Revista Psicopedagógica EOS PERU

REVISTA DIGITAL
EOS Per
Vol. 1, No 1, Junio 2013
ARTCULOS ACADMICOS ATENCIN Y CONDUCTA:

PROGRAMAS PARA NIOS PROFESIONALES COMPARTEN SUS ENFOQUES Y PROPUESTAS
PROPSITEA
PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA NIOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

II JORNADA - 2013 ORGANIZADA POR EDICIONES LIBRO AMIGO
Contenido
EDITORIAL
3 PRESENTACIN DE NUESTRO DIRECTOR GENERAL
NOTICIAS INSTITUCIONALES
DEPARTAMENTO DE FORMACIN Diplomados 54 DIAGNOSTICO E INTERVENCIN CLNICAEDUCATIVA EN NIOS CON TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH). 54 INTERVENCIN CLNICA Y EDUCATIVA EN EL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA). 54 CURSOS DEPARTAMENTO PSICOPEDAGGICO
NOSOTROS: EOS Per

4 MISIN Y VISIN. 4 NUESTROS ESPECIALISTAS
ARTCULOS
7 EL ABORDAJE DE LAS EMOCIONES EN LA TERAPIA
CON NIOS. Ps. Claudia Guevara Cordero
10 PROCESO ATENCIONAL: UNA MIRADA DESDE LA

NEUROPSICOLOGA. Ps. Luis Echavarra Ramrez
55 PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA NIOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. PROPSITEA. 56 PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA CONDUCTA COMPORTANDOME APRENDO MEJOR.
DE INTERVENCIN 57 PROGRAMA NEUROPSICOLGICA DE LA ATENCIN. "ATIENDO JUGANDO".
13 LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON

DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA Y CON ALTERACIONES DISLXICAS, DISGRFICAS Y DISORTOGRFICAS. PARTE I. CONCEPTUALIZACIN. Jos Luis Galve Manzano, Alejandro Dioses, Jos Luis Ramos y Luis Fidel Abreg
22 ADQUISICIN FONTICA-FONOLGICA
Fgo. Franklin Susanibar, Alejandro Dioses y Oscar Huaman
FONDO EDITORIAL EOS PER. 58 EVALUACIN DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA.
OROFACIAL. 59 MOTRICIDAD BASADOS EN EVIDENCIAS.
37 LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON

DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA Y CON ALTERACIONES DISLXICAS, DISGRFICAS Y DISORTOGRFICAS. PARTE II. DE LA EVALUACIN A LA INTERVENCIN EN AL LECTURA Y ESCRITURA & DISLEXIAS Y DISGRAFAS.
FUNDAMENTOS
60 TEST DE HABILIDADES PRE-LECTORAS.
48
CARACTERSTICAS DE LA DEPRESIN EN LA ADOLESCENCIA Ps. Jorge Luis Chapi
MUNDO ACADMICO
61 SIMPOSIO REGIONAL DIFICULTADES EN EL APRENDIZA
JORNADA DE
62 II JORNADA DE DIFICULTADES EN APRENDIZAJE ESCOLAR. EDICIONES LIBRO AMIGO.
EL
Revista Digital EOS Per
Vol. 1, No1, Junio 2013
Editorial
PRESENTACIN DE NUESTRO DIRECTOR

Por ello, el Instituto Psicopedaggico EOS Per, tiene la satisfaccin de presentar su REVISTA DIGITAL la misma que ha sido concebida con la intencin de convertirse en una herramienta que permita que los profesionales, acadmicos e investigadores de diversas latitudes, no solo compartan informacin relevante, sino que fomenten la discusin de temas importantes vinculados a las actitudes que se debe poseer para lograr una formacin continua y un conjunto de competencias personales, indispensables en todo profesional. Es decir, apuntamos a que nuestra revista aborde una conjuncin de hard skills (conocimientos), que implica mejorar el dominio del rea que se trabaja, y la capacidad para adquirir y transmitir nuevos conocimientos; y soft skills (habilidades y actitudes), entre ellas, la capacidad para trabajar en equipo mediante redes virtuales, hacerse entender mediante textos escritos, utilizar herramientas informticas y encontrar nuevas ideas y soluciones a partir de una discusin alturada y con evidencia emprica. Los invitamos a participar escribiendo artculos, tanto tcnicos tcnicos-procedimentales, como de reflexin terica y valorativa vinculados al diario quehacer en salud y educacin, con la seguridad de que esta REVISTA DIGITAL DE EOS Per, se convertir en un espacio io importante para el avance profesional y acadmico de la psicologa, fonoaudiologa, aprendizaje y psicomotricidad.
Alejandro Dioses Chocano Director de EOS Per

sta segunda dcada del siglo XXI, signada por la vertiginosa evolucin de la ciencia y tecnologa, demanda una renovacin constante de las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales; por ello, es un imperativo para el profesional o acadmico el integrarse a comunidades interactivas; all podr compartir con colegas de todas partes del mundo, sus talentos, conocimientos, descubrimientos y valores con los que trabaja. Ser parte activa de la comunidad cientfico-profesional mundial. En esa perspectiva, debemos tener en cuenta que la configuracin adquirida por las diversas profesiones, en particular aquellas vinculadas a la salud y educacin, exige un rango cada vez ms amplio de capacidades que impliquen no slo acumular informacin, sino tambin el generar nuevos conocimientos y, adems, una comprensin de la praxis cotidiana. De all lo indispensable de una formacin continua en cada uno de nosotros.
Nosotros: EOS Per
MISIN
S S
omos una institucin que tiene como finalidad evaluar, diagnosticar y tratar diversos problemas relacionado al mbito psicopedaggico en nios y adolescentes. Asimismo brindar asesoramiento psicolgico a instituciones educativas y afines; investigar y publicar material referente a este campo campo, adems de desarrollar y promocionar cursos y conferencias con el objetivo de capacitar y actualizar a los profesionales de este rubro.
VISIN
er reconocida como la institucin lder en nuestro rubro, convirtindonos en una entidad de referencia en el campo de las dificultades de lenguaje, aprendizaje, psicologa y psicomotricidad.
NUESTROS ESPECIALISTAS
OS Per cuenta con profesionales rofesionales cuyas caractersticas esenciales son las siguientes: son especialistas e investigadores en sus respectivas reas y ejercen docencia en prestigiosas casas de estudio.
Ps. ALEJANDRO DIOSES CHOCANO

Licenciado en Psicologa y licenciado en Educacin. Magister en Psicologa Educativa. Especialista en Audicin, Lenguaje y Problemas de Aprendizaje. Diplomado en Necesidades Educativas y Prcticas Inclusivas en Trastornos del Espectro Autista FLACSO. Docente Principal de la UNMSM y de la UCV UCVEscuela de Post Grado. Editor Asociado de la Revista de Asociacin Espa Espaola de Logopedia, Foniatra y Audiologa (AELFA). Coautor de libros y test de lenguaje y aprendizaje. Premio Nacional de Psicologa Educativa 2004. Director General del Instituto Psicopedaggico EOS Per.
Ps. LUIS ECHAVARRA RAMREZ

Psiclogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestra en Psicologa Clnica y de la Salud - UNMSM. Diplomado en Neuropsicologa Clnica. Estudios de Especializacin en Neuropsicologa Infantil INEFOC. Coordinador del Equipo de Diagnstico e Intervencin del Instituto Psicopedaggico EOS Per en el rea de Evaluacin y Rehabilitacin Neuropsicolgica. Miembro de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicologa (SLAN) y de la Sociedad Internacional de Neur Neuropsicologa (INS). Docente de Pregrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Piura) y Universidad Inca Garcilaso de la Vega (modalidad a distancia) distancia). Docente Postgrado en la Universidad Cesar Vallejo (sede Trujillo).
Ps. AMANELLA CLAUDIA GALLEGOS GARAY

Psicloga por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Especialista en Evaluacin e Intervencin en Dificultades del Lenguaje Infantil - UNMSM. Diplomada en Trastorno de Espectro Autista por la Universidad Femenina del Sagrado Corazn-Instituto Corazn Psicopedaggico daggico EOS Per. Especialista en Modificacin de Conducta por IPSICOP. Coordinadora del Equipo de Diagnstico e Intervencin de EOS Per en el rea de Modificacin de Conducta. Facilitadora del curso: Espectro Autista: Actualizacin en estrategias e instrumentos rumentos de evaluacin. Facilitadora del curso: Diseo y desarrollo de Programas de Anlisis Conductual Aplicado para nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Facilitadora del curso TDAH: Evaluacin e intervencin en mbitos educativos y clnicos clnico .
Ps. CLAUDIA KARINA GUEVARA CORDERO

Psicloga por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestra en Psicologa loga Clnica y de la Salud UNMSM. . Diplomado en Problemas Emocionales con nios. Directora del Departamento de Asesora y Apoyo a Instituciones Educativas (EOS Per). Jefa del Departamento de Relaciones Institucionales (CDR I LIMA C.Ps.P). Coordinadora del Equipo de Diagnstico e Intervencin encin del Instituto Psicopedaggico EOS Per en el rea de Problemas Emocionales. Ex - Docente de Maestra en Psicologa Educativa de la Escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo (Sede Cusco). Asesora de Tesis en la Facultad de Psicologa de la la Universidad Peruana Unin (UPEU). Con Formacin en Terapia Gestalt por el Centro Gestltico del Per y Formacin en Terapia Sistmica Familiar por el Instituto Peruano de Psicoterapia Integrativa.
Ps. ORNELLA RAYMUNDO VILLALVA

Licenciada en Psicologa por la Universidad Csar Vallejo de Trujillo. Maestra en Psicologa Clnica y De la Salud - Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Especialista en Terapia Gestalt por el Centro Gestltico del Per. Docente del curso de Desarrollo Personal en la Unive Universidad Cesar Vallejo Sede Lima-Norte. Norte. Especialista del Instituto Psicopedaggico EOS Per.
Ps. FANNY JASHTUMI MONGE TERAMAE

Psicloga Educativa por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Coordinadora del Equipo de Diagnstico e Intervencin del In Instituto Psicopedaggico EOS Per en el rea de Trastornos de Espectro Autista. Coordinadora del Centro Especializado AVANZAR. Especialista en Evaluacin e Intervencin en Dificultades del Lenguaje Infantil. Diplomada en Necesidades Educativas y Prcticas Inclusivas en Trastornos del Espe Espectro Autista FLACSO. . Docente de Post Grado en la Segunda Especialidad en Trastornos del Lenguaje Infantil - Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Ps. . OSCAR HUAMAN CONDORI

Psiclogo Educativo. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Diplomado en Psicopedagoga UNMSM. Coordinador del Equipo de Diagnstico e Intervencin del Instituto Psicopedaggico EOS Per en el rea de Lenguaje. Maestra en Problemas de Aprendizaje en la Universidad Ricardo Palma. Especialista ecialista en Evaluacin e Intervencin en Dificultades del Lenguaje Infantil. Docente de Post Grado en la Segunda Especialidad en Trastornos del Lenguaje Infantil - Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Experiencia de trabajo como psiclogo en instituciones instituc educativas.
Fgo. FRANKLIN R. SUSANIBAR CHAVEZ

Fonoaudilogo por la Facultad Adventista Paranaense - Brasil. Coordinador del Equipo de Diagnstico e Intervencin del Instituto Psicopedaggico EOS Per en el rea de Motricidad Orofacial. Docente de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Autor del Diccionario Terminolgico de Motricidad Orofacial. Miembro del equipo de diagnstico e intervencin de IRFMO Instituto de Rehabilitacin y Formacin en Motricidad otricidad Orofacial. Miembro fundador de la CMOL - Comunidad de Motricidad Orofacial Latinoamericana y de la RevMOf RevMOf-Revista Digital Especializada en Motricidad Orofacial.
Ps. CARMEN ISABEL INCA MALDONADO

Licenciada en Psicologa y Licenciada en Educacin con Especialidad en Matemtica. Coordinadora del equipo de Diagnstico e Intervencin del Instituto Psicopedaggico EOS Per en el rea de Problemas de Aprendizaje. Maestra en Problemas de Aprendizaje. Doctorado en Psicologa Educacional y Tutorial. ial. Especialista en Problemas de Aprendizaje. Especialista en Formacin Magisterial. Docente en la I.E Benito Jurez. Docente de la Escuela de Post Grado de la Universidad Marcelino Champagnat y de la Escuela de Post Grado de la Universidad Cesar Vallejo. Vallejo. Docente Capacitadora de EOS Per. Resolucin de Felicitacin por el MINEDU por conduccin de alumnos.
Ps. JUDITH BENDEZ SANTISTEBAN

Psicloga por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Especialista en Estrategias de Evaluacin e Intervencin en Dificultades de Lenguaje Infantil por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente de la Universidad Cesar Vallejo.
EL ABORDAJE DE LAS EMOCIONES EN LA TERAPIA CON LOS NIOS

Ps. Claudia Guevara Cordero
Especialista del Instituto Psicopedaggico EOS Per
a educacin emocional es uno de los temas del desarrollo psicolgico del nio, en el que actualmente se est poniendo mayor nfasis. Y es que, alrededor de los 5 6 aos se produce en el nio la tendencia a padecer de algn problema emocional significativo, sea en trminos de ansiedad, fobias, baja autoestima, carencia de habilidades habilida sociales o perturbaciones en el comportamiento. comportamiento Es en esta etapa donde justamente se cumplen algunos criterios de los cuadros diagnsticos reseados en el DSM IV TR. Desde edades tempranas, el nio debe reconocer e identificar sus propias emociones, ciones, ya sean positivas o negativas; ello facilita el inicio de su autoconocimiento y le ayudar en su autoaceptacin en una etapa ms temprana. Los bebes se expresan por medio de la comunicacin no verbal, a travs de su llanto o reflejos, mostrando de ese modo sus necesidades y peticiones. Algunas emociones son adquiridas, como el miedo, la alegra, la sorpresa, y gracias al apoyo del lenguaje se van complejizando. Otras van siendo aprendidas dentro del entorno social al cual se vinculan. La importancia de las emociones radica no solamente en fomentar el autoconocimiento de uno mismo, sino tambin en favorecer la socializacin del nio. Al integrarse a un entorno en el que se vincula con sus coetneos (el nido, por ejemplo), el nio est sujeto a mensajes, verbales o no verbales, positivos y negativos; debiendo ser capaz de recibir y devolver empticamente los primeros; y no dejarse perturbar por los segundos, respondindolos asertivamente. asertivamente Las emociones humanas son fundamentales en cualquier aprendizaje, ya que, por medio de ellas damos sentido a las personas. Steiner y Perry (1998) en su discurso sobre educacin emocional, sealan: La Educacin Emocional est conformada por tres capacidades: la capacidad de comprender las emociones propias, la capacidad para expresar de manera productiva y la capacidad para
escuchar a los dems y para sentir empata respecto de sus emociones. Tener capacidades emocionales significa ser capaz de manejar las emociones de una manera tal que uno llegue a mejorar su desarrollo personal y su calidad de vida. El objetivo de la Educacin Emo Emocional es ayudar a atravesar de manera ra favorable las crisis vitales, beneficiando el trnsito de una etapa a otra otra. De ese modo, se toma conciencia de las contradicciones, ambivalencias, conflictos y necesidades propias de cada etapa. Para ello, se debe dot dotar a los nios de recursos y habilidades, promoviendo en ellos el desarrollo de: : la confianza, la autonoma, la iniciativa, el afn de logro y la identidad; componentes de un buen autoconcepto o autoestima. De esta manera las emociones nos brindarn diferentes ntes utilidades en nuestras vidas. As, para Reeve (1994), la emocin tiene tres funciones principales: a) Funciones adaptativas: Por medio de ellas, el organismo ejecuta eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energa a necesaria para ello, as como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado. b) Funciones sociales: Una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparicin de las conductas apropiadas. La expresin de l las emociones permite a los dems predecir el comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de relacin interpersonal. c) Funciones motivacionales: La relacin entre emocin y motivacin es ntima, ya que se trata de una experiencia presente en cualquier tipo de actividad, que posee las dos principales caractersticas de la conducta motivada, direccin e intensidad. La emocin energiza la conducta motivada. Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma ms vigorosa. Vol. 1, No1, Junio 2013
De este modo, las personas con inteligencia emocional aprenden a: Identificar sus propias emociones Manejar sus reacciones emocionales, identificando maneras adecuadas de expresarlas. Desarrollar una aceptacin incondicional de s mismo Desarrollar el autocontrol y la empata Solucionar problemas en diferentes mbitos
- De 5 a 6 aos: son ms reflexivos, ms autocrticos. Las preguntas van dirigidas a cmo funcionan las cosas. Comienza la interiorizacin de los lmites y el desarrollo de la autodisciplina. - De 8 a 9 aos: desarrollan la capacidad para memorizar. Socializan y se refuerzan en el grupo de iguales. - De 11 a 13 aos: aparece el pensamiento abstracto. Integran y consolidan todos los aprendizajes hechos y se preparan para los cambios que vienen. Es primordial que el nio aprenda a reconocer sus propias emociones, tanto positivas como negativas, para ello se debe repotenciar el vnculo con l. Entendemos la psicoterapia como la capacidad para establecer el contacto, desarrollando la creatividad y la intuicin buscando el darse cuenta en el otro. Desde la escucha, la empata, el comprender, debemos respetar y querer al nio.
Pero stos son logros que el nio por s solo no podr realizar, necesitando indudablemente de la presencia de ambos padres. Como dice Daniel Goleman, "los padres hablan cada vez menos con sus hijos, no se interesan por su mundo interior; las familias estn rotas y los nios viven terribles situaciones de incomunicacin y aislamiento". (Goleman, 1997). Conforme van creciendo, los nios desarrollan las siguientes habilidades de comunicacin: - De 0 a 3 meses: Miran al adulto, sonren, vocalizan. Sus capacidades bsicas de supervivencia son llorar y succionar. - De 4 a 6 meses: reconocen el rostro, demostrando afecto u hostilidad. Responden positiva o negativamente. - De 6 a 7 meses: responden a estmulos insignificantes del rostro. Respuesta facial o vocal. Ante una cara extraa responden negativamente. - De 7 a 9 meses: reconocimiento y demostracin de afecto. Distinguen personas conocidas y extraos, mostrando gestos de inquietud ante los desconocidos. Utilizan gritos, gestos de la cabeza y brazos para llamar la atencin. - De 10 a 12 meses: comprenden y utilizan el nombre de personas cercanas. Continan sirvindose de gestos pero al mismo tiempo utilizan palabras y tienden a repetirlas. - De 12 a 18 meses: dicen sus primeras palabras y es el periodo del no y de las rabietas. - A los 3 aos: hablan con oraciones simples. Exploracin del cuerpo. Pasan de relaciones duales a consciencia de relaciones de tres. - A los 4 aos: Edad de los Por qu?. Las preguntas refuerzan el lenguaje y tienen un fin de comunicacin. Expresan sus necesidades de independencia.
Se pueden utilizar diferentes tcnicas de abordaje, dependiendo de la etapa desarrollo en el que se encuentre cada nio. Mencionamos algunas: Tarjetas de las emociones: Ayuda a los nios a identificar y expresar emociones, creando caras de diferentes emociones en tarjetas. Dibujo libre: Para los nios, los dibujos son un medio de expresin donde pueden volcar sus emociones en forma de juego. El Juego: Es para el nio una fuente de disfrute, creatividad y aprendizaje. Al terapeuta le va a permitir acceder a la realidad del nio. Tcnicas de relajacin: Visualizacin de situaciones placenteras que calman la ansiedad y la angustia, produciendo efectos positivos y distrayendo a los nios de las sensaciones y sentimientos negativos. Cuentos o pelculas infantiles: Se utilizan a modo de metforas y se aprovecha la sesin de terapia para reproducir ciertos fragmentos, formulando luego preguntas como: Con qu personaje te has sentido ms identificado? Podras ser como l? Si estuviera en tu situacin ahora, qu hara? El mueco: Como va de expresin de los sentimientos del nio, siendo o bien un personaje guiado por el nio, o bien por el terapeuta.
A nivel grupal:
Se recomienda que el trabajo grupal se realice posteriormente a un abordaje individual, de ese modo el nio podr poner en prctica lo aprendido en sus sesiones individuales. Expresin corporal
El lenguaje corporal nos permite transmitir nuestros sentimientos y sensaciones a travs del cuerpo. El cuerpo utiliza un lenguaje muy claro que se hace comprensible a travs de los gestos y los movimientos. Es importante tener en cuenta que en el cuerpo se van depositando exigencias y seales de identidad. Esta observacin nos puede ayudar a reconducir las situaciones y mejorar la autoestima con respecto al cuerpo, como una bsqueda de identidad propia. El objetivo es construir un espacio grupal de juego donde se expresen las fantasas de los nios y las distintas emociones que vayan surgiendo. El trabajo se realiza en una sala prcticamente vaca. El coordinador tambin juega y se involucra con los nios y anota los emergentes de la sesin de juego. La sesin se plantea como juego libre (45 minutos) seguida de una representacin de cmo se siente con plastilina y, finalmente, poniendo palabras a sus creaciones. El terapeuta toma notas y da devoluciones de los emergentes Los sueos: Se trabaja mediante representaciones individuales estticas de una parte del sueo, dotadas de movimiento, representando un personaje que puede representar una accin (perro), as como tambin por medio de representaciones colectivas, donde cada uno de los nios representa una parte del sueo. -
Los cuentos: El trabajo de cuentos fomenta la creacin de modelos para futuras situaciones, los nios se identifican con algunos de los personajes representados. Se conservaran los dilogos y la figura del narrador coordinar la participacin de los personajes, siguiendo los siguientes pasos: contar el cuento, comprobar que lo han comprendido, desde el grupo se contar otra vez el cuento, repartiendo los distintos papeles, representacin del cuento y sacar moraleja del cuento, haciendo especial hincapi en el desenlace. Canciones: Desarrollo de la psicomotricidad. Incitando a mover todas la partes del cuerpo y representando distintas acciones (comer, saltar). Los tteres y marionetas: Slo hay intervencin con las manos, pero es importante el desarrollo verbal. La imaginacin puede servir como un medio de expresin de tensiones que el nio pone en boca de los personajes.
Es importante recalcar la educacin temprana en las emociones en los menores, donde se identifiquen y distingan los pensamientos negativos de los positivos, reformulando y reprogramando los primeros por medio de ideas funcionales basadas en la lgica y evidencia, ensendole al nio a diferenciarlas de las ideas irracionales. De este modo, se le ensea al nio a reestructurar su pensamiento desde el nivel del Pensar el cual modificar el nivel del Sentir y ste a su vez el nivel del Actuar, de este modo el menor comprender que el cerebro representa el punto de partida de sus estados emocionales, toda vez que direcciona y reeduca las emociones que en esa persona van surgiendo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS American Psychiatric Association. DSM-IV-TR (2003). Breviario: Criterios diagnsticos. Barcelona: Masson. Cornejo, L. (2008). Manual de terapia gestltica aplicada a los adolescentes. Descl De Brouwer. Fernndez, P., & Extremera, N. La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Universidad de Mlaga. Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. Editorial Kairos. Marcelli, D., & De Ajuriaguerra, J. (2004). Psicopatologa del nio. Masson. Reeve, J. (1994). Motivacin y Emocin. Mxico: Editorial Mc Graw-Hill. Shapiro, L. (1997). La inteligencia emocional en los nios. Una gua para padres y maestros. Bilbao: Grupo Zeta. Steiner & Perry (1998). Modelo Pedaggico "Inteligencia Emocional".
PROCESO ATENCINAL: ATENCINA : UNA MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGA

Ps. Luis Echavarra Ramrez
Especialista del Instituto Psicopedaggico EOS Per
Muchos uchos autores afirman que el constante cuestionamiento en neuropsicologa es la relacin que existe entre la mente y el cerebro. Respecto a esto, es preciso plantear la siguiente interrogante: Cmo seleccionamos la informacin sobre la que basamos nuestros actos? A nuestro cerebro llegan numerosos estmulos que no pueden ser procesados de manera simultnea, de ah que surge e la necesidad de que exista una funcin que se encargue de realizar el proceso de seleccin y filtro de los mismos. Y quin est encargado de hacer esto? La atencin es la responsable de establecer un orden de prioridades y de secuenciar temporalmente las la respuestas ms adecuadas para cada ocasin (Portellano, 2005). Es decir, la atencin es una propiedad del sistema nervioso que dirige las acciones complejas del cuerpo y del encfalo (Kolb & Wishaw, 2009), esto supone a la vez, una orientacinorientacin concentracin in mental haca una tarea y la inhibicin de las actividades competidoras (Gil, 2007) o estmulos irrelevantes y/o novedosos. Cabe sealar que la atencin es uno de los temas que ha sido abordado con mayor inters en la Psicologa y especficamente fue una prioridad de la Psicologa Experimental (Portellano, 2005). De parte de la Psicologa, Galperin y Talizina Taliz (citados por Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), aportan que la atencin constituye el medio y no el objetivo de la actividad, por lo que para ello es necesario el control que se debe realizar por parte del entorno (maestros, padres) y del mismo sujeto. Desde el punto de vista neuropsicolgico, al ser la atencin un proceso multimodal, involucra diversas estructuras del sistema nervioso a lo largo lar del tronco cerebral y el cerebro. Siguiendo el modelo de unidades sensoriales propuesto por Luria, las bases neurobiolgicas de la atencin estaran localizadas en cada una de las unidades funcionales (Portellano, 2005):
Primera unidad: nivel de alerta o vigilancia Segunda unidad: control sensorial de la atencin Tercera unidad: sistema supervisor atencional de control motor
Aunque, algunos reportes contemporneos, sealan que la actividad de los lbulos frontales se encuentra relacionada principalmente a las funciones del proceso de atencin (Quintanar, Solovieva & Flores, 2002), lo que para Luria (1973) constituira el tercer bloque cerebral (bloque de programacin, control y verificacin). De otro lado, las evidencias neuropsicolgicas de la atencin, estn asociadas a experimentos llevados a cabo con animales en los que se demostr que el foco de atencin determina la respuesta neuronal; de ah que el criterio primordial enfatiza que un mismo estmulo debe activar una neurona en un momento especfico y no en otro (Kolb & Wishaw, 2009). Uno de los estudios ms resaltantes sobre atencin visual, fue el que llevaron a cabo Moran y Desimone, en el que plantean el hecho de que una escena visual compleja suele contener mucho objetos diferentes, algunos de los cuales son actualmente relevantes para el comportamiento, por lo que los mecanismos de atencin son necesarios para seleccionar aquellos que son relevantes en la escena y para rechazar los irrelevantes (Desimone, 2009). Para ello, entrenaron a un mono para que mantenga sosteniendo una barra mientras miraba un punto fijo en una pantalla. Un estimulo de muestra (por ejemplo, una barra azul vertical) apareca en forma breve en la ubicacin del campo receptivo, seguido de unos 500 ms ms tarde por dos estmulos: mulos: uno en la misma ubicacin y otro en una ubicacin separada. Ellos registraron la descarga de las neuronas del rea visual V4, que son sensibles al color y la forma; demostrando que una neurona concreta normalmente responde a un estmulo en muchas ub ubicaciones y que puede adaptarse para prestar atencin selectivamente a una
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informacin en una regin especfica de su campo receptivo (Fig. 1).
o De otro lado, para poder explicar el proceso atencional, se han propuesto diversas formulaciones respecto a la estructura y procesamiento de la o
Sistema lmbico y giro cingulado, responsable del aspecto motivacional de los procesos atencionales. Sistema frontal, quien coordina los programas motores. Sistema parietal, cumple el papel de
Figura 1. Estudio de Moran y Desimone (Tomado de Kolb & Wishaw, 2009, p. 581).
Estmulo Punto de fijacin
atencin (Portellano, 2005). A continuacin se describir tales modelos: Modelo de Norman y Shallice (1980): distingue dos modalidades de anlisis perceptivo, interviniendo el procesamiento automtico (se realiza en paralelo permitiendo que se procesen varias informaciones de manera simultnea) y el controlado (se activa ante situaciones novedosas que requieren de toma de decisiones, correccin de errores o ante situaciones de peligro). Modelo de Broadbent (1982): destaca la naturaleza selectiva de la atencin ya que el organismo se ve forzado a elegir entre variedad de estmulos sensoriales competidores que alcanzan los distintos receptores sensoriales. Modelo de Mesulam (1985): propone un modelo constituido por cuatro componentes: o Sistema reticular, encargado de mantener el estado de alerta y vigilancia. Revista Digital EOS Per -
realizar la representacin o mapa sensorial interno. Modelo de Posner y Petersen (1990): formado por dos sistemas anatmicos (posterior y anterior) que estn interconectados y que forman el circuito neural cortico estriado talmico; precisando que el sistema anterior ejerce control sobre el posterior siempre y cuando no est ocupado con el procesamiento de otro material. Modelo de Stuss y Benton (1995): la atencin se procesa a travs de un sistema frontal dienceflico troncoenceflico.
A pesar de todos los estudios e investigaciones desarrolladas, an no existe un acuerdo sobre su concepto, terminologa ni tampoco se ha llegado a establecer bases que se acepten en la comunidad cientfica; aunque si parece que ha habido un consenso y es en relacin a que el sistema atencional beneficia (Bruna, Roig, Puyuelo, Junqu & Ruano, 2011), en la:
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Mejora del rendimiento en mltiples tareas. Reduccin de las distracciones. Incrementa el nivel de procesamiento del rea que est siendo atendida. Seleccin de ciertos estmulos. Toma de conciencia ante la presencia de un estmulo u operacin cognitiva.
puesto que es capaz de mantener la atencin sobre un estmulo relevante (atencin selectiva) el tiempo que sea necesario (atencin mantenida); de mantener la atencin en dos sucesos a la vez (atencin dividida), y de dirigir la atencin al estmulo adecuado. La monitorizacin de este proceso parece corresponder al cngulo (Kolb & Wishaw, 2009).
Finalmente se debe precisar que la corteza prefrontal es la mxima responsable del control de la atencin,
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Desimone, R (2009). Neural synchrony and selective attention. Neural Networks, IJCNN 2009. International Joint Conference on. 2009. 683-684. Obtenido de: http://hdl.handle.net/1721.1/58973 Gil, R. (2007). Manual de Neuropsicologa (4 Edicin). Barcelona: Elseiver Masson. Kolb, B., & Whishaw, I. (2009). Neuropsicologa Humana. Madrid: Editorial Mdica Panamericana. Pea-Casanova, J. (2007). Neurologa de la conducta y neuropsicologa. Madrid: Editorial Mdica Panamericana. Portellano, J. (2005). Introduccin a la Neuropsicologa. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.
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LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA Y CON ALTERACIONES DISLXICAS, DISGRFICAS Y DISORTOGRFICAS. PARTE I. CONCEPTUALIZACIN
JOS LUIS GALVE MANZANO CIDEAS
ALEJANDRO DIOSES CHOCANO Universidad niversidad Nacional Mayor de San Marcos (PER)
JOS LUIS RAMOS SNCHEZ UNEX
LUIS FIDEL ABREG TUEROS Universidad De La Selva. Tingo Mara (PER).
Este artculo pretende ser una sntesis de las aportaciones que han hecho estos autores en las revistas anteriores sobre el tema de la Evaluacin e intervencin en e lenguaje, lectura, escritura y dislexias. Su objetivo es plasmar el procedimiento integrado y fundam damentado de dichos procesos. Vamos a enfocar este trabajo desde la perspectiva perspect de auto preguntas y elaboracin de las respuestas que consideramos considera pertinentes para cada una de ellas. Una cuestin que es necesario tener claro es: lo qu se tiene que saber, lo qu se tiene que hacer, lo qu se suele hacer, y lo qu se puede hacer. En el mbito de la lecto-escritura nos os podemos encontrar con amplio abanico de problemas, mas, tal como quedan reflejados en este cuadro.
Otra cuestin previa que hay que clarificar es lo relativo al proceso de evaluacin, en el lenguaje vigente nos referiramos a la evaluacin psicopedaggica. Lo primero que hay que dejar claro es que no es vlido un modelo eclctico, ya que lo que requiere es tener claro el modelo conceptual (ECRO: Esquema Conceptual Referencial Operativo) que vamos a utili utilizar, ya que de este modelo emanar nar una metodologa que le ser especfica, as como el uso de instrumentos que den respuesta a dicho modelo terico. De esta vertebracin emanar anar un informe psicopedaggico psicopedaggi con unas conclusiones explicativas y unas orientaciones conexionadas con el modelo de evaluacin seguido, siendo toda esta coherencia la base de unas propuestas de intervencin vencin coherentes, organizadas y emanadas ema del modelo terico-prctico prctico seguido. Vol. 1, No1, Junio 2013
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POR QU NO SE PUEDE USAR UN MODELO ECLCTICO? Por lo ya indicado, todo modelo tericoconceptual debe haber generado unos instrumentos de evaluacin, que se aplican siguiendo una metodologa que les es especfica, generando unas conclusiones coherentes con el modelo tericoconceptual seguido y que igualmente generan las pautas adecuadas para la intervencin preventiva y/o correctiva. Considerada la evaluacin psicopedaggica desde un mbito amplio, en cuanto a la recogida de datos tendramos que considerar dos componentes: a) los aportados por el evaluador (orientador, psiclogo, pedagogo, psicopedagogo), y b) los aportados por el profesorado. Entre la variables que necesariamente deben ser evaluadas por el orientador estaran las aptitudes cognitivointelectuales, las aptitudes y habilidades lingsticas (stas ltimas tambin podran ser evaluadas por el logopeda), las variables neuropsicolgicas y motoras, las variables afectivo-motivaciones y habilidades sociales,... Entre las variables que podran ser evaluadas por el profesorado -con/sin ayuda del orientador- estaran las competencias curriculares, el estilo de enseanza-aprendizaje, la valoracin de los contextos escolares y sociofamiliares, as como las estrategias de aprendizaje (estrategias de aprendizaje y tcnicas de estudio).
Conviene aclarar que no siempre es necesario evaluar todos estos componentes de la evaluacin psicopedaggica, sino aquellos que a partir de la anamnesis inicial se considere que puede ser susceptible de aportar informacin relevante al proceso de evaluacin especfico de cada caso. En el siguiente cuadro proponemos de forma sinttica el procedimiento a seguir en el proceso de evaluacin a travs de diferentes fases o procesos.
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Cada uno puede darse su propia respuesta en funcin de su experiencia personal, ya sea por los procedimientos que personalmente sigue, ya sea por lo que observa en su quehacer diario en la prctica de otros profesionales con los que interacta. Otra consideracin sera que podemos evaluar con una finalidad preventiva o con una finalidad correctiva; habitualmente por las limitaciones laborales la prevencin est bastante olvidada, y la correccin, suele adolecer de conexin entre lo evaluado (evaluador) y la intervencin (profesorado de rea/materia y de apoyo). Nuestra experiencia personal es que no suele darse un trabajo en equipo de forma sistemtica, y cada profesional vinculado a cada caso suele actuar una forma un tanto autnoma, lo cual resta eficacia al trabajo y a la calidad de la respuesta educativa que debera recibir ese alumno especfico.
QU OPINIS? Siguiendo con el proceso de evaluacin, digamos que procede bsicamente conocen las siguientes variables:
En lo relativo a la lectura y escritura, proponemos un procedimiento basado en la evaluacin por procesos, que conlleva la valoracin de una serie de componentes, con unas tareas especficas, unas variables, y una identificacin de potenciales errores. Para todo ello, hoy disponemos de pruebas en el mbito educativo.
Otra consideracin que tiene que quedar clara, es que a lo largo del proceso de evaluacin, nosotros tenemos que constatar las posibles dificultades que tiene el alumno, traduciendo stas dificultades en trminos de necesidades educativas, y diseando la respuesta educativa adecuada a dichas necesidades. Nuevamente, la experiencia nos ha mostrado que cuando el evaluador no hace o no ha hecho intervencin, no suele tener el feedback de si su proceso de evaluacin es vlido. Por ello, es necesario que el evaluador se vincule al proceso seguido en la intervencin preventiva/correctiva, para ver si su procedimiento evaluativo es vlido o tiene que ser modificado.
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Resumiendo desde un marco terico-conceptual concreto (Esquema Conceptual Referencial Operativo) se debe generar un modelo de evaluacin, y ste a su vez un modelo de intervencin.
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POR DNDE VAN LOS TRABAJOS EN ESTE CAMPO EN LA ACTUALIDAD?
De forma breve se pretende ampliar la visin explicando por dnde van las nuevas tendencias en Espaa para el estudio e intervencin en las dislexias. Revista Digital EOS Per Vol. 1, No1, Junio 2013 |
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En el momento actual desde el Ministerio de Educacin (MEC) y en coordinacin con las Consejeras de Educacin de la Comunidades Autnomas (CCAA) se estn haciendo una serie de estudios, que llamaramos estadsticos sobre la situacin actual del alumnado con dificultades de aprendizaje. Para ello hacen una serie de acotaciones en lo relativo a las necesidades especficas de apoyo, clasificando en una serie de categoras como las que se detallan a continuacin.
Desgraciadamente no todas estas categoras reciben la misma atencin, ni todas las comunidades autnomas tienen el mismo nivel de respuesta educativa a las necesidades de sus alumnos. Concretamente las dificultades en lectura, escritura, dislexias, disgrafas, disortografas, discalculia se encuadraran dentro del mbito de las Dificultades Especficas de Aprendizaje.
QU ESTN HACIENDO EL MEC Y CCAA EN LO RELATIVO A LA DISLEXIA? La propuesta inicial de realizar un estudio sobre el alumnado dislxico en el sistema educativo espaol surgi como un encargo del Senado al Gobierno, el cual lo traslad al Ministerio de Educacin, y este a las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas. La Conferencia Sectorial de Educacin de Educacin aprob que el estudio lo realizase el Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE). Y mi pregunta, reflexin, exclamacin es..... Pero se estn diagnosticando/evaluando alumnos como tal? Se les est dando la pretendida respuesta educativa, que por ley tienen derecho? Tienen estos datos las comunidades? Han sido incluidos estos alumnos entre los que eran susceptibles de recibir respuesta diferenciada? Los resultados an no son pblicos, pero mucho me temo que tampoco sean realistas, ya que el procedimiento ha sido preguntar a la administracin educativa cuntos alumnos tenan detectados de cada categora, siendo la realidad que buena parte de estos alumnos no estn incluidos en los listados ya que en muchas comunidades no son susceptibles de apoyo preferencial siendo por tanto, ignorados a su suerte. En este estudio definen al ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO como: Alumnado que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. As mismo definen al ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECFICAS DE APRENDIZAJE como: Trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones en uno o ms de los procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin del lenguaje, la lectura, la escritura y/o el clculo aritmtico con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar. Estas alteraciones son de base neurobiolgica y pueden manifestarse a lo largo del ciclo vital. Las categoras que se proponen son:
Adems realizan una definicin consensuada de DISLEXIA y RETRASO LECTOR. DEFINICION DE DISLEXIA Trastorno especfico del aprendizaje de la lectura de base neurobiolgica, que afecta de manera persistente a la decodificacin fonolgica (exactitud lectora) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) Revista Digital EOS Per Vol. 1, No1, Junio 2013 |
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interfiriendo en el rendimiento acadmico con un retraso lector de al menos 2 aos. Suele ir acompaado de problemas en la escritura (disgrafa). Es un trastorno resistente a la intervencin y no puede ser explicado por discapacidad sensorial, fsica, motora o intelectual ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales. RETRASO LECTOR * Es un trastorno del aprendizaje de la lectura y la escritura que afecta a la exactitud, fluidez y velocidad lectora y/o comprensin lectora as como a la exactitud en la escritura y que puede explicarse por dificultades de lenguaje, por discapacidad sensorial, motora, intelectual o por la influencia de factores socioeconmicos y culturales. El retraso en la lectura es de entre uno y dos aos, afectando a otras reas del aprendizaje escolar y en general suele responder bien a la intervencin.
* Aunque el Retraso lector no es una DEA se incluye para identificar con mayor precisin al alumnado con Dislexia.
En este documento no vamos a profundizar en los diferentes tipos de dislexias y disgrafas, tan slo aportar este esquema ilustrativo de ello.
En consonancia con todo lo anteriormente descrito vamos a hacer una breve presentacin de los procedimientos a seguir para la evaluacin de la temtica de este trabajo. Si bien, hay que tener en cuenta, que antes de evaluar lectura y escritura, hay que tener claro que no existe ningn problema a nivel de lenguaje oral, o en su defecto si hay problema, cmo puede influir en la lecto- escritura.
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En el siguiente esquema se describe los procesos para evaluar la lectura:
Siguiendo el modelo de doble ruta se analizara el funcionamiento de cada una de las rutas que inciden en los diferentes procesos lectores y escritores.
La segunda parte del artculo De la evaluacin a la intervencin en la lectura y la escritura & Dislexias y disgrafas, est disponible en una seccin posterior de esta revista.
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ADQUISICIN FONTICA-FONOLGICA FONTICA
FRANKLIN SUSANIBAR EOS Per
ALEJANDRO DIOSES Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Per) OSCAR HUAMAN EOS Per
os actuales avances de la fonoaudiologa, psicologa, anatoma, fisiologa y lingstica, entre otras ciencias, brindan una serie de aportes, destacando los estudios sobre el desarrollo evolutivo de la fontica y fonologa en el nio. El conocimiento de esta adquisicin, le permitir al especialista que evala, rehabilita, habilita y estimula el desenvolvimiento del habla, optimizar la comprensin de los trastornos, mejorar el diagnstico y desarrollar nuevas estrategias de intervencin en pacientes con alteraciones lteraciones en este componente, para ello, se iniciar definiendo el habla y fonoarticulacin, para luego abordar de manera especfica, el desarrollo fontico-fonolgico.
neurofisiolgicos, neuromusculares y actividad psquica (integrada dentro de los procesos de la percepcin, imaginacin, el pensamiento y la actuacin a nivel epiconciente) (Ortiz, 2002), en el que e una persona concreta utiliza en forma particular los cdigos y reglas propios de su lengua de acuerdo a sus experiencias socioculturales, estados afectivos, cognitivos, conativos y volitivos (Saussure, 1945; Ortiz, 2002; Malmberg, 1977; Perinat, 2009; Pe Pelayo, 2001; Aguilar & Serra, 2010; Susanibar & Parra, 2011). Fonoarticulacin Convencionalmente se plantea que los componentes que intervienen en la produccin de sonidos se denominan rganos bucofonatorios, articulatorios, del habla o fonoarticulatorios (Perell, 1090; Acosta y Cols., 1998; Len & Ramos, Aguilar & Serra, 2010; Martnez, 2002; Quilis, 1993; Bustos, 1995; Marchesan, 1999) y el conjunto de todos los mecanismos necesarios para la produccin de un sonido se llama fonoarticulacin (Obregn, 1 1979). De igual manera, diversos autores Pelayo (2001); Quilis (1993); Obregn (1979); Obediente (1991) asumen que cada sonido est determinado por las diversas configuraciones de los rganos activos y pasivos de la fonacin: por ejemplo, la glotis se abr abre y se cierra dando lugar a la creacin de la presin subgltica que delimitar el tono o altura del sonido; las cuerdas vocales al vibrar cambian de forma y espesor contribuyendo a determinar su intensidad; y los labios se redondean y proyectan para produ producir las vocales redondeadas. Todo ello hace posible que se
HABLA Y FONOARTICULACIN: DELINDES CONCEPTUALES Habla El habla es un sistema supraindividual de signos y reglas convencionalmente establecidas; en ese sentido, se produce como una realizacin concreta de esta. Cuando los seres humanos hablan, actan voluntaria e involuntariamente efectuando combinaciones lingsticas, sticas, evidenciando el uso particular que cada uno hace de su cdigo, lo que a su vez permite, apreciar el mecanismo anatomofisiolgico utilizado para su exteriorizacin fonoarticulatoria (Saussure, 1945). Dicho en otras palabras, el habla es el resultado resul de la compleja relacin de procesos neurolingsticos,
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distingan tipos articulatorios y que cada sonido alcance su propia clasificacin. Sin embargo, el anlisis de estos planteamientos permite visualizar que aspectos de fonacin y resonancia son aparentemente reducidos a la idea de articulacin; notndose tambin que en dichos planteamientos se hace uso de trminos clsicos, tales como rganos y cuerdas vocales, para denominar a los diferentes elementos involucrados en este proceso.
Por ello, se estima pertinente mencionar que no todas las partes anatmicas que participan durante la fonoarticulacin deben ser consideradas rganos, ya que no necesariamente tienen una funcin especfica como tal; as por ejemplo, los conductos, tabique, bveda, huesos y cavidades, entre otras no poseen una funcin especfica; de all que se estima que el trmino correcto a ser utilizado debera ser estructura dado que este engloba todos los elementos que participan durante la produccin de la fonoarticulacin, tales como, msculos, rganos, piezas, bvedas, tabiques, huesos, articulaciones, cavidades, etc. (Susanibar & Dioses, 2010).
Figura 1. Estructuras fonoarticulatorias y su funcin, modificado de Susanibar & Dioses (2010).
A su vez, se define fonoarticulacin como los mecanismos neurolingsticos (fonologa), neuromusculares y neurofisiolgicos (fontica) que: 1) crean la energa aerodinmica necesaria para 2) hacer vibrar a los pliegues vocales y/u otras estructuras del tracto vocal superior, estableciendo as la emisin de un sonido (fonacin); 3) producir la voz en las
cavidades supraglticas y 4) controlar, direccionar (hacia la cavidad nasal u oral) y/u obstruir parcial o totalmente la cavidad oral creando estrechamientos o constricciones para producir los diversos fonos de una secuencia sonora, asumiendo las caractersticas anatomofisiolgicas y acsticas particulares de un idioma especfico (Susanibar & Dioses, 2010).
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Figura 2. Fonoarticulacin
Este complejo proceso demanda de la integridad e interrelacin del: a) sistema nervioso central que controla el procesamiento y comprensin fonolgicos, como de facilitar el proceso fontico a travs de la planificacin y programacin motriz; b) sistema nervioso perifrico; c) sistema respiratorio; y
d) sistema estomatogntico. Adems de la funcin sinrgica de las diversas estructuras que componen estos sistemas (Del Rio & Cols., 2005; Love & Webb, 1998; Douglas, 2006; Baguny & Pea-Casanova, 2001).
Cuadro 1. Sistemas y estructuras que participan en la fonoarticulacin.
MACRO ESTRUCTURAS ESTRUCTURAS ESPECFICAS Regiones parietal inferior, parietal supramarginal izquierda, supratemporales posteriores y frontales inferiores Corteza cerebral (sistema piramidal) Sistema nervioso central Ncleos subcorticales del cerebro (sistema extrapiramidal) Cerebelo (sistema cerebeloso) Tronco enceflico V Trigmino VII Facial VIII Acstico-vestibular Sistema nervioso Pares craneales IX Glosofarngeo perifrico X Vago XI Accesorio espinal XII Hipogloso Sistema Estructuras propias del Pulmones respiratorio Fonoarticulatorias sistema Msculos de la respiracin Revista Digital EOS Per Vol. 1, No1, Junio 2013 |
SISTEMA
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respiratorio Msculos intrnsecos y extrnsecos de la laringe Laringe Msculos farngeos Faringe Cavidad oral Cavidad nasal Msculos del paladar blando Dientes Paladar duro y blando Msculos intrnsecos y extrnsecos de la lengua Lengua Algunos msculos faciales Labios Mejillas Msculos mandibulares Mandbula
participan en ambos sistemas
Sistema estomatogntico propias del sistema estomatogntico
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA PERCEPCIN Y PRODUCCIN DEL HABLA DESARROLLO PERCEPTIVO En los ltimos aos, las investigaciones sobre la percepcin temprana del habla (Karousou, 2003; Eimas, 1996; Bertoncini & Cols., 1987; Kuhl & Miller, 1982; Werker & Pegg, 1992), han generado mucha informacin til para comprender la adquisicin del lenguaje oral, destacando entre estas, las ejecutadas a partir del paradigma de la succin controlada (Eimas, 1971; Mehler, 1988). Actualmente se sabe que los nios, desde su nacimiento, muestran una preferencia hacia la voz de su madre en comparacin con las voces de otras mujeres. Los nios recin nacidos son capaces de reconocer su lengua materna con respecto a otras lenguas basndose en sus propiedades prosdicas tales como, las particularidades entonativas de las frases y la organizacin rtmica de su lengua (Karousou, 2003). Esta sensibilidad y preferencia hacia la voz de la madre y las caractersticas prosdicas de la lengua materna apuntan hacia un desarrollo perceptivo en el periodo prenatal. De acuerdo a lo mencionado por Eimas en 1996, la funcin de estas preferencias es dirigir la atencin del beb hacia los sonidos lingsticos, separndolos de otros sonidos del ambiente, y as ofrecerle desde muy temprano una primera base para empezar su tarea de adquisicin del lenguaje oral. Por otro lado, tambin se conoce que los bebs, ya desde el primer mes, son capaces de percibir Revista Digital EOS Per contrastes fonticos en el habla (tanto entre vocales, como entre consonantes), de manera categorial (Bertoncini & Cols., 1987); mientras que, desde los dos meses, son capaces de percibir contrastes prosdicos en el habla de manera categorial (Kuhl & Miller, 1982). Sin embargo, la percepcin categorial de los nios, en los primeros seis meses de vida, no se limita a los contrastes especficos de su lengua materna, sino tambin a contrastes lingsticos ms generales (Werker & Pegg, 1992). Al parecer los nios empiezan con una capacidad perceptiva de sonidos lingsticos general y gradualmente, a medida que se expone a una determinada lengua, van restringiendo el nmero de contrastes percibidos, limitndolos a la suya, volvindose as ms especficos y precisos (Karousou, 2003). As, entre los diez y los doce meses el nio slo sera sensible a los contrastes propios de su lengua materna (Werker & Tees, 1984; Kuhl, 2000). Lo anterior es reforzado por Jusczyk, Cutler y Redanz en 1993, quienes refieren que entre los seis y los nueve meses los nios adquieren la capacidad de distinguir entre palabras de su propia lengua y palabras de otra lengua, basndose en sus propiedades fonticas y fonotcticas, as como en sus particularidades prosdicas/suprasegmentales. Los mismos autores agregan que antes de los nueve meses desarrollan una sensibilidad a los patrones Vol. 1, No1, Junio 2013 |
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rtmicos y de acentuacin dominantes de palabras de En un estudio anterior de Jusczyk y colaboradores en 1992, ya haban manifestado que a los nueve meses edad los nios ya eran sensibles a las pausas que marcan las fronteras entre frases, segn las reglas de su lengua. En ese sentido, estos resultados sobre la
su lengua. percepcin temprana del habla, sugeran que antes de los nueve meses de edad, los nios ya estaban en condiciones de aprender la manera en que los sonidos de su lengua estn organizados, tanto a nivel segmental, como suprasegmental (Karousou, 2003).
DESARROLLO PRODUCTIVO Dada la complejidad y paralelismo que mantienen la fontica y fonologa durante su desarrollo, el tratamiento del presente acpite considerar de manera conjunta ambos aspectos. Posteriormente se abordar exclusivamente la secuencia de adquisicin del repertorio fontico del espaol. En base a los trabajos de Ingram (1989) y Vihman (1996), distintos autores se muestran de acuerdo en dividir la adquisicin fontico-fonolgica en cuatro periodos que van desde el nacimiento a los doce meses; de los doce a los dieciocho meses; de los dieciocho meses a los cuatro aos y de los cuatro a los siete aos (Acosta & Cols., 1998; Cervera & Ygual, 2003).
Cuadro 2. Desarrollo fontico-fonolgico, modificado de Cervera & Ygual (2003).
Desarrollo fontico-fonolgico Estadio 1: de los 0 a los 12 meses Vocalizacin prelingstica que va desde las Etapa de la comunicacin prelingstica vocalizaciones involuntarias hasta el balbuceo conversacional. Estadio 2: de los 12 a los 18 meses Etapa fonolgica del consonantismo mnimo Fonologa de las primeras 50 palabras. de Jakobson Consonantismo mnimo de Jakobson. Estadio 3: de los 18 a los 04 aos Procesos de simplificacin del habla Etapa fonolgica de los procesos de Gran variabilidad individual en el desarrollo. simplificacin del habla Expansin del repertorio fontico. Estadio 4: de los 04 a los 06 aos Culminacin del repertorio fontico Etapa fonolgica de culminacin Culminacin del desarrollo fonolgico.
Estadio 1: del nacimiento a los doce meses Etapa de la comunicacin prelingstica: Corresponde al periodo en el que el nio no emite palabras, evolucionando desde las producciones involuntarias hasta el balbuceo. Esta etapa est condicionada por la maduracin de los sistemas biolgicos de la produccin del habla (Cervera & Ygual, 2003). Oller (1980), distingue cinco etapas en el desarrollo prelingstico de acuerdo con los tipos y modos de la produccin sonora:
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Cuadro 3: Estadios del balbuceo segn Oller (1980).
EDAD Cero-dos meses
Dos cuatro meses
Cuatro-seis meses
Seis meses en adelante
Diez meses en adelante.
ESTADIOS DEL BALBUCEO ETAPA DESCRIPCIN Durante los dos primeros meses los bebs tienen un amplio repertorio sonoro de tipo reflejo especialmente relacionado Vocalizaciones reflejas con los cambios debido a la nutricin, el dolor o el confort. o etapa fonatoria: Stark (1980) afirma que los elementos de las primeras vocalizaciones derivan del llanto. Hacia los 2-4 meses aparece un nuevo tipo de vocalizaciones denominada protofonaciones, las que son Gorgeo y sonrisas: producidas en el rea velar. Estas vocalizaciones aparecen tanto en situaciones solitarias como en un contexto de protoconversaciones. Expansin fontica. En esta fase los bebs ya pueden producir voluntariamente Juego vocal largas melodas voclicas de resonancia completa y sonidos incipiente: consonnticos producto de exploraciones del tracto vocal. En esta fase se producen las primeras slabas cannicas (Consonantes y vocales combinadas en slabas) principalmente bilabiales en secuencias repetitivas. El Balbuceo cannico: balbuceo cannico est caracterizado por la escasa variacin tanto en la entonacin, como en los segmentos consonnticos y voclicos que lo forman. En esta ltima etapa el balbuceo muestra una mayor amplitud de registros tonales y meldicos. En el balbuceo variado las emisiones se hacen ms complejas: Balbuceo variado encadenamiento de slabas cannicas que contraponen (conversacional): sonidos consonnticos y voclicos, formando cadenas de habla ms o menos variadas. En este mismo periodo se registran tambin las primeras palabras del nio.
Estadio 2: de los doce a los dieciocho meses Etapa fonolgica del consonantismo mnimo de Jakobson El segundo periodo de desarrollo fonolgico propuesto por Ingram comienza alrededor de los doce meses y se prolonga hasta los dieciocho meses, sealando que en el mismo, se llegan a adquirir las primeras cincuenta palabras. Las primeras palabras se caracterizan fonolgicamente por un uso importante de consonantes bilabiales y alveolares, un modo de produccin preferentemente oclusivo o nasal, y una longitud no superior a dos slabas (Vihman, 1996). Los grupos consonnticos son inexistentes y las codas silbicas, muy poco frecuentes todava (Bosch, 2003). Estadio 3: de los dieciocho meses a los cuatro aos
Etapa fonolgica de los procesos de simplificacin del habla El tercer periodo abarca desde los dieciocho meses hasta los cuatro aos y se le denomina estadio de fonologa en expansin. En esta etapa se plantea la existencia de procesos de simplificacin fonolgica (P.S.F.). En este estadio, los P.S.F. determinarn las caractersticas de las producciones que realiza el nio. De esta manera los infantes simplifican las palabras que producen por tres causas probables (Gonzlez, 1994). La primera indica que stos tienen una capacidad de memoria limitada, factor que les impedira recordar la palabra adulta completa, por lo que su reproduccin sera parcial. La segunda hiptesis que intenta dar explicacin al uso de los P.S.F., seala que existe una limitacin a nivel de la
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representacin de la palabra por parte del nio, por lo que ste se la representa de forma simplificada. Por los nios poseen limitadas capacidades articulatorias (condicionadas por la maduracin neuromuscular), de all que no logran realizar producciones adultas, hasta que desarrollan la destreza adecuada en esta habilidad (Gonzlez, 1989). Estos P.S.F. inicialmente son muy reductores, afectndose la inteligibilidad del habla, pero progresivamente se convierten en procesos poco deformantes hasta su total desaparicin (Cervera & Ygual, 2003). A los cuatro aos la mayora de los procesos fonolgicos han sido superados, mientras que a los cinco el habla puede ser correcta, aunque con algunas simplificaciones en determinados grupos consonnticos; en tanto que a los seis aos prcticamente han desaparecido (Gonzles, 1987). El desarrollo fonolgico implica la eliminacin gradual de los P.S.F. Stampe (1969) citado por Acosta
ltimo, se plantea una tercera probabilidad, en la que y Cols. (1998), seala tres tipos de mecanismos cognitivos utilizados por el nio para dejar de utilizar estos procesos, aproximndose de esta manera al modelo adulto. Estos mecanismos son: 1. Supresin total de un proceso. 2. Limitacin de procesos. 3. Ordenacin de procesos Estadio 4: de los cuatro a los seis aos Etapa fonolgica de culminacin El cuarto estadio corresponde a la culminacin de la adquisicin del repertorio fontico-fonolgico, y abarca desde los cuatro hasta los siete aos de edad. En este periodo el nio debera lograr realizar producciones correctas de palabras simples e incrementar el uso de palabras ms complejas. Los P.S.F. deberan desaparecer por completo en esta etapa (Ingram, 1983; Clemente, 1995).
Cuadro 4. Edades en las que se presentan los procesos de simplificacin fonolgica segn Gonzles (1987, 1989 a, 1989 b), Bosh (1983).
AOS
PROCESOS FONOLGICOS Asimilatorios
Sustitutorios 3 aos
Estructurales
Asimilatorios
4 aos
Sustitutorios
PROCESOS MS COMUNES EN TODAS LAS EDADES Asimilaciones nasales, velares y Procesos de asimilacin: labiales Poco frecuentes Ausencia de las vibrantes (simple <r> y mltiple <rr>) Procesos sustitutorios: Estridencia de la <z> por <f> y <s>. Semiconsonantizacin Avance de la fricativa s (ceceo de las lquidas. anterior) Sustitucin de liquidas Conversin de la aproximante <d> por <d>. en liquida <r> o <l>. Conversin de la Semiconsonantizacin de <ll> por la aproximante <d> en aproximante <y>. liquida <r> o <l>. Simplificacin de los grupos Estridencia de la z por consonnticos centrales y laterales <f> y <s>. Simplificacin de diptongos Frontalizacin decrecientes Fricatizacin de Omisin de codas con <r>, <l> y <s> oclusivas en interior de palabra y final de palabra. Seseo Ceceo Asimilaciones velares Aspiracin de <s> ante oclusivas. Ausencia de la vibrante mltiple Estridencia de la <z> por <f> y <s>. Procesos estructurales: Avance de la fricativa s (ceceo Simplificacin de los anterior) grupos consonnticos Semiconsonantizacin de <ll> por la centrales y laterales. aproximante <y>. PROCESOS GENERALMENTE ENCONTRADOS Vol. 1, No1, Junio 2013 |
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Estructurales
Asimilatorios
5 aos
Sustitutorios
Estructurales Asimilatorios 6 aos Sustitutorios Estructurales
Simplificacin de los grupos consonnticos centrales y laterales Omisin de coda con <r> en final e interior de palabra. Errores en coda con s en interior de palabra. Inexistentes Ausencia de la vibrante mltiple Lateralizacin de coda con <r> en final e interior de palabra. Semiconsonantizacin de <ll> por la aproximante <y>. Estridencia de la <z> en coda final de palabra por <s>. Simplificacin de algunos grupos consonnticos centrales Inexistente Semiconsonantizacin de <ll> por la aproximante <y>. Inexistente
Reduccin de diptongos. Omisin de codas con <r>, <l> y <s> en interior de palabra y final de palabra. Ausencia de la vibrante mltiple. Omisin de cosonantes iniciales y finales.
Por otro lado, es importante recordar que en el desarrollo fonolgico incide de manera significativa la fonotaxis, esta hace referencia a las diversas formas de organizacin (o comportamientos tcticos) que asumen las unidades fonolgicas que van apareciendo en una lengua y que permiten que una palabra est bien formada desde un punto de vista fonolgico (Crystal, 2000). El estudio de este aspecto se denomina fonotctica y trata de las normas y reglas que regulan la combinacin de los fonemas de una lengua (Alcaraz, 1997); en ese sentido, determina las restricciones que se imponen a las posibles combinaciones de los sonidos que ocurran dentro de las palabras, como tambin al principio y al final de las
mismas (Karmiloff, 2005), por ejemplo, en espaol es permitido las combinaciones CV, VC, CVC, entre otras, tal como se ver en los cuadros 21-23. Los detalles de estas combinaciones pueden ser vistos en los trabajos de Diez-Itza & Martnez (2004) y Navarro Toms (1966). En lo que se refiere al desarrollo de la estructura de la palabra, inicialmente esta es mono o bisilbica, con una mayora de repeticiones de ncleos, sea en forma de V VC (aba por agua), o CV-CV (papa); luego en forma progresiva, irn apareciendo slabas con ncleos y ataques diversos (Serra, 2000), tal como se describe en el cuadro 5.
Cuadro 5.: Estructuras silbicas en las distintas edades Serra (2000).
Edades Silabas Ncleo Ataque ncleo Ncleo coda Ataque ncleo y coda
1;6 V CV
2:3 V CV
2;5 V CV
2;8 V, VV CV VVC
3;6 V, VV CV, CVVV VVCC
3;9 VV CV, CVVV, CCVV VC, VVC, VVCC CVVC, CCVC
4; 0 V, VV CV, CVV, CVVV VC, VVC, VCC CVC, CCVC
4; 3 VV CV, CCV, CVVV VVC, VCC CVC, CCVCC
*El criterio para la determinacin de la aparicin fue que el 90% de la muestra realizara la estructura correctamente.
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Complementariamente, cabe destacar que en 1992 Miras citado por Aguilar & Serra (2010), observ en una muestra castellana, que los nios de uno y dos aos no son capaces de realizar estructuras ms all de las bislabas y reducen el resto de estructuras a estas. A los tres aos las tetrasilabas ya estn prcticamente adquiridas (89% correctas) y a los cinco aos los nios ya producen correctamente estructuras trisilbicas, tetrasilbicas y pentasilbicas. Con respecto a la frecuencia de uso de estructuras silbicas en el espaol, existen por lo menos dos estudios que lo describen. El primero, efectuado por
Guerra en 1983 citado por Quilis (1993), seala que en el espaol emergen nueve tipos silbicos; los cinco primeros (CV, CVC, V, VC, CCV) suman el 98.86% del total, mientras que los otro cuatro representan el porcentaje restante y tienen una frecuencia de aparicin que va del 0.91 % al 0.01 %. En el primer grupo mencionado, el tipo silbico ms frecuente es CV, seguido del tipo CVC tal como se visualiza en el cuadro 6. Complementariamente en este cuadro se puede visualizar que las slabas abiertas constituyen el 68,86% del total.
Cuadro 6: Frecuencia de aparecimiento de las slabas segn Guerra citado por Quilis (1993).
SLABAS MS FRECUENTES EN EL ESPAOL Slaba Frecuencia de aparecimiento en % CV 55,81 CVC 21,6 6 V 9,91 VC 8,39 CCV 3,14 CCVC 0,98 VCC 0,13 CVCC 0,02 CCVC C 0,01
El segundo estudio, realizado por Justicia en 1995, refiere que las slabas ms frecuentes del espaol son CV, CVC, V, VC, CVV y CCV, tal como se observa en el cuadro 7; destacando adems, que las palabras pueden tener de una a seis silabas, pero las ms frecuentes son las monoslabas y bislabas, seguidas de las trislabas (Justicia, 1995).
Cuadro 7: Frecuencia de aparecimiento de las slabas segn Justicia (1995).
SLABAS MS FRECUENTES EN EL ESPAOL Silaba Frecuencia de aparecimiento en % CV CV C 25, 43 V VC CVV CCV CVVC CCV C CCV V CVV Vy VV 0,08 CVC C CVVV Cy VCC 0,05 CCVV C CCVC C y VVC 0,02 y 0,01
53,1 1
5, 00
4,2 0
4,15
3,96
2,35
1,24
0,17
0,06
0,04
DESARROLLO FONTICO La investigacin en lengua espaola ha sido escasa, de all que no se cuenta con datos en poblaciones amplias, considerando variables tales como, zona geogrfica, nivel socio cultural, edad o sexo, que permitan una caracterizacin homognea de las adquisiciones fonticas, aprecindose por el contrario, ligeras variaciones entre los esquemas evolutivos planteados por los diversos autores (Bosh, 1983; 2003; Melgar, 1976; Aguilar, 2005; Vivar & Len, 2009). Una de las primeras publicaciones en nuestra lengua fue la realizada por Mara Melgar en 1976 en Mxico, quien estableci una secuencia de adquisicin por edades de los diversos sonidos del espaol. Para elaborar su tabla de edades de adquisicin de los sonidos, utiliz como criterio, que el 90% de la muestra examinada ya fuera capaz de pronunciarlo correctamente en las diferentes posiciones (inicio, medio y final). Es importante mencionar que en el esquema planteado por la autora no se consignan los sonidos <j> y <d> ni el grupo consonntico <dr>, porque no alcanzaron su desarrollo Vol. 1, No1, Junio 2013 |
30
apropiadamente (Pg.33). Con relacin a los primeros sonidos la autora menciona que no fueron
articulados en su posicin final hasta los seis aos de edad (Pg.33).
Cuadro 8. Edades de adquisicin segn Melgar (1976).
EDAD 3 a 3.6 4 a 4.6 5 a 5.6 6 a 6.6
SONIDO DEL ESPAOL <m>, <ch>, <>, <k>, <t>, <y>, , <n>, <l>, <f>, <ua>, <ue> <r>, , <g>, <pl>, <bl>, <ie> <cl>, , <fl>, <cr>, <gr>, <au>, <ei> <s>, <rr>, <pr>, <gl>, <fr>, <tr>, <eo>
Posteriormente Laura Bosch en 1983 efectu un estudio con 293 nios espaoles entre tres y siete aos, buscando hitos en la adquisicin del desarrollo fontico-fonolgico, para ello utiliz como criterio, que el 75% al 80% de los nios examinados fuera capaz de emitir el fonema, diptongo o grupo consonntico examinado en una determinada edad. Posteriormente en el ao 2004 public los resultados de su publicacin inicial efectuando una serie de precisiones a sus resultados iniciales (Bosh, 2003), los mismos que se presentan a continuacin, en el cuadro 9:
Cuadro 9. Edades de adquisicin, adaptado de Bosch (2003).
Modo articulatorio Nasales
Oclusivas
Sordas Sonor as
Sonido del espaol <m> <n> <> <t> <k> <d> <g> <f> <s> <s> (coda IP)
Fricativas
<s> (coda IP) + C <z>
Africada Laterales
<j> <ch> <l> <l> (coda IP) <ll> <r> (directa IP) <r> (coda FP)
Vibrantes
<r> (coda IP) <rr>
Diptongos
Crecientes <ie> y
3 aos 90% 90% 90% 90% 90% 90% 90% 70% 80% 80% 80% 50% o menos 50% o menos 50% o menos 90% 80% 90% 50% o menos 60% 80% 70% 50% o menos 50% o menos 90%
Edades 4 aos 5 aos
6 aos
7 aos
90% 90% 90% 80% 70% 60% 70% 90% 70% 80% 90% 80% 70% 70%
80% 80% 70% 80%
90% 90% 90% 90%
70% 80% 80% 80% 70%
80% 80% 80% 90% 80%
90% 80% 90%
90%
31
grupos consonntic os
<ue> Decrecientes <ei> y <au> Laterales C+<l> Centrales C+<r>
60% 70% 60%
90% 90% 80% 80% 90%
Sin embargo, es importante mencionar que la autora no incluye en la tabla anterior las edades de adquisicin de las codas, describindolas en un acpite aparte, donde precisa que las codas con /s/ y /z/ alcanzaran un criterio del 90% hacia los seis aos y las codas con vibrantes lo haran hacia los siete aos, mientras que las nasales en posicin codal se resolveran ya a los tres aos y la lateral /l/ a los cuatro aos. Por otra parte, Aguilar en 2005 realiz una investigacin en Espaa, con el objetivo de comparar la adquisicin de la fontica y fonologa en la lengua catalana y castellana haciendo uso de dos instrumentos: el AREHA (Anlisis del Retraso del Habla) y el AREPA (Anlisis del Retard de parla); encontrando resultados similares a los reportados por Bosch (1983, 1987 y 2003), en cuanto a la adquisicin fontico-fonolgica. Cabe resaltar que el criterio que el autor utiliz para determinar que el sonido ha sido adquirido tanto fontica como fonolgicamente fue que estuviera presente en el 90% de los hablantes examinados.
Cuadro 10. Edades de adquisicin segn Aguilar (2005).
Edades 3 aos 4 aos 5 aos 6 aos 7 aos
Sonidos adquiridos en el 90% de hablantes examinados de lengua castellana <m>, <n>, <>, , <t>, <k>, , <g>, <f>, <l>, <j> y diptongos crecientes <ch> y <d> <r> <s>, Diptongos decrecientes, grupos consonnticos laterales y centrales <ll>, <rr>
Uno de los ms actuales estudios referentes a la adquisicin de los sonidos del espaol fue el efectuado por Vivar & Len el 2009 en Chile, cuyo objetivo se orient a conocer, cmo los nios adquieren el sistema fontico-fonolgico de su lengua materna y describir la cronologa de la secuencia de adquisicin de este repertorio en la muestra. Los resultados se expresaron en un cuadro que muestra que a los tres aos el 80% de los fonemas ya debera haber sido adquirido mientras que el 20% restante se adquirir lentamente hasta los seis aos.
Cuadro 11. Edades de adquisicin y porcentaje de sonidos articulados considerando la edad de aparicin segn Vivar & Len (2009).
Edad 3 a 3.11 4 a 4.11 5 a 5.11
Sonido del espaol <m>, <n>, <>, , <d>, <g>, , <t>, <k>, <f>, <j>, <ch>, <l>, <r> <s> <rr>
% de sonidos articulados 80% 20%
32
En un reciente estudio, Susanibar, Dioses y Huaman en el ao 2012 administraron el Protocolo de Evaluacin Fontica Fonolgica (PEFF) a 259 nios de lengua espaola residentes en Lima (Per), cuyas edades fluctuaron entre los tres aos y los seis aos y once meses. El objetivo de esta investigacin exploratoria fue averiguar cmo los nios adquieren el sistema fontico-fonolgico de su lengua materna y describir la cronologa de la secuencia de adquisicin de este repertorio tomando en cuenta las distintas posiciones que asume el sonido objetivo con relacin a la slaba y la palabra propuestas inicialmente por Grunwell en 1985 para el ingls y Yavas, Hernandorena & Lamprecht en 2001 para el portugus que son: inicio de slaba, inicio de palabra (ISIP), Inicio de slaba dentro de palabra (ISDP), final de slaba dentro de la palabra (FSDP) y Final de slaba,
final de palabra (FSFP). Sin embargo, en el presente estudio se modificaron las denominaciones y siglas propuestas inicialmente con la finalidad de adoptar trminos ms lingsticos quedando de la siguiente manera: ataque silbico al principio de la palabra (ASPP), ataque silbico en interior de la palabra (ASIP), coda silbica en interior de la palabra (CSIP) y coda silbica al final de la palabra (CSFP). Para considerar que el sonido ha sido adquirido tanto fontica como fonolgicamente se estim pertinente usar como criterio de adquisicin que el 75% de los nios examinados fueran capaces de emitir el sonido testado. Para la recoleccin de los datos, se utilizaron tres subtest del PEFF: 1) subtest de repeticin de slabas. 2) subtest de repeticin de palabras. 3) subtest de denominacin de figuras.
Cuadro 12. Edades de adquisicin (Susanibar, Dioses & Huaman, 2012)
Modo articulat orio
Nasales
Sorda s Oclusivas
Sonor as
Fricativas
Posicin con relacin a la slaba y palabra ASPP ASDP CSDP ASPP ASDP CSDP CSFP ASPP ASDP ASPP ASDP ASPP ASDP ASPP ASDP ASPP ASDP ASPP ASDP ASPP ASDP ASPP ASDP ASPP ASDP CSDP CSFP ASPP ASDP ASPP
Sonido del espaol <m>
Edades 3 aos 100% 100% 87% 98% 100% 97% 95% 90% 87% 100% 98% 97% 100% 100% 100% 98% 100% 95% 88% 85% 88% 80% 85% 92% 92% 78% 97% 97% 97% 100% Vol. 1, No1, Junio 2013 | 4 aos 5 aos 6 aos
<n>
<> <t> <k> <d> <g> <f>
<s>
<j> <y>
33
Africada
ASDP ASPP ASDP
<ch>
98% 92% 92%
Modo articulator io Lateral
Vibrantes
Posicin con relacin a la slaba y palabra ASPP ASDP CSDP CSFP ASPP ASDP CSDP ASPP ASDP
Sonido del espaol
Edades 3 aos 97% 97% 80% 92% 47% 40% 37% 22% 20% 93% 97% 100% 93% 95% 82% 73% 92% 82% 68% 71% 68% 65% 57% 38% 27% 28% 40% 35% 27% 32% 75% 82% 65% 65% 70% 60% 47% 53% 52% 53% 53% 57% 4 aos 5 aos 6 aos
<l>
<r> <rr> <ia> <io> <ie> <ua> <ue> <ei> <au> <ai> <ui> <bl> <pl> <fl> <cl> <gl> <pr> <cr> <fr> <gr> <dr> <tr> Crecientes
75% 40% 53% 50% 45%
90% 83% 86% 86% 83%
Diptongos
Decre ciente s
En ASPP o ASDP
85%
*Dip .H Laterales
A partir de lo expuesto anteriormente se elabor un esquema de adquisicin de los sonidos del espaol, el mismo que se presenta en el cuadro 13.
Cuadro 13: Edades de adquisicin fontica-fonolgica.
Vocales Sonidos del espaol Diptongos
2 aos 3 aos 4 aos 5 aos 3 aos
Cuadro de adquisicin fontica-fonolgica* <a> <o> <e> <m> <n> <> <t> <k> <d> <g> <f> <s> <j> <y> <ch> <l> <r> (ASDP) <r> (CSIP y CSFP) <rr> <ia> <io> <ie> <ua> <ue> <ei> <ai> <ui> Vol. 1, No1, Junio 2013 |
Centrales
grupos consonnt icos
En ASPP o ASDP
93% 93% 86% 86% 81% 87% 84% 84% 81% 87%
34
Grupos consonntic os
4 aos 4 aos 5 aos <fl> 
<au> <pl> <fr> <pr> <cl> <cr> <gr> <bl> <gl> <tr> <dr>
A manera de conclusin, en este punto se puede afirmar, tal como se ha visto a lo largo del captulo, que la evaluacin de los componentes fontico y fonolgico no solo implica la observacin y registro de las emisiones articulatorias de los examinados, sino que tambin demandan la exploracin de las estructuras fonoarticulatorias y el anlisis del sistema de procesamiento del habla, lo que permitir comprender de manera adecuada los aspectos subyacentes vinculados a las dificultades fonoarticulatorias con el objetivo final de disearse un plan de intervencin que se ajuste a las necesidades del examinado.
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LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA Y CON ALTERACIONES DISLXICAS, DISGRFICAS Y DISORTOGRFICAS. PARTE II. DE LA EVALUACIN A LA INTERVENCIN EN L LA LECTURA Y ESCRITURA Y DISLEXIAS Y DISGRAFAS
JOS LUIS GALVE MANZANO CIDEAS
ALEJANDRO DIOSES CHOCANO Universidad niversidad Nacional Mayor de San Marcos (PER)
JOS LUIS RAMOS SNCHEZ UNEX
LUIS FIDEL ABREG TUEROS Universidad De La Selva. Tingo Mara (PER).
Podramos evaluar de dos formas: a) De forma global, o lo que es lo mismo evaluar todos los procesos siguiendo el orden indicado con anterioridad (aplicacin total de una batera b) Evaluar por fases (partiendo de un determinado componente reconducir los procesos de evaluacin, no siendo siendo necesario generalmente aplicar la totalidad de la batera). Nuestra propuesta queda reflejada en el siguiente cuadro y seguida de su explicacin o procedimiento a seguir segn el Modelo de doble ruta en cascada.
PASOS Slo se aplican las rojas empezando zando por la Lectura en voz alta de palabras y Ortografa de palabras de ortografa reglada y arbitraria, entrada visual; sta como complemento de la anterior) para la valoracin de los p procesos lxicos y el funcionamiento de las rutas. Revista Digital EOS Per Vol. 1, No1, Junio 2013 |
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En caso de resultados negativos en la Lectura de palabras se optar por las prueba Repeticin oral para la valoracin desde el sistema semntico al sistema motor -articulacin-, y de obtener resultados negativos entonces se aplicara la Denominacin oral de imgenes para la valoracin desde el lxico fonolgico de salida al sistema motor (articulacin), (Emparejamiento palabra-imagen) para la valoracin del acceso a la semntica, y (Decisin lxica escrita) para la valoracin del funcionamiento del lxico grafmico de entrada, as como para la valoracin del nivel lxico y de las rutas. Slo se aplicara Discriminacin de fonemas/grafemas, si no pudiese contestar a las anteriores o los resultados fuesen muy deficitarios (para ver el funcionamiento de la representacin de contacto). En caso de resultados positivos en la Lectura de palabras en voz alta se continuar por la Comprensin de Estructuras Sintcticas Oracionales y Comprensin de textos: Comprensin lectora de oraciones y Comprensin de Textos -si se quieren obtener resultados por ambas vas), tambin valora la fluidez lectora en silencio. La Conceptos bsicos relacionantes se aconseja se aconseja en niveles elementales (primeros cursos) para valorar conceptos bsicos espaciales, numricos, etc. La Fluidez lectora se incliur para valorar las observaciones lectura en voz alta, calidad lectora, tipo de lectura y fluidez oral. En consonancia con todo lo anteriormente descrito tambin vamos a hacer una breve presentacin de los procedimientos a seguir para la evaluacin de la escritura. En el siguiente esquema se describe los procesos para evaluar la escritura:
Siguiendo el modelo de doble ruta se analizara el funcionamiento de cada una de las rutas que inciden en los diferentes procesos escritores.
Igualmente podramos evaluar de dos formas: a) De forma global, o lo que es lo mismo evaluar todos los procesos siguiendo el orden indicado con anterioridad (aplicacin total de una batera). b) Evaluar por fases (partiendo de un determinado componente reconducir los procesos de evaluacin, no siendo necesario generalmente aplicar la totalidad de la batera). Nuestra propuesta queda reflejada en el siguiente cuadro y seguida de su explicacin o procedimiento a seguir segn el Modelo de doble ruta en cascada
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PASOS Slo se aplican las rojas empezando por la Escritura de palabras al dictado, la Ortografa arbitraria y reglada y el Dictado de homfonos son consideradas como complemento de la anterior de los procesos lxicos y semnticos. En caso de resultados positivos en la Escritura de palabras al dictado, para la valoracin de los procesos lxicos, y funcionamiento de las rutas, se continuar por la Produccin de estructuras sintctico oracionales y la Produccin de textos para la valoracin del procesamiento sintctico semntico a nivel oracional y de textos. En el caso de textos se cumplimentar alguno de los protocolos de valoracin cualitativa de la produccin escrita de textos mediante los protocolos propuestos. En caso de resultados negativos en la Escritura de palabras al dictado se optar por las prueba Repeticin para la valoracin de la representacin de contacto, y Denominacin escrita de imgenes para la valoracin desde el lxico grafmico de salida a planes grficos/sistema motor, y de obtener resultados negativos en la Repeticin, para la valoracin desde la representacin de contacto hasta el acceso al sistema semntico; entonces se aplicara la Emparejamiento palabra-imagen para la valoracin del sistema semntico, o acceso a la semntica, y Denominacin escrita de imgenes, para la valoracin desde el lxico grafmico de salida a planes grficos/sistema motor. Complementariamente se aplicara Repeticin para la valoracin de la representacin de contacto, slo si no puede superar las anteriores o existen muchas dificultades. A continuacin incluimos una sntesis de todo lo anteriormente escrito, donde exponemos de forma detallada los siguientes elementos:
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Si queremos hacer una evaluacin integran de la lectoescritura, consideramos que las pruebas disponibles en el mercado actual, y con mejor calidad en su construccin seran las siguientes:
De forma ms detallada y centrndonos en la comprensin lectora, habra que considerar las estrategias y relaciones semnticas que usa o no, tanto en frases como en textos narrativos y expositivos.
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Pero si los resultados en comprensin son deficitarios, adems de considerar qu estrategias y relaciones semnticas que usa o no de forma adecuada, tambin habra que valorar el nivel de vocabulario, la velocidad o fluidez lectora, la exactitud lectora y la velocidad de procesamiento. Todo esto lo podemos realizar con las Bateras ECLE 1-2-3 (EOS) de reciente aparicin.
41
En el siguiente cuadro se detallan los nueve tipos de lectores en funcin de su rendimiento en cada una de las pruebas que integran ECLE 1-2-3 y en el propio manual se proponen las pautas para la intervencin en cada variable. Pautas que pueden ser tiles tanto a nivel correctivo como preventivo.
Otro elemento significativo en el rea del lenguaje y concretamente en el rea de la lecto-escritura es el rendimiento ortogrfico. Tradicionalmente cuando se habla de ortografa, nos estamos refiriendo al dominio de las reglas o normas, sobre todo de la ortografa reglada, lo cual no deja de ser una visin parcial del aprendizaje de la ortografa. Siguiendo el modelo cognitivo, para un adecuado aprendizaje (y evaluacin) de la ortografa habra que trabajar a nivel de procesamiento lxico, sintctico y semntico:
A nivel de procesamiento lxico estaran las normas de ortografa reglada y arbitraria, las normas de acentuacin de palabras y monoslabos, y la escritura de pseudopalabras (para ver si son capaces de generalizar el uso de las normas de ortografa reglada). A nivel de procesamiento sintctico procedera valorar el uso de los signos de puntuacin (signos de puntuacin en textos y uso de interrogativos y exclamativos -uso de la interrogacin y la exclamacin-). Por ltimo procedera valorar el nivel de procesamiento semntico de la ortografa y esto se valora sobre todo con el uso de homfonos.
42
Para completar la evaluacin de aspectos relacionados con el lenguaje y concretamente con aspectos curriculares relacionados con la lecto-escritura, podra ser aconsejable la evaluacin del rendimiento/compete ncias curriculares en est rea. Para ello, podemos disponer de las Bateras PAIB 1-2-3 (CEPE) que estn diseadas para evaluar estos aspectos.
Su estructura sigue el modelo cognitivo, estando estructurados de la siguiente manera:
43
44
Pero no vale slo con evaluar & diagnosticar, lo que verdaderamente requiere este proceso es la intervencin (preventiva o correctiva), y para ello hay que tener esa referencia terico-conceptual, y un programa base del que partir para adecuar la respuesta a la necesidad de cada alumno. Para ello hemos generado el PROGRAMA BECOLEANDO (EOS).
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Procedera intervenir desde los procesos ms simples a los ms complejos o concretamente en los procesos concretos en los que falle o se haya detectado dficits. Siguiendo el procedimiento indicado en los cuadros de las disociaciones procederamos a:
Por ltimo, creemos que hay que tener en cuenta una serie de consideraciones a la hora de implementar la intervencin. Para ello, debemos tener en cuenta una serie de estrategias que facilitarn el feedback con los alumnos, pudiendo realizar una verdadera retroalimentacin y reconduciendo con ello el desarrollo de cualquier programa. De forma sinttica quedan reflejados en el siguiente esquema:
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CARACTERSTICAS DE LA DEPRESIN EN LA ADOLESCENCIA

Ps. Jorge Luis Chapi
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
RESUMEN En el presente artculo se revisa la conceptualizacin de la depresin, el estudio de la sintomatologa, diagnstico y deslinde entre la depresin del adolescente y del adulto. Se incluye algunos datos epidemiolgicos actuales de la creciente tendencia en referencia a la presencia de indicadores de depresin infantojuvenil. Asimismo se analizan tpicos referentes a las causas y consecuencias, especialmente el suicidio, en el adolescente deprimido y el efecto de ello en su entorno. Palabras clave: Depresin, adolescencia, suicidio
ABSTRACT This article reviews the conceptualization of depression, the study of the symptoms, diagnosis and demarcation between adolescent depression and adult depression. It includes some current epidemiological data growing trend in reference to the presence of indicators of depression in young people. It also discusses topics relating to the causes and consequences, especially suicide in depressed adolescents and the effect on their environment. Keywords: Depression, adolescence, suicide.
RESUMO Este artigo analisa a conceituao de depresso, o estudo da sintomas, diagnstico e demarcao entre depresso em adolescentes e adultos. Ele inclui alguns dados atuais do crescente tendncia epidemiolgica, em referncia presena de indicadores de depresso em jovens. Ele tambm aborda temas relacionados com as causas e conseqncias, especialmente suicidas em adolescentes deprimidos e os efeitos do mesmo em seu ambiente. Palavras Palavras-chave: depresso, adolescente, adolescncia.
INTRODUCCIN La depresin, trastorno mental de mayor prevalencia a nivel mundial y en nuestro pas (Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado Hideyo Noguchi [INSM HD HN], 2002, 2005), suscita diversas formas de conceptualizacin, ceptualizacin, sin embargo, se define generalmente en base a su sintomatologa. Su abundante literatura ha formulado hiptesis ligadas a un estado de tristeza perdurable. Gil (2007) refiere que se acompaa generalmente de otros dos sntomas: el sufrimiento o moral y la disminucin del aliento vital, es decir, las ganas de vivir. Dicha disminucin se expresa por una apata, anhedonia, poco inters por actividades donde existan relaciones sociales y por todo centro de inters habitual, profesional o de tiempo o libre. La persona con depresin siente incapacidad, indignidad, disminucin de la autoestima, con una sensacin de culpabilidad, de fracaso y una visin pesimista de su futuro. Uno de los investigadores ms importantes de este trastorno afectivo es Aaron Beck (Beck & Alford, 2009), ), quien considera a la depresin, no como un trastorno afectivo, sino como una consecuencia directa de la tergiversacin del modo de pensar y razonar del sujeto sufriente. En este sentido, la anhedonia, falta de motivacin, pasiv pasividad y todos los concomitantes negativos de la depresin son manifestaciones secundarias o consecuencias de la deformacin de la realidad y su interaccin con ella (Jervis, 2005). Caballo (2002) sita a la depresin como un conjunto de respuestas a manera de reaccin ante un estmulo estresante externo que se encuentra estrechamente ligado a la vida afectiva de la persona. sta podra ser como episodio nico o ser parte de una cadena de episodios, que ocurren en diferentes niveles de gravedad. Cuando se sus suscitan estas respuestas deja libre el paso a problemas que van desde malestares leves, incluido la disforia, hasta
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niveles en el que el sujeto pone en riesgo su propia integridad, incluida la vida. Encontramos muchas definiciones de la depresin, sin embargo todas las posturas abrigan un factor en comn, la tristeza y anhedonia, que no debe ser confundida con una tristeza normal, y es ah donde muchos clnicos pueden tener dificultades para hacer una acertada diferenciacin, sobre todo cuando se realiza un diagnstico diferencial en base a su causa inmediata, sustentadas en descripciones clsicas, como la depresin endgena o de factores internos (fisiolgicos o psicgenos) y la depresin reactiva o neurtica, producida por factores ambientales. Con respecto a ello, Galli (1994) sugiri, de forma prctica, como sinnimos de depresin endgena, melancola y depresin mayor; mientras a la depresin psicolgica la igual con la depresin exgena, neurtica, distimia o depresin menor. Al respecto, Monedero (1996) refiere que la diferencia marcada para saber si una tristeza puede ser una depresin, es considerando la repercusin que tienen las actividades cotidianas en la vida diaria y salud del sujeto, dado que tales actividades se van convirtiendo en agentes desencadenantes de su desequilibrio personal. Pese a la amplitud conceptual de la depresin, an no se ha tenido un deslinde terico especializado de la depresin infantil respecto a la depresin en el adulto, empero, hoy se maneja a grandes rasgos, un juicio diferencial, principalmente en la prctica clnica, concretizados en los criterios clnicos que aporta el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales IV TR (DSM IV TR) de la American Psychiatric Association (APA, 2002) y la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades 10 (CIE 10) de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 1992). LA DEPRESIN EN EL ADOLESCENTE Los adolescentes constituyen uno de los grupos etarios que presenta mayor probabilidad de sufrir sntomas depresivos, ya que en dicha etapa se llevan a cabo procesos de cambios fsico, cognitivo, afectivo y sociocultural, que demandan de los jvenes, el desarrollo de estrategias de afrontamiento que les permitan establecer un sentido de identidad, autonoma, as como xito personal y social. Adems, es el periodo de desarrollo ms importante para la adquisicin y el mantenimiento de patrones de comportamiento saludable, que disminuyan el riesgo y prevengan el desarrollo de trastornos clnicos durante este periodo y la edad adulta (Pardo, Sandoval & Umbarila, 2004). A lo largo del tiempo, en la literatura psicopatolgica de la depresin, se han encontrado Revista Digital EOS Per
dificultades en la descripcin de dicho trastorno en el nio y adolescente. El trmino depresin se utiliza tanto en el mbito mdico o psicolgico como tambin en un sentido no clnico. Incluso cuando su uso es exclusivamente psiquitrico o psicolgico, posee significados distintos, Caballed (1996) al respecto explica que: Puede estar referido a un estado de nimo disfrico (cambios repentinos y transitorios del estado de nimo), que puede ser una caracterstica de las personas jvenes en situaciones depresgenas El estado disfrico, como sntoma, puede aparecer en respuesta a una prdida, presentndose sin una razn aparente que la explique. La depresin como sndrome en comparacin con la depresin como sntoma, es un concepto que no solo incluye la disforia, sta aparece acompaada a otros sntomas que normalmente aparecen juntos como los cambios afectivos, vegetativos, psicomotores, cognitivos y motivacionales. Aadiendo informacin a lo referido, Mardomingo (1994) manifiesta que, se encuentran cuatro vertientes de la exgesis de la depresin en la infancia y adolescencia, el primero de ellos, la escuela psicoanaltica, que ha negado la existencia de la depresin en la infancia basndose en la ausencia en el nio de un sper ego bien desarrollado. El segundo enfoque, ha sostenido que el cuadro clnico de la depresin en el nio es semejante al presentado en el adulto en muchos casos, pero se acompaa de algunas caractersticas propias y exclusivas de la infancia. Una tercera vertiente toma asidero al sustentar que el problema bsico de anteriores enfoques, radica en el nmero de sntomas que pueden enmascarar una depresin infantil, ya que refieren que la depresin infantil debe estar abarcada en un solo conjunto con toda la psicopatologa del infante. El cuarto enfoque, sostiene que el cuadro clnico de la depresin en el nio y en el adolescente es semejante al del adulto, y por tanto pueden aplicarse los mismos criterios diagnsticos. Estos ltimos puntos, dan pie a considerar la influencia de la comorbilidad (presencia simultnea de ms de una patologa) en la adolescencia; dificultando tambin ello, la conceptualizacin del trastorno depresivo, dado que los nios y adolescentes deprimidos, acostumbran a presentar adems otros desrdenes psicolgicos o psiquitricos; as mismo, la sintomatologa depresiva puede ser secundaria a otro trastorno psiquitrico previo, como por ejemplo, trastorno hipercintico, trastornos de la conducta, trastornos por ansiedad, trastorno obsesivo Vol. 1, No1, Junio 2013 |
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compulsivo, abuso de sustancias psictropas, entre otras. Incluso se cree, segn Braconier (1991, en Bassas & Toms, 1996), que el trastorno depresivo sera la existencia de un continuum entre la ansiedad, angustia y sintomatologa depresiva. A pesar de ciertas dificultades para la unificacin de criterios de la sintomatologa depresiva en adolescentes, en la actualidad se le ha prestado mucha atencin debido a los resultados exitosos de estudios poblacionales y la utilizacin tcnicas especficas; por ello la nueva perspectiva psicopatolgica del nio y adolescente sugiere no slo considerar el estado de nimo generalizado de infelicidad y displacer en la depresin juvenil, sino, considerar aspectos que ataen el desarrollo propio del adolescente como el retraimiento social, baja autoestima, dificultades de concentracin y aprendizaje, etc.(Wicks Nelson, Israel & Ozores, 1997). Segn Bebbington (1988, en Pardo et al., 2004) la depresin severa se incrementa con la edad, y la depresin leve tiene alta incidencia a comienzos de la edad adulta. Asimismo refiere que la presencia de depresiones severas dependera de una prdida paulatina de las defensas y un mayor compromiso biolgico. Sin embargo, comenta que otros autores sugieren que la edad de inicio del trastorno depresivo mayor es de predominio en la adolescencia, y si se realizara una historia clnica, esto podra ser corroborado, teniendo en cuenta que el 4% de estos nios se suicida antes de los 25 aos y un tercio de ellos realiza intentos de suicidio. Wicks Nelson et al. (1997) sugiere que la prevalencia (proporcin de casos existentes en una poblacin en un momento dado) mundial del trastorno depresivo unipolar en la poblacin general, oscila entre el 2% y 5%. En la adolescencia existe una proporcin igual entre varones y mujeres deprimidos. A partir del desarrollo puberal existe una mayor relacin de mujeres deprimidas sobre los varones. Esta desproporcin aumenta durante la adolescencia hasta llegar a una relacin de dos veces ms en mujeres que en varones. DESCRIPCIN CLNICA Y CLASIFICACIN DIAGNSTICA Aunque se acepta que entre nios y adolescentes existe la experimentacin de tristeza, incluida la prdida de placer, no es as cuando se trata de amalgamar las caractersticas sintomticas (afectivas, somticas, cognitivas y de conducta) de la depresin del adulto en el adolescente. Por ello Rutter (1986, en Polaino Lorente, 1988) considera que se debe distinguir entre depresin como sntoma y como sndrome, la primera considera a la depresin Revista Digital EOS Per
como una forma de expresin de tristeza, prdida de inters, de placer, que describen un estado de nimo negativo, mientras el sndrome nos habla de un grupo de atributos en el cual a este estado negativo, se aaden problemas somticos, cognitivos y de conducta, por lo tanto en este contexto, la depresin configurada como sndrome, estara adoptando la denominacin de trastorno o enfermedad. Tratando de generalizar criterios diagnsticos, Caballed (1996) acota que investigaciones recientes han hallado la presencia de factores asociados con la depresin adulta, que tambin se cumplen en la adolescencia, como los estresores psicosociales, percepciones de autoeficacia y competencia, soporte social en cuanto la presencia o no de relaciones estables y afectivas, y gnero, debido a que los hombres y mujeres, no reaccionan de igual manera ante situaciones estresantes. Refiere que los hombres presentan una mayor tendencia a manifestar conductas disruptivas, mientras que las mujeres presentan mayores manifestaciones de tipo depresivo. En base a lo referido por Caballed (1996), agregado a la experticia en la clnica y psicopatologa infantil, el especialista de hoy nutre su informacin apoyndose en los criterios descriptivos del DSM IV TR y CIE 10. Ajustando criterios clnicos de depresin en comn entre adolescentes y adultos, segn el DSM IV TR (APA, 2002) el trastorno depresivo mayor incluye los siguientes sntomas: Un estado de nimo depresivo la mayor parte del da, segn lo indica el propio sujeto o la observacin externa. En los nios y adolescentes el estado de nimo puede ser irritable. Disminucin acusada del inters o de la capacidad para el placer en todas o casi todas las actividades, la mayor parte del da, casi cada da (segn refiere el propio sujeto u observan los dems). Prdida importante de peso o aumento de peso; en nios y adolescentes hay que valorar el fracaso en lograr los aumentos de peso esperables. Insomnio o hipersomnia diaria. Agitacin o enlentecimiento psicomotores diarios. Fatiga o prdida de energa da a da. Sentimientos de inutilidad o de culpas excesivas o inapropiadas. Disminucin de la capacidad para pensar o concentrarse, o indecisin, casi cada da. Pensamientos recurrentes de muerte, ideacin suicida recurrente, sin necesidad de un plan especfico para suicidarse.
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Por otra parte la OMS (1992) a travs de su manual CIE - 10, refiere que en los episodios depresivos, la persona llega a tener prdida de la capacidad de interesarse y disfrutar de las cosas, una disminucin de su vitalidad y cansancio exagerado. Entre las principales manifestaciones encontramos: La disminucin de los procesos cognitivos como la atencin y concentracin. La prdida de la confianza en s mismo y sentimientos de inferioridad. Las ideas de culpa y de ser intil Una perspectiva negativa del futuro. Los pensamientos, actos suicidas o de autoagresiones. Los trastornos del sueo. La prdida del apetito. En ambos criterios diagnsticos, la presentacin clnica puede ser distinta para cada episodio y en cada individuo. Sin embargo en adolescentes, suelen ser atpicas, siendo posible que en algunos casos la ansiedad, el malestar y la agitacin psicomotriz predominen sobre la depresin. El diagnstico de episodio depresivo, requiere una duracin estndar de al menos dos semanas, sin embargo segn la gravedad, el tiempo puede ser relativo. DEPRESIN EN ADOLESCENTE Y SUICIDIO Con relacin a las consecuencias circunscritas por la depresin, que principalmente, en su nivel ms agudo y crnico, termina en suicidio, Wicks Nelson et al. (1997) hace referencia a esta situacin, argumentando que la conducta suicida no slo incluye los suicidios consumados, sino tambin los intentos de suicidio e ideaciones suicidas. Y, aunque el suicidio de los adolescentes en comparacin con la poblacin adulta tenga menores ndices, esta frecuencia va en aumento, y tiene ms recurrencia en adolescentes que en nios. En la poblacin adolescente, la aparicin de la situacin suicida se encuentra muchas veces vinculada a otras patologas o caractersticas sintomatolgicas, entre las que se encuentran la comorbilidad con la ansiedad, trastornos disociales, conductas agresivas e hiperactividad, entre las principales (Saldaa, 2001). Ante la creciente aparicin de depresin juvenil y conducta suicida, se puede encontrar una tendencia en distintos estudios epidemiolgicos en ciudades latinoamericanas, as, Perales y un grupo de investigadores en 1995 y en 1996 (INSM HD HN, 2002) en distritos de Lima y callao, ambas ciudades del Per, mostraron cifras preocupantes sobre indicadores suicidas. No solo se confirman dichas conductas, sino que muestran una tendencia Revista Digital EOS Per
generacional a incrementar. La prevalencia de deseos de morir en el adolescente fue del 29,1% en comparacin con adultos y adultos mayores, lo que sugiere que en la actualidad, la prevalencia de vida del adolescente es similar a la del adulto, As mismo, la prevalencia anual de deseos de morir se encuentra ms alta en los adolescentes (15,3%) en comparacin con los adultos (8,5%) y los adultos mayores (12,2%). Este hecho concreto del crecimiento de casos de suicidio en adolescentes, implica el manejo de un buen diagnstico, manejo de datos epidemiolgicos y planes de prevencin de salud pblica en la poblacin infanto-juvenil. Tambin es de importancia resaltar el manejo rpido en la prevencin del suicidio, para ello es necesario el conocimiento de indicadores potenciales a desencadenar una conducta suicida en la poblacin adolescente, entre los ms especficos, encontramos los establecidos por Lpez, Simn y Shing (1997) y Wicks Nelson et al. (1997): Comportamiento agresivo. Uso de alcohol y droga. Comportamiento pasivo. Cambio en los hbitos de comer. Modificacin en los hbitos de dormir. Miedo a la separacin. Cambios en la personalidad. Variaciones sbitas en el estado de nimo. Poco inters en el trabajo. Rendimiento acadmico y aprendizaje deficientes. Incapacidad para concentrarse. Prdida de una persona importante. Autoestima baja. Eventos humillantes. Desesperacin. Desesperanza.
LA FAMILIA Y SU RELACIN CON LA DEPRESIN ADOLESCENTE. En relacin a la influencia de la familia en la aparicin y manejo de la depresin, Caballed (1996) explica que este comportamiento en los adolescentes est vinculado con el estilo de paternidad que se orienta en el hogar; quienes pertenecen a familias con estilos parentales no comunicativos, de negligencia o autoritarismo, son ms vulnerables a presentar este tipo de sntomas cuando se enfrentan a eventos vitales adversos, en comparacin con aquellos que tienen estilos de relacin ms cercanos y de mayor soporte emocional, en este caso los tipos de cogniciones ms frecuentes son la autoculpa, la etiquetacin, la catastrofizacin, la reinterpretacin negativa y la evaluacin negativa asociados considerablemente al estrs vivido. Asimismo en el Vol. 1, No1, Junio 2013 |
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caso de la sintomatologa depresiva como expresin por causa de una disfuncin familiar, el manejo de sta se sujeta al control de las normas adquiridas en la convivencia, la estructura y sistema familiar, como por ejemplo, si existen o no, todos los miembros de la familia, separacin, clima y el grado de satisfaccin familiar (Pardo et al., 2004). As tambin, Bandura (Bandura & Ribes, 1975) menciona que las influencias familiares y sociales que se dan dentro de las interacciones entre los miembros de estos grupos, configuran que los padres o personas mayores, sean los modeladores en la primera infancia, pues stos a travs de sus conductas de imposicin y dominacin, configuran en los hijos pautas agresivas y de miedo, hecho que implica y se exterioriza en las actitudes hostiles y de pesimismo que se acentan con la tristeza aprendida a lo largo de la vida. CONCLUSIONES Cuando se habla e investiga sobre depresin, usualmente se maneja la informacin desde el mbito del diagnstico, sin embargo en la prctica clnica, el establecimiento de dicho diagnstico no siempre resulta posible, por el hecho de no manejarse el REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
criterio ecolgico, es decir el entorno inmediato, familiar, comunidad, medios de informacin y las actitudes del afectado y sus cercanos; esta dificultad se acrecienta ms an, si quien adolece la depresin es un adolescente, debido a la escasa informacin especializada que se tiene para diferenciar la depresin del adulto y del adolescente, que puede evidenciarse en distintos aspectos de la vida y desarrollo propio adolescente. As tambin, se debe remarcar que, en la sintomatologa depresiva, el suicidio es una de las situaciones ms resaltantes que los estudios epidemiolgicos han detectado, por ello, tanto las instituciones especializadas como los medios de comunicacin, deben difundir esta informacin urgentemente coadyuvando a su prevencin. En el caso del adolescente, resulta necesario no slo prevenir este desencadenamiento e identificar a quienes lo aquejan, sino tambin establecer, polticas de cambio desde la misma comunidad, centros de educacin escolar, superior, y autoridades locales, de forma tal que el manejo de toda informacin, permita ampliar las posibilidades de prevencin e intervencin efectiva en este grupo etario vulnerable y su familia, as como en el entorno social, amical, vecinal, laboral e institucional.
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Noticias institucionales DEPARTAMENTO DE FORMACIN
DIPLOMADOS
El primero de ellos es un Diplomado online, y se denomina INTERVENCIN CLNICA Y EDUCATIVA EN EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA el mismo que se inicio el Lunes 01 1 de abril de 2013 y concluir el 30 de agosto prximo habindose desarrollado hasta el momento las bases neurobiolgicas, caractersticas, proceso diagnstico e intervencin temprana en el TEA, contenidos a cargo del Dr. Gerardo Aguado, la Lic. Carmen Gndara, ambos de la Universidad de Navarra Espaa; el Dr. Francisco Rodrguez de la Universidad Autnoma de Madrid; el Mg Alejandro Dioses y el Ps. Luis Echavarra, del Instituto psicopedaggico EOS Per. Los temas a desarrollarse durante los meses de junio y julio correspondern a toda la parte de intervencin en lenguaje, aprendizaje, conducta y psicomotricidad, as como, temas de inclusin familiar, social y escolar, los que estarn a cargo de las psiclogas ogas Sofa Valencia, Fanny Monge y Claudia Gallegos. El segundo Diplomado es presencial y se denomina DIAGNSTICO E INTERVENCIN CLNICA CLNICAEDUCATIVA EN NIOS CON TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD TDAH. Este diplomado se inici el martes 9 de abril y concluir a finales de setiembre, habindose tratado temas relacionados a las bases genticas y neurobiolgicas de la atencin; factores etiolgicos vinculados al origen del TDAH; bases de la atencin; modelos explicativos del TDAH; tipos de TDAH y sus
esde el mes de abril del presente ao, el Instituto Psicopedaggico EOS Per, con el auspicio y aval acadmico de la Universidad Femenina del Sagrado Corazn-UNIFE, se encuentra ejecutando dos Diplomados.
Mg. Alejandro Dioses Chocano y Ps. Luis Echavarra Ramrez, ambos del instituto Psicopedaggico EOS Per. En los meses restantes se desar desarrollarn los temas de tratamiento farmacolgico, intervencin psicoeducativa, intervencin neuropsicolgica, intervencin en comunicacin y aprendizaje, as como trabajo con la familia, sumndose a la plana docente ya mencionada la Licenciada en Tecnologa Mdica Mercedes Meja y las Psiclogas Claudia Guevara y Claudia Gallegos de EOS Per Per.
CURSOS
Por tercer ao consecutivo, el Instituto Psicopedaggico EOS Per desarroll durante el verano 2013, su PROGRAMA DE ACTUALIZACIN el mismo que incluy cursos presenciales y virtuales que abordaron temas en las reas de lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas, conducta, trastornos generalizados del desarrollo, evaluacin psicomtrica en los mbitos clnico y educativo; y evaluacin proyectiva, especficamente ente para el rea clnica. En esta oferta educativa destacaron los nuevos cursos del rea de neurociencias y el de pragmtica en el rea de lenguaje, dando respuesta a la necesidad urgente que se tiene de contar con estrategias y herramientas de evaluacin e intervencin en ambos aspectos. Como siempre, los cursos estuvieron a cargo de profesionales que laboran en nuestro Departamento de Evaluacin y Diagnstico, como tambin de especialistas extranjeros de nuestra casa matriz, EOS Espaa, destacando entre ellos, los doctores Jos Luis Galve y Jos Luis Ramos, los cuales no slo desarrollan actividad profesional y docencia universitaria, sino que ejecutan permanentemente investigaciones, lo que ha permitido un rico intercambio de experiencias. Vol. 1, No1, Junio 2013 |
caractersticas; perfil de desempeo cognitivo, emocional y social de la persona con TDAH segn edades de desarrollo; comorbilidad y diagnstico diferencial; y proceso de evaluacin, los que han estado a cargo de Dr. Francisco Rodrguez de la Universidad Un Autnoma de Madrid; Dr. Jorge Escalante del Instituto de Ciencias Neurolgicas Oscar Trelles; as como del Revista Digital EOS Per
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Noticias institucionales DEPARTAMENTO PSICOPEDAGGICO
PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA

Instituto psicopedaggico EOS Per viene desarrollando actividades como programas y talleres de intervencin psicolgica para nios con Trastorno del Espectro Autista y para nios que requieran aprender a controlar su atencin y conducta. A continuacin se detalla cada una de los programas y talleres que nuestros profesionales vienen ejecutando.
El
B
Programa rograma psicoeducativo para nios con trastorno del espectro autista PROPSITEA
FINALIDAD:
rindar atencin integral especializada a nios situados en el trastorno del espectro autista, de manera grupal e individual; as como asesoramiento a sus familias y escuelas.
SUMILLA
que inciden en la problemtica posibilidades futuras de los nios con TEA. Asesoras: Se efecta mediante estrategias informativas y formativas, en pequeos grupos, incidiendo en estrategias para la estimulacin de lenguaje, comunicacin y socializacin como tambin estrategias para el manejo de conductas interferentes. Capacitacin: Consiste en sesiones individualizadas que se planifican con las familias para examinar las dificultades y estrategias de intervencin que requiere un nio en particular. Poblacin a la que atiende atiende: Nios de 02 aos, 06 meses a 05 aos aos, 11 meses. Inicio:
Intervencin con los nios: La organizacin administrativa tcnicateraputica teraputica del PROPSITEA considera 3 unidades: Unidad curricular: El trabajo se realiza en grupos diferenciados considerando su nivel de desarrollo cognitivo, lingstico y social en las reas de: habilidades bsicas, autovalimiento, lgico matemtico, comunicacin y lenguaje; perceptivo orgnico motriz-socio motriz.; y social. Unidad Remedial: Considera un trabajo individual que aborda las reas que usualmente muestran mayor dficit: rea de comunicacin social y perceptivo orgnico motriz-socio socio motriz. El abordaje de estos aspectos se realiza mediante diante el refuerzo del lenguaje y comunicacin en particular la pragmtica, psicomotricidad e integracin sensorial. Unidad Compensatoria: En esta unidad se atiende a los nios con TEA que por diversas razones no pueden insertarse al trabajo grupal en las unidades curricular y remedial, requiriendo de trabajo individual especializado. Para la adquisicin de habilidades bsicas de aprendizaje y autovalimiento as como de un sistema de comunicacin alternativo. Intervencin con los padres: El apoyo a los lo padres de familia se efecta mediante 3 modalidades de trabajo. Sesiones de trabajo informativo: En estas reuniones mensuales de carcter grupal se proporcionan informacin actualizada con respecto al perfil, factores Revista Digital EOS Per
Marzo de 2013 Horario: Lunes mircoles y viernes de 9:15 a a.m. a 12:15 pm. (Trabajo Curricular). Martes y jueves de 9:15 a a.m. a 12:15 p.m. (Trabajo Remedial).
Requisitos para la inscripcin inscripcin: - DNI del nio - 2 fotografas a color tamao carn - Informe de evaluacin neuropeditrica neuropeditrica, psicolgica, lenguaje/ comunicacin y psicomotricidad. Responsables: - Mg. Alejandro Dioses Chocano ( (Asesor). - Ps. Claudia Gallegos Garay (Psicloga). - Ps. Judith Bendez Santisteban (Psicloga).
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Taller psicolgico para la mejora de la conducta: COMPORTANDOME APRENDO MEJOR.

FINALIDAD: l presente trabajo, es un taller donde se prioriza la modificacin de la conducta, con la finalidad de que los nios aprendan a regular su propio comportamiento en los diferentes contextos en los que se desenvuelven. De igual modo, el trabajo coordinado de los padres especialistas, permitir una mejora en el manejo de la conducta de sus hijos, logrndose una mejor adaptacin a las normas y una relacin ms armoniosa dentro del hogar.
Grupo N 1: Nios de 05aos, 06 meses a 08 aos. Grupo N 2: Nios de 09 a 11 aos. Inicio Ambos grupos: jueves 09 de mayo de 2013 Horario Grupo N 1: Jueves 4:15 p.m. a 5:30 p.m. Grupo N 2: Jueves 5:45 p.m. a 7:15p.m.
Trabajo con los padres: Entrenamiento en: - Analizar y describir las conductas problemas. - Aumentar y mantener conductas adecuadas. - Disminuir y eliminar conductas inadecuadas. Trabajo con los profesores: Coordinaciones de manera personal una vez al mes o va mail, sobre el registro de las conductas a observar en el menor, enseanza de estrategias para el manejo conductual, as como el incremento de las habilidades sociales y la autoestima. Duracin: Dependiendo los avances de cada nio. Capacidad: De 04 a 08 nios por grupo Especialista: Ps. Claudia Gallegos Garay
SUMILLA: Modalidad: Taller de tipo ABIERTO, donde cada nio trabajara objetivos individuales y objetivos en comn, a travs de actividades dirigidas y actividades libres. Contenido Trabajo con los nios: - Adaptacin a normas sociales. - Entrenamiento en auto instrucciones. - Identificacin de logros y dificultades en su propia conducta. - Entrenamiento en solucin de problemas. - Incremento de las habilidades sociales. - Incremento de las habilidades pragmticas. - Refuerzo de la autoestima. - Reconocimiento del autocontrol. Poblacin a la que atiende
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Programa de intervencin neuropsicolgica de la atencin: ATIENDO JUGANDO.

FINALIDAD rograma que a travs del juego de roles, busca que los y las participantes, desarrollen el control voluntario de la atencin, a travs de actividades de monitoreo, control inhibitorio y priorizacin de actividades; cuyas bases se encuentran en tareas visoperceptivas, de memoria, orientacin espacial y funciones ejecutivas. Incluye un conjunto de tareas a ser desarrolladas en casa con ayuda de los padres.
SUMILLA: Pblico que atiende: Nios de preescolar y primer grado (entre 5 y 7 aos de edad) con o sin diagnstico de dficit de atencin. Horarios: Jueves y viernes de 3:45 p.m. a 4:30 p.m. Responsable: Psic. Luis Miguel Echavarra Ramrez
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Fondo editorial EOS Per
LIBROS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

El Instituto Psicopedaggico EOS Per, tiene el orgullo de comunicar a los profesionales especialistas de las reas de psicologa, lenguaje, motricidad orofacial y aprendizaje, que se han sido puestos en circulacin, los tres primeros tres volmenes de su Fondo Editorial. Cabe destacar que este logro ha sido posible, gracias a la alianza estratgica que hemos establecido con Ediciones Libro Amigo.
EVALUACIN DE LA COMUNICACIN Y DEL LENGUAJE EN EL TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA AUTISTA

Gerardo Aguado y Carmen Gndara
Gerardo Aguado y Carmen Gndara, autores de reconocido prestigio internacional, han escrito este libro para el Diplomado INTERVENCIN CLNICA Y EDUCATIVA EN EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA, que nuestra institucin viene realizando. Contiene informacin sumamente actualizada con respecto a estrategias e instrumentos destinados a la recoleccin de informacin y anlisis de la comunicacin y el lenguaje en nios que presentan Trastorno de Espectro Autista. El libro cuenta con un excelente prlogo del Dr. Miguel Puyuelo Sanclemente, flamante Director de la coleccin Lenguaje, Comunicacin y Logopedia del Instituto de Orientacin Psicolgica EOS de Espaa. CONTENIDO: DESARROLLO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN LOS NIOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) El trastorno del espectro autista y sus formas clnicas. La comunicacin humana Predictores tempranos del lenguaje y la comunicacin en el TEA. El primer lenguaje en el TEA. Hacia acia la lectura de la mente. Las habilidades mentalistas en el TEA El lenguaje en los nios con TEA. Explicaciones del trastorno del lenguaje en nios con TEA.
EVALUACIN DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE Aspectos clnicos fundamentales para la evaluacin en comunicacin de personas con un TEA. Test, cuestionarios y entrevistas estandarizados para apoyar el diagnstico y la creacin de objetivos de intervencin en comunicacin en TEA. Evaluacin del lenguaje.
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MOTRICIDAD OROFACIAL.
FUNDAMENTOS BASADOS EN EVIDENCIAS
Franklin Susanibar; David Parra y Alejandro Dioses
Texto, coordinado por tres especialistas peruanos, en el que participan autores latinoamericanos de prestigio, destacando entre ellos Irene Marchesan, fonoaudiloga brasilea de reconocida trayectoria. Los contenidos incluyen variados temas: las bases fisiolgicas y neurolgicas de la motricidad orofacial; la deglucin, la respiracin, la relacin entre ortodoncia y motricidad orofacial, etc.; convirtindose de esta manera, en un texto de lectura obligada para fonoaudilogos y los dedicados a la motricidad orofacial.
CONTENIDO: 1. CUNDO Y POR QU? SE INICIA EL TRABAJO EN MOTRICIDAD OROFACIAL.
Irene Marchesan.
2. HISTORIA DE LA MOTRICIDAD OROFACIAL EN LATINOAMRICA.
David Parra.
3. PRCTICA BASADA EN LA EVIDENCIA (PBE): DESAFIOS DE LA MOTRICIDAD OROFACIAL.
Irene Marchesan.
4. FUNDAMENTOS NEUROLGICOS PARA MOTRICIDAD OROFACIAL.
Vicente Assencio.
5. FUNDAMENTOS FISIOLGICOS PARA MOTRICIDAD OROFACIAL. C. R.
Douglas Maristella Oncins.

6. FUNDAMENTOS FISIOLGICOS DE LA SENSIBILIDAD DEL SISTEMA ESTOMATOGNTICO.
Franklin Susanbar; Carlos R. Douglas & Cynthia Dacillo.

7. CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL SISTEM SISTEMA ESTOMATOGNTICO.
Franklin Susanibar; Omar Alarcn & Ivn Ramos.

8. DEGLUCIN: FUNDAMENTOS.
David Parra.
9. DEGLUCIN: TEORA DEL TIEMPO MANDIBULAR.
Norma Chiavaro.
10. FISIOLOGA DE LA RESPIRACIN PARA FONOAUDIOLOGA.
Franklin Susanibar & Cynthia Dacillo.

11. FUNDAMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LAS ALTERACIONES DEL HABLA DE E ORIGEN FONTICO FONOLGICO.
Franklin Susanibar; Alejandro Dioses & Oscar Huaman.

12. ABORDAJE INTEGRADO DE LAS FUNCIONES DE RESPIRACIN, IRACIN, DEGLUCIN Y HABLA/VOZ.
Zuleica Camargo.
13. FUNDAMENTOS DE ORTODONCIA PARA MOTRICIDAD OROFACIAL.
Omar Alarcn.
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TEST DE HABILIDADES PRELECTORAS (T.H.P.)

Esther Velarde; Magali Melndez; Ricardo Canales y Katherine Lingn
Test construido por un destacado equipo de psiclogos peruanos dirigidos por la Doctora Esther Velarde Consoli. Es un instrumento que viene a cubrir el vaco existente en nuestro pas de instrumentos diseados teniendo en cuenta las particularidades de nuestros estudiantes. El test tiene un impecable trabajo de anlisis psicomtrico que incluye baremos construidos a partir de nuestra realidad. El instrumento consta de un Manual, un cuadernillo de imgenes y un protocolo de respuestas.
FICHA TCNICA Nombre Autores

Test de Habilidades Prelectoras (T.H.P.). Esther Mariza Velarde Consoli, Carmen Magali Melndez Jara, Ricardo Celso Canales Gabriel y Katherine Susana Lingn Huamn. Lima, Provincia Constitucional del Callao, Per. Individual Nios y nias de escuelas pblicas y privadas que se encuentren en educacin inicial o iniciando el primer grado de educacin primaria y tengan una edad entre 5 aos, 8 meses hasta los 7 aos, 6 meses. 60 minutos aproximadamente. Evaluar las habilidades prelectoras en cuatro reas especficas: conciencia fonolgica (CF), Conocimiento de letras (CL) memoria verbal (MV) y dominio sintctico (DSI (DSI-LO) y semntico (DSE-LO) LO) del lenguaje oral. Percentiles que determinan niveles de rendimiento especfico ico para cada tarea, subtest y puntaje total en la prueba. Coeficientes de consistencia interna alfa de Cronbach de 0,955. Validez de criterio externo con coeficiente de correlacin de Spearman significativas al 0,01 y validez de constructo con correlacin de Pearson significativas al 0,01.Anlisis Factorial con mtodo de Componentes Principales con rotacin Varimax. Se encontr que el instrumento est conformado por cinco factores que explican n cada uno de ellos el 31.40%, 18.20%, 10.30%, 7.40% y 5.30% de la varianza de las puntuaciones Todo ello, permite afirmar que este cuestionario tiene validez de constructo.
Procedencia Forma de Aplicacin mbito de aplicacin
Duracin Finalidad
Normas de Puntuacin Fiabilidad Validez
Los libros pueden ser adquiridos en el l local institucional del Instituto Psicopedaggico EOS Per (Av. El Sauce 547 Urb. Los Sauces, Surquillo) y tambin en la librera de Ediciones Libro Amigo (Av. Paz Soldn 235, San Isidro).
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Mundo acadmico
SIMPOSIO REGIONAL DE PSICOLOGA EDUCATIVA

omo antesala al I CONGRESO REGIONAL E INTERNACIONAL DE PSICOLOGA, el Consejo Directivo Regional I Lima del Colegio de Psiclogos del Per junto a la Universidad Inca Garcilaso de la Vega realizaron, este pasado 14 y 15 de junio, el SIMPOSIO REGIONAL DE PSICOLOGA EDUCATIVA. Las conferencias estuvieron a cargo de reconocidos reco profesionales expertos en la rama educativa, tal es el caso de Guillermo Fernando Porras (MINEDU), Magali Melndez (UNMSM), Jorge Mendoza Castillo (USMP) y del director del Instituto Psicopedaggico EOS-Per, EOS Alejandro Dioses Chocano. Ellos abordaron abordar temas como: Tutora: Primera lnea de batalla frente a los problemas educativos, Estrategias de intervencin en estudiantes con problemas de aprendizaje, Psicologa y Educacin Comunitaria: Herramientas para el desarrollo humano y el desarrollo social ial y Modelos cognitivos en la comprensin e intervencin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad.
Decana del Consejo Directivo Regional I de Lima, Noem Sotelo, haciendo entrega de un reconocimiento por su ponencia a Alejandro Dioses es Chocano, Director del Instituto EOS Per
Tambin se desarrollaron talleres prcticos en los temas de Estimulacin cognitiva en problemas de aprendizaje y dficit de atencin, Los Trastornos del Espectro Autista: Propuestas de accin en contextos educativos, Estrategias de intervencin socioemocional en nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) y Mal/trato no! Ms/trato s!: Mejorando el arte de ser padres a cargo de reconocidos especialistas en la materia. El evento
Decana del Consejo Directivo Regional I de Lima, Noem Sotelo, haciendo entrega de un reconocimiento por su ponencia a Magali Melndez, Docente de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
cont con on la asistencia de aproximadamente 150 personas.

Mg. Lidia Sotelo, Ps. Mara Elena Coronado, Mg. Alejandro Dioses Chocano, Mg. Noem Sotelo y Ps. Claudia Guevara (de izquierda a derecha)
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II JORNADA INTERNACIONAL 2013 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Ediciones Libro Amigo celebra sus 25 aos con un gran evento acadmico
Ediciones Libro Amigo: Hace 25 aos, con gran ilusin, se fund Ediciones Libro Amigo. Se dice que la primera misin de toda empresa o proyecto es durar en el tiempo. Slo con esta premisa y la perspectiva de los aos transcurridos podemos hacer un balance, objetivo y desapasionado, de lo andado y desandado, de los aciertos y yerros. Estamos inmersos en ese proceso de cribar y decantar; pero en este momento solo queremos decir: Muchas gracias a todos, incluimos a los extranjeros, por su compaa en esta larga travesa y por permitir que nuestra editorial sea parte de la gran tarea, colectiva y cooperativa, de alentar la investigacin y la creacin de conocimiento. Teniendo como marco la celebracin de nuestros 25 aos, hemos programado la II Jornada Internacional Dificultades en el Aprendizaje Escolar 2013, a llevarse a cabo el 1, 2 y 3 de agosto. Destacados expositores nacionales y extranjeros compartirn conocimientos y experiencias, generarn debates y esbozarn soluciones en temas relacionados con los problemas del aprendizaje escolar. Las Conferencias Magistrales (un total de 12) se impartirn en las maanas, y os Cursos Taer (un total de 6) en las tardes.
LUGAR: Auditorio de la Cmara de Comercio de Lima - Av. Gregorio Escobedo 396, Jess Mara. Lima Per AUSPICIOS ACADMICOS: Facultad de Psicologa y Humanidades, Unif Colegio de Psiclogos del Per - Consejo Directivo Regional I Lima INFORMES E INSCRIPCIONES: Av. Paz Soldn 235, San Isidro ( Alt. 31 y 32 Av. Arequipa ) De 9:00 a.m. a 6:00 p.m. Telf: 441-3616 / 99978-9028 Fax: 441-3616 www.edicioneslibroamigo.com
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Av. El Sauce 547, Urb. Los Sauces, Lima 34 Telf.: 271-604 604 eos@eosperu.net www.eosperu.net
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REVISTA DIGITAL

ARTCULOS ACADMICOS ATENCIN Y CONDUCTA:

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

NOSOTROS: EOS Per

10 PROCESO ATENCIONAL: UNA MIRADA DESDE LA

13 LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON

37 LA RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON

60 TEST DE HABILIDADES PRE-LECTORAS.

CARACTERSTICAS DE LA DEPRESIN EN LA ADOLESCENCIA Ps. Jorge Luis Chapi

62 II JORNADA DE DIFICULTADES EN APRENDIZAJE ESCOLAR. EDICIONES LIBRO AMIGO.

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

PRESENTACIN DE NUESTRO DIRECTOR

Alejandro Dioses Chocano Director de EOS Per

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

Nosotros: EOS Per

Ps. ALEJANDRO DIOSES CHOCANO

Ps. LUIS ECHAVARRA RAMREZ

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

Ps. AMANELLA CLAUDIA GALLEGOS GARAY

Ps. CLAUDIA KARINA GUEVARA CORDERO

Ps. ORNELLA RAYMUNDO VILLALVA

Ps. FANNY JASHTUMI MONGE TERAMAE

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

Ps. . OSCAR HUAMAN CONDORI

Fgo. FRANKLIN R. SUSANIBAR CHAVEZ

Ps. CARMEN ISABEL INCA MALDONADO

Ps. JUDITH BENDEZ SANTISTEBAN

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

EL ABORDAJE DE LAS EMOCIONES EN LA TERAPIA CON LOS NIOS

Revista Digital EOS Per

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

PROCESO ATENCINAL: ATENCINA : UNA MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGA

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

informacin en una regin especfica de su campo receptivo (Fig. 1).

Estmulo Punto de fijacin

Vol. 1, No1, Junio 2013

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

JOS LUIS GALVE MANZANO CIDEAS

JOS LUIS RAMOS SNCHEZ UNEX

LUIS FIDEL ABREG TUEROS Universidad De La Selva. Tingo Mara (PER).

Revista Digital EOS Per

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Vol. 1, No1, Junio 2013

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Vol. 1, No1, Junio 2013

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Vol. 1, No1, Junio 2013

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Vol. 1, No1, Junio 2013

POR DNDE VAN LOS TRABAJOS EN ESTE CAMPO EN LA ACTUALIDAD?

Revista Digital EOS Per

Vol. 1, No1, Junio 2013

En el siguiente esquema se describe los procesos para evaluar la lectura: