UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

FONDUL SOCIAL EUROPEAN POSDRU 20072013

INSTRUMENTE STRUCTURALE 20072013

OIPOSDRU

Camelia CRIAN Paul DOBRESCU

Modulul I Iniiere

Arhitecturi de nvare
i

metode de instruire

Material pentru curs i exerciii workshop Generarea de metode i tehnici de nvare

Coordonator proiect: Drago ILIESCU

coala Naional de Studii Politice i Administrative Facultatea de Comunicare i Relaii Publice

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

FONDUL SOCIAL EUROPEAN POSDRU 20072013

INSTRUMENTE STRUCTURALE 20072013

OIPOSDRU

Camelia CRIAN Paul DOBRESCU Modulul I Iniiere

ARHITECTURI DE NVARE I METODE DE INSTRUIRE

Material pentru curs i exerciii workshop Generarea de metode i tehnici de nvare

Coordonator proiect: Drago ILIESCU

Redactor: Lucian Pricop Tehnoredactor: Cristian Lupeanu Coperta: Lucian Pricop i Cristian Lupeanu

PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 20072013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul Proiectului: Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru o educaie creativ Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341 Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative Data: 1 septembrie 2010 31 decembrie 2012 Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei CRIAN, CAMELIA Arhitecturi de nvare i metode de instruire: Modulul I Iniiere / Crian Camelia, Dobrescu Paul. Bucureti: Comunicare.ro, 2012 Bibliogr. ISBN 978-973-711-342-9 I. Dobrescu, Paul 371

Cuprins

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Cum funcioneaz mintea elevului Gndirea i transformarea coninutului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2. Cum trebuie s-mi ajustez stilul de predare pentru diferitele tipuri de elevi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3. Arhitecturi de nvare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 4. Planificarea instruirii i designul planurilor de lecie . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Workshop. Jocuri folosite n instruire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Introducere
Cred c oamenii se nasc cu un imens potenial natural, potenial pe care l pierd cu ct petrecem mai mult timp n lume. Este ironic c unul dintre motivele pentru care ne pierdem potenialul este tocmai sistemul educaional. Drept rezultat: cei mai muli oameni nu sunt niciodat conectai cu talentul lor, cu potenialul lor aa nct ajung s nu tie niciodat de ce sunt capabili s realizeze (Robinson i Lou, 2009)

Continund ideile lui Ken Robinson i ale lui Lou Aronica (2009) ar trebui s subliniem faptul c, n ceea ce privete educaia, ne gsim la grania formrii unei noi paradigme. O paradigm iniiat de Paulo Freire n 1985 prin cartea Politicile Educaiei. Cultur, putere i eliberare (1985). n fapt este vorba despre evoluia sistemului educaional dinspre un productor de for de munc pentru revoluia industrial (accentul fiind pus pe tiinele exacte ca un fel de coroan pentru premiani i continund cu disciplinele clasice, suport ideologic pentru cei care aveau s duc sistemul mai departe) ctre un sistem care pune n centrul su potenarea talentelor individuale, indiferent c acestea se ndreapt spre tiinele exacte, oratorie sau dans. n noua paradigm, talentele i dezvoltarea lor prin educaie sunt puse pe picior de egalitate n cadrul sistemului educaional, urmnd ca elevilor s li se dezvolte i acele abiliti sau competene de a-i pune n practic sau a-i vinde talentele n cadrul sistemului economic. Aceast schimbare de paradigm este esenial pn i n activitatea i interaciunea zilnic dintre profesor i elev. n pedagogie i mai ales n psihologia educaiei se face de asemenea o tranziie determinat de ideologie mai nti, de la nvarea mecanic, repetitiv a faptelor i cifrelor, folosirea pedepselor (uneori chiar i cele corporale) ctre folosirea eficient a potenialului elevului i construirea dezvoltrii bazndu-ne pe zestrea genetic i hrnirea, ncurajarea, protejarea talentelor

native. Avem i cazuri n care noua orientare spre talente i ncurajare au atins extremele, astfel nct ideologiile discriminrii pozitive i ale corectitudinii politice i-au pus pe profesori n situaia n care au fost nevoii s laude mediocritatea, s evidenieze fr niciun sim critic eecul academic sau eroarea repetat (Sykes, 1995). Unii dintre copiii astfel educai prsesc coala fr a cunoate date istorice de baz, autori celebri, formule eseniale. Sarcinile care li se ofereau ca tem de cas, dei oficial trebuiau s ncurajeze creativitatea, nu ajut n dezvoltarea real a copilului i nu l pregtesc pentru provocrile la care va fi supus la vrsta adult. Sykes (1995, 5) d exemplul unei fetie. Andrea Richardson din Seattle, regiunea Chinook. Una din materiile pe care le studia era tiin, ceea ce ar fi echivalent ar fi n curricula din Romnia cu fizica i biologia. Un nou model vizionar de educaie le impunea profesorilor din acea regiune c e important ca elevii s fie capabili s fac, mai degrab dect a ti pur i simplu. Andrea era n clasa a opta i avea calificative doar de foarte bine pentru ntreaga perioad n care fusese elev, la toate materiile predate. Ajuns n clasa a opta, Andrea a descoperit c-i place materia tiin, iar profesoara care preda era caracterizat de conducerea colii drept unul dintre cele mai bune cadre didactice, capabil s motiveze elevii la nivelul cel mai nalt i s i treac prin cele mai interesante strategii creative. Andrea nu era ns de aceeai prere. La finalul unui semestru de activitate, ei reuiser s acopere doar dou capitole din carte, au dat dou teste i au avut trei teme pentru acas. Poate c aceasta n-ar fi fost cel mai grav aspect, dac, la lecia despre psri, copiii nu ar fi petrecut o lun, ncercnd s se pun creativ n pielea psrilor, ncercnd s culeag cu limba de pe bnci cereale, s vneze molii de pe perei sau s culeag de pe jos cu dou bee boabe de mazre. Apoi, la capitolul despre fizicieni, n loc s vorbeasc despre descoperirile acestora, profesoara le-a dat sarcin elevilor s copieze pe un caiet portretele acestora. n plus, profesoara le ddea note maxime elevilor doar pentru efortul de a-i fi fcut tema pentru acas,

fr a verifica dac tema fusese rezolvat corect. Aadar, puteai s fi scris aberaii, dar s fii notat cu calificativul cel mai bun, doar pentru c ai scris ceva. Aceast stare de fapt a determinat-o pe Andrea s i scrie o scrisoare profesoarei, scrisoare n care a mrturisit c ea nu a reuit s nvee nimic la materia predat, mai mult se simte insultat, iar participarea la ore a fost considerat o pierdere de vreme. Reacia conducerii colii a fost s protejeze cadrul didactic i modalitatea folosit n predare i s o trimit pe Andrea acas cu o exmatriculare de urgen, prinii ei fiind invitai la coal pentru discuii. Nu tim cum s-a finalizat acest caz i nici nu este important pentru cursul acesta, ceea ce este important este ca att vechii ct i noii paradigme de nvare s i se cunoasc limitele. Nu mai putem s i nvm pe copii doar prin memorare repetitiv, pe de alt parte nici nu putem s le dezvoltm capacitatea analitic sau spiritul critic fr a le oferi accesul i a le facilita memorarea informaiilor de baz. ntr-o carte cu un titlu ironic: Why Dont Students Like School? (De ce nu le place elevilor coala?), Daniel Willingham (2009) vorbete despre importana pe care profesorii trebuie s o acorde abilitilor cognitive ale elevilor i, mai important, stimulrii abilitilor cognitive ale elevilor prin metodele de instruire potrivite pentru obinerea unor performane spectaculoase n nvare. Ca psiholog cognitivist, el evideniaz cteva adevruri desprinse din cercetarea tiinific, din studii i experimente realizate de ctre comunitatea tiinific pn n prezent. Din punctului lui de vedere, a cunoate cum funcioneaz gndirea, care este un proces ncet, ce necesit efort din partea subiectului i presupune o oarecare incertitudine adic procesul gndirii este supus erorilor, nu este infailibil , este o premis fundamental pentru ca profesorul s i structureze cel mai bun plan de lecie posibil. n plus, este de asemenea important s distingem importana memoriei n activitatea educaional. Uneori ni se pare c avem o memorie groaznic i e adevrat c memoria noastr nu e la fel de valid ca sistemul nostru vizual sau

motric; uneori uitm lucruri, alteori credem c ne aducem aminte, dar nu e cazul. Important e ns s reinem c sistemul nostru mnemotic este mai valabil dect sistemul gndirii, ne d rspunsuri mai repede i cu mai puin efort. De aceea, de exemplu, este foarte obositor s cltorim: toate activitile uzuale pe care le facem acas din memorie, pe pilot automat (utilizarea mijloacelor de transport, drumul cel mai scurt, supermarketul sau restaurantul care ne intereseaz), n strintate sau atunci cnd cltorim acestea necesit ntreaga noastr atenie i un proces constant de luare a deciziilor. Atunci cnd procesele se repet (e.g. cnd cltorim de mai multe ori n acelai ora) ele devin automatisme, iar mintea uman nu mai are nevoie s depun efort pentru a le realiza. Ca urmare Willingham (2009) consider c oamenii sunt n mod natural curioi, dar nu gndesc bine n mod natural; dac condiiile cognitive sunt propice, oamenii vor evita s gndeasc. Rezolvarea de probleme de exemplu e un proces plcut pentru oameni, ns doar atunci cnd le reuete. Gndirea care conduce la un rezultat de succes ne d un sentiment de satisfacie, de mplinire. Aa cum au descoperit muli neuro-psihologi plcerea este dat de procesul de rezolvare, dar a lucra la o problem unde nu ai sentimentul c faci progrese nu determin plcere, ci frustrare. Nici cnd primeti rspunsul de-a gata la o problem nu ai un sentiment al mplinirii. De cele mai multe ori, spune Willingham (2009), cea mai dificil sarcin a profesorului este s gseasc coninutul potrivit pentru nivelul elevilor dar nu doar att. Fundamental este s aleag nivelul de dificultate la care prezint acel coninut nici prea uor pentru a putea suscita atenia, nici prea greu pentru a descuraja iniiativa rezolvrii. Poate c problema nu se pune totui n a determina nivelul coninutului ci n a gsi acele modaliti prin care s facilitm procesul de gndire. Aadar, pentru a concluziona discuia iniiat mai sus, este foarte important pentru profesori s gseasc aurita cale de mijloc. Este clar c nu mai putem educa elevii ca n secolul al XVIII-lea, btaia nu e, totui, desprins din rai. Dar nici nu putem

considera c doar tehnicile creative, neadecvate la obiective de nvare, ignorarea importanei coninutului unei discipline, aplicarea unor procese fr fundamentul cognitiv vor produce angajai performani sau performeri de mare clas. Profesorii trebuie s-i asume responsabiliti i n plan personal i profesional, pentru c n minile lor se afl viitorul unei naiuni, n creativitatea lor i alegerea cii optime de predare st catalizarea ctre apariia unor genii sau a unor neghiobi mediocri.

Cum funcioneaz mintea elevului Gndirea i transformarea coninutului1

Nu vom insista aici asupra modului n care opereaz procesele psihice implicate n nvare (ele fac obiectul altui curs), vom spune doar c gndirea de succes depinde de patru factori: informaia care ne parvine de la mediul extern, faptele care sunt stocate n memoria de lung durat, procedurile stocate tot n memoria de lung durat i spaiul de manevr pe care l avem la dispoziie pentru procesele curente n memoria de scurt durat. Dac vreunul dintre aceti factori nu funcioneaz bine, atunci gndirea nu se va desfura cu succes. Acestea fiind stabilite, iat care sunt implicaiile cele mai importante pentru activitatea de la clas. innd cont i de cele precizate n introducerea la acest curs, unui elev i place o anumit materie sau un domeniu dac este pus constant n situaia de a rezolva probleme. Ce trebuie s se asigure profesorul atunci cnd pregtete materia pentru a fi predat:

Problemele pe care le va pune elevilor pot fi rezolvate Profesorii nu trebuie s uite c, pentru a rezolva o problem, elevul are nevoie de cunotine. Aadar, furnizarea de cunotine trebuie s fie anterioar procesului n care acele cunotine trebuie folosite sau livrarea lor trebuie fcut naintea problemelor care necesit rezolvare. Cunotinele i contextele n care acestea se folosesc

Capitol adaptat dup Willingham, D. T. (2009). Why Dont Students Like School. A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What it Means for Your Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
1

11

trebuie puse n relaie foarte clar. Problema fr cunotinele de baz nu are sens i frustreaz, la fel cum nu are sens s ndopm elevii cu date factuale ce nu sunt puse ntr-un context util. O problem nu nseamn n mod necesar o ntrebare adresat de profesor imediat dup ce a avut loc predarea sau un exerciiu matematic. O problem este un exerciiu cognitiv care propune o provocare moderat, cum ar fi nelegerea unei poezii sau o utilizare inovativ a unor materiale reciclabile. Fr acordarea atenia cuvenit, o lecie poate deveni un lung ir de peroraii ale profesorului, fr a lua n seam sarcinile cognitive pe care le au de realizat elevii. Acest pauze n care elevii au un input trebuie clar delimitate n planul de lecie, mai ales acolo unde profesorii identific provocri demne de a deveni probleme.

Respect limitele cognitive ale elevilor Atunci cnd dezvoli provocri mentale pentru elevi, ai grij ca ei s aib deja predat materialul despre care faci vorbire. Dac i ntrebi pe elevi cum altcumva s-ar fi putut termina Luceafrul ai grij ca ei s tie firul aciunii, s neleag motivaia autorului. Prea multe detalii anterioare despre viaa lui Eminescu, relaia sa cu George Clinescu, mitul Zburtorului pot ncrca prea tare memoria de scurt durat. ncrcarea memoriei de scurt durat poate fi determinat de: fapte neconectate ntre ele, raionamente logice care au mai mult de trei pai, aplicarea unor concepte complexe abia nvate la un material nou. Soluia n aceste situaii este destul de simpl: micoreaz ritmul de predare, folosete ajutoare de memorie (i.e. scrie pe tabl), pentru a le economisi elevilor ct mai mult informaie pe care nu trebuie s o stocheze n memoria de scurt durat.

12

Clarific problemele care au nevoie de rezolvare Cum poi face ca o problem s devin mai interesant? O strategie comun e s ncerci s faci materialul mai interesant pentru elevi. S menionezi numele unui artist celebru i un cntec de-al su dintr-un top pentru a-i face pe elevi s-i aminteasc un anumit eveniment va strni un hohot de rs n clas dar nu te va ajuta s explici apariia n acea perioad a acelui eveniment. Un mod n care poi privi munca cu clasa n acest tip de situaie este s-i ajui s ajung la o serie de rspunsuri. De exemplu, ce semnificaie are titlul romanului Ion de Liviu Rebreanu, de ce nu a fost ales alt nume. Uneori profesorii sunt aa de concentrai pe primirea unor rspunsuri c nu dedic suficient timp pentru a formula i a gsi momentul oportun de adresare a ntrebrilor. Dar, aa cum am vzut mai sus, ntrebrile sunt acelea care le suscit interesul i atrag atenia elevilor. Faptul c i se d rspunsul nu nseamn nimic pentru tine. Aa c atunci cnd i formulezi planul de lecie, trebuie s ncepi prin a determina ce doreti s tie la final elevii ti. (Asupra acestui aspect vom strui n Capitolul 3 al prezentului curs). Apoi, ncearc s determini care este ntrebarea esenial pentru acea lecie i ncearc s o formulezi pentru a avea gradul adecvat de dificultate, care s le permit elevilor s se implice, respectnd n acelai timp limitrile lor cognitive. Planific atent momentele n care vrei s-i dai pe spate pe elevi Nu uita principiul expus mai sus. Trebuie s te asiguri c elevii achiziioneaz mai nti cunotinele de baz i apoi practic abilitile de gndire creativ. Profesorii ncearc s-i atrag pe elevi la ore prezentnd o problem despre care ei cred c e de interes, conducnd o demonstraie sau prezentnd un fapt pe care elevii l vor gsi surprinztor, pentru a i lsa uimii, pentru a-i face curioi. Este o tehnic folositoare, dar merit s te ntrebi dac aceast tehnic nu mergea mai bine aplicat ntr-o lecie dup ce au fost prezentate conceptele de baz. De exemplu, o scen clasic de la o

13

or de fizic ar fi s pui o hrtie care arde ntr-o sticl cu o gur larg i apoi s pui un ou pe gura sticlei. Dup ce hrtia arde, oul e tras nuntrul sticlei. Fr dubiu c la o asemenea demonstraie elevii vor rmne fr glas, dar dac ei nu cunosc principiul din spatele acestei situaii, demonstraia fcut nu e nimic altceva dect un truc de magician, sunt cu toii ncntai, dar curiozitatea lor s-ar putea s nu dureze aa de mult. O alt strategie ar fi s se realizeze demonstraia dup ce elevii neleg faptul c aerul cald se dilat, iar aerul rece se contract, formnd potenial un vid. Orice fapt sau demonstraie care i d pe spate pe elevi nainte ca ei s aib cunotinele de baz are potenialul de a fi uimitoare pentru moment pentru ca apoi ei s poat trece cu plcere la rezolvarea de probleme. Aa nct, e important s judeci faptele i consecinele n folosirea trucurilor. Accept i variaz ct mai mult modul n care se pregtesc elevii De obicei elevii se difereniaz ntre ei, nu doar n funcie de ct sunt de pregtii sau ce suport primesc de acas ci i n ceea ce privete abilitile pe care le au. Aa nct este nerezonabil ca toi elevii s primeasc acelai set de teme. n msura n care se poate, mai ales pentru a-i ine conectai pe elevii mai slabi, e o idee bun s dai teme pentru acas individual sau n echipe, n funcie de competena actual a respectivilor. Desigur c acest lucru trebuie fcut cu mult tact, pentru ca unii elevi s nu simt c sunt plasai n spatele altora. Faptul care este tiut de tine este c ei sunt n spatele altora, iar a le da o sarcin pentru acas sau la coal care i depete nu este de natur a-i ajuta s nainteze ci poate conduce la a-i lsa i mai mult n urm. Schimbarea ritmului n timp suntem cu toii n pericol de a ne pierde atenia. La fel i elevii notri. Vestea bun este c e relativ uor s re-atragi atenia cuiva. Schimbarea este ceva ce

14

conduce la re-captarea ateniei. Cnd schimbi subiectul sau ncepi o nou activitate, sau schimbi viteza cu care treci printr-un material e posibil ca atenia elevilor s se ntoarc la tine i s ai astfel ansa s-i implici n ceea ce faci. Aa nct, cnd redactezi planul de lecie, planific diverse momente de schimbare, monitorizeaz atenia clasei pentru a vedea dac e nevoie sau nu s introduci o schimbare.

ine un jurnal Ideea central prezentat pn acum este c rezolvarea de probleme le ofer plcere oamenilor, dar problema trebuie s fie suficient de uoar pentru a fi rezolvat i suficient de grea pentru a necesita efort mental. Experiena ta cu clasa trebuie s fie cel mai bun ghid, f orice i se pare c funcioneaz, tot ceea ce nu funcioneaz poi s renuni. Dar nu te atepta ca peste un an cnd foloseti acel plan de lecie s-i aduci aminte aceste amnunte. i se pare, la momentul n care predai, c o s-i aduci aminte de toate momentele plcute ale leciei sau de cele care n-au funcionat, ns memoria ta s-ar putea s-i joace feste, aa c e mai bine s-i notezi totul. F-i un obicei din a nregistra succesele, atunci cnd nimereti foarte bine nivelul adecvat al dificultii unei probleme pentru elevi.
De reinut:

Factorii de care depinde un proces de succes al gndirii. Cunotinele despre un subiect sunt fundamentale nainte de aplicarea unor activiti ce presupun rezolvarea de probleme.

Punct de reflecie:

Pentru a pilota o activitate de rezolvare de probleme la nivelul optim, crui grup de elevi trebuie s ne adresm pentru adecvare?

Cum trebuie s-mi ajustez stilul de predare pentru diferitele tipuri de elevi?2

ntrebare: Toi copii sunt diferii. E adevrat c unii elevi nva mai bine vizual (trebuie s vad ce vor nva) iar alii auditiv (trebuie s aud ce vor nva)? Ce putem spune despre cei care nva linear vs cei care nva holistic? Se pare c adaptarea instruirii la fiecare stil cognitiv al elevului are un potenial de mare semnificaie; poate c anumii elevi care se zbat pentru a nva ar fi mult mai buni dac s-ar folosi i alte metode de nvare. n acelai timp, analiznd i trebuind s lum n considerare toate stilurile de nvare care se regsesc n clas pare o sarcin extraordinar de dificil pentru profesori. Atunci, care sunt totui diferenele cele mai importante? Rspuns: E important s reinem ipoteza ce se afl n spatele stilurilor de nvare. Vom porni aadar acest capitol de la premisa:

Copii sunt mai mult asemntori dect diferii n termeni de moduri de gndire i nvare.

Pretenia noastr nu e c toi copii sunt la fel i nici c profesorii trebuie s-i trateze pe elevi ca interanjabili. Normal c unii elevi prefer matematica n timp ce alii prefer limba romn. Unii copii sunt timizi pe cnd alii sunt extraveri. Fiecare profesor interacioneaz diferit cu fiecare elev, aa cum noi interacionm diferit cu fiecare prieten pe care l avem, ns, cu toate dezvoltrile noi din tiin,

Capitol adaptat dup Willingham, D. T. (2009). Why Dont Students Like School. A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What it Means for Your Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
2

16

profesorii ar trebui s tie c totui nu s-a putut determina cu exactitate care sunt categoriile specific diferite de elevi.

Stiluri i abiliti Hai s ncepem cu cteva ntrebri. S spunem c predai la clasa a 8-a unde eti profesor de anatomie. Ai o elev, Cati care este mereu n situaie de corigen. Ea pare s i dea tot interesul, tu ai i petrecut ceva timp suplimentar cu ea i cu toate astea e din nou n aceeai situaie, cu mult n spatele celorlali colegi. Ai discutat despre cazul ei i cu ali colegi profesori i ai aflat, printre altele, c ea este considerat o foarte bun poet. Ai putea, n acest caz, s o rogi pe colega ta care pred limba romn pentru ca s putei pune n relaie aplecarea spre poezie a lui Cati cu leciile de anatomie n sperana c ea va putea s neleag mai bine conceptele? Iat un alt caz. Ca i Cati, Liviu este i el un elev care rmne mereu n urm i are probleme cu corigena la anatomie. Lui i plac tiinele exacte dar are mari probleme n a nelege relaia i structura dintre ADN i ARN. Notele lui mici la o lucrare de control pe aceasta tem i fac pe prinii lui Liviu s vin la coal. Ei cred c problema lipsei de nelegere pentru fiul lor const n faptul c lecia despre ADN i ARN a fost prezentat ntr-o manier linear i nu una holistic. Ei ntreab politicos dac nu cumva e posibil ca lecia s i fie prezentat lui Liviu holistic i nu secvenial i se ofere s ajute profesorii n acest sens n toate modalitile posibile. Ce ai putea s le replici prinilor ngrijorai? E evident c elevii sunt diferii. Exemplele prezentate scot la iveal ns o mare oportunitate ce rezult de aici: c profesorii pot folosi aceste diferene pentru a optimiza performana elevilor. De exemplu, un profesor poate folosi un punct tare pe care l are un elev i s remedieze prin intermediul acestuia un punct slab, i.e. s utilizeze cunotinele despre poezie a lui Cati pentru a o ajuta s neleag anatomia. O

17

a doua posibilitate este ca profesorii s in cont de avantajul pe care-l ofer o palet larg de stiluri de nvare sau trsturi temperamentale pe care le pot avea elevii pentru a folosi metoda cea mai potrivit, i.e. n cazul lui Liviu, el nu nelege foarte bine un concept poate din cauza unei sincronizri precare ntre modul su preferat de a nva i modul cum materialul respectiv a fost predat. Cteva modificri minore n prezentare pot face ca un material dificil s fie mai uor de neles. Desigur c toate aceste rezolvri presupun mai mult munc din partea profesorului. Folosirea punctelor tari pe care le are un elev (ca n cazul lui Cati) sau modificarea modului n care este prezentat un material (ca n cazul lui Liviu) nseamn schimbarea modului n care predai i, potenial, nseamn s faci ceva diferit pentru fiecare elev din clas. Adic asta nseamn foarte mult munc extra. Ar fi ns profitabil o asemenea abordare? nainte de toate trebuie s facem dou precizri terminologice importante. Elevii prezint diferenieri att la nivel de abiliti cognitive ct i la nivel de stiluri cognitive i temperament. Definiia abilitilor cognitive este destul de direct: nseamn capacitatea de a sau succesul ntr-un anumit tip de gndire. Dac spui c Laura are abiliti la matematic nseamn c ea are tendina i poate s nvee noi concepte matematice foarte repede. n contrast cu abilitile, stilurile cognitive sunt tendine de a gndi ntr-un anumit fel, de exemplu secvenial (doar un lucru o dat) sau holistic (la toate prile simultan). Despre temperament vom face referiri ntr-un capitol viitor. Abilitile i stilurile cognitive difer n moduri importante. Abilitile au de-a face cu modul n care se administreaz coninutul unui domeniu (matematic sau romn) i ele reflect nivelul (cantitatea) a ceea ce tim sau a ceea ce putem face. Stilurile se refer la modul n care preferm s gndim i s nvm. Considerm c putem avea abiliti mai mari sau mai slabe, dar nu putem considera c avem un stil cognitiv superior altuia. Un stil poate fi mai eficient pentru o anumit problem, dar

18

toate stilurile sunt la fel de folositoare n general, prin definiie. (Dac nu ar fi, am discuta despre abiliti i nu stiluri.) Pentru a utiliza o analogie din sport, putem spune c doi juctori de fotbal au abiliti egale, chiar dac pe teren au diferite stiluri de joc; de exemplu unul poate fi o persoan care-i asum uor riscuri n timp ce altul e mai conservator i prefer mai multe pase. Totui, la nceputul acestui capitol spuneam c elevii sunt mai degrab asemntori dect diferii. Cum poate aceast afirmaie s fie adevrat, mai ales atunci cnd constatm c diferenele dintre copii pot fi att de mari? Vom ncerca pe parcursul acestui capitol s reconciliem diferenele dintre elevi, concluzionnd c acestea nu sunt chiar att de importante pentru profesori.

Stiluri cognitive Unii oameni sunt impulsivi, altora le ia mult timp s ia decizii. Unor oameni le place s complice situaiile n timp ce alii se bazeaz pe simplitate. Unor oameni le place s gndeasc concret despre lucruri, alii prefer abstractizrile. Avem cu toii intuiii despre modul n care gndesc oamenii, iar la nceputul anilor 1940 psihologii experimentali au luat foarte n serios aceste intuiii i le-au testat. Diferenierile pe care ei le-au testat au fost puse de obicei n termeni opozabili, de exemplu: larg-ngust, secvenial-holistic.

19

Tabelul 1. Stiluri cognitive

Stiluri cognitive Larg vs ngust Descriere Preferin pentru a gndi n termeni de cteva categorii avnd muli itemi vs de a gndi n multe categorii care au puini itemi. Tendina de a diferenia ntre mai multe atribute ale obiectelor vs a cuta teme comune i similariti ntre obiecte. Tendina de a pierde din vedere detaliile vs tendina de a se concentra pe diferene. Interpretarea a ceva n funcie de mediul nconjurtor vs interpretarea a ceva independent de influena mediului nconjurtor. Tendina de a rspunde repede vs tendina de a rspunde dup deliberri. Preferina pentru sarcini simple i repetitive vs preferina pentru sarcini care necesit restructurare i o gndire nou. Gndire logic deductiv vs gndire larg asociaionist. Preferina pentru munc incremental vs pentru gndire global. Preferina pentru proceduri stabilite vs preferina pentru noi perspective. Preferina pentru nvare prin gndire vs preferina pentru nvare prin ajungerea la insight. Preferina pentru imagini vizuale vs preferina pentru autodialog atunci cnd te afli n situaia rezolvrii de probleme. Modalitatea preferat pentru percepia i nelegerea informaiei.

Analitic vs Non-analitic Unificare vs Difereniere Dependent de context vs Independent de context Impulsivitate vs Reflecie Automatizare vs Restructurare Convergen vs Divergen Serial vs Holist Adaptator vs Inovator Gndire vs Intuiie Vizual vs Verbal

Vizual-Auditiv-Kinestezic

Dac ai un anumit stil cognitiv, atunci acest stil va deveni vizibil n diverse situaii i n diferite zile; este o trstur stabil a manifestrilor cognitive ale persoanei. Stilul cognitiv al unei persoane este consecutiv; ceea ce nseamn c folosirea unui stil cognitiv sau al altuia trebuie s aib implicaii importante pentru ceea ce facem. Dac spunem c unii oameni gndesc serial iar alii holist, atunci aceste dou tipuri

20

de persoane trebuie s se diferenieze n modul n care nva matematica de exemplu, sau istoria sau modul n care ei neleg literatura. n cele din urm, trebuie s ne asigurm c stilul cognitiv nu este un mod prin care msurm abilitile. De reinut este c stilurile reprezint modaliti n care preferm s gndim, ele nu ofer indicii despre ct de bine gndim.

Elevii Probabil c pn acum conceptele de vizual, auditiv sau kinestezic n nvare v sunt familiare. Se refer la modul n care fiecare persoan prefer s primeasc noile informaii. Poate c modurile vizual i auditiv sunt uor de neles, aa c poate ar necesita cteva explicaii suplimentare kinestezia. Aceasta este tipul de informaie care i spune unde se afl i ce face corpul tu. Dac ar fi s nchizi ochii i cineva i-ar muta mna ca i cnd ai face un semn de adio, ai ti unde este mna ta i ce se ntmpl cu ea, chiar dac nu ai vedea-o. Acest gen de informaii vin ctre creier din receptori situai la nivelul ncheieturilor, ai muchilor i ai pielii. Teoria vizualauditiv-kinestezic spune c fiecare dintre noi poate primi informaii prin fiecare dintre receptorii specifici, dar fiecare dintre noi are un sim preferat. Atunci cnd nva ceva nou, persoanelor vizuale le place s vad o diagram sau un text imprimat pentru ceea ce spune profesorul. Persoanelor auditive le plac descrierile, de obicei cele verbale pe care le pot asculta. Celor ce nva kinestezic le place s umble cu obiectele, s le manipuleze, ei chiar i mic corpul atunci cnd nva. Oamenii difer i n ceea ce privete memoria, unii au memorie vizual, alii auditiv. Aceasta nseamn c memoria noastr poate stoca att modul n care arat obiectele ct i modul n care auzim lucrurile. Folosim reprezentrile din memorie cnd re-crem imagini vizuale n mintea noastr. De exemplu, dac ntreb: Cte

21

ferestre are clasa noastr?, cele mai multe persoane vor rspunde la aceste ntrebri crend o imagine vizual i apoi studiind-o. Cercetrile psihologilor experimentaliti din anii 70 au demonstrat ca aceste imagini au foarte multe n comun cu imaginea perceptiv. Noi stocm n memorie i sunete; de exemplu vocea lui Florian Pitti care e inconfundabil, miorlitul unei pisici. n concluzie, putem stoca n memorie att amintiri vizuale ct i auditive i, la fel ca n cazul altor funciuni cognitive, fiecare dintre noi suntem mai eficieni sau mai puin eficieni n aceast activitate. Psihologii cognitiviti au demonstrat de asemenea c nu stocm toate amintirile sub form de sunete sau imagini. Le stocm i n funcie de nsemntatea, semnificaia i nelesul pe care le avem n relaia cu ele. De exemplu, dac un prieten ne spune o brf despre un coleg (care a fost vzut ieind dintr-un bar) ai putea reine detaliile vizuale i auditive ale povetii (de exemplu cum arta sau ce spunea persoana), dar ai putea s-i reaminteti i numai coninutul povetii (colegul care ieea dintr-un bar) fr s-i aminteti detalii legate de imaginea sau vocea persoanei care i-a spus povestea. nelesul sau semnificaia au o via proprie, independent de detaliile senzoriale. Acum ne apropiem de miezul teoriei vizual-auditive-kinestezice. E adevrat c unele persoane au memorie bun, mai ales auditiv i vizual. n acest sens, avem de a face cu cei care nva auditiv sau vizual. Dar nu acetia sunt predictorii cheie. Predictorul cel mai bun al succesului este determinat de situaiile n care instruirea se potrivete stilului cognitiv al elevului. Adic, s presupunem c Ana nva auditiv, iar Victor vizual. Mai departe, s presupunem c le dm amndurora dou liste cu cuvinte noi pe care le au de nvat. Pentru a nva primul set de cuvinte, ei ascult de pe o caset explicaiile cuvintelor de mai multe ori, pentru a nva cea de a doua list li se arat o prezentare a imaginilor care reprezint acele cuvinte. Teoria ne spune c Ana va nva mai multe cuvinte de pe prima list, iar Victor va nva mai multe cuvinte de pe cea de a doua list fa de prima. Totui, multe

22

studii conduse pentru a demonstra aceste presupoziii nu ne-au adus argumente n acest sens. S potriveti tipul de memorie al elevului cu modalitatea de prezentare nu i creeaz acestuia un avantaj n nvare. Totui, cum este posibil acest lucru? De ce nu nva mai bine Ana cnd informaia i este prezentat auditiv, avnd n vedere c ea este o persoan care nva auditiv? Pentru c nu nvarea auditiv este testat aici. Informaia auditiv nseamn un sunet al vocii particular pe care l face o persoan i capacitatea de a-l detecta i recunoate. Ceea ce se testeaz ns este semnificaia, nelesul cuvintelor. Capacitatea mnemonic auditiv a Anei nu o ajut n aceste situaii n care nelesul cuvintelor este important. n mod similar, Victor ar putea fi foarte bun la recunoaterea detaliilor unor imagini i a cuvintelor din prezentare, dar, din nou, nu aceasta este abilitatea care este testat. Situaia descris n acest experiment echivaleaz probabil cu ceea ce se ntmpl n multe coli. De cele mai multe ori elevii trebuie s-i aminteasc ce nseamn anumite lucruri, nu modul n care ele sun sau cum arat ele. Desigur c uneori aceast informaie conteaz, cineva cu o bun memorie vizual va avea un avantaj n a-i reaminti anumite forme, de exemplu conturul unei hri, iar cineva cu o bun memorie auditiv i va reaminti mai uor cum se pune un anumit accent ntr-o limb strin. Dar marea majoritate a lucrurilor care se cer la coal se refer la semnificaii, nu la cum arat sau cum sun anumite lucruri. Aadar, de cele mai multe ori, aceast teorie e greit neleas, mai ales de ctre profesori. Motivul este c ea e perceput de ctre toat lumea ca o mostr de nelepciune acceptat universal. Dar nu doar din acest motiv. Un altul este determinat de biasul confirmrii ceea ce nseamn c odat ce noi credem n ceva, n mod incontient apoi interpretm informaii ambigue ca fiind concordante cu lucrurile n care credem. De exemplu, s ne imaginm situaia n care un elev are dificulti cu nelegerea primei legi a lui Newton. Profesorul ncearc s o explice n diferite feluri, i apoi d exemplul unui magician care ridic o fa de mas fr

23

ca s deranjeze farfuriile sau tacmurile. Deodat mintea elevului face click! Te gndeti, nseamn c imaginea cu magicianul a avut efect, nseamn c elevul acesta nva cel mai bine vizual. ns e posibil ca acest exemplu s fi ajutat orice elev, sau poate c pentru a fi mai bine explicat ideea avea pur i simplu nevoie de un exemplu. Motivul pentru care elevul a neles prima lege a lui Newton din exemplul tu este destul de ambiguu i, de obicei, oamenii au tendina de a interpreta situaii ambigue n moduri care confirm ceea ce ei cred deja, iar ca o consecin, elevul respectiv este etichetat ca o persoan care nva vizual. Atunci, dac teoria vizual-auditiv-kinestezic nu e corect, care ar fi alternativa, mai ales c simpla observaie empiric ne arat c exist n clase elevi care sunt mai talentai la matematic, la limba romn sau la muzic i acetia nu sunt n mod necesar aceeai copii. Educatorii interesai de acest subiect au aflat la mijlocul anilor 80 o teorie a lui Howard Gardner, profesor la Universitatea Harvard, referitoare la inteligenele multiple. Gardner (2006) a propus existena a apte tipuri de inteligen, adugnd ulterior o a opta. Foarte muli psihologi contest teoria propus de Gardner, ei consider c cele apte tipuri propuse nu sunt corect identificate. Pentru educatori i instructori sunt mult mai interesante prezumiile asociate teoriei inteligenelor multiple:

24

Tabelul 2. Tipurile de inteligen dup Gardner (2006)

Tip de inteligen Lingvistic Logic-matematic Kinestezic Interpersonal Intrapersonal Muzical Natural Spaial Descriere Uurin n utilizarea cuvintelor i a limbii. Profesie care necesit acest tip de inteligen cu predilecie Avocat, romancier

Uurin n gndirea logic, inductiv-deductiv i n utiProgramator, cercettor lizarea numerelor. Uurin n micrile corpului, n sport i dans. Uurin n nelegerea celorlali, a emoiilor lor, a nevoilor lor i a punctelor lor de vedere. Uurin n nelegerea propriilor motivaii i emoii. Uurin n crearea, producerea i aprecierea muzicii. Uurin n clasificarea faunei i florei. Atlet, dansator, mim Vnztor, politician Romancier Solist, compozitor Biolog, buctar

Uurin n folosirea i manipularea spaiului i formelor. Arhitect, sculptor

Lista din Tabelul 2 este una a inteligenelor i nu a abilitilor sau talentelor persoanelor; Toate cele opt tipuri de inteligen trebuie incluse n modul n care se pred la coal; Toate sau cele mai multe dintre inteligene trebuie utilizate drept conduite atunci cnd se prezint un material nou. n acest fel, fiecare elev va putea s experimenteze materialul predat prin intermediul celei mai bune inteligene pe care o posed, astfel nct nivelul de nelegere al fiecrui elev va fi maximizat.

n legtur cu prima presupoziie, c lista prezentat conine tipuri de inteligen i nu abiliti sau talente, Gardner a scris foarte mult. El disput faptul c unor abiliti, mai ales cele logico-matematice i lingvistice, li s-a acordat un status mai nalt dect merit. De ce ar trebui ca aceste abiliti s primeasc o etichet special de inteligene n timp ce altele care sunt mai puin strlucitoare se numesc talente. ntr-adevr, considernd c abilitile muzicale pot fi denumite

25

inteligen muzical aduce un mai mare prestigiu teoriei. Gardner (2006) nsui spune c, dac i-ar fi denumit teoria ca fiind a celor apte talente i nu a celor apte inteligene, probabil c ea nu ar fi atras att de mult atenie. Deci, e corect s vorbim despre inteligene sau despre talente? Pe de o parte un cognitivist ar fi de acord cu Gardner, mintea are mai multe abiliti i nu exist niciun motiv pentru a separa dou dintre ele i a le numi inteligene n timp ce la celelalte procese ne referim cu alte etichete. Pe de alt parte termenul inteligen are i alte semnificaii, cel puin n lumea occidental, i nu se poate s nu ne gndim c o schimbare brusc a sensului nu va avea i alte consecine. Probabil c o confuzie determinat de vechile definiii date inteligenei vs cea oferit de ctre Gardner ne sprijin s nelegem de ce alte persoane au ajuns la celelalte dou prezumii exprimate mai sus prezumii cu care Gardner nu e de acord. Cea de a doua prezumie este c cele opt tipuri de inteligen trebuie s fie nvate n coal. Argumentul este c colile trebuie s fie locuri n care inteligena tuturor copiilor trebuie s fie celebrat. Dac un elev are un nivel nalt de inteligen interpersonal, acest tip de inteligen trebuie s fie ajutat, fructificat i dezvoltat, iar elevul respectiv nu ar trebui fcut s se simt inferior dac el are un nivel mai slab n ceea ce privete inteligenele lingvistic sau logico-matematic cele pe care se pune cel mai mare accent n prezent n curricula colar. Aceast prezumie apeleaz la spiritul nostru de echitate toate inteligenele ar trebui s fie situate pe aceeai treapt a podiumului. Gardner nu este ns de acord cu asta i spune c deciziile curriculare are trebui s aib n centrul lor valoarea pentru comunitate, iar teoria sa despre inteligenele multiple poate ajuta n implementarea unui anumit obiectiv curricular. Pretenia ca toate aceste tipuri de inteligen s trebuiasc nvate n coal este o reflecie a re-denumirii talentelor ca inteligene. O parte a modului n care noi nelegem inteligena pornete de la credina c oamenii inteligeni se descurc bine la coal. Ca urmare, e posibil s se fi dezvoltat

26

ideea c elevii merg la coal pentru a-i dezvolta inteligena nativ. O nou inteligen a fost descoperit, ca urmare copiii trebuie s-i dezvolte acest tip de inteligen. Nu se poate spune totui c Gardner a descoperit c oamenii au inteligen muzical, spaial sau intrapersonal; cel puin n cazul inteligenei muzicale putem spune c unii oameni au talent la muzic, ceea ce ne poate conduce spre concluzia c ar fi bine ca muzica s se predea n coli, dar niciun psiholog cognitivist nu ar putea s vin cu dovezi tiinifice n sprijinul unei asemenea afirmaii. Cea de-a treia prezumie este c e util s introducem noi idei pornind de la teoria inteligenelor multiple; de exemplu atunci cnd elevilor li se explic modul de folosire al virgulei, ei ar putea scrie un cntec despre virgule (inteligen muzical), ar putea cuta n pduri creaturi sau plante n form de virgul (inteligen naturalist), ar putea crea propoziii cu corpurile lor, ndoindu-i minile sau picioarele n anumite unghiuri la diverse pri ale unui text (inteligena kinestezic). Ateptarea ar fi c diveri elevi vor ajunge s neleag virgula, depinznd de tipul lor favorit de inteligen, iar ideea le-ar veni elevilor naturaliti de exemplu atunci cnd s-ar plimba prin pdure. Gardner nu este de acord cu aceast idee, i are dreptate s spun acest lucru. Diversele abiliti (sau inteligene) nu sunt interanjabile. Conceptele matematice trebuie s fie nvate matematic iar exersarea lor muzical nu ajut. A scrie un poem despre arcul de cerc nu te ajut s-i calculezi aria. Aceste abiliti nu sunt complet izolate unele de celelalte, ns sunt suficient de distincte aa nct nu se poate lua o abilitate la care eti bun i s o compensezi cu altele pe care nu le stpneti. Se poate ncerca ns s-i faci pe elevi interesai de un alt subiect pornind de la punctele lor tari. De exemplu, nu o s atragi spre lectur pe cineva care este tocilar i i plac calculatoarele prezentndu-i poeziile lui Minulescu, dar l poi atrage dac-i dai spre lectur o biografie a lui Bill Gates. E o idee ce poate fi implementat uor i nu necesit cercetri foarte amnunite. E i o abordare care poate da rezultate extraordinare, aceea de a apela la interesele particulare ale elevului.

27

n concluzie putem spune c elevii sunt diferii unii de ceilali. Dar ce pot face profesorii n aceast privin? Se poate spera ca profesorii s foloseasc aceste diferene pentru a mbuntii calitatea instruirii. Au fost sugerate dou metode distincte: una bazat pe diferenele ntre stiluri cognitive adic dac metoda folosit n instruire este adaptat stilului cognitiv favorit al elevului, atunci nvarea e mai rapid. Din pcate nu avem un set de stiluri pentru care s existe cercetri care s constituie dovezi de necontestat. Cea de a doua cale pe care o pot folosi profesorii este s ia n considerare avantajele ce decurg din faptul c elevii au diferene n abilitile cognitive. Dac unui elev i lipsete o anumit abilitate cognitiv, atunci tot ce se poate spera este ca el s i foloseasc punctele tari pentru a compensa lipsurile. Din pcate acest gen de substituie nu este posibil. Ce implicaii au totui aceste idei pentru predarea la clas, fiindc pare c fiecare teorie disecat n acest capitol a dus ctre un drum nfundat, ctre concluzii care recomand mai degrab ce s nu se fac dect ce s se fac pentru a se atinge maxima eficien. Totui, este important a se remarca faptul c nu susinem ideea ca profesorii s nu predea difereniat, adic lund n considerare diferenele individuale. Asemenea abordare este fundamental corect. Dar ceea ce trebuie s menionm este c pentru alegerea unui tip de instruire sau al altuia oamenii de tiin nu pot oferi un ajutor care s vin cu garanii. Cel mai important pentru profesori este s identifice diferenierea elevilor singuri i s aplice cele mai bune metode ce decurg din experiena proprie, urmnd ca acolo unde gsesc calea cea mai eficient s o rein pentru a o putea aplica n continuare. Exist ns un set de sfaturi pe care oamenii de tiin le ofer pentru a optimiza activitatea de predare la clas:

1. Gndete n termeni de coninut nu neaprat n termeni de individ Teoriile despre stilurile de nvare nu ne ajut prea mult atunci cnd ne gndim la fiecare elev n parte, dar ele sunt foarte utile atunci cnd ne gndim la coninutul

28

pe care l avem de predat. S lum exemplul distinciei ntre stilurile vizual-auditivkinestezic. Ai putea s-i doreti ca elevii s treac printr-un material n una din acest modaliti, depinznd de ceea ce i doreti ca ei s rein dintr-o anumit lecie: o diagram ar trebui vzut, imnul naional al Chinei ar trebui auzit iar turbanul pe care-l folosesc triburile sub-sahariene pentru a se proteja de cldur i vnt ar trebui purtat. Alte diferene dintre elevi, aa cum se vede din Tabelul 1 i ofer mai multe oportuniti de a te gndi la planurile de lecie: mi doresc ca elevii s gndeasc deductiv n cadrul unei lecii sau s fac liberi asociaii creative? Ar trebui s se concentreze pe similariti ntre conceptele pe care le ntlnesc sau pe detaliile care difereniaz cele dou concepte?

2. Schimbarea faciliteaz meninerea ateniei Fiecare profesor tie c o schimbare n timpul unei lecii nvigoreaz atenia i o ajut s se refocalizeze. Dac profesorul a vorbit o perioad, atunci artarea unor puncte pe hart sau un material video ofer o schimbare binevenit. La fel, Tabelul 1 ofer o serie de modaliti pentru schimbarea cursului unei lecii. Dac activitatea elevilor a necesitat o serie de procese de gndire logic, deductiv atunci probabil c e necesar un exerciiu care necesit o gndire mai larg, asociativ. Dac activitatea lor de pn atunci a necesitat mai multe rspunsuri rapide, atunci poate c e necesar s se pun n practic sarcini care necesit rspunsuri care s se fac pe baza unor reflecii ndelungate, msurate. Mai degrab dect s individualizezi procesele mentale pentru fiecare elev n parte, ofer-le tuturor elevilor oportunitatea de a exersa toate procesele pentru ca ei s o ia de la capt mprosptai i cu o repoziionare a energiilor mentale. 3. Fiecare copil are valoare, chiar dac el sau ea nu par a fi deosebit de inteligeni Probabil c profesorii aud de multe ori: Fiecare elev este inteligent ntr-un anumit fel sau li se cere elevilor s rspund unde simi tu c eti cel mai bun? Cred c

29

profesorii fac acest lucru ntr-un efort de a comunica o atitudine de egalitate elevilor: fiecare este bun la ceva. Dar exist cteva motive ca s fim privim aceast atitudine cu suspiciune. Mai nti aceast atitudine ne ndreapt ntr-o direcie greit pentru c pare a implica faptul c inteligena aduce valoare. Fiecare elev este unic i valoros, indiferent dac e inteligent sau are mai mult sau mai puin dintr-o anume abilitate mental. Apoi, nu putem s tragem o linie tiind la ce e cel mai bun un elev. Procentul exact al copiilor care sunt detepi depinde de modul n care definim deteptciunea i dac le punem aceast etichet primilor 10% sau primilor 50%. Oricum nu conteaz, ntotdeauna o s fie copii care nu au un talent special. Din experiena unor profesori, situaiile n care unui copil i s-a spus c au un talent special fr ca acest lucru s fie adevrat au rezultat ntr-un efect tip bumerang. Copilul a fost pclit pentru o anumit perioad de timp, dar colegii sunt de cele mai multe ori fericii s i ofere pclitului un du de realitate i s-i demonstreze c e la fel de lipsit de talent ca ei sau ca alii. De asemenea, nu este indicat nici s i se spun unui copil c este inteligent, pentru c la fel acest fapt poate avea un rezultat de bumerang.
Cum pot fi ajutai aceia care nva mai ncet?

ntrebare: Este un fapt real c unii copii nu par a fi fcui pentru coal. Nu putem concluziona astfel c ei nu au abiliti valoroase. Am auzit cu toii poveti din mediul de afaceri despre persoane care au reuit i au avut succes dar nu au obinut rezultate bune la coal. Aadar, cum poate fi predarea optimizat pentru elevii care nu au inteligena nativ vs elevii care o au? Europenii vd inteligena ca pe un atribut dat, aa cum e culoarea ochilor. Dac eti ctigtor la loteria genetic eti detept, dac nu, nu. Aceast noiune a inteligenei determinate strict genetic are implicaii pentru coal i pentru activitate. O consecin este ideea ncetenit c elevii inteligeni nu ar trebui s munceasc

30

serios pentru a avea note bune n fond i la urma urmei ei sunt inteligeni. Ca un corolar, dac munceti mult, atunci nseamn c nu eti foarte inteligent. Cercul distructiv e evident: elevii vor s ia note bune pentru a arta c sunt inteligeni, dar nu pot studia n acest scop pentru c asta i-ar face s par proti. n rile din extremul orient, China i Japonia, inteligena este perceput ca ceva maleabil, cursiv. Dac un elev nu trece un test sau nu nelege un concept ei nu sunt considerai proti ei doar nu au muncit suficient pentru a realiza ce i-au propus. Acest gen de atribuire este folositor pentru c le arat elevilor c a fi inteligent este ceva care ine de ei, care poate fi controlat de ei. Aa nct, dac au avut rezultate slabe, atunci ei pot face ceva pentru a schimba acest fapt. Deci, care viziune e corect pn la urm? Cel mai corect ar fi s susinem c ambele, aa cum s-a nvat deja la alte cursuri, motenirea noastr genetic are impact asupra inteligenei, dar pare c acest impact se realizeaz prin intermediul mediului n care-i desfoar activitatea elevul. Nu exist niciun dubiu c inteligena poate fi schimbat.
Copii difer n inteligen, dar inteligena poate fi schimbat prin efort susinut.

E o idee bun ca elevilor s li se prezinte ideea inteligenei maleabile. Poi face tu ca profesor acest lucru prin modul n care oferi lauda sau prin modul n care comunici cu elevii despre succesele sau eecurile lor. S lum dou eleve ipotetice. Felicia pare foarte ngrijorat s tie dac este perceput sau nu drept o persoan inteligent. Atunci cnd elevilor li se d s aleag ntre mai multe sarcini, ea o alege pe cea mai uoar pentru a se asigura c o realizeaz cu succes. Atunci cnd are de rezolvat o sarcin dificil, ea renun dup primul obstacol, protestnd cu voce tare c este prea obosit sau oferind un alt tip de scuz. n schimb, Maria nu pare a fi deranjat c sufer eecuri. Atunci cnd i se d ocazia s-i aleag o sarcin, ea o alege pe cea nou i pare s se bucure s nvee,

31

chiar dac o frustreaz c nu ajunge la capt. Cnd sarcina e dificil, Maria nu se retrage ci persist, ncercnd noi strategii. Fr ndoial c fiecare profesor a avut la clas o Felicia sau o Maria. Ce e de reinut din situaia prezentat? C fiecare dintre ele crede ceva despre inteligen. Elevi ca Felicia cred c inteligena este ceva fix, determinat la natere; i, pentru c nu se poate schimba, ea este foarte preocupat s pstreze n clas o anume etichet, aa nct i alege sarcini uoare. Credina ei n legtur cu inteligena o fac s stea ntr-un col; ea crede c oamenii inteligeni nu au nevoie s fac eforturi pentru a reui ei reuesc prin intermediul inteligenei lor superioare. Deci a munci e un semn de prostie. Maria, n schimb, crede c inteligena e maleabil i, ca urmare, crede c devine mai inteligent dac nva lucruri noi. Cu urmare, eecul nu este ceva la fel de amenintor pentru Maria ca pentru Felicia. Maria crede c ea i controleaz succesul sau eecul pentru c poate oricnd s munceasc mai mult atunci cnd greete. Ea nu vede nimic ruinos n a-i admite ignorana sau a da un rspuns greit. Aa nct ea e motivat s aleag sarcini dificile din care poate nva. Ea nu crede c a munci e un semn de stupiditate, din contr crede c a munci e un semn c doreti s devii mai bun. Pare din acest exemplu c Maria are mai multe anse s reueasc la coal dect Felicia, i cercetrile ne arat acest lucru. Elevii care cred c inteligena poate fi mbuntit prin munc susinut au note mai mari dect aceia care cred c inteligena este nativ i de neschimbat. n ncercarea de a determina ce-i face pe elevi s aib aceste pre-concepii despre inteligena personal a fost studiat ndeosebi un factor care se pare c este determinant: modul cum este oferit lauda. ntr-un studiu privind efectul laudei, experimentatorii le-au cerut elevilor s lucreze la o serie de probleme n care ei trebuiau s identifice pattern-uri sau modele. Primul set de probleme a fost foarte uor, aa nct marea majoritate a copiilor au reuit s le rezolve. Apoi copiii au fost ludai pentru succesul lor. ns unora dintre ei li s-a spus: Ai fost istei de ai putut

32

rezolva aceste probleme cu alte cuvinte au fost ludai pentru abilitatea lor. Celorlali li s-a spus: Trebuie s fi lucrat intens pentru a rezolva aceste probleme adic au fost ludai pentru efortul depus. Apoi fiecare elev a fost intervievat pentru a li se afla prerea despre inteligen. Cei care au fost ludai pentru c sunt istei tindeau s aib mai frecvent o viziune fix despre inteligen fa de cei care fuseser ludai pentru efortul depus, care tindeau s aib o viziune asupra inteligenei ca fiind maleabil. Acelai gen de rezultat a fost artat i de studii fcute cu copii de patru ani. Desigur c auzind acest lucru o singur dat de la un profesor nu se va ajunge n situaia n care un copil i formeaz o convingere. ns, dac acest gen de laud este exprimat de ctre prini, profesori i colegi, atunci respectivul elev i va cristaliza opiniile n aceast direcie. Ce pot face profesorii pentru aceia care nva mai ncet? Important n aceast faz este s evideniem faptul c acei elevi care nva mai ncet nu sunt proti. Probabil c ei sunt diferii de ceilali elevi n termeni de potenial. Inteligena poate fi schimbat. Totui nu trebuie s ne imaginm c aceti elevi vor recupera simplu; elevii mai slabi au acelai potenial, dar difer n ceea ce tiu (cunotine iniiale), n efortul pe care-l depun atunci cnd ntmpin obstacole academice, n motivaie i n imaginea lor despre sine. Se poate ca aceti elevi s recupereze distana fa de ceilali, ns trebuie s se porneasc de la premisa c ei sunt n urm i c recuperarea va necesita un efort special. Pentru a-i putea ajuta trebuie s ne asigurm mai nti c ei cred c pot fi mai buni, apoi trebuie s-i convingem c efortul pe care-l depun va merita. 1. Ludai efortul, nu abilitatea Principiul este evident din cercetrile descrise mai sus. Elevii trebuie ncurajai s cread c inteligena este ceva care se afl sub controlul lor i mai ales trebuie s tie c i pot dezvolta inteligena prin efort asiduu. Aadar, trebuie ludat procesul, mai degrab dect abilitatea. n plus, fa de ludarea efortului, trebuie evideniat i efortul elevului, perseverena n faa obstacolelor i asumarea responsabilitii pentru

33

activitatea sa. Trebuie evitat lauda lipsit de sinceritate. Spunndu-i unui elev c a lucrat din greu la un proiect, cnd el tie c nu e aa, poi s-i pierzi credibilitatea. 2. Spune-le elevilor c munca susinut d roade Ludnd procesul mai degrab dect abilitatea ofer un mesaj subtil despre faptul c inteligena este sub controlul elevului. Nu exist niciun motiv pentru care mesajul s nu devin explicit, mai ales pentru clasele superioare ale ciclului primar. Elevii trebuie s tie ct de dificil a fost pentru cercettori, autori, inventatori sau alte genii s devin aa de detepi. Aceast lecie trebuie aplicat la activitatea zilnic a elevilor. Dac un elev se laud de exemplu c el nu a studiat deloc, d n vileag faptul c acesta e doar un mit i c pentru a avea succes la coal trebuie s studiezi serios. 3. Trateaz greeala ca o parte natural a procesului de nvare Dac doreti s i creti inteligena, trebuie s-i oferi singur provocri. Aceasta nseamn s ncerci s faci sarcini care sunt n afara ariei tale de confort; aceasta nseamn c e posibil s faci greeli, cel puin prima dat cnd ncerci ceva. Teama de greeli poate de aceea s fie un obstacol major pentru a-i asuma o sarcin provocatoare, dar a grei nu ar trebui s fie o chestiune aa de important. n una dintre primele mele activiti dup terminarea facultii a trebuit s coordonez un grup de voluntari. Dei fusesem instruit de ctre un supervizor, nu eram evaluat direct de ctre directorul organizaiei. La un moment dat, unul dintre voluntari a fcut o boacn i la evaluarea cu directorul am mormit o scuz referitoare la faptul c nu am dat atenie unui amnunt. Directorul mi-a spus: Domnioar, singurii oameni care nu fac greeli sunt aceia care oricum nu fac niciodat nimic! Am primit aceast replic cu un sentiment de eliberare, dar atunci am acceptat prima dat c trebuie s nvei s accepi greelile ca o parte inerent a procesului de nvare. E necesar ca profesorii s creeze o atmosfer n clas astfel nct greelile, dei sunt poziionate ca fiind indezirabile, nu sunt motiv pentru ruine sau tarate negativ. Greeala nseamn

34

c eti pe calea cea bun de a nva ceva nou. Vei afla c exist ceva ce nu ai neles sau pe care nu tiai cum s-l faci. Cel mai important pentru profesor este s modeleze aceast atitudine n rndul elevilor. Atunci cnd greeti - i cine nu greete las-i pe elevi s vad o atitudine pozitiv, o atitudine concentrat pe nvare. 4. Nu considera c abilitile de nvare se tiu de la sine F o list cu lucrurile pe care le ceri elevilor s le fac acas. Ia n considerare care dintre aceste lucruri au incluse i alte sarcini pe care unii dintre elevii mai slabi nu tiu cum s le realizeze. Pentru elevii mai n vrst, dac anuni un test, i imaginezi c acetia vor studia. ns tiu elevii mai slabi cum s studieze? tiu ei s evalueze importana lucrurilor pe care le-au vzut sau le-au citit? tiu ei cumva trucuri simple pentru a i organiza timpul? Aceste ngrijorri sunt importante pentru elevii care ncep s primeasc teme pentru acas n mod sistematic, poate la trecerea dinspre ciclul primar spre cel gimnazial sau liceal. Elevii trebuie aadar s nvee noi abiliti pentru realizarea temelor pentru acas auto-disciplin, managementul timpului i al resurselor (de exemplu s tie ce au de fcut atunci cnd au ajuns ntr-o fundtur cu studiul). Aceste capabiliti nu trebuie luate ca existnd de la sine. Elevii trebuie ajutai s le acumuleze. 5. Ajunsul din urm (recuperarea distanei) este un scop pe termen lung Este important s fii realist atunci cnd i propui s recuperezi distana de performan ntre elevii slabi i cei mai bine pregtii. Elevii mai slabi tiu mai puine dect aceia bine pregtii ntre ei exist o distan n cunoatere, aa nct cei mai slabi pur i simplu nu pot lucra n acelai ritm cu ceilali. Pstrarea aceluiai ritm nu va face altceva dect s mreasc distana dintre cele dou grupe de elevi. Pentru a-i mbunti performana, elevii slabi trebuie s munceasc mai mult dect cei mai bine pregtii. Este o situaie similar persoanelor care doresc s slbeasc hotrrea dificil a dietei trebuie repetat mereu; nu suntem recompensai imediat dup prima

35

mas slab n calorii cu scderea greutii. Mai mult, pstrnd aceeai metafor, s-a demonstrat c cele mai eficiente reete de slbit au nsemnat n fapt schimbarea radical a stilului de via al cuiva. Aadar, atunci cnd i propui s ajui elevi mai slabi, este important s i setezi scopuri intermediare care sunt posibil de atins i concrete. Printre aceste strategii pot fi: dedicarea exclusiv n fiecare zi unui interval orar fix n care elevul i va face leciile, va citi o anumit carte, va urmri un DVD educaional. Este foarte util ca n acest efort s fie implicai i prinii, dac este posibil; ei ar oferi un suport inestimabil n procesul de recuperare. 6. Arat-le elevilor c ai ncredere n ei Dac ar fi s ntrebm zece oameni care a fost pentru ei cel mai important profesor, am observa probabil dou caracteristici ale rspunsurilor. Mai nti, timpul de rspuns este unul foarte scurt, apoi motivul pentru care un anumit profesor a lsat o puternic amprent n viaa cuiva este unul de tip emoional. Nu i se spune c acel profesor a nvat-o matematic sau englez ci afirmaii de genul: M-a fcut s am ncredere n mine, M-a fcut s iubesc ceea ce nvam. n plus, ei spun c profesorul respectiv le-a fixat standarde nalte i a lsat s se neleag c crede c sunt capabili s ating acele standarde. Pentru a putea insufla aceast ncredere elevilor ne ntoarcem la subiectul laudei. Profesorii trebuie s fie precaui i s nu laude o munc de mna a doua realizat de elevii mai slabi n procesul de recuperare. S spunem c ai un elev care, de obicei, nu reuete s termine ceea ce are de fcut. El se mobilizeaz s termine un proiect la timp, dei calitatea lucrrii e foarte slab. E tentant s-l lauzi pe acel elev n fond i la urma urmei a dat proiectul la timp, ceea ce e o mbuntire fa de performanele sale anterioare. Dar gndete-te de dou ori la implicaiile pe care le are lauda acordat unui proiect mediocru. Cnd spui: Ai fcut o treab bun! asta nseamn de fapt Ai fcut o treab bun pentru cineva ca tine! Elevul nu este nici pe departe aa de naiv nct s-i imagineze c proiectul lui e realmente bun.

36

Ludnd o lucrare care este sub un standard minim acceptat, trimii n fapt mesajul c i-ai cobort tacheta doar pentru acest elev. Ai putea s spui ceva mai potrivit situaiei: Apreciez c ai terminat lucrarea la timp i cred c fraza introductiv e chiar interesant, dar cred c ai fi putut face o treab mult mai bun, organiznd mai coerent materialul. Hai s discutm cum ai fi putut s faci. S nu uitm c un profesor ncearc s ghideze paii unui elev pe o anumit crare sau pe un teren accidentat. Acest proces ar putea fi nou chiar i pentru profesor, s-ar putea ca excursia s fie fcut de elev i de profesor umr la umr. Profesorul este cel care-l ncurajeaz pe elev s continue, indiferent de obstacolele pe care le ntmpin i folosete experiena generaiilor anterioare pentru a nivela calea i pentru a-i da ansa elevului s aprecieze frumuseea peisajului. Aa cum un autor de roman te convinge cu fiecare pagin c acea carte merit citit, la fel i munca profesorului este una de persuasiune continu. De aceea, n capitolele urmtoare ale prezentului curs ne vom referi la metodele care l pot ajuta pe profesor s se adreseze elevilor interesai, dar mai ales acelora mai puin interesai i pentru care trebuie inventate noi metode de persuadare i de stimulare a performanei.
De reinut:

Stiluri cognitive. Inteligena se poate dezvolta prin efort susinut. Greeala este parte a procesului de nvare. Lauda profesorului trebuie s se concentreze pe efort nu pe abilitate.

Punct de reflecie:

Cum i ct de des trebuie ludat un elev care este un bun performer, mai ales avnd n vedere tipul temperamental cruia i aparine?

Arhitecturi de nvare3

Rezumat al capitolului: Exist patru componente cheie ale mediilor de nvare: moduri, metode, media i arhitecturile. Modurile de comunicare includ: text, audio i figuri/grafice. Metodele de instruire sunt tehnici, e.g. exerciii practice folosite pentru a livra un anumit coninut i pentru a promova nvarea. Media sunt acele instrumente prin care se realizeaz educaia i include: profesori, cri i alte variate tipuri de tehnologie digital. n fine, leciile pot fi puse n practic avnd la baz patru modele de arhitecturi: receptive, directive, descoperire ghidat i exploratorie. Fiecare arhitectur reflect diferite viziuni asupra nvrii i au aplicaii adecvate depinznd de caracteristicile elevilor i de obiectivele leciei. Aproape 50 de ani de comparaii ale mediilor au condus la concluzia c modurile de comunicare, metodele i arhitecturile de nvare i nu media sunt cele care influeneaz direct nvarea. ns, i cele mai bune metode, moduri i arhitecturi depind de background-ul elevului i de adaptarea lor la temperamentul acestuia. Aa cum spuneam mai sus, ceea ce influeneaz nvarea nu este mediul n care aceasta se ntmpl (fa n fa la clas, citind dintr-un manual, studiu individual sau e-learning) ci modul n care facilitile respective sunt folosite pentru a promova nvarea. Relaiile cele mai importante sunt ntre cele 3 tipuri de dimensiuni: moduri de comunicare, metode instructive i arhitecturi.

Capitol adaptat dup Clark, R. C. (2008). Building Expertise. Cognitive Methods for Training and Performance Improvement. San Francisco: Wiley and Sons, 3rd edition.
3

38

Modurile de comunicare Nu conteaz ce media de livrare foloseti atunci cnd predai, probabil c vei comunica cu elevii printr-o combinaie de text, audio i grafice sau figuri statice sau animate. Acestea pot fi imaginate drept crmizile care-i construiesc lecia. Cnd prezini coninutul leciei i pregteti oportunitile pentru ca elevii s exerseze, vei folosi cuvinte i suport vizual ca vehicule pentru comunicarea ta. Selecia modurilor de comunicare va depinde de mediul n care predai lecia i de limitrile pe care le presupune mediul propriu-zis. Crile, de exemplu, sunt limitate la a oferi text i eventual grafice sau figuri statice. Leciile cu ajutorul calculatorului pot include text, audio, dar i figuri statice sau mictoare.

Metodele de instruire nvarea necesit o procesare activ a coninutului leciei pentru ca aceasta s integreze cunotine care exist deja n memorie. Metodele de instruire sunt tehnici, ca oferirea de exemple sau exerciii practice care conduc spre nvare. Metodele bine alese susin procesele psihologice care mediaz transformarea coninutului leciei n cunoatere intern i abiliti care pot fi achiziionate, exersate i apoi stocate n memoria de lung durat. Un exerciiu practic, de exemplu, l va ghida pe elev s repete o nou informaia n moduri ce vor favoriza encodarea acesteia n memorie. E necesar folosirea metodelor de instruire care susin procesele mentale ale elevilor i trebuie evitate acelea care impieteaz procesul de nvare. n cadrul metaforelor de mai jos, metodele sunt zidurile care alctuiesc o cas, care aranjeaz un anumit coninut i promoveaz integrarea activ a acestuia n memorie.

39

Arhitecturi de nvare alipirea pereilor pentru realizarea unei construcii complexe Acestea sunt planurile arhitectului care vor orchestra, orienta felul n care modurile i metodele sunt folosite i combinate n orice eveniment de nvare. Cnd profesorii pun cap la cap un program educaional ei ncep cu o schem care ilustreaz coninutul i activitile care trebuiesc incluse n evenimentul final. Acestei faze de planificri a secvenelor unui proces de livrare i se spune DESIGN i acesta este momentul n care sunt specificate arhitecturile de nvare i metodele de instruire. Mai departe, aceast schem este transformat n materiale educative, cum ar fi cri, manuale sau suport de curs, slide-uri, grafice etc. Acestui stadiu i se spune DEZVOLTARE i n acest moment arhitecturile i metodele sunt implementate. Exist cel puin trei asumpii referitoare la educaie i patru arhitecturi n care acestea se reflect. Cele trei asumpii care duc spre diferite abordri educaionale sunt: absorbie, comportamental i tip construcie.

Viziunea absorbiei De la prelegeri pn la sarcina de a citi individual, majoritatea mediilor de nvare reflect aceast viziune de absorbie a nvrii. n cadrul ei, nvarea nseamn asimilare de informaie iar instruirea este realizat furniznd informaii i cunotine elevilor. Mayer (2001) numete aceast perspectiv ca una de predare tip transmisie-recepie. Ce au n comun cursurile realizate n aceast manier: sunt mai rapid i uor de pregtit; reprezint un mediu familiar de nvare, adoptat de pe vremea cnd eram noi elevi; multor profesori le lipsesc cunotinele sau le lipsete pregtirea pentru a nelege natura activ a procesului de nvare.

40

Viziunea comportamental O alt form destul de popular de instrucie este aceea tip program. Ea se bazeaz pe ipoteza c nvarea se realizeaz prin achiziionarea ct mai multor asociaii mentale. n acest sens, a nva nseamn a oferi rspunsuri corecte la ntrebri, iar instruirea se face prin oferirea unor buci mici de informaie urmate de ntrebri i oferirea de feedback corectiv. n procesul oferirii rspunsurilor corecte n legtur cu fiecare bucat de informaie n parte, elevii creeaz un lan mare de noi cunotine.

Viziunea tip construcie n ultima parte a secolului XX nvarea a fost reconceptualizat. n viziunea tip construcie, accentul cade pe faptul c elevii sunt procesatori activi n construirea de noi cunotine. Aceste construcii presupun integrarea noii informaii primite din mediu cu cunotinele sau informaiile existente n memoria de lung durat. n aceast viziune, nvarea presupune construcie activ a noilor cunotine prin implicarea diverselor surse inclusiv profesori, manuale, colegi, punctul focal al instruirii fiind reprezentat de realizarea acelui mediu care mediaz activitile constructive. Dei construirea activ a cunotinelor este un fapt acceptat azi ca un mecanism al nvrii, acea nvare poate fi realizat prin intermediul mai multor medii de nvare. Aceste patru abordri n raport cu instruirea se numesc arhitecturi. Fiecare arhitectur reflect diverse viziuni referitoare nvare i face recomandri specifice n legtur cu designul unor medii de nvare eficiente.

41

Cele patru arhitecturi de instruire Dimensiunile pe care le lum n calcul atunci cnd vorbim de nvare sunt distincte i ele se refer la: cum este analizat coninutul leciei; ce tipuri de activiti practice sunt incluse i cum se realizeaz; cantitatea de ghidare ce le este oferit elevilor; oportunitile pe care le au elevii de a i selecta resursele de instruire. Astfel, cele patru arhitecturi sunt: receptiv, directiv, descoperire ghidat i exploratorie. Caracteristicile lor fundamentale sunt sumarizate mai jos.
Arhitectura receptiv

Poate cea mai veche i cea mai des ntlnit arhitectur din zilele noastre este cea receptiv. Reflectnd deseori o viziune tip absorbie a nvrii, leciile sunt construite n cadrul acestei arhitecturi punnd accent pe livrarea i oferirea de informaii. Informaia poate fi sub form de cuvinte sau imagini, att statice ct i n micare. O metafor care exprim cel mai bine arhitectura receptiv este: elevii sunt ca nite burei, iar cunoaterea ca un iroi de ap ce cade pe buretele gata s absoarb. n unele forme de instrucie receptiv, cum ar fi prelegerile sau leciile video, elevii exercit un control minimal asupra ritmului sau secvenialitii cu care le este predat coninutul. n alte situaii, cum ar fi redactarea unui text, elevii controleaz ritmul i pot selecta temele care sunt de interes pentru ei. Unele exemple de arhitecturi de nvare receptive includ tradiionalele prezentri, prelegeri, video-uri cu instruciuni sau teme de citit n clas. Dei arhitectura receptiv nu permite interactivitatea nemijlocit cu coninutul, ea poate promova nvarea prin folosirea adecvat a metodelor care susin respectivele procese.

42

Arhitecturi directive

Ele reflect viziunea comportamental asupra nvrii. Pornesc de la premisa c nvarea are loc prin construirea gradual a abilitilor sau deprinderilor ncepnd de la cele de baz i progresnd ctre nivele mai avansate ntr-o manier ierarhic. Leciile prezint scurte teme i las oportuniti frecvente pentru ca elevii s rspund unor ntrebri legate de ele. Oferirea de feedback corectiv imediat la rspunsurile date de elevi asigur formare unor asocieri corecte. Scopul este s se minimizeze consecinele adverse ale erorilor, care, se crede, conduc la crearea unor asocieri incorecte. Arhitecturile directive sunt bazate pe modele de instruire n care definiiile sau paii sunt urmai de exemple specifice i de exersarea lor urmat de feedback. Instrucia programat, popular n SUA n anii 50-60 este un exemplu de arhitectur directiv. n cazul acesteia scurte fragmente de coninut sunt urmate de ntrebri i apoi feedback corectiv. n cazul folosirii unor metode ce in de nvarea asistat de calculator, un elev are de parcurs prin ntrebri i rspunsuri un anumit proces. O greeal n rspuns face ca pe ecran s apar un feedback rapid sub forma unui sfat i apoi elevului i se cere s ncerce s dea rspunsul din nou.
Arhitecturi prin descoperire ghidat

n cazul acestora se folosesc probleme realiste prin care trece elevul ca un context pentru nvare. Dup ce primesc tema sau sarcina, elevilor li se permite accesul la diferite surse de date pentru a rezolva respectiva problem mpreun cu suportul din partea cadrului didactic uneori numit i schel. Spre deosebire de arhitectura directiv, descoperirea ghidat le ofer elevilor oportunitatea de a cuta alternative, de a face greeli, de a experimenta consecine ale acelor greeli, de a reflecta asupra rezultatelor i de a-i revizui abordrile. Scopul descoperirii ghidate este de a-i ajuta pe elevi s creeze modele mentale experimentnd rezultatele aciunii implementate n contextul rezolvrii unor probleme realiste. n unele forme de e-learning

43

simulrile sunt baza pentru leciile de descoperire ghidat. Designurile de descoperire ghidat sunt baza pentru modele inductive de nvare adic nvarea din experien prin intermediul unor probleme sau cazuri specifice. De exemplu, o simulare ar fi o lecie despre apariia rocilor vulcanice. Dup ce primete tema, elevul poate accesa mai multe surse vulcanice, poate viziona filme i poate intervieva mineri care lucreaz n subteran. Profesorul poate oferi ghidare i consiliere, dar i sfaturi dac este necesar. n fiecare moment, elevul poate s compare notiele lui cu ceea ce scrie n manual i s fac ajustri n strategia sa de cercetare. Elevii vor continua s fac cercetri i s adune poze sau informaii pn cnd vor nelege mecanismul prin care erup vulcanii i cum se ntrete lava care d apoi natere rocilor vulcanice. Ei pot chiar construi o machet de vulcan i demonstra direcia de curgere a lavei.
Arhitecturi exploratorii

Acest tip de arhitectur mai poart i numele de nvare cu final deschis, pentru c ofer cea mai mare msur a controlului elevului dintre toate arhitecturile prezentate pn n prezent. Prin controlul oferit elevului ne referim la faptul c acestora li se permite s-i fixeze obiectivele de nvare, s identifice resurse relevante pentru cunotine i deprinderi, s-i monitorizeze propriile procese de nvare precum i rezultatele. Rolul instruciei este de a furniza o serie larg de resurse de nvare inclusiv manuale, exemple, demonstraii i exerciii precum i formare de grupe de studiu cu ali elevi toate acestea fiind posibile n urma unor capaciti de ghidare. Acest tip de arhitectur este caracteristic cursurilor de nvare de pe internet, ce furnizeaz resurse din interiorul dar i din exteriorul cursului propriu-zis. Rolul elevului este s selecteze resursele cele mai relevante pentru atingerea scopului su din punctul de vedere al actualului su nivel al cunoaterii. Arhitecturile de nvare incorporeaz structuri colaborative n cadrul crora elevii pot schimba idei i resurse unii cu alii pentru a atinge un scop comun. Unele arhitecturi pot avea grade

44

mai mici de libertate, altele grade foarte mari de libertate, ca de exemplu elevi care se implic n diverse proiecte fr un obiectiv precis de nvare i folosesc proiectele propuse de alii ca vehicule pentru propria nvare.

Amalgamri arhitecturale Cele mai multe cursuri sunt o mixtur de una sau mai multe arhitecturi. De exemplu, un curs de limba romn poate ncepe cu prezentarea unei probleme sub forma unei dileme etice. Se introduce un roman care furnizeaz diverse situaii i, deci, poteniale resurse pentru rezolvarea respectivei dileme i li se poate cere apoi elevilor s caute i s identifice alte romane care pot fi ilustrative pentru respectiva situaie. Acest gen de abordare implic att o descoperire ghidat ct i o arhitectur exploratorie. Ca profesionist n educaie, este de datoria ta s selectezi cel mai bun mix de moduri, metode i arhitecturi pentru a-i atinge obiectivele de nvare.
De reinut:

Viziuni asupra instruirii. Tipuri de arhitecturi de nvare.

Punct de reflecie:

Care dintre tipurile de arhitecturi de nvare poate fi folosit cel mai eficient la diferitele tipuri de temperamente?

Planificarea instruirii i designul planurilor de lecie

Succesul unei ore depinde de o serie de factori, ns de o importan crucial sunt: coninutul materialelor, modalitatea de planificare a activitilor pe sesiuni i n interiorul unei sesiuni i capacitatea profesorului de a armoniza varietatea stilurilor de nvare ale participanilor, de temperamentul colarilor i considerarea abilitilor lor cognitive. Aa cum poate s-a discutat deja la teoriile nvrii, fiecare profesor se confrunt n timpul unei ore cu elevi care au diverse stiluri de nvare. Extrapolnd modelul nvrii experieniale formulat de Kolb, Reynolds (2002) apud Simmonds (2003) clasific elevii care nva conform urmtorului tabel:
Tabelul 3. Caracteristicile stadiilor nvrii experieniale
Stadii n ciclul nvrii Experiena concret Reflectare Face inferene Testare Stiluri de nvare preferate Activ Reflexiv Teoretician Pragmatic Modaliti de nvare Imitare I se spune / I se dau indicaii Gndire ncercare i eroare

n conformitate cu cele patru stadii ale nvrii experieniale i cu procesele lor specifice Simmonds (2003) propune urmtoarele utilizri ale metodelor de instruire:

46

Tabelul 4. Metode de instruire n funcie de faza procesului

Orientarea nvrii Medii de nvare adecvate Pentru transformarea cunotinelor, designul planurilor de lecie trebuie s fie sofisticat, orientat spre descoperire. Aceti elevi doresc structuri flexibile i relaxante care promoveaz sarcini provocatoare: descoperire, crearea de strategii, rezolvarea de probleme i orientarea auto-administrat a nvrii. Ei doresc s fie asertivi, provocai de probleme complexe i capabili s controleze, auto-administreze i auto-monitorizeze nvarea precum i progresele pentru a atinge standarde mai nalte i obiective pe termen lung. Pentru elevii orientai spre punerea n practic a cunotinelor este necesar un design semi-structurat, interactiv, care stimuleaz valorile personale, ncurajeaz spiritul de echip oferind n acelai timp detalii, sarcini, procese i completarea de proiecte. Aceti elevi prefer mediile de nvare orientate spre sarcin, pline de energie, competitive. n asemenea situaii ar fi de recomandat folosirea practicii i feedback-ului pentru ncurajarea auto-motivrii, rezolvrii de probleme, auto-monitorizrii i mprirea sarcinilor n timp ce se minimizeaz nevoia de a descoperi sau explora, eforturile suplimentare i atingerea unor standarde dificile. Pentru elevii care doresc n primul rnd s se conformeze este necesar un design care ofer certitudine, controlabil de ctre cel care nva puin, structurat care i ajut pe acetia s ating scopuri confortabile, cu risc minim, ntr-o direcie liniar. Aceti elevi prefer mediile care sunt simple, schematice, fr riscuri care ghideaz cu mult grij i i ajut s nvee confortabil, ntr-o manier simpl de pas cu pas.

Transformare

Punerea n practic

Conformarea

n toate aceste medii, att profesorii ct i elevii pot contribui la realizarea unor atmosfere favorabile sau nefavorabile nvrii. Iat caracteristicile ambelor situaii (cf. Lynton i Pareek, 2000 apud Simmonds, 2003):

ntr-un climat favorabil, profesorul: Se simte personal aproape de elevi; i pas de elevi; Accept elevii; Este deschis s mpart autoritatea i responsabilitatea.

47

La rndul lor, ca urmare a prestaiei profesorului, elevii: Sunt prietenoi; Se simt liberi s se exprime i s exploreze; Au o atitudine de acceptare.

De aici rezult un climat liber i deschis, care conduce la: Se depun eforturi; Satisfacie; Colaborare; Acordare de ajutor; Sentiment de apartenen; ncredere. ntr-un climat nefavorabil, profesorul: Este distant; Critic; Asertiv; Persuasiv/manipulator. La rndul lor, ca urmare a prestaiei profesorului, elevii: Se simt ndeprtai; Ca i cum li s-ar impune lucruri; Diminuai ca importan; Defensivi; Plini de resentimente.

De aici rezult un climat de anxietate i defensiv, care conduce la: Rezultate minime; Frustrare; Conflict;

48

Evitare; Suspiciune.

Pentru evitarea situaiilor care conduc la o atmosfer ne-lucrativ n cadrul clasei de elevi, este necesar o planificare a activitilor care s respecte cteva etape ce vor asigura n primul rnd o diminuare a riscurilor.

nti de toate, facilitatorul trebuie s i pun urmtoarele ntrebri: Ce consideri tu c trebuie s fie inclus n respectiva or? (obiectivul tu) Care sunt prioritile n materialul pe care l ai de predat pentru respectiva or? Ct timp ai la dispoziie pentru respectiva or? Care este abordarea de instruirea cea mai potrivit pentru acea or? Care sunt etapele / secvenele de parcurs n respectiva or? Ce fel de obiecte / aparate / materiale ajuttoare i vor fi necesare? Trebuie s realizezi i un instructaj al unei anumite activiti? n ce form? Ce fel de suport pentru instructaj vei folosi n prezentare?

n ceea ce privete rspunsul la prima ntrebare, nu vom insista asupra lui, pentru c, evident, obiectivele tale au fost deja stabilite n programa colar. n ceea ce privete ordonarea prioritilor, ele sunt n primul rnd dictate de timpul disponibil. Pentru a decide ceea ce trebuie inclus, ar trebui inclus i, doar dac mai e loc, folosete metoda plniei, adic ai grij ca partea ce trebuie inclus ideile de baz sau fundamentale s poat fi acoperite. Timpul pe care l ai la dispoziie pentru respectiva lecie este cel care va determina alocarea necesar fiecrei activiti. Trebuie ns ca planificarea iniial s nu fie btut n cuie, ci s v dea posibilitatea de a fi flexibili. n legtur cu cea mai potrivit abordare, iat n continuare un tabel cu metodele care sunt recomandate de ctre specialiti, pentru creterea performanelor n cele trei dimensiuni, care pot forma obiectivul instruirii elevilor: cunotine (C),

49

abiliti/deprinderi (D), atitudini/comportamente (A). Precizm c toate metodele care sunt prezentate n acest tabel vor face obiectul unui capitol ulterior. Le menionm acum, pentru a schia un plan care va putea fi completat ulterior de ctre fiecare dintre dumneavoastr n funcie de tipul de lecie pe care o vei realiza. (Rae, 1997)
Tabel 5: Lista metodelor de instruire cele mai eficiente n raport cu dimensiunile instruirii
Tipuri de metode Brainstorming o gam larg de discuii pentru a obine idei i soluii Grupuri stup grupuri de 2 6 elevi care discut o chestiune pentru un timp scurt Studiul de caz o problem complex, real sau inventat analizat n detaliu pentru gsirea unor soluii Discuiile conduse sunt discutate diverse subiecte sub controlul general al profesorului Demonstraiile profesorul execut o operaie sau pune n practic o deprindere care este observat de ctre elevi Discuiile instructive / Sesiunile de prezentare o discuie (folosindu-se mijloace ajuttoare, materiale, activiti) pentru a prezenta cunotine, informaii, date sau detalii. Prelegeri un discurs nentrerupt al profesorului, de obicei n faa ntregii clase. Sesiuni de ntrebri i rspunsuri o serie de ntrebri formulate de profesor pentru elevi Practica o activitate n care elevii duc la bun sfrit o sarcin sau un proces. nvarea programat un text sau o serie de ntrebri care trebuie completate nainte de a trece la urmtoarea faz Obiective Domenii de maxim eficien C, D, A C, A Creativitate. Generarea de idei noi. Rezolvarea de probleme. Luarea de decizii. ncurajarea elevilor care manifest reticen. Facilitatea rspunsurilor i a feedbackului. ncurajarea aplicrii unor principii. Activiti de grup. Generarea unor puncte de vedere alternative. Promoveaz nelegerea. Permite exprimarea unor puncte de vedere. ncurajeaz discuiile. Identificarea comportamental. Punerea n practic a unei deprinderi folosind obiecte reale pentru a evidenia elementele unei operaiuni.

C, D, A

C, D, A

C, D

C, D

Strategia de baz a unei lecii

C C

Se ofer informaii, date, fapte Ca s verifice dac informaiile au fost nelese i s ncurajeze reflectarea asupra unor aspecte. Urmeaz de obicei unei discuii pentru a fixa cunotinele nsuite i a practica deprinderile sau atitudinile. Situaii de nvare individual. Grupuri mixte n ceea ce privete viteza de nvare.

C, D, A

C, D

50

Proiectul un exerciiu de adunare a unor date, realizare a unei sarcini sau producere a unui material Lectura dintr-o carte, articol sau brour, n timpul sesiunii de predare sau n afara ei Jocul de rol participanilor li se dau roluri, reale sau inventate, n grup sau n situaii de unu la unu, care trebuie interpretate n mod ct mai real Seminariile ntr-o singur definire, un grup sau o serie de subiecte relaionate Simulri dublarea unei situaii reale ca o problem complex sau joc n care participanii i iau roluri i adopt diverse poziii Cartelul un grup de lucru. Elevii formeaz grupuri mici i li se dau spre rezolvare sarcini similare; opiniile lor i rezultatele sunt apoi prezentate n plen Prezentri video vizionarea de ctre elevi a unor materiale video, pregtite (produse comerciale sau creaii interne), urmate de discuii i analize

C, D, A

Consolidarea i extinderea nvrii i ncurajarea unor activiti Pregtirea pentru nvare. ntrirea altor forme de nvare. ntrirea unor deprinderi. Repetarea unor situaii. Auto-contientizarea. Schimbarea atitudinal. ncurajarea gndirii critice. Discuii de grup. Prezentri. Simularea unor activiti care nu pot fi realizate direct. Rezolvarea de probleme. Creterea spiritului de echip. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor n grup. Comportamentul de grup. Leadership.

C, D, A

C, D, A

C, D, A

ntrirea nvrii, schimbarea de ritm, variaie.

Atunci cnd vorbim despre secvenele sau etapele n conformitate cu care dorim s expunem materialele, trebuie s inem seama de urmtoarele principii: De la familiar la nefamiliar elevilor li se vor prezenta nainte acele aspecte care le sunt cunoscute, pentru ca ulterior s se treac la noile informaii; De la simplu la complex se netezete calea; Procesele trebuie prezentate ntr-o manier logic; Materialul interesant trebuie s se adreseze celor mai stringente obiective de nvare mai ales atunci cnd avei de a face cu lecii care implic materiale complexe;

51

Prezentarea aleatoare unele subiecte pot a nu necesita neaprat o ordine logic sau planificarea poate s depind de disponibilitatea unui anume profesor sau vorbitor invitat; Dependena materialul unei lecii poate s se bazeze pe ceea ce este cuprins n leciile anterioare i trebuie s ia n considerare acest fapt pentru asigurarea continuitii; A ti ctre a pune n practic orele ncep cu un input de informaii i cunotine urmat de pri practice pe care trebuie s le realizeze elevii. Aceast tehnic este n mod deosebit folositoare atunci cnd elevul nu avea cunotine anterioare despre un subiect; A face, a cunoate, a face este reversul tehnicii anterioare, folosindu-se o activitate practic pentru a iniia procesul de nvare, urmat de analize i discuii, ntrindu-se apoi anumite aspecte teoretice, aceast abordare fiind deosebit de folositoare atunci cnd elevii au anumite cunotine anterioare despre respectivul subiect.

Atunci cnd profesorul programeaz ce fel de materiale ajuttoare va folosi n timpul leciei, trebuie s se gndeasc: la modul cum le va folosi, natura utilizrii lor, timpul i resursele necesare realizrii lor.

52

Tabelul 6. Modelul designului unei lecii

PLANUL SESIUNII DE FORMARE A ABILITILOR DE PREZENTARE Timpul alocat 1. Introducerea sesiunii i descrierea obiectivelor precum i metodele care vor fi folosite. Analiza informaiilor privind experiena participanilor n realizarea de prezentri. Oferirea de date ca input pentru abilitile necesare realizrii de prezentri. Se vor include informaii despre limita ateniei i barierele comunicrii. n timpul inputului, cnd se vor introduce conceptele din barierele comunicrii se vor forma grupuri stup pentru identificare potenialelor bariere. Se va lua feedback-ul i se va nota pe un flipchart rezumatul, adugndu-se ideile grupurilor. Participanii vor avea prezentri de cte 10 minute (grupurile vor fi prearanjate) 2 grupuri de 4 persoane, 4x10 minute plus nc 40 de minute pentru analiz a fiecrei prezentri, plus posibile ntreruperi. Sesiunea final de evaluare TIMP TOTAL 10 minute

2.

35 minute

3.

12 minute

4.

1 or i 40 de minute

5.

15 minute 2 ore i 40 de minute (acord 2 ore i 45 de minute)

Forma ce va fi folosit pentru instructaj depinde pn la urm de preferina fiecrui profesor. Lecia poate fi divizat n paragrafe sau sub-paragrafe, se vor folosi sublinieri, colorarea unor concepte cheie, ncadrarea unor definiii sau principii de lucru, orice tip de evideniere permis de Microsoft Word. Muli dintre profesori cad n capcan i consider c este nevoie doar de o planificare sumar a activitilor din cadrul unor ore sau a jocurilor de rol, c materialele de baz sunt suficiente, ns nimic nu poate fi mai departe de adevr ca aceast abordare. La cursurile bazate pe activiti, elevii au mai mult de munc dect profesorii fa de leciile bazate pe prelegeri de exemplu. Dar aceasta nu nseamn c nu trebuie s existe o succesiune riguroas i un timp alocat dinainte stabilit.

53

De asemenea, de multe ori profesorii pot cdea n capcan atunci cnd i doresc cu orice pre s introduc o parte interactiv n lecie. S nu uitm c, din punct de vedere cognitiv, ceea ce conteaz pentru elev nu este experiena prin care trece, ci semnificaia activitii, nelesul ei care conduce la nvare. Unii profesori sunt tentai s introduc doar activiti interactive i s marginalizeze acumularea de coninut. A se vedea care pot fi rezultatele poteniale, recitind introducerea la prezentul curs. Avnd n vedere cele de mai sus, iat care ar fi planul de urmat pentru introducerea unor activiti n cadrul unei lecii: Care sunt obiectivele acestei lecii? Care ar fi cele mai eficiente abordri pentru atingerea obiectivelor leciei? Dac aceast abordare ar conine activiti, ar fi posibil ca obiectivele s fie atinse prin realizarea acestor activiti? Ce anume, specific, doresc / este nevoie s includ ca activitate practic? Am timpul fizic necesar pentru a include o activitate practic? De ce? Cte? n ce form? Cum? Cnd? Poate c rspunsul la aceste ntrebri pare redundant, ns de foarte multe ori se decide prea uor includerea unor activiti practice n cadrul leciilor, doar de dragul varietii.

De ce? Rspunsul la aceast ntrebare este faptul c o activitate este cel mai adecvat i eficient instrument pentru a permite nvarea i nu pentru c este o umplere facil a timpului sau pentru c profesorul nu are material pentru o prelegere sau pentru c a auzit c e de bine s aib i o activitate n cadrul leciei. Activitatea trebuie s

54

fie relevant i s contribuie cu ceva la nvare, pornind de la premisa c nicio alt tehnic nu ar conduce spre un rezultat mai bun. Alte motive ar fi: Pentru a consolida prin practic nvarea realizat n alte lecii sau prin alte metode exemple din prelegeri sau sesiuni video; Pentru a puncta anumite aspecte, permindu-li-se elevilor s ncerce singuri s identifice succese sau eecuri i motivul apariiei acestora; S nvioreze atmosfera ntr-un mod realist n cadrul unei lecii mai dificile spre exemplu, naintea unei activiti importante; Introducerea unei pri relevante a unei lecii care are loc n ultima or a zilei sau seara (pentru cei care nva n serii) cnd folosirea unei metode tradiionale nu ar fi bine primit de ctre elevi.

Cte? Dac intenionezi s realizezi o activitate care s acopere o lecie ntreag, atunci o activitate bine construit poate s fie suficient, ns, dac ea este parte a unui program integrat, trebuie s se asigure un echilibru cu celelalte abordri. Este foarte uor s construieti un tip de curs grdini, avnd activiti care urmeaz una alteia, cu un minimum de timp necesar analizei sau feedback-ului. E de evitat includerea unui numr prea mare de activiti i poate de dorit concentrarea pe relevana i eficiena practic a unei activiti la un anumit moment. Multe sesiuni includ prelegeri, vizionri video, discuii, fiind apoi completate de ctre o activitate practic, ce are ca efect ntrirea nvrii. ns, dac sunt incluse prea multe activiti, se va forma o atitudine n rndul elevilor: O, nu, nu nc un joc!, sau De ce facem attea jocuri c oricum nu am neles nimic din lecia asta!. Planificarea activitii care se dorete inclus trebuie s in seama i de preferinele de nvare ale grupului. Reflexivii i teoreticienii nu sunt nclinai s

55

accepte activiti, dect dac le ofer apoi o oportunitate de discuii i analiz, fa de activi i pragmatici care nu privesc cu ncntare activiti irelevante pentru chestiunea discutat.

Care i ce form va avea activitatea? Rspunsul la aceast ntrebare privete alegerea ntre activiti relevante pentru materia predat sau din adiacent acesteia. Unele dintre acuzele care se aduc frecvent activitilor din cadrul leciilor este c ele sunt prea artificiale i nu conduc la relevarea nelesurilor pentru coninutul care este predat. Dei aceste activiti artificiale sunt construite pentru a include puncte relevante, care au legtur n mare msur cu nvarea, ele pot fi relevante doar dac i fac pe elevi s rein nelesul, dac nu le ncarc memoria de scurt durat i dac sunt relevante.

Cum se planific introducerea unei activiti? De ndat ce s-a decis introducerea unei activiti, exist mai multe faze prin intermediul crora se poate planifica realizarea ei: Trebuie ca profesorul s se familiarizeze cu acea activitate: s o pun n practic, s participe la un seminar n care respectiva activitate se desfoar, s o realizeze n cadrul unui grup experimental; ncercai respectiva activitate mpreun cu un grup de colegi; Realizai sau tiprii instructajul pentru elevi; Asigurai-v c toate resursele necesare activitii sunt pregtite i se afl la ndemn;

56

Decidei dac respectiva activitate se va realiza de ctre ntregul grup sau vei mpri grupul n echipe mai mici; Pregtii un scurt discurs pentru introducerea respectivei activiti; Decidei-v asupra metodei de observaie a modului n care se desfoar activitatea; Decidei cum va fi analizat activitatea i cum vor da elevii feedback-ul.

Observarea poate fi fcut de ctre toi elevii (activitatea fiind apoi discutat ntr-o sesiune plenar), de ctre profesor sau de ctre civa elevi special desemnai pentru aceasta. O metod interesant este aceea a acvariului i este util pentru observarea aplicrii unor abiliti dar i a cazurilor cnd se urmrete schimbarea comportamentului elevilor. ntr-un grup de 25 de persoane, jumtate sunt selectate pentru a realiza respectiva activitate de exemplu un exerciiu care are drept scop rezolvarea unei probleme. Grupul selectat i va realiza activitatea n mijlocul ncperii n timp ce elevii rmai vor forma un cerc n jurul lor; fiecare dintre observatori urmnd a-i alege un participant pe care l va supraveghea n exclusivitate urmnd un set de reguli impuse de profesor. La finalul activitii, observatorii ofer feedback-ul pentru elevii pe care i-au observat, asigurndu-se c discuia este una individual i comprehensiv. Rolurile sunt apoi schimbate, grupul de observatori transformndu-se n participani. Toate aceste metode, mai ales acolo unde un profesor are de coordonat elevi mai puin ncreztori n propriile fore presupun un timp destul de lung i o bun planificare. Dac pn n acest moment au fost urmate toate etapele descrise de noi, aceasta nseamn c deja, cele mai importante etape ale coninutului leciei i ale desfurrii ei au fost deja stabilite i de asemenea se pot contura toate detaliile. Partea care mai rmne de discutat n acest moment, una foarte important de altfel, este cea legat de prezentarea n detaliu a fiecrei metode i a modului n care

57

ea poate fi adaptat abilitilor cognitive, a stilului de predare i a temperamentului colarilor.

De reinut:

La ce ntrebri trebuie s rspunzi pentru a avea un format optim al sesiunii de instruire. Modalitile de prezentare a materialului n timpul unei lecii. Oportunitatea introducerii de activiti n cadrul leciilor.

Punct de reflecie:

n cazul designului unor planuri de lecie care urmresc stimularea comunicrii verbale i discursive, care ar trebui s fie procentul dintre activiti i prelegeri n cadrul unei lecii? De ce?

Workshop
Generarea de metode i tehnici de nvare

59

Jocuri folosite n instruire4

Este important pentru profesori s exploreze cum pot realiza diverse strategii pentru a mbunti performana elevilor. nainte de a rspunde la ntrebarea CUM poate c e la fel de important s rspundem la ntrebarea DE CE. Aici avem mai multe posibile dimensiuni ce trebuie luate n calcul:

Argumentarea psihologic Poate cele mai recente argumente n folosirea jocurilor de instruire i a altor strategii de nvare interactive vin din cercetrile cele mai noi privind natura inteligenei umane. Ai dou mini! poate parafraza teoria profesorului Seymour Epstein (1993), teorie cognitiv experienial a selfului (TCES). Aceasta postuleaz c fiecare dintre noi are o minte experienial i una cognitiv. Mintea noastr experienial nva direct, gndete repede, acord atenie rezultatului i uit repede. Mintea noastr raional nva indirect, gndete deliberat, acord atenie procesului i uit repede. Epstein consider c fiecare persoan are nevoie de ambele mini. Jocurile i strategiile interactive fac apel la mintea experienial. Cnd jocurile sunt combinate cu sesiuni de debriefing sau discuii de reflecie, acestea permit o abordare echilibrat pentru nvarea la nivelul ntregii mini. Un alt argument este dat de Robert J. Sternberg (1997) profesor de psihologie a educaiei la Universitatea Yale, care a demonstrat c cineva poate fi foarte creativ avnd i o mare ndemnare, dar poate avea scoruri sczute la testele tradiionale de inteligen. n viziunea lui Sternberg,

Capitol adaptat dup Thiagarajan, S. (2006). Thiagis 100 Favourite Games. San Francisco: Wiley and Sons.

60

inteligena practic i cea creativ sunt predictori mai buni ai eficienei n munc dect inteligena analitic msurat prin teste de IQ. Tehnicile interactive, experieniale pot s dezvolte inteligena creativ i pe cea practic i pot contribui la succesul persoanei. De asemenea, jocurile i activitile interactive pot contribui la dezvoltarea tuturor tipurilor de preferine sau inteligene aa cum le-a definit Howard Gardner. n fine, ar trebui s vorbim i de coeficientul de inteligen emoional (EQ) despre care Daniel Goleman (1997) spune, n cele mai de succes cri ale sale, c este mai important dect coeficientul de inteligen (IQ). Oamenii folosesc inteligena emoional n ceea ce privete auto-contientizarea, controlul impulsurilor, voin, motivaie i empatie. Principiile i procedurile legate de inteligena emoional sunt cel mai bine nvate prin explorarea interaciunii dintre factori i analiza impactului acestora.

Cele 7 legi ale nvrii Muli oameni ncearc s gseasc dovezi irefutabile prin care s demonstreze c jocurile de nvare sunt mai eficiente dect strategiile tradiionale. Aceasta este o cercetare inutil pentru c, n primul rnd, nu exist o delimitare clar ntre jocurile de nvare i abordrile tradiionale sau specificaii clare a ceea ce constituie eficiena. O ncercare de mai mare impact ar fi s se identifice modul n care strategiile interactive se relaioneaz cu legi dovedite ale instruirii. Legea ntririi. Participanii nva s repete comportamente care sunt recunoscute i premiate. Cele mai multe activiti interactive ofer oportuniti pentru a primi frecvent recompense. Sistemul de scoruri recompenseaz oamenii pentru rspunsuri corecte. Legea nvrii emoionale. Evenimentele ncrcate emoional determin rezultate pe o durat mai lung n nvare. Plictiseala nu este propice pentru nvare.

61

Jocurile, simulrile i jocurile de rol aduc elementele emoionale necesare nvrii. Conducnd sesiuni de evaluare dup activiti emoionale, putem s-i ajutm pe aceia care joac s-i analizeze sentimentele i s nvee din propriile reacii. Legea nvrii active. Rspunsurile active produc o nvare mai eficient dect ascultarea pasiv sau citirea. Strategiile interactive le ofer participanilor oportuniti semnificative de a rspunde prin adresarea de ntrebri, ncurajarea lor n a pune ntrebri, rspunsul la ntrebri i ntrebri asupra rspunsurilor primite. Legea exersrii i a feedback-ului. Elevii nu pot stpni o anumit abilitate fr a o exersa i a primi feedback relevant. nelegerea acestui principiu i recitarea pailor care fac parte dintr-o procedur nu este echivalent cu deprinderea de a aplica noi abiliti sau cunotine la provocri ce vin din lumea real. n contrast, strategiile interactive furnizeaz oportuniti pentru practicare continu, feedback i mbuntire a transferului. Legea experienei anterioare. nvarea nou ar trebui s fie conectat cu (i s construiasc pe) experiena pe care o are elevul. Legea diferenelor individuale. Oamenii diferii nva diferit. Strategiile interactive rspund unei varieti de stiluri de nvare. Aceste strategii le cer participanilor s rspund n scris, vorbit, desennd sau jucnd un rol. Le permit participanilor s nvee individual, n perechi sau n echipe. Activitile de nvare n echip asigur c participanii primesc atenie individual din partea colegilor lor. Legea relevanei. nvarea efectiv este relevant pentru viaa individului i pentru activitatea acestuia. Simulrile i jocurile de rol ntresc legtura dintre nvare i situaii reale. Tehnicile interactive ncorporeaz probleme realiste i provocri dintr-o serie de situaii reale. Dup realizarea activitii, n discuiile de evaluare, participanii sunt invitai s vin cu planuri de aciune pentru a aplica ceea ce au nvat n contextul vieii i activitii lor. Acum c am adus n discuie aceste argumente pentru folosirea strategiilor interactive, s ne ntoarcem atenia spre explorarea caracteristicilor acestor strategii.

62

nceputul jocurilor

Mai nainte de toate, ce este un joc. ntr-o accepiune semi-tehnic, fiecare joc trebuie s aib patru caracteristici: conflict, control, finalizare i stratagem. Conflictul se refer la faptul c juctorii au un scop de atins i diferite obstacole i mpiedic s ajung la acel obstacol. Adesea, conflictul este o form de competiie ntre echipe sau juctori. Dar poi avea conflicte n raport cu scoruri din trecut, limite de timp sau ingenuitatea artat de un calculator. Controlul se refer la regulile pe care le au jocurile, reguli ce specific rndul pe care-l au juctorii, cnd s faci o anumit micare i cum primeti consecinele. Unele reguli sunt explicite n timp ce altele sunt implicite. Finalizarea se refer la faptul c, la un moment dat, jocul trebuie s se sfreasc. Poate exista o regul special, care se cheam regula de ncheiere ce poate marca finalul jocului. Regulile de ncheiere pot implica limite de timp, atingerea unor scoruri sau eliminarea participanilor. Ele determin, de asemenea, cine a ctigat jocul. Stratagema se refer la ineficienele/obstacolele/cile specifice de urmat puse intenionat n cadrul unui joc. Evident c exist metode mai eficiente de a arunca o minge n 18 guri dect ne-ar permite regulile golfului. Aceast caracteristic a jocurilor de a fi bazate pe stratageme este ceea ce ne face n final s spunem: De fapt era doar un joc! Atunci cnd vorbim despre folosirea jocurilor n instruire, trebuie s mai adugm o caracteristic: competena. Un joc de instruire este fcut pentru a dezvolta una sau mai multe competene specifice.
De la utilizarea jocurilor la designul jocurilor

E foarte important ca nainte de a te decide s refaci un joc clasic pentru a-l folosi ca o oportunitate de nvare s fi fost tu nsi participant la joc, s-l fi jucat. S nelegi care sunt strile prin care trece un participant, care sunt etapele, cum ajun-

63

gi la rezultat i ce obstacole sunt mai dificile dect altele. Adic s te joci respectnd regulile pentru ca abia dup s te joci schimbnd regulile.
A te juca schimbnd regulile

Schimbarea regulilor unor jocuri se poate face cel mai uor mutnd accentul. O regul poate fi important pentru un anumit context, dar, n alt context, o alt regul poate deveni semnificativ. Trebuie s ii cont de asemenea c nu perfecionarea tehnicii tale conteaz ci modul n care vor interaciona participanii, motivarea i motivaia lor. Clasificarea jocurilor care pot fi folosite n instruire: Jocuri cadru sunt scheme pentru crearea unei activiti care are drept scop mbuntirea performanei unei echipe sau persoane. n cadrul acestei categorii largi exist strategii specifice, clasificate astfel: a. dup sursa primar de informaii: participani, experi pe anumite subiecte, prelegeri, surse video de informaie, pagini web i instrumente de evaluare; b. dup format i materiale: jocuri cu cri, jocuri pe o tabl, puzzle-uri, jocuri tip telefon; c. dup momentul introducerii lor n activitile instructive: de deschidere i de nchidere. Simulrile folosesc procese i obiecte care reprezint procese sau obiecte din lumea real pentru a facilita transferul informaiilor i cunotinelor n instruire. n cadrul acestei categorii, exist formate specifice, aranjate n concordan cu ct de apropiate de realitate sunt exerciiile respective. Aceste strategii variaz de la action learning (nvarea prin aciune) n care grupe de elevi au de realizat o sarcin real i au de nvat din experiena proprie pn la jolt-uri care reprezint o experien concentrat, semnificativ profund care catalizeaz elevul spre reflecii metaforice.

64

Mai jos vom trece n revist o serie de jocuri cadru ce pot fi folosite n instruire, ca activiti de sine stttoare sau ca parte a unor planuri de lecie elaborate.

Procesarea itemilor Procesarea itemilor este un tip special de joc textra n care persoanele i echipele genereaz, organizeaz i enumer idei, termeni sau concepte noi, aciuni, ntrebri. Ca rezultat al activitii, elevii vor crea liste de itemi n form organizat. Mai important, aceast activitate permite participanilor s construiasc din itemi izolai categorii i secvene cu neles, avnd ca rezultat o nelegere mai profund i o reamintire mai uoar a coninutului.
TIMPURILE

Elevii unei clase particip la o lecie care are ca subiect timpurile verbale. Profesorul ofer fiecrui elev o foaie de hrtie cu zece rnduri, dup care spune Gndete-te la activitile pe care le-ai fcut ieri. Scrie zece dintre aceste activiti, folosind cuvinte sau fraze scurte, precum ntlnire cu un coleg de la bloc sau am fost la bibliotec. Dup ce toat lumea termin, profesorul continu: Acum a dori ca voi s clasificai fiecare activitate din punctul de vedere al timpului su trecut, prezent sau viitor. S explic: de exemplu, dac te-ai ntlnit cu un prieten pentru a-i napoia un joc asta se refer la trecut. Dac am fost la bibliotec s lum o carte pentru a pregti olimpiada de luna viitoare, aici ne referim la viitor. i dac am luat prnzul cu familia, acest lucru se refer la prezent. Dup ce ai stabilit timpul, punctai cu 1 dac se refer la trecut, cu 5 dac se refer la prezent i cu 9 dac este vorba despre viitor. Bineneles, nu vei reui s categorisii fiecare activitate exclusiv n aceste baremuri de timp. Astfel, putei folosi orice numr de la 1 la 3 pentru a v referi la trecut, de la 4 la 6 pentru prezent i 7-9 pentru a v referi la viitor.

65

Revenii la list i ncepei evaluarea activitilor. Continuai cu fiecare dintre activitile de pe listele voastre. Pentru situaiile n care nu este tiut numrul ce se potrivete, elevii se pot consulta cu un coleg. Profesorul anun urmtorul pas: s adunai cifrele i s mprii suma la 10. Astfel, i vei da seama c un elev obine o medie de 3,1. Profesorul i explic elevului faptul c cifra indic timpul n care obinuiete s activeze trecut, prezent sau viitor. Elevul e iritat pentru c, dei i dorete s fie o persoan orientat spre viitor, media pe care a obinut-o indic faptul c triete n trecut. Utilizri i limitri Atunci cnd concepi materiale de instruire, ia n considerare o mulime de fapte, concepte, cifre, idei, pai i alte tipuri de itemi. Analizeaz, compar, organizeaz i enumr aceti itemi, pentru a-i transforma n conspecte, grafice i diagrame clare. n acest proces, nva foarte mult despre subiectul leciei, pentru ca participanii ti s primeasc fragmente de text structurate logic, editate riguros i uor de neles. O alt versiune ar fi s le oferi elevilor grmezile iniiale, dezorganizate de itemi i s-i lai pe ei s parcurg procesul de design al leciei pe care ar trebui s-l parcurgi tu ca profesor. n unele cazuri, chiar le poi cere elevilor s genereze seturile iniiale de itemi i apoi s le proceseze. Rezultatele pot fi impresionante. Elevilor le poate plcea mai mult activitatea i au de nvat mai mult din ea. Privind retrospectiv, scopul este evident. n timpul eforturilor pe care elevii le fac pentru a descoperi sensul fragmentelor de informaii, ei i construiesc propria structur i organizeaz propriile nelesuri. Organizarea final a coninutului le aparine. Coninutul este al lor! Procesarea itemilor are unele limitri. Necesit un timp mai ndelungat dect cel necesar pentru a acoperi acelai coninut folosind o predare clasic avnd liste sau coninut enumerat cu liniue de la capt. Sugestie: nu folosi aceast abordare pentru un coninut lipsit de importan.

66

Elevii vor rspunsul corect pentru c nu au ncredere n modul n care organizeaz coninutul. Sugestii: ofer versiunea ta a produsului final dup ce elevii iau construit versiunea lor. Discut discrepanele dintre versiunea ta i variantele lor. Elevii nu au experiena i expertiza necesar pentru a genera propriul lor coninut. Sugestie: limiteaz aceast strategie la temele despre care participanii au suficiente cunotine. Este posibil ca elevii s nu contientizeze situaiile critice i s ignore itemii care au legtur cu acestea. Sugestie: adaug itemi generai de tine la itemii generai de elevi nainte de a ncepe procesarea. Dac este folosit n mod adecvat, strategia de procesare a itemilor poate avea rezultate de nvare impresionante. Eficiena sa este nc un exemplu al puterii schimbului de roluri din cel de elev n rolul de profesor temporar. Tipuri de activiti din procesarea itemilor Se poate folosi o gam variat de activiti de procesare a itemilor. Mai jos sunt prezentai civa dintre factorii variabili: Tipuri de itemi. Componenta cheie a oricrei activiti de procesare a itemilor este un set de itemi. Aceti itemi pot avea multiple forme, prezentate n format diferit i provenind din surse variate. Coninut itemi. Itemii din jocul TIMPURILE au fost descrii mai sus ca fiind activiti fcute de elevi n timpul liber. n alte activiti, itemii pot avea o varietate de forme: caracteristicile unui gen literar, idei ale monologului unui anumit personaj, standarde tehnice de analiz a unui text, cutume culturale, date critice. Format itemi. Itemii din jocul TIMPURILE au fost scrii pe o foaie de hrtie. Itemii din activitatea ta pot fi scrii pe carduri separate, imprimai pe foi volante, enumerai pe un poster, afiai pe ecranul computerului sau trimii pe e-mail. Surs itemi. Itemii din jocul TIMPURILE au venit chiar de la participani. Alte surse de itemi pot fi criticii literari, experi ai domeniului, ali colegi profesori.

67

Itemii pot fi generai doar n scopurile activitii sau pot fi mprumutai din sursele disponibile, precum cri, manuale sau culegeri de exerciii. Tipuri de procesare. Un alt factor important n aceste activiti este natura procesrii. n jocul TIMPURILE, participanii au mprit itemii n trei categorii principale (trecut, prezent i viitor) i cteva categorii secundare. Iat i alte abordri: Organizare. Participanii grupeaz itemii n diferite moduri. Prezentare tabelar. Participanii creeaz un tabel i plaseaz itemii n csuele corespunztoare. Evaluare. Participanii evalueaz itemii n funcie de importana lor sau i clasific pe categorii, de cel mai bun la cel mai slab. Enumerare. Participanii aranjeaz itemii ntr-un ir n ordinea prioritii, importanei, costului sau a beneficiilor. Interaciuni. Un alt factor important n activitatea de procesare a itemilor este natura interaciunii dintre participani. n prima parte a jocului TIMPURILE, participanii au lucrat independent. n a doua parte a jocului, ei au fost mutai ntr-o procedur interactiv de lucru n echip. n funcie de tipurile de itemi i de scopul tu, poi folosi procesarea individual, procesarea mpreun cu un partener i lucrul n echip. De asemenea, poi combina aceste tipuri de interaciune.

Puzzle-uri Puzzle-ul e o provocare derutant care necesit att un studiu aprofundat ct i un mod de gndire ingenios pentru a-i gsi o soluie. Rezolvarea unui puzzle necesit de cele mai multe ori utilizarea intuiiei; n acelai timp, soluia vine de obicei n urma unei revelaii. Puzzle-urile se aseamn cu jocurile n ceea ce privete abilitatea lor de a antrena persoanele implicate n efectuarea unei activiti. n ciuda acestui fapt, n timp ce un joc poate duce la rezultate diferite, puzzle-urile au o singur soluie. Majoritatea

68

acestora au drept scop recreerea, relaxarea; puzzle-urile de instruire ns ajut personajul implicat s ating anumite obiective de instruire.
CONSULTANII

n acest joc profesorul nmneaz elevilor din clas (grupai n 5 echipe) cte o coal de hrtie care conine cincizeci de triolete (trei cuvinte unite prin cratim). Profesorul ncepe s explice c fiecare triolet reprezint un set de trei cuvinte legate ntre ele printr-un al patrulea cuvnt care nu este dat. n momentul n care acest al patrulea cuvnt este pus naintea sau n urma oricruia dintre cele trei cuvinte din triolet, va rezulta o expresie ori o fraz cunoscut. Pentru a ilustra metoda de rezolvare a puzzle-ului, profesorul prezint urmtorul exemplu pe tabl: curea gaur tciune Iei primul cuvnt i te gndeti la cataram de curea sau curea de transmisie. Niciunul dintre cuvintele adugate nu pot fi cuvntul lips ns. n timp ce te gndeti care ar putea fi cuvntul de legtur n cazul celor trei cuvinte, o elev exclam, Neagr i red modul n care acest cuvnt creeaz o legtura ntre celelalte trei, curea neagr, gaur neagr, neagr ca tciunele. Profesorul poate propune acum o nou regul. El pune la btaie n acest moment o cutie de bomboane pe care o mparte. Totodat, el identific cinci participani ca fiind consultani. Acestora 5 profesorul le d o list care conine cteva cuvinte de legtur. Apoi, el i informeaz pe ceilali c oricine poate angaja un consultant pentru o bomboan i colecta oricare din urmtoarele patru informaii: cuvntul de legtur apare naintea sau n urma celor trei cuvinte din triolet, numrul literelor cuvntului de legtur, prima liter din cuvntul de legtur sau, ultima liter din cuvntul de legtur. Ioan anun c prima echip care reuete s rezolve toate cele cincizeci de triolete, va primi un premiu. Unele echipe ncep s rezolve cteva triolete foarte uor. i dai seama, de exemplu, ca n cazul trioletului bomb-electronic-perete,

69

cuvntul de legtur e ceas. Dup ce reuesc s rezolve dousprezece triolete rmn fr vlag. n acest moment localizeaz unul dintre consultani i i pltesc o bomboan pentru a afla cuvntul de legtur pentru proaspt-ciorb-bio; primesc informaia conform creia acesta este format din ase litere i ncepe cu L. Imediat i dau seama care e cuvntul, i anume legume. n timp ce grupul se gndete dac s mai dea bomboane pe alte indicii, profesorul oprete jocul. Apoi, identific ali cinci participani care au rezolvat cele mai multe triolete pn n acest moment i i transform n consultani. O a treia schimbare de regulament este anunat, structura de plat, i anume, fiecare consultant poate negocia, de acum, cte bomboane dorete pentru indiciile deinute ori poate vinde ntreaga soluie chiar. n poziia de proaspt consultant, elevii ncep s scruteze sala cu privirea n cutare de clieni poteniali. n timp trioletele se rezolv astfel c profesorul concluzioneaz c anumite concepte sau termeni, sinomime sau antonime, limbaj argotic au fost nsuite cu prisosin de ctre elevi. Beneficii i utilizri Marele avantaj al utilizrii puzzle-urilor de instruire const n abilitatea acestora de a menine participanii foarte concentrai n ncercarea de a rezolva o sarcin. Iat i alte moduri de utilizare a puzzle-urilor de instruire. Jocuri de simulare. CONSULTANII reprezint un exemplu de un astfel de joc de simulare care conine un puzzle. n acest joc, puzzle-ul format din triolete este folosit pentru a reda sarcini a cror rezolvare necesit cunotine de tip rezolvare de probleme i managementul cunotinelor. Putei ncorpora o varietate de puzzle-uri n jocurile de simulare i astfel s explorai concepte referitoare la termeni specifici unui autor, versuri dintr-o poezie, metafore etc. Previzualizarea. Distribuii un puzzle de instruire elevilor dumneavoastr, cu cteva zile nainte de lecia propriu-zis. Folosii-v de puzzle i testai-i nainte de ntlnire. V asigurai astfel c elevii vor reui s rezolve ntregul puzzle pn la sfritul orei.

70

Testare. Pregtii testul final al unei lecii sub forma unui puzzle integram. Ateptai ca elevii s rezolve ei nii puzzle-ul, dup care oferii-le soluia ca o metod de verificare. Prezentri interactive. Distribuii un puzzle de tip integram la nceputul leciei dumneavoastr i ncurajai elevii s rezolve ct mai mult din acesta. Facei pauze n prezentare din zece n zece minute pentru a da posibilitatea elevilor s rezolve n continuare integrama pe baza celor auzite n prezentare. Continuai s facei acest lucru pn cnd elevii vor fi reuit s rezolve ntreaga integram. Revizuire. La finalul leciei cerei echipelor formate s genereze puzzle-uri bazate pe coninutul materialului predat. Apoi, cerei echipelor s fac schimb de puzzle-uri i s le rezolve. Limitri Cteva avertizri n ceea ce privete utilizarea puzzle-urilor de instruire. Frustrare. Unii elevi pot deveni foarte frustrai din cauza puzzle-ului i ar putea renuna. Meninei un nivel optim de dificultate i oferii constant indicii participanilor. Jen. Unii elevi pot trece prin crize de anxietate datorit unor experiene trecute legate de puzzle-uri. Evitai s i determinai s mprteasc sentimentul de inabilitate de rezolvare a puzzle-ului. ncurajai elevii s lucreze n grupuri pentru a reduce astfel un eventual sentiment de jen. Lipsa de familiaritate. Oamenii au propriul format de puzzle favorit. Este posibil ca unii elevi s nu fie familiari cu tipul de puzzle ales de voi. Asigurai-v c punei la dispoziie informaii de ajutor n rezolvarea puzzle-ului. Trecei mpreun prin primii pai din procedura de rezolvare. Irelevan. Putei poseda un puzzle extrem de interesant care ns nu are nimic de-a face cu obiectivul de nvare. Impactul unui astfel de puzzle const n faptul c atenia participanilor va fi distras de la punctul de nvare. Asigurai-v c puzzle-ul are coninut relevant ori simuleaz un proces relevant.

71

Tipuri de puzzle-uri Putem mpri puzzle-urile de instruire n trei tipuri, pe baza tipurilor de soluii ale acestora: cuvinte, mesaje i altele. Primele dou tipuri ofer cadre care pot fi cu uurin ncrcate de coninut informaional. Al treilea tip merge mai ales n cazul ncorporrii de jocuri de simulare. Citii mai jos exemple ale celor trei tipuri descrise succint: Puzzle-uri de cuvinte Integrame. Majoritatea participanilor este familiar cu acest format de puzzle. Cu ajutorul unor programe de calculator deloc scumpe, putei s creai foarte uor acest tip de puzzle, cu o topic de instruire. Elemente fr sens. Creatorul puzzle-ului folosete opt seturi de cte trei frnturi de informaie (exemple: concepte noi predate, jargon specific, formule gramaticale) pe care le aaz ntr-o gril cu douzeci i cinci de spaii, amestecate. Ultimul spaiu conine o frntur a unei informaii care nu este asociat niciunui set. Sarcina dumneavoastr este s gsii aceast frntur de informaie care nu i are locul acolo. Puzzle-uri sub form de propoziii Buci. Creatorul puzzle-ului taie mesajul n buci de cte trei caractere (inclusiv semnele de punctuaie i spaiile dintre cuvinte) i le amestec. Sarcina este aceea de a rearanja aceste buci n aa fel nct se obine propoziia original. Puzzle-uri cu litere. Creatorul de puzzle aaz litere dintr-un mesaj, dezordonat, pe diferite coloane. Sarcina este s mutai fiecare liter la locul potrivit cu scopul de a gsi mesajul original. Grafica dezordonat. Cel care creeaz puzzle-ul preia o diagram tehnic i o mparte n buci identice n ceea ce privete mrimea lor. Sarcina este aceea de a rearanja bucile rezultate pentru a obine diagrama original. Puzzle-uri topologice. Se iau buci de a, srm i lemn sub diferite forme, interconectate ntre ele. Sarcina este aceea de a desclci diferite seciuni ale puzzle-ului.

72

Jocurile de cri Crile conin itemi ce sunt asociai diferitelor categorii ale unui sistem de clasificare (de exemplu: patru tipuri de nvare) sau un proces (de exemplu: ase pai n procesul creativ de rezolvare a problemelor). Alturi de item, fiecare carte conine un numr de identificare. Pot fi jucate cteva tipuri diferite de jocuri cu un set de cri de clasificare utiliznd fiecare categorie ca pe o suit, iar ultima cifr a fiecrui numr ca i valoare a crii.
CRI INTELIGENTE

Participai la o sesiune de instruire pe tema diferitelor tipuri de inteligen. Sonia e facilitatorul dumneavoastr. Ea face o prezentare sumar despre cele opt tipuri de inteligen ale lui Gardner. Pentru a v ajuta s nelegei mai bine acest sistem de clasificare, Sonia v invit s jucai un joc de cri ce necesit ca dumneavoastr s citii itemii asociai cu diferitele tipuri de inteligen i s-i clasificai corect pe fiecare. Vei primi o carte de prob ce conine un item despre un anumit tip de inteligen alturi de un numr de identificare. Sonia explic felul n care acest joc pe care urmeaz s-l jucai e similar cu jocul de copii Animale. Dac nu ai jucat vreun joc de cri cnd erai copil, ateptai instruciuni adiionale. Vei juca mpreun cu ali patru participani. O persoan amestec setul de cri de joc i mparte cte 8 cri fiecrui juctor, dnd pe rnd cte o singura carte. Obiectivul jocului este s scpai de cele 8 cri pe care le avei n mn. Dealer-ul plaseaz restul setului de cri (pe care l vom numi stoc) cu faa n jos, cartea de deasupra cu faa n sus i o plaseaz n lateralul stocului. Aceast carte este prima din rndul crilor aruncate; juctorii vor arunca pe rnd cte o carte din mn, pe care o vor pune peste aceast carte. Cartea pe care o aruncai trebuie s ntruneasc unul dintre criteriile:

73

Item-ul de pe carte s relaioneze cu acelai tip de inteligen al crii de deasupra teancului de cri aruncate. Sau ultima cifr a numrului de pe cartea dumneavoastr s corespund ultimei cifre a numrului de pe cartea de deasupra. Putei face prima aruncare a crii fr s v gndii prea mult pentru c numrul de pe cartea dumneavoastr este 18 iar numrul crii aruncate este 78. Cartea pe care o aruncai conine un item asociat cu inteligena muzical. Urmtorul juctor arunc o alt carte ce conine un item asociat aceluiai tip de inteligen. n timp ce urmtorii juctori continu jocul, dumneavoastr studiai crile pe care le avei n mn i le aranjai n funcie de tipurile de inteligen. Cnd va veni rndul dumneavoastr, nu vei avea probleme n a alege cartea compatibil cu inteligen intrapersonal. Patricia, urmtorul juctor, nu are nicio carte ce poate fi aruncat. Ea trebuie s ia alte cri de deasupra teancului, una cte una, pn gsete o alt carte ce aparine inteligenei intrapersonale (sau o carte cu ultima cifr comun). Patricia adun crile pe care le ia (fr s le arate) n mn. Mai trziu, n timpul meciului, Maria explic faptul c, n cazul n care cartea dumneavoastr se potrivete att cu tipul de inteligen ct i cu ultima cifr a numrului, avei dreptul s aruncai oricare alt carte din mn. Cartea bonus (aruncat) a Mariei aparine inteligenei logice. Patricia arunc o carte afirmnd c aparine inteligenei logice. Cornel o provoac, argumentnd c acea carte nu aparine inteligenei logice. Dumneavoastr verificai un tabel de referin (ce arat numerele crilor i tipul de inteligen asociat cu fiecare) i descoperii c Cornel are dreptate iar Patricia se nal. Patricia va trebui s-i ia napoi cartea i s ia nc o carte din mna lui Cornel. Mai trziu n cadrul jocului, Cornel ctig jocul fiind primul juctor care rmne fr cri. Totui, jocul continu cu juctorii rmai. Dumneavoastr ajungei s fii al doilea juctor care rmne fr cri.

74

CRI CLASIFICATE

Jocurile de cri pentru clasificare folosesc un set de 60 pn la 120 cri. Toate crile sunt corelate unui proces sau unui sistem de clasificare. Ideal, procesul ar trebui s aib ntre 4 i 7 pai, sau sistemul de clasificare s aib ntre 4 i 7 categorii. Fiecare carte conine un item ce e asociat unui pas sau unei categorii specifice. Itemul din cri poate lua o varietate de forme, incluznd definiii, trsturi cheie, linii directoare, date, simboluri, criterii, reguli, fapte, exemple, probleme i citate. Cteodat, aceeai carte poate aparine mai multor pai sau categorii. Spre exemplu, citatul Aa ceva nu exist! poate aparine att pasului cuvinte celebre ale personajelor din literatura romn ct i pasului de procedee stilistice: ironia al procesului instrucional de analiz literar a textului. La fel, afirmaia Este accentuat mai ales de educaia formal poate aparine att inteligenei lingvistice ct i logice n jocul nostru. Toate crile sunt aranjate aleator i fiecrei cri i este alocat un numr secvenial pentru referine ncruciate n toate sistemele de clasificare. Un tabel de referin arat numrul fiecrei cri i categoria corect asociat numrului de pe carte. Utilizri i limite Jocurile de cri bazate pe clasificare sunt potrivite pentru a stpni cadrul conceptual sau procesele sistematice. Dect s se asculte pasiv o anumit prezentare, citind materialul suport al prezentrii, sau privind o demonstraie, jucnd unul din aceste jocuri de cri e nevoie ca elevii s ia cteva decizii rapide cu acuratee. Formatul jocului de cri asigur o pregtire repetat pn cnd elevii ajung la un nivel nalt de fluen n a-i aminti, diferenia i aplica diferii pai i concepte. n ceea ce privete partea negativ, dorina de a ctiga jocul de cri poate nvinge valoarea instrucional de a lua decizii critice. Acest aspect poate avea ca o consecin memorarea de ctre juctori a clasificrii corecte bazate pe itemi n locul diferenierii fine bazate pe nelegerea i analiza itemilor de pe carte. Aceast problem poate fi rezolvat pn ntr-un anumit punct prin folosirea unui numr mare de cri de joc.

75

Mai multe exemple Lingura la mine! Acest joc ofer o introducere eficient asupra oricrui sistem de clasificare. Iat cum se joac acest tip de joc utiliznd cri din sistemul Jucatori de Echip al lui Glenn Parker, ce mparte membrii unei echipe n patru tipuri: colaboratori orientai spre obiectiv, contestatari orientai pe problem, contribuitori orientai spre sarcin i comunicatori orientai spre proces. Juctorii stau la mas, n jurul unei linguri. Unul dintre juctori ia cartea de deasupra teancului i citete cu voce tare itemul. Primul juctor care ia lingura va anuna tipul de coechipier asociat itemului. Ali juctori verific rspunsul dat n cadrul de referin. Dac e corect, juctorul ia un jeton de poker dintr-un castron. Dac rspunsul e incorect, juctorul returneaz un jeton de poker n castron. Jocul continu cu juctori diferii care iau pe rnd cte o carte i citesc itemul.
POKER PE STILURI DE NVARE.

Teancul de cri Construind Excelena conine itemi asociai stilurilor individuale de nvare. Aceti itemi sunt mprii n ase categorii: nconjurtor, emoional, perceptiv, fiziologic, sociologic i psihologic. Jocul de poker necesit ca juctorii s strng un set de ase cri cu aceste ranguri relative bazate pe similaritile dintre stilurile de nvare printre cri: o pereche, dou perechi, trei buci, full house (trei buci i o pereche), unic (fiecare carte dintr-o categorie diferit), trei perechi, careu, dou triplete, cinci de acelai fel i ase de acelai fel. n jocul de baz, fiecare juctor primete opt cri. Fiecare juctor se uit la cri i d mai departe dou cri juctorului din dreapta sa i dou celui din stnga sa. Apoi juctorii arunc dou din crile lor, rmnnd n mn cu ase cri. Vor aeza cte trei cri pe fa i vor ncepe s parieze la fel ca ntr-un joc normal de poker. Dup prima rund de pariuri, vor mai arta nc dou cri i vor ncepe o nou rund de pariuri. n cele din urm, juctorul al crui set va avea rangul cel mai mare din ase cri, va ctiga jocul.

76

Jocuri pentru debriefing Jocurile pentru debriefing reprezint strategii interactive folosite pentru ncurajarea reflectrii i lansarea unui dialog pe subiectul unei activiti sau a unui eveniment petrecut anterior. Acest tip de jocuri presupune prelucrarea unei experiene concrete cu scopul de a extrage din aceasta puncte cheie n nvare. n aceste jocuri, elevii sunt ncurajai s-i identifice i s-i exprime emoiile, s rememoreze ntmplri i decizii, s mprteasc i altora leciile pe care le-au nvat, s relaioneze idei interiorizate cu ntmplri noi, concrete, s speculeze cum lucrurile ar fi putut fi altfel i s planifice aciuni viitoare. Avantaje i limitri Jocurile pentru debriefing aduc numeroase beneficii. n timp ce poate prea c din experien nvm cel mai bine, doar experiena brut nu garanteaz c oamenii pot nva din ea n mod obligatoriu. Oamenii nva din experien doar atunci cnd reflect asupra ei, cnd interiorizeaz anumite informaii i le mprtesc cu ceilali. O mare provocare n moderarea unei discuii cu rol de debriefing este cum s canalizezi energia i entuziasmul grupului n aa fel nct nicio informaie esenial s nu se piard n haosul i confuzia create de faptul c fiecare dorete s vorbeasc despre orice n acelai timp. Jocurile de debriefing aduc un plus de control i de ordine n discuii fr a strica spontaneitatea acestora. Acest gen de jocuri previn situaiile n care oratorii nverunai ajung s domine conversaia cu idei superficiale. Jocurile pentru debriefing au limitele lor. Un exemplu ar fi faptul c este greu s anticipezi timpul necesar desfurrii acestor jocuri deoarece depinde foarte mult de dinamica participanilor. De aceea, e dificil s ncadrezi aceste jocuri ntr-un orar. Cu excepia cazului n care dumneavoastr i participanii dumneavoastr avei un program flexibil, poate aprea situaia n care nu rmne suficient timp pentru explorarea diverselor direcii spre care se ndreapt discuia. Sau mai ru, grupul poate ncerca s persiste n aceeai idee doar pentru a umple timpul alocat discuiilor.

77

Este important de realizat c un proces de debriefing, n general, i jocurile de debriefing, n particular, nu reprezint o scuz de a practica un soi de psihoterapie pentru amatori. Ca i facilitator, este important s cutai un ajutor profesional adiional nainte de a v angaja n conducerea unui joc de debriefing ce urmeaz unei ntmplri traumatizante. Tipuri de jocuri pentru debrefing O metod convenabil de a clasifica jocurile pentru debriefing este aceea de a lega scopul jocului de una sau mai multe faze ale procedurii de debriefing. n procedura mea de debriefing exist urmtoarele 6 faze: Cum te simi? Invit participanii s se elibereze de tririle i de emoiile puternice care i apas. n acest fel le este mai uor s analizeze n mod obiectiv experienele din timpul fazelor care urmeaz. Ce s-a ntmplat? Adun date despre ce s-a ntmplat n timpul experienei anterioare discuiei. Invit participanii s compare i s contrasteze amintirile individuale Ce ai nvat? ncurajez participanii s genereze i s testeze diverse principii. Le cer participanilor s vin cu propuneri de puncte cheie de nvare i s le discute ntre ei Ce legtur exist ntre aceast experien i realitate? Discut relevana activitii experieniale n relaie cu experiena real a participanilor. i dac? ncurajez participanii s aplice informaiile interiorizate n contexte noi. Folosesc scenarii alternative pentru a investiga cum s-ar putea schimba comportamentul oamenilor. Ce urmeaz? Le cer participanilor s i fac planuri de aciune. i invit s aplice ce au nvat din activitatea de exerciiu n viaa real.

78

Exemple de jocuri de debriefing Bjbial de grup. Versiunea pentru debriefing a acestui joc popular merge cel mai bine n faza a treia a sesiunii de debriefing (Ce ai nvat?). Cerei-le participanilor s reflecte asupra experienei lor anterioare i fiecare s vin cu patru rspunsuri distincte la ntrebarea Ce ai nvat din aceast experien?. mprii cte patru cartonae goale la fiecare participant, cte unul pentru fiecare rspuns gsit. Dup cteva minute adunai cartonaele, amestecai-le bine i redistribuii la ntmplare cte patru cartonae la fiecare participant. Instruii participanii s analizeze fiecare rspuns de pe cartonae i s schimbe cartonaele cu ceilali n aa fel nct setul de rspunsuri pe care le dein s reflecte cel mai bine starea proprie. Orice participant poate schimba cte cartonae dorete cu ceilali i fiecare participant trebuie s schimbe cel puin un cartona din setul primit iniial. Apoi, spunei-le participanilor s-i compare cartonaele ntre ei i s formeze echipe de persoane cu cartonae similare. Nu exist o limit a numrului de participani care pot forma o echip dar o echip nu poate pstra mai mult de trei cartonae din colecii diferite. La finalul acestui exerciiu, solicitai ca fiecare echip s citeasc rspunsurile de pe cele trei cartonae selectate de ctre membrii si. Dezbateri Acest joc este construit pentru a fi utilizat n faza a treia (Ce ai nvat?) a sesiunii de debriefing. ncurajeaz participanii s i verifice principiile generale n faa datelor i logicii. Acest joc este potrivit pentru a fi propus dup jocul anterior, GROUP GROPE. nainte de a conduce jocul, fii pregtii cu un set de principii bazate pe leciile nvate din experiena anterioar (De exemplu: Elevii sunt ncntai de ideile noi care apar n timpul orelor, dar nu doresc s le aplice sub forma unor teme pentru acas). La nceputul jocului, prezentai fiecare principiu n parte i explicai-l pe scurt. mprii participanii n cte dou echipe pentru fiecare principiu enunat (De exemplu: Dac ai prezentat patru principii, trebuie s formai opt

79

echipe). Alocai cte dou echipe la un principiu. Dintre cele dou echipe alocate, decidei care este echipa care susine i care este echipa care atac. Lsai suficient timp echipelor pentru ca fiecare membru s reflecte asupra experienei anterioare i asupra altor experiene i s vin cu argumente pentru a susine sau a ataca principiul la care a fost alocata echipa sa. Apoi, selectai la ntmplare o echip i invitaio s-i susin poziia ntr-o prezentare de 2 minute. Apoi rugai echipa advers s fac acelai lucru. Repetai aceast procedur pentru fiecare principiu n parte. Plicurile ndoielnice Aceast versiune a jocului se potrivete cel mai bine pentru faza a cincea (i dac?) a sesiunii de debriefing. nainte de a lansa jocul, pregtii patru sau cinci ntrebri de tipul ce-ar fi dac. (De exemplu: Ce ar fi dac predarea unor lecii de romn s-ar face exclusiv pe internet?) Scriei fiecare din aceste ntrebri pe faa unui plic gol. mprii participanii n echipe de unu pn la apte membri. Distribuii fiecrei echipe cte un plic diferit cu o ntrebare. Cerei membrilor fiecrei echipe s dezbat ntrebarea pus i s gseasc rspunsuri pe care s le scriei pe un cartona. La expirarea timpului alocat, rugai echipele s pun cartonaul n plic i s dea plicul unei alte echipe. Fiecare echip va discuta noua ntrebare primit i (fr a consulta cartonaul din interior) va gsi timp de 2 minute rspunsuri la aceasta. Procedura se repet pn ce fiecare plic conine trei cartonae distincte cu rspunsuri. mprii plicurile echipelor nc o dat i cerei-le s analizeze rspunsurile din interior. Fiecare echip trebuie s selecteze primele trei cele mai bune rspunsuri (care se pot regsi pe acelai cartona sau pe cartonae diferite) i s le citeasc ntregilor participani. Sondaj rapid Acest joc poate fi utilizat pentru a aduna informaii din toate fazele sesiunii de debriefing. mprii participanii n ase echipe. Alocai fiecrei echipe ntrebri provenite din diverse faze ale sesiunii de debriefing. Invitai echipele s se retrag

80

departe unele de altele i s gndeasc n 3 minute o strategie prin care s adune de la toi participanii (inclusiv cei care fac parte din echip) rspunsuri la ntrebarea alocat. Dup 3 minute, anunai nceputul sondajului. Rugai echipele s adune rspunsurile la ntrebrile primite folosind strategia stabilit. Dup alte 3 minute de colectare de date, invitai echipele s se retrag din nou i s analizeze datele colectate. Fiecare echip noteaz un rezumat al informaiilor adunate pe o coala de flip-chart. n final, moderai ultima etap a jocului, n care fiecare echip i prezint datele timp de 1 minut.
De reinut:

Caracteristicile pe care le au jocurile folosite n instruire. Tipurile de jocuri cadru.

Punct de reflecie:

Cum se vor relaiona fiecare dintre tipurile temperamentale studiate la diversele versiuni de jocuri cadru?

Bibliografie

1. Clark, R. C. (2008). Building Expertise. Cognitive Methods for Training and Performance Improvement. San Francisco: Wiley and Sons, 3rd edition. 2. Freire, P. (1985). The Politics of Education. Culture, Power and Liberation. London: Bergin & Garvey. 3. Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New Horizons. New York: Basic Books. 4. Goleman, D. (2008). Inteligena emoional. Bucureti: Curtea Veche, ediia a treia. 5. Rae, L. (1997). Planning and Designing Training Programmes. Aldershot: Gower Publishing. 6. Rae, L. (2001). Develop Your Training Skills. London: Cogan Page. 7. Robinson, K. i L. Aronica. (2009). The Element. How Finding Your Passion Changes Everything. London: Penguin Books. 8. Simmonds, D. (200). Designing and Delivering Training. London: Chartered Institute of Personnel and Development. 9. Sykes, C. J. (1996). Dumbing Down Our Kids. Why Americas Children Feel Good About Themselves but Cant Read, Write or Add. New York: St. Martins Griffin. 10. Thiagarajan, S. (2006). Thiagis 100 Favourite Games. San Francisco: Wiley and Sons. 11. Willingham, D. T. (2009). Why Dont Students Like School. A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What it Means for Your Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

Arhitecturi de nvare
i

metode de instruire

PROGRAMUL OPERAIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 20072013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere

Domeniul major de intervenie 1.3: Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul Proiectului: Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente pentru o educaie creativ

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341 Editor: coala Naional de Studii Politice i Administrative Data: 1 septembrie 2010 31 decembrie 2012 Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.

ISBN 978-973-711-342-9