujo la evaluacin clel programa International High School de la ciudad de Nuevayork. Este progra_ ma est dirigido a estudiantes considerados de alto riesgo. En el momento de Ia evaluacin del programa, participaban 310 alumnos de 37 naciones, hablantes de 32 idiomas, entre l2-14 aos de edad, con menos de cuatro aos de residir en el pas y con un nivel bajo en el dominio del idioma ingls.

mismo, implica.el ejercicio delaautoevaluacin dc parte de los participante.r, pues se tiene como meta la promocin ex_ plcita de sus capacidades de autorregulacin y reflexin sobre su actuacin y aprendizajes. En este sentido, es una evaluacin de proceso y formativa, donde se vuelven prcticas relevantes la evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoeva-

Los alumnos provenan de un nivel socioeconmico bajo, tres cuartas pafes reciban becas o apoyo alimenticio. La
composicin tnica er a 4 5 Vo latin os, 30Zo asiticos, Z2Vo eu _ ropeos, 37o caribeos y afroamericanos. Se evaluaron tos grados nueve a 12. La filosofa educativa del programa estriba en fomenta las habilidades lingsticas, cognitivas y culturales necesarias para que los estudiantes tengan xito en el bachillerato, la universidad y en la vida. Es un programa de-facultamiento personal y social, no de tipo remedial ni compensatorio. Los enfoques educativos del programa curricular abarcan:

luacin (Daz Baniga y Hemndez, ZCflZ). En la literatura


reciente se reporta una diversidad de estrategias para la evaluacin autntica centradas en el desempeo, incluyendo entre otras: los portafolios, las pautas de observacin y/o autoevaluacin de una ejecucin, los registros observacionales y anecdticos, los diaios de clase y las nibricas o matrices de valoracin. Es interesante notar que para algunos autores, los proyectos, el aprendizaje basado en problemas (ABp) y el anlisis de casos constituyen una suerte de binomio enseanza-evaluacin autntica, centrada en el desempeo (Daz

r t r r r r

'Aprendizaje en contexto" embebido en eas de contenido. Currlculo y enseana centrados gn el alumno. Aprendizaje experiencial: empleo de mltiples contextos de aprendizaje, como centros de aprendizaje, internados
en escenarios profesiortales, viajes de campo. Educacin profesional a lo largo de la vida.

Bariga,2006). No obstante, los especialistas en el campo de la.evaluacin consideran que se cometera un gran error si las instituciones educativas simplemente intercambiaran tas evaluaciones mediante pruebas estandaizadas de respuesta ja por las evaluaciones alternativas o autnticas con nes de retencin, promocin o graduacin de los estudiantes. puesto que las evaluaciones alternativas como las que hemos venido explicando pueden incluso revelar mayores disparidades o Ia_ gunas en las competencias de los alumnos que sus contrapar_ tes enfocadas en explorarel conocimiento declaativo, dichas evaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuidado y pertinencia. De acuerdo con expertas como Linda Da_

Aprendizaje colaborativo.
Participacin activa de profesores en el diseo del currculo, la instruccin y los materiales.

El programa ha resultado exitoso, si

se considera su eFr-

ciencia terminal: tasa de graduacin de95Vo, y de entrada a


la educacin supenor degoVo. En la evaluacin del mismo se

contempl un modelo de evaluacin autntica empleando mltiples perspectivas. Con el propsito de ilustar dicho enfoque de evaluacin, en el cuadro 7.7 se ofrece un resumen

r1-

354

CAPTUI-O

Inlervencin psicoeducolivo

Cvodo 7.7
y Folk, 1995|. Componentes de evoluocin outntico de un progromo de bochilleroto lDorlingHommond, Ancess

de las principales prcticas de evaluacin de las competencias de los alumnos. Se ilustran Ios componentes de la evaluacin empleados en relacin con tres de los subprogramas curriculaes evaluados: Moton (trabajo en equipo para disear experimentos y resolver problemas; se emplearon sobre todo los portafolios y las reflexiones como instumentos de

evaluacin); Beginnings (promueve la consolidacin interdisciplinaria de tres materias: biologa, ciencias sociales e ingls; un recurso importante paa la evaluacin de las competencias logradas por los alumnos es la elaboracin de su autobiografia)', PCD Intemslrrp (consiste en una serie de seminarios e intemados in t durante tres aos, enfocados al aprendizaje acadmico y profesional de los alumos; en este caso, la evaluacin a travs de portafolios vinculados con el trabajo realizado en el internado, result muy pertinente). A manera de comentaio de cierre de este apartado, puede decirse que la evaluacin autntica resulta una aproximacin idnea para el caso de la evaluacin de intervenciones o programas educativos que siguen la losofa de aprendizaje situado y experiencial. Permite y privilegia la exploracin reflexiva y crtica de los procesos y prcticas educativas que han ocurrido en relacin con los principales actores involucrados y destaca la importancia de instaura mecanismos de auto y coevaluacin entre stos.

El psiclogo como diseodor educolivo o

inshuccionol 355

Los mtodos son probabilsticos, no deterministas, en el sentido de gue aumentan las oportunidades de lograr los propsitos y metas educativas buscadas, pero no se puede asegurar a pnbri su to.

Las teoras del diseo educativo se relacionan con las


teoras del aprendizaje, del desarrollo, del currculo, pero no son reductibles ni equiparables a stas.

El psiclogo como diseador

educativo o instruccional
Ya se ha mencionado que algunos autores conciben la psicologfa educativa como una profesin del diseo. El psiclogo disea planes y programas de estudios, unidades didcticas, materiales instruccionales, ambientes educativos, programas para la formacin de profesores y la educacin a padres, entre otros. Estas actividades profesionales forman parte de lo que

Reigelu (2000) denomina diseo instruccional o diseo educativo. El diseo educativo consiste en la organizacin y
estructuracin de una serie de elementos psicopedaggicos vinculados con uno o varis contenidos de enseanza especficos, teniendo como frnalidad potenciar el aprendizaje del a.lumno o destinataio. Implica Ia seleccin, planificacin y realizacin de experiencias educativas sistemticas, vinculadas a una unidad'de enseanza, a un proyecto curricular, a un episodio de capacitacin, etc. En este sentido, permite prever o proyectar la prctica o desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje. En sntesis, el diseo educativo o instruccional dirige la pnctica educativa para facilita el aprendizaje. Berger y Kam (1996) plantean una distincin entre diseo instruccional como proceso y como disciplina, al mismo tiempo que entre las fases de diseo y desarrollo, que.en sentido estricto, deben diferenciarse segn los autores. En el cuadro 7.8 se incluyen las definiciones que los autores plantean al respecto, as como la que Reigeluth (2000) aporta respecto a lo que es una teora del diseo instruccional. Para entender en qu consiste una teora del diseo educativo y diferenciarla de algn otro tipo de teora psicolgica o educativa decarcter general, Reigeluth (2000) seala las siguientes caractersticas:

No existe una mirada rlnica respecto al qu, el cmo o el para qu del diseo instruccional. Aqu tambin encontramos una diversidad de teoras y concepciones educativas y psicolgicas que desembocan en modelos de diseo instruccional especficos. Un modelo de diseo instuccional determinado constituye una forma de plasmar o concretiza las prescripciones educativas propias de los enfoques constructivista, conductual, sociocultural, psicogentico, etc, que son
algunos de los que se han venido desarrollando en este texto. Por otro lado, ya se mencion que se suele ubicar en la dcada de 1970 el surgimiento de una psicologa instruccional por derecho propio vinculada a los principales paradigmas psicolgicos con implicaciones educativas. Hay que reconocer que el campo del diseo educativo o instruccional tambin ha tenido una considerable transformacin en las ltimas dcadas. Ente las dcadas de 1960 y 1970 el paradigma conductista gener una tecnologdeducativa centrada en el diseo educativo pofobjetivos conductuales, el anlisis de tareas, la enseanza programada, la dosificacin decontenidos declaativos, el manejodecontingencias

de refotzamiento y Ia motivacin extrnseca mediante recompensas (vea la obra clsica de B. F. Skinner, La. tecnolo-

ga de la enseana, publicada en espaol en 1970). En Ia


actualidad, y debido a la insuficiencia del modelo instruccional conductista, por un lado, y a la fuera con que han incursionado en la educacin los enfoques constructivistas, por otro, el diseo de modelos y materiales educativos apegados en estricto sentido a los preceptos conductistas es cada vez menor (Gros Salvat, 2)2). Debido a lo que los especialistes en el tema calican como cambios sustanciales en los supersistemas educativos, entrada a la era del conocimiento, las organizaciones educativas y la sociedad en general demandan un cambio radical en Ia forma en que se modelan las prcticas educativas y en la concepcin misma del po de aprendizaje que se debe promover. Al respecto, en el documento que establece las dirccFices de la entrada a Ia sociedad del conocimiento, la UNESCO (2005) plantea como algo indispensable que las instituciones educativas y las organizaciones en general, rcplanteen su

Una teora del diseo educativo est orientada hacia la prctica (se enfoca en los medios para conseguir determinados propsitos educativos), en lugar de orientarse a la mera descripcin de los fenmenos educativos.

Identica mtodos educativos (modos de facilitai el


aprendizaje y desarollo de las personas) y situaciones en las que es conveniente emplear o no dichos mtodos.

Los mtodos de enseanza pueden fraccionarse en componentes ms detallados para ofrecer una mejor orientacin a los educadorcs respecto a cmo emplearlos.

t-

35

CAPTULO

Inlervencin psicoeducotivo

Cuodro 7.8
Concepos bs'rcos del compo del dseo edrcoliro o inslnrcionol.

concepcin de aprendizaje y por ende sus frocesos formavos. Se seala como cncial la preparacin delos educandos en un esquema de educacin para toda la vida, fomentando
aprendizajes activos, estratgicos, colaborativos y refl exivos, ubicados en entornos educativos que destaquen los componentes tico y de responsabilidad social. Esto conduce a la idea de que tanto el currculo como la instruccin deben estar centrados en el aprendizaje del alumno, ms que en la estuctura de la disciplina o en la ensean7-a per se, cuestiones que deben reorientarse para favorecer el aprcndizaje complejo. De esta manera, las actividades inmateriales, relacionadas con Ia educacin, la investigacin y los servicios tienden a adoptar un papel cavez ms importante en la economa y el entramado social. Las profesiones del futuro sern las profesiones "del conocimiento", donde podemos ubicar perfectamente cl papel del psiclogo educativo de cara al desarrollo que estn teniendo las ciencias cognitivas. En un campo abierto a la innovacin en materia educativa, el paradigma actual de la enseanza se basa an en la estandarizacin, y por el contrario, se requierc de modelos de diseo educativo que respondan a las siguientes demandas (Reigeluth, 20)): sistemas y modelos educativos personalizados acordes con distintos estilos de aprendizaje; organizacin de actividades basada en el trabajo en equipo mediante relaciones de co-

operacin; fomento de la autonoma responsable' la toma de decisiones compartida, la iniciativa; atencin a la diveniddd; cacter holstico, orientado al proceso y la calidad total'
centrado en el usuaio. Se tiene que dar un cambio importante en la foimacin de personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diversidad, que resuelvan problemas y manifiesten un pensamiento complejo as como un comPortamiento responsable y tico. Es por ello que los enfoques y estrategias provenientes de la cognicin y enseanza situada, con sustento en el paradigma sociocultural, as como los modelos de aprendizaje y en-

seanza estratgicos, aprendizaje experiencial basado en


problemas y proyectos, entre otros, estn impactando sustancialmente en el diseo educativo, tanto a nivel del currculo como de la instruccin y hacia all apunta el diseo de entornos de aprendizaje tanto prcsenciales como virtuales (Daz

s
o

Barriga,2003, 200). Al respecto, un entorno o ambiente de aprendizaje se refiere a un determinado estilo de relacin entrc los actores
que participan en el contexto de un evento determinado, con una serie de rcglas que determinan la forma en que se organizan y participan e incluye una diversidad de instrumentos o artefactos disponibles para lograr unos nes propuestos- Si alguno de estos elementos cambia o falla el ambiente se

c
F

s n

jr
t(

Ef psiclogo como

diseodor educolivo o insluccionol

3Sl

para todos los aprendices). En trminos del diseo de un en_ torno o ambiente educativo, lo anterior implica toma deci_ siones que incluyen, pero no se limitan a, un tipo particular de tcnicas o prcticas instruccionales-

En instancia, es indispensable conta con dise_ os educativos flexibles, orientados o centrados en el alurnno y la consffuccn del conocimiento, no en la transmisin
n"

primera

.,d. l. informacin

El octuol diseo educotivo cenrodo en el oprendizoje del olumno, pri_ vilego los enlogues qte promueven lo construccin col"boioriri iel conocimienlo como el .oprendizoie bosodo en problemos, el mtodo cte prq/ectos, el oprendizoje medionte cosos o el oprender o kovs del servcio en enlornos comunilorios.

transforma. Como podemos ver, el concepto no slo abarca el espacio fsico o los medios y tecnologas disponibles, sino aquellos elementos bsicos que definen el diseo instruccio_ nal de toda propuesta pedaggica (apoyada o no con TIC): "el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios", siendo "la estrategia didctica la que permite
una determinada dinmica de relacin entre los componentes

educativos" (Direccin de Investigacin y Comunicacin &lucativas del ILCE, 1999,p.57). Por lo anterior resulta evidente que puede existir una gran variabilidad en el diseo de entornos de aprendizaje, ya sea que stos se encuentren o no apoyados por tecnologas informticas y multimedia. por otro lado, las tecnologas y
los medios pueden servir diferencialmente para mucbos pro_

declaativa. El punto focal del diseo edu_ cativo ser la previsin de interacciones conskuctivs to_ mando en cuenta los elementos del tringulo didctico: los agentes educativos, los usuarios del sistema (aprendices o estudiantes) y los contenidos o saberes culturales sobre los que se opera, considerando las posibilidades y restricciones de los instrumentos semiticos incluidos en un sistema o en_ torno instruccional determinado. El impacto creciente que tendr la incorporacin de las TIC en los procesos de diseo educativo es definitivo. La tendencia actual apunta hacia el diseo de entornos o am_ bientes de aprendizje donde se trabaje eD modalidades h_ bridas o mixtas (blended learning), es decir, donde se intercalen episodios de enseanza grupal presencial con tutora individualizada y en grupos pequeos, trabajo cooperativo para el debate y construccin conjuntadel conocimiento y la generacin de todo tipo de producciones innovadoras, en conjuncin con ineracciones virtuales o a distanciaEn congruencia con los argumentos antes vertidos, se plantea como un desarrollo necesario el incremento de la participacin entre estudiantes y grupos de diversas institu_ ciones y disciplinas en tareas complejas y compartidas, cen_ tradas en la toma de decisiones, la solucin de problemas y la intervencin en la prctica. Otro aspecto a resaltar es que

psitos, pero finalmente deben estar al servicio Aet aprendi_


zaje. Por eso es que no consideramos afortunada la expresin "currculo tecnolgico con soporte pedaggico" ya que la tendencia actual no es centrar el currculo o la enseanza en la tecnologa, sino en el aprendizaje. El papel de la tecnolo_ ga es la de dar soporte y potenciar un determinado mdelo psicopedaggico, el cual est al servicio de las metas de aprendizaje y desarrollo tanto personal como acadmico v social del alumnado. Thmbin merece una nota aclaratoria la exprcsin de ..diseo educevo centrado en el alumno', o .,centrado en el aprendizajc". Al respecto, McCombs y Vakili (2005) definen centrado en el aprendizaje en una doble perspecva: la persona que aprende (sus experiencias, perspectivas, intere_ ses, necesidades, conocimientos previos, estilos de aprender, motivos, etc.) y los procesos de aprendizaje mismos (el mejor conocimiento disponible acerca de crno aprende la gen_ te y de las prcticas deenseanza ms eficaces para promo_ ver altos niveles de motivacin, aprendizaje y desempeo
de

se plantea que los diseadores de la instruccin no sein ni_ camente los docentes o los expertos n diseo educativo y tecnologas, sino que tambin los propios alumnos_usuaios participarn en procesos de toma de decisiones en relacin con el diseo de la educacin que reciben. Al respecto, Rei_ geluth (2000) apunt que una buena parte de Io diseado de_ bera esta hecho o decidido por los propios alumnos (dise_ adores-usuai.ios) mientras eitn aprendiendo, con la ayuda de un programa informtico que etabore opciones basadas en la informacin recogida respecto a los mismos alumnos. Esto quiere decir, por ejemplo, que el alumno podr solicitar al sistema determinados mtodos educativos y ste podr a su vez aconsejar o tomar decisiones sobre su conveniencia en firncin del desempeo, necesidades o estilo y estrategias de trabajo del estudiante.

Otros principios educativos

rasgos deseables en un

nuevo paradigma de diseo educativo acorde con la sociedad

de Ia informacin, son los que proponen Hannafin, Land y Oliver (2000), que coinciden con las propuestas de otros autores que hemos analizado antes (Daz Barri ga,2Cfi5;20M). Estos principios o preceptos de diseo educativo pueden ser pertinentes tanto en entomos presenciales como virtuales e hbridos:

Lq

358

CAPIULO

Inlervencin psicoeducotivo

Se dejar a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje autodirigido y fomento de la autonoma, desarrollo de la agencia y la autorregulacin) por lo cual se incorporarn modelos y estrategias de educacin facultadora y para la vida.

desarrollo emocional, del cacter (personal-moral), laboral y en general, social-comunitaio.

Se trabajar sobre todo en equipos cooperativos en taeas reales, de la vida cotidiana o de un mbito de competen-

cia profesional determinado, en contacto estrecho con usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias
prcticas, concretas y realistas (formacin en la prctica, in situ).

El currculo y la enseanza se organizarn en entomos de aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento divergente y las perspectivas mltiples (no la nicaperspectiva correcta); los alumnos deben poder escoger (y proponer) entre una variedad de mtodos y actividades. Permitir ulizar el potencial de henamienta cognitiva (o instrumento semitico) de las tecnologas informticas y
los medios ms avanzados.

La incorporacn de las TIC en el

diseo y desarrollo de ambientes y materales educativos


En estrecha relacin con las tareas y retos que cnfrenta el psiclogo educativo cn la actualidad en cuanto al diseo educativo o instruccional, encontramos la neresidad y tendencia creciente a incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin a los diversos entorrios educavos. La entrada a la sociedad del conocimiento se caracteriz4 entre otras cosas, por el papel prevalente de dichas ecnologas en
los procesos educavos. Cabe aclara que las tecnologfas de la informacin y comunicacin (TIC) no son slo equiparables a las tecnologas informticas desarrolladas a pafir de mediados del siglo xx, aunque se sea el sentido ms difundido del trmino. De manera general, tas TIC son instrumentos creados por el ser humano para representar, transmitir, recrear, comunicar, etc., el conocimiento; histricamente se reconocen como hitos en su desanollo el lenguaje oral, los sistemas de escritura, Ia imprenta, el telfono, etctera, porque han transformado la culhra a havs de nuestra manera de comunicarnos, convivir y trabajarjuntos. Sin embargo, en el discurso educativo actual, cuando se habla de TIC o de competencias tecnolgicas de los docentes o de los estudiantes, los autores suelen referirse a las TIC informticas y telemticas. La aplicacin de las TIC en la educacin ie ha centado en la informtica educativa, Intemet y las plataformas de aprendizaje, pero tambin incluye experiencias sistemcas en el uso didctico de video, radio o tv, as como la formacin crtica de

ritmos personalizados, trayectos flexibles y alternativos; los alumnos podrn trabajar en una exPeriencia educativa hasta que alcancen unos niveles adeSe adaptar a

cuados de desempeo.

privilegiarn tareas cognitivas complejas y de rclevancia social, necesaias para solucionar problemas en campos complejos, cambiantes, inciertos.
Se

Se requiere de sistemas instuccionales que estn en


constante dilogo con el alumno y que puedan actualizar continuamente la informacin sobre sus progrcsos, desempeo, actitudes y expectavas. La evaluacin (en congruencia con la enseanza) abarcarel saber, el saber hacer y el ser; se centrar en el desempeo y competencias adquiridas, en la valoracin de tareas generativas y en el seguimiento de procesos y mecanismos de autorregulacin. Ser importante explorar no slo qu informacin declaativa se ha adquirido, sin qu habilidades especficas y disposiciones o actitudes se manifiestan en la forma de competencias sociofuncionales complejas. Se dar una amplia expansin de sistemas instuccionales en reas no slo cognoscitivas y disciplinares, sino en

televidentes

o la participacin en

comunidades virhales

de aprendizaje. Hay que decir que en relacin con todas estas tecnologas y en el marco de su uso educativo en contextos muy diversos, el psiclogo de la educacin puede encontra actividades promisorias de intervencin profesional. Aun cuando la introduccin de estas tecnologas en las aulas por s sola no asegura la calidad educativa ni la equidad

o inclusin, existe un considerable potencial educavo

en

funcin del uso y sentido que se les otorgue' En el reporte "2020 Visions, Transforming Education and Training Tbrough Advanced Technologies", la Federacin para el Aprendizaje (2003) plantea que, en poco ms de una

El psiclogo como dseodor educolivo o

nslruccionol 359

dtaday por lo menos en el escenaio de los sistemas educavos ms avanzados, se espera que los roles del maestro y del alumno se transformarn hacindose cadavez ms especializados, independientes, colaborativos y autogestivos. Se espera que de cara a los adelantos tecnolgicos previsibles, Ias Iabores de diseo educativo y enseanza mediada por TIC sean desempeadas por equipos de expertos en interaccin con sistemas automticos especficos y altamente especializados. Asi los profesores pasarn a trabajar como miembros de un equipo que cambia permanentemente y que involucra diversos tipos de especialistas en educacin y TIC. Al mismo tiempo, se plantea que el trabajo educavo trascender los lmites del aula y se realizar en una dinmica de construccin de redes de aprendices y maestros. Se espera ariba al diseo de simulaciones robustas que reflejen el estado del arte de diversos campos de conocimiento, que permitan la conduccin de tareas donde los'estudiantes aprendan y pongan a prueba una diversidad de compe.tencias en respuesta a proyecros y problemas complejos vinculados con situaciones reales. Hoy eri da se estn revisando los conceptos de educacin a distancia, virtual, presencial, abierta, en lnea, ene otros, para arribar a una nueva concepcin mis acorde con los desarollos y desafos que implica la incorporacin de las TIC en los ambientes educativos. Por un lado, existe un recimiento espectacular de Ia oferta educativa proveniente de los cursos en lnea, y en general de la educacin a distancia, la cual abaca no slo la educacin escolaizada y acadmica, sino tambin la formacin continua en los escenarios laborales y Ia educacin en mbitos no acadmicos en sentido estricto (educacin a padres, salud, recreacin, preservacin del ambiente, por slo citar algunos mbitqs). No obstante, los cambios han sido modestos si se analiza el modelo psicopedaggico asociado a la educacin a distancia, puesto que la tendencia, con destacables excepciones, ha sido importar los modelos educativos de la educacin por correspondencia que dio origen al trmino educacin a distancia, as como los de la educacin presencial transmisora receptiva centrada en la informacin declaativa (Natriello, 2005). Tambin es cierto que la tendencia apunta hacia el enfoque denominado blended learning o ambientes - learnng, que combinan la educacin presencial y virtual. Uno de los principales retos de la enseanza apoyada con TIC (en sus distintas modalidades) es ofrecer nuevas representaciones y perspectivas de distintos fenmenos, de inters tanto cientfico como cotidiano, que de otra manerz no sera posible desarrollar, para contribuir a transformar tanto nuestra comprensin y prcticas como Ia cultura misma. En una direccin similar, Miranda (2002) plantea que algunbs de los usos ms promisorios y constructivos de las TIC en educacin consisten en la conformacin de redes de comunicacin, donde los profesores y estudiantes interactan por medio de las herramientas de interconexin como: las pginas web dinmicas, el correo electnico, los foros en web y las bases de datos. Tirmbin resalta el papel de los entornos

de aprendizaje interactivos, donde el estudiante asume un rol activo y donde se reahzan actividades autnticas, que permiten, por ejemplo, simular situaciones problema propias del desempeo de una profesin y conducir a los participantes al aprendizaje de competencias profesionales- Un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) permite la integracin de mltiples henamientas tecnolgicas con el diseo instruccional, las estraiegias psicopedaggicas, los objetos de aprendizaje y la previsin de la actividades que van a realizar los actores.

Por su parte, una comunidad virtual de aprendizaje (CVA), modelada en una lgica de intercambios entre expertos y novatos, facilita el pensamiento colectivo en la medida que ofrece a sus miembros la posibilidad de interactua en tomo a objetivos comunes (por ejemplo, la realizacin de un proyecto, Ia solucin de un problema). El empleo de ambos no est restringido a la educacin a distancia, sino que puede desarrollarse en la modalidad presencial y mixta. [ interesante ei que permiten conccbir la apropiacin de las TIC en educacin destacando principios educativos corno la necesidad de situar el aprendizaje, el aprender haciendo y en colaboracin, la importancia de la tutora, el avance gradual del
alumno hacia la pericia en un campo determinado y el dominio de competencias o saberes de alto nivel y de relevancia social o profesional. Tambin destaca el inters por modelar a tavs del discurso, las formas de uso y las actitudes hacia la tecnologa. Lo anterior conduce a plantear que existen formas de innova el proceso educativo mediante la incorporacin de las TIC y que dicha innovacin va de la mano de la concepcin educativa y del modelo de diseo instruccional que se adopte. En este sentido, Csa Coll (2C04-2005, p. 5) afirma que la "novedad" que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semiticos aislados que incluyen (lengua

lo introdrccin de los TtC en el oub no oseouro oor s solo lo coldod educotiro o lo equidod e inclusin sociol. Su"poencoldod est en {urr cin.del uso que se do o los mismos y de lojpclicos educolivos que
ovrdon o lronsformor.

JO

3O

CAPTUIO

lnlervencin psicoeducotivo

oral y escrita, lenguajes audiovisual, grco o numrico), sino que a palir de la integracin de esos sistemas simblicos clsicos, se puede wentualmente crea uD nuevo entomo

Una primera barera a vencer es la de la compe0encia tec-

nolgica bsica de los actores (profesores y alumnos). La competencia incluye el manejo del sistema operativo (por
ejemplo, de las herramientas bsicas, del explorador de achivos, del editor de grcos, etc.)- Tambin impca el manejo de los programas Msicos de una suite de oficina (procesador de textos, hoja de clculo, etc.) y de las herramientas bsicas de navegacin en Internet. Pero de ninguna manera esto es suficiente para innova la enseanza o lograr aprendizajes de alto nivel. Por el contario, con base en la propuesta de David Jonassen (2003) del empleo de las TIC como herramientas cognitivas, y en congnencia con el enfoque constructivista, se ptantea un'modelo para la integracin de las TIC en la educacin donde se identifican distintos niveles de integracin, siendo los ms avanzados los que perm.iten la innovacin educativa. As, en el diseo y uso de ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC y en la conformacin de comunidades de prctica virtuales se ubican los desarollos ms promisorios, siempre y cuando proPorcionen

de aprendizaje, con condiciones inditas para operar la informacin y transformarla. Segn Coll, las potencialidades de esas tecnologfas en el diseo educativo residen en las caractersticas de inferactividad, multimedia e hipermedia que son las que ms potencian a las TIC como insEumentos psicolgicos mediadorcs de las relaciones entre los alumnos y los contenidos, mientras que la conectividad potencia las relaciones entre los actores. Por su parte, Hung y Der-Thanq (2001), ubicados en la perslectiva sociocultural vigotskiana, proponen la creacin de comunidades de prctica en lnea o comunidades de aprendizaje basado en la web. Una comunidad de prctica (Wenger,2001) constituye el marco social de referencia donde ocurren las actividades de'planeacin, apoyo, tutelado y evaluacin de los participantes. Una comunidad de prctica o aprendizaje comparte creencias y enfoques hacia lo que implica aprender y ensear, as como prcticas, herramientas y lecnologas, valores, lenguajes, expe.ctativas y metas. [,o importante a destaca es la dinmica al interior de la comunidad, el soporte que ofrece a los participantes y la impoftante presencia docente que tanto el profesor como los dems participantes ejercen sobre los aprendices. Las comunidades de prctica deben sustentarse en ciertas dimensiones, las cuales son congruentes con el enfoque de la cognicin y aprendizaje situado. La dimensin principal se refiere ala situativida.d o ubicacin en contextos cotidianos y relevantes desde el punto de vista social, de las actividades en que participa el alumno en la comunidad web. La situatividad se fomenta mediante tareas y proyectos autnticos, basados en necesidades y demandas reales, tomando en cuenta el conocimiento explcito e implcito sobre el asunto en cuestin, as como las propias creencias y nonas del grupo. Otra dimensin a considera se denomina'conrunali.dad, que se fomenta en Ja medida en que hay intereses y problemas compafidos entre los integrantes de la comuni-

opornrnidades para explorar, reflexionar, colaborar con


otros, trabajar en tareas autnticas de aprendizaje y comPrometerse con el aprendizaje activo y prctico. I-os niveles del modelo estn pensados en funcin de los pasos que requiere dar el agente educativo y/o el diseador Para integrar las TIC en el currculo (cuadro 7.9). Ya se mencion en la seccin precedente que entrc los principios del diseo educativo destaca el que se refiere a la importancia de centra el currculo y la enseanza en el aprendizaje del alumno- En un documento que recupera las aportaciones de los enfoques cognitivo y sociocultural, as como los principios de la Asociacin Psicolgica Americana (APA) sobre el particular, McCombs y Vakili (2005) plan-' tean las directrices para crear prcticas de aprendizaje en entornos e-Iearning centradas en el alumno. Algunas de esas directrices se mencionar a continuacin.

dad,

lo gue permite el establecimiento de metas y

tareas

compartidas.

Todo lo anterior significa que pua innovar el proceso educativo a travs de la creacin de ambientes de aprendizaje enriquecidos o comunidades de prctica.soPortadas por las TIC, no basta con la simple introduccin de las mismas. Se re4uiere del diseo y puesta macha de un modelo educativo apropiado, tarca que como se ha expuesto, compete en buena medida al profesional de la psicologa de la educacin.

Se requiere desarrolla la alfabetizacin digital o tecnolgica en tos alumnos, vinculada a estrategias de pnsamiento de alto nivel a tavs de Ia bsqueda,.cuestionamiento y descubrimiento de una variedad de recursos, fuentes y usos apropiados de la informacin obtenida va elecnica. Hay que proporcionar a los aluinnos el acceso a datos reales, a expertos en los campos de estudio y a tareas relevantes del mundo real (por ejemplo, mediante simulaciones virtuales, casos y bases de datos reales, clips multimedia" sitios web creados por los propios alumnos, entre otros). Hay que proporcionar los medios Para que los aspectos relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos (por ejemplo, el pensamiento estratgico) sean objeto de reflexin y se fomente la autorregulacin y metacognicin (por ejempto, a travs de bitcoras y diarios' reflexioncs en los portafolios electrnicos de los alumnos, autoevaluaciones, etctera).

El psiclogo como diseodor educotivo o

inskuccionol

3l

Cvodro 7.9
Niveles de un modelo de integrocin de los TIC en el currculo.

proyectos y actividades generativas, as como en experienciales que permitan la colaboracin, el dilogo y la constuccin del propio conocimiento (por ejemplo, proyectos colaboravos en comunidades web, viajes vir_ tuales o V- trips, Web -que sts, etctera). Proporcionar oportunidades de contacto personal y desa-

Involucrar activamente a los estudiatEs en la discusin de casos, Ia solucin de problemas, la participacin en

(implica la creacin de espacios electrnicos dedicados tanto a la interaecin acadmica como social, por ejemplo, foros y chats acadmicos, videoconferencias interactivas, crculos de estudio, clubes y redes studiantiles, tomeos y juegos en lnea, libros y lbumes electrnicos elaborados por los grupos de alumnos, servicio electnico de mensajes sociales, entre otros).

rrolla actividades en lnea con nes tanto acadmicos


como comunicativos y sociales para fomentar un sentido de comunidad y reducir los sentimientos de aislamiento

Permitir que los estudiantes con apoyo de sus asesores creen portafolios electrnicos y otro tipo de evaluaciones autnticas que den cuenta del nivel de lcgro y habili dades adquiridas, e introducir recursos de autoevaluacin

JI

362

CAPTULO

Inlervencin psicoeducolivo

Comentario final
Un comentario final para el cierre de este captulo' Se ha ofrecido un panorama general del campo de intervencin
profesional del psiclogo de la educacin, en el cual simplemente se ha ejemplificado, sin pretender la exhaustividad, la ampa gama de posibilidades de intervencin que esten hoy en da y las eas ms promisorias de desarrollo futuro. Hay que resaltar que este profesional enfrenta retos importantes ante la dinmica actual de la sociedad, puesto que tendr que desenvolverse en un mundo cambiante, incierto y cada vez ms complejo. En nuesto contexto, una sociedad crecientmente globalizada pero caracterizada por la injusticia e inequidad, la desigualdad social y la inseguridad pblica, aunada a las importantes carencias del sistema educativo, marcan los deiroteros de esta profesin. La vida profesional del psiclogo educativo, por lo menos en lo que atae a las primeras dcad"s de este siglo, esta caractenzada por la complejidad y el carnbio continuo en el conocimiento y en Ia prctica de la profesin, lo que se traducir en la necesidad de una formacin continua y en una disposicin pennanente al cambio y la innovacin. El psiclogo educativo se ubica en las profesiones vinculadas con la generacin y gestin del conocimiento y esto le brinda al mismo tiempo que los retos antes mencionados, posibilidades insospechadas de crcacin e innovacin en su campo de intervencin profesional. De acuerdo con el informe de la UNESCO (2005) sobre la entrada a las sociedades del conocimiento, las llamadas actividades inmateriales, es decir, aquellas relacionadas con la investigacin, la educacin y los servicios, tienden a ocupar un lugar cada vez ms importante en la economa mundial. Esto es un indicador de' la importancia creciente de la participacin social de los pro: fesiondles formados en la psicologa de la educacin en la direccin que hemos expuesto en este captulo. Supone tambin el dominio de este profesional de competencias cognivas, crticas y tericas, pero ante todo, de una mirada tica y de responsabilidad social. Por otro lado, otra tendencia aPunta a que todo individuo puede ejercer varias profesiones en'el transcurso de su existencia, o bien a que su profesin de origen puede cxperimentar cambios dramcos en el cqrto o mediano plazos. Si concebimos que el psiclogo cducativo que se est formando actualmente en las universidades vivir en una nueva sociedad, la sociedad del conocimiento o del aprendizaje, en la que la adquisicin de los conocimientos no estar confinada en las instituciones educativas (en el espacio) ni se limitar a la formacin inicial (en el tiempo), resulta indispensable que asuma como compromiso de vida el seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

(por ejemplo, nibricas) que permitan definir y evaluar no sto los aspectos cuantitativos sino cualitativos de la participacin y el aprendizaje.en lnea. Proporcionar una retroalimentacin y evaluacin continua al estudiante asl como la opofunidad de tomar decisiones y elegir altemativas en un ambiente estimulante que le proponga desafos constantes pero abordables. Atender a las diferencias y necesidades individuales de los estudjantes con apoyo en materiales instuccionales en formatos electrnicos no lineales, con la'opcin de optar por mltiples caminos a travs de textos, grficos, video, animacin, etc., contemplando trayectorias flexibles y con las adaptaciones curriculares apropiadas para estudiantes con capacidades diferentes. Considerar distintos niveles de tutora y asesora ascomo formas de organizacin y participacin en Ia comunidad de aprendiz:je en lnea, en funcin de las necesidades, intereses

y avance mostrados por los participantes.

Con el propsito de ilusuar los principios de diseo educativo y la incorporacin de las TIC en educacin, en el cuadro 7. l0 se incluye una descripcin somera de lres proyectos educativos de clase, dirigidos a escolaes de primaria (de 3o. a 5o. grados) cuyo diseo instruccional es congruente con lo antes expuesto. Se ofrece al lector la direccin web para que pueda revisar los proyectos de manera extehsa.

Cuodro 7.lO
Eiernplos de proyectos educotivos de close en educocin bsico.

>d-

iii

364

CAPrutO

lnlervencin psicoeducotivo

ili e"i9.i,! V.t-

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