Psihologie 4 2010

Psihologie
Revist tiinifico practic

CUPRINS
The Psychology
The scientifical practical magazine
CONTENTS
AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
o

-
:
.
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
ROBU Viorel
Valena i faetele atitudinii fa
de coal a elevilor.
PSIHOCORECIE I
PSIHOTERAPIE
SMOTROVAYA Tatiana
Value orientation and coping strategies
of adolescents in families of migrant
workers: the specific of maintenance
and interaction
PSYCHOLOGY of EDUCATION
17 ROBU Viorel
Meanings and facets of students attitudes
toward school.
PSYCHOCORRECTION AND
PSYCHOTHERAPY
Savca Lucia
Perspective psihologice n
abordarea terapeutic a depresiei
la preadolesceni.
28 SAVCA Lucia
Psychological Perspectives in the
therapeutic approach of depression
in preadolescent.
36 SYNYTSARU Larissa
The peculiarities of organization
psycho-correction meetings with
inhibited preschool children.
Golovei Lilia
Program de adaptare colar
pentru elevii clasei nti.
46 Golovey Lilia
School adaptation program
for the first grade of pupils.
ADVICE FOR PARENTS
SFATURI PENTRU PRINI

.
56 ULMANU Lucia
The optimize of interaction between
parents and their first-grade children.
STUDIES, RESEARCHES,
RECOMMENDAtION
CERCETRI, SONDAJE,
RECOMANDRI
SANDULEAC Sergiu
Abordri ale gndirii tiinifice i
importana formrii centralizate
a acesteia la tinerii cercettori.
Mahdi Tarabeih,
Gonta Victoria, Perjan Carolina
Formarea gndirii clinice n procesul
instruirii la studenii primului an
de studii a facultii de medicin.
OPINII, DISCUII
Nechifor Constantin,
Sandovici Anioara
Modele explicative ale motivaiei
sportive din perspectiva performanei.
66 SANDULEAC Sergiu
Approaches of scientific think
and its importance to young
researchers.
75
Mahdi Tarabeih,
Gonta Victoria, Perjan Carolina
Teaching clinical thinking
to first-year medical
students.
OPINIONS, DISCUTIONS
86 Nechifor Constantine,
Sandovici Anishoara.
Explanatory models of motivation in
terms of sporting performance.
Psihologie, 4, 2010
Psihologia dezvoltrii
-
:

o
: , ,
, , , ,
-.
Summary
The present article analyses the value orientations of teenagers from the families of labor
migrants. As a whole, hierarchy of values of teenagers, whose parents have left on earnings,
is identical to that of teenagers constantly living with parents, except the raised importance of
safety value. The formed value structures prove a bigger personal maturity of such teenagers, and the analysis of coping-strategy specifies their good adaptive potential.

. ,
, ,
.
, .
, .
,
. (, ,
, )
. , ,

- - ,
08-06-00434
- ,
.
.
3

, .
, ,
.
- , ,

, . (
, ) ( . .), ,
.

,

.
(
-),
, .
.
,
. -
.

-
(

, ,
).

, , .

, .
,
, - ( ).
, (
).

.

,
.

; 4
-
,
(
). ,
, , , ,
, .
,
,
,
,

. ,
- .
, , ,

(, ,
.). ,
. :
;

( );

, , ;
.

,
-
,
,
,
.
12-14 :
30 .
, .
, .

,

.
,

,

5
.

:
.
[1],
. . -. . . .

[3],
. .
-
[5].

STATISTICA 6.0.
.
,

. - , . .
[2].

.
.
1.
1.
- -

,

-
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2,67
1,8*
7
2
2,79
2,23*
7
2
3,05
2,3*
8
3
1,77
2,01
2,14
2,72
3,00
2,49
2,65
2,55
2,36
4,01
8
9
4
6
5
3
10
2,83
3,16
2,40
2,55
2,38
2,29
3,67
8
9
5
6
4
3
10
2,9
3,27
2,48
2,86
2,66
2,12
3,91
7
9
4
6
5
2
10
- , t- p<0,05
-
. 1,

, .

,
, ,
.

,
,
.
,
t-
.
,
,
,

,
.
,

.

, -

,
.
,
, . ,
,
,

.
- ,
2005-2007 . [4],
,
. ,
,

,
.

,
, , .

,

7
. .

,
,
: -,

, ,
;
-,

, ,
, .
, ,
,

,
. ,
, ,

.
,

(, ..), -

( ).

.
,
.
, , ,
, . ,
2005-2007 . [4],
.

,

.

,

.
, ,

.
8
-

. -
. .
-. . . . . 2.
2.
-

73,16*
66,5
69,2*
63,66
62,96
64,56
64,03
65,34
54,6*
60,54
52,58*
56,48
54,29
64,06
65,03
58,3
59,5
54,5
63,75
50,6
56,83
68,16
66,25
60,26
- , t- p<0,05
*
-

,
,

,
,
.
,
-.
()

2 ,

. .
,
,

( t- ).
,
.
9
20- . A. Neal (1998)

/ ,
/
[6].

- .
. (. 3).
,
, %
-
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
3.

(1)
(2)
(3)
47,8
47,3
45,8
48,63
52
61,81
3
3
49,4
55,3
35,41,2
61,8
65,3
56,3
55,53
58,03
37,51,2
40,2
40,3
33,3
58,8
63,43
46,52
51,03
44,3
35,41
,

1,2,3
3 , , ,
,
.

.
(..
, 60%)
,
-
58,8%.
, ,

.
, , .

,
, ,

10
-

.
,

, .
- ,

.
(..,
40%) -
, ,
.
, ,

,

. ,

,
, ,
.
,
, ,
. 11

.
,
, .

,
, ,

.

- ,

,
.
, ,

.
,

, -

,
,
4-6,
.
o
4.
-
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

,
-

k = 0,3 ( p<0,05)
. -
k = 0,55
,
-

k = 0,45
,
-

k = 0,41
,
-

k = 0,57
,
-
k = 0,36
k = 0,39

k = 0,45
,
-
k = 0,36
,
-
k = 0,4

- -
,
1.
2.
3.
5.

,
-
k = 0,37 ( p<0,05)
,
-

k = 0,39
k = 0,46
,
-

k = 0,38
12

- -
,
1.
2.
3.
4.
5.
6.

,
-

k = 0,62 ( p<0,05)
,
-

k = 0,69

k = 0,83
,
-

k = 0,69

k = 0,74
,
-
k = 0,64
,
-

k = 0,72
,
- , .
, .
, .

, . , 13

, ,
,
,
.

. ,
, ,

.
, . -
(, ,
),
.
- , . ,

.
.
,
,
- ,

. ,
, .
, ,

.
-
,
,

, .

,
,
.
,
,

.
. ..,

,

.
, ,

.

,
14
-
,
,
.
,
- , .
, ,

. ,
,

,
,
, ,

.

. ,
, ,

,

,
. 15

,
- (.. 40%). ,

.
,
, ,

:
, ,

;

;
;

,
,

, ;
,

;

-
,
;
-

,
;

, .
:
1. , . .,
: . .: , 2004.
2. , . .,
// . .
2001. . 22. 3.. 2636.
3. , . .,

// - . .,
1988. .110-118.
4. , . ., , . .,

: , , // ., 2009.
.30. 6. .5-18.
5. Lazarus, R. S., Folkman, S., Coping and adaptation. The handbook of behavioral medicine. // W.D.Gentry (Eds.
The handbook of behavioral medicine.
N.Y.: Guilford, 1984. - P. 282-325.
6. Neal, A., National trauma and collective memory. Major events in the American century. New-York, 1998; p. 43.
16
Psihologie, 4, 2010
Psihologia educaiei
valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor
Viorel ROBU
Termeni-cheie: elevi de liceu, atitudine fa de coal, valen,
Abstract
In Romania, the school and education seem to have become the subject of very different
perceptions and attitudes of the youth and adults of different ages. The present study depicts
the results of a survey conducted among the 323 high school students. The data showed the
participants tendency to express a positive attitude toward school as an institution whose
attendance is critical to success in life. The results were interpreted in terms of some methodological limitations stressing the need for the replication of our survey on a more representative
sample of Romanian high school students.
Introducere
n orice ar, sistemul de nvmnt
reprezint unul dintre pilonii susinerii
economice, sociale i culturale, asigurnd
coerena dinamicii n toate sectoarele.
Alturi de familie, coala reprezint unul
dintre mediile n care copiii mai trziu,
adolesceni, tineri i, apoi, aduli nva primele reguli i norme de conduit,
achiziioneaz o parte din filosofia despre
via, i descoper i i cultiv calitile
personale i dobndesc o serie de cunotine eseniale pentru adaptarea la exigenele vieii profesionale, sociale i familiale de mai trziu.
n Romnia, coala i educaia au
constituit dintotdeauna piloni ai identitii
naionale i culturale din spaiul carpatodanubian. Misiunea colii romneti a fost
foarte bine conturat de ctre ntemeietorii ei ideologici (Domnitorul Al. I. Cuza,
C-tin Rdulescu-Motru, t. Brsnescu,
D. Gusti, S. Haret i alii). Au fost proiectate i implementate numeroase reforme,
destinate s calibreze sistemul de nv17
mnt romnesc, n acord cu evoluiile

socio-economice, politice i culturale ale
diferitelor perioade din istoria poporului
romn. Dup 1989, coala romneasc
a intrat ntr-un amplu proces de reorganizare, punctat de numeroase reforme
legislative, dar i de ,,mpotmoliri. Reformele au vizat att procesul educaional
(planurile de nvmnt, structura ierarhic a treptelor de formare i educare,
modalitile de transmitere a cunotinelor, strategiile formative, modalitile de
evaluare, criteriile de selecie, etc.), ct i
infrastructura logistic i material a sistemului de nvmnt.
Din pcate, evoluia n domeniul politicilor i al practicilor educaionale din
sistemul de nvmnt romnesc a ntmpinat numeroase provocri, unele dintre
acestea de natur social i cultural. De
exemplu, Romnia a nceput s traverseze o perioad de reorganizare a sistemului
de valori, a practicilor sociale i culturale
care i-au pus amprenta i asupra reprezentrilor i percepiilor pe care romnii
Viorel ROBU
le au despre coal i educaie, implicit

asupra atitudinii pe care o manifest.
Diversitatea mijloacelor prin care
unele persoane au obinut succesul n plan
material i succesul social (de la pregtirea temeinic prelungit prin dezvoltarea unei cariere vocaionale riguroase sau
plecarea la munc n strintate nsoit de
ntreruperea ciclului educaional i pn
la dezvoltarea aa-ziselor cariere care nu
implic neaprat o pregtire colar i
academic temeinic afaceri mai mult
sau mai puin legale n domeniul comerului, al imobiliarelor, al construciilor,
al show-bizz-ului, etc.) a plasat coala i
educaia romneasc ntr-un noian de percepii i atitudini din partea tinerilor i a
adulilor de diferite vrste: de la percepii
i atitudini valorizatoare (n care educaia
formal prin intermediul colii, i cea
informal din familie sunt vzute ca resurse-cheie pentru obinerea succesului n
via) pn la percepii i atitudini devalorizatoare, unele chiar negative (pentru unii
dintre tineri i, mai grav, dintre prini, a
merge la coal nu are o nsemntate prea
mare, deoarece poi obine succesul n
via i fr prea mult nvtur).
Ceea ce tocmai am afirmat este
susinut de rspunsurile pe care romnii le-au dat la ntrebrile care vizau
percepiile populaiei asupra sistemului
romnesc de nvmnt. La iniiativa i
cu sprijinul financiar al Centrului Educaia
2000 +, aceste ntrebri au fost incluse n
ediia din mai 2003 a Barometrului Opiniei Publice (cf. www.cedu.ro). Astfel, ntr-o
proporie destul de mare (75.4 %), romnii de diferite vrste consider c ceea ce
se nva n coal le va folosi tinerilor n
via. n schimb, n ciuda acestei opinii pozitive, educaia nu este perceput ca factor
al succesului n via materializat n starea
de bine a romnilor. Astfel, 56 % dintre

respondeni au considerat c majoritatea
oamenilor care au fcut avere n Romnia
au reuit acest lucru prin nclcarea legilor,
14.4 % au considerat c succesul celor care
au fcut avere s-a datorat ,,relaiilor, 8.4%
norocului i doar 11.5 % muncii i meritelor personale. Totui, ntrebai dac este
important s mergi la coal pentru a avea
bani, aproximativ 52 % dintre romnii intervievai au indicat c acest lucru nu este
adevrat. Cu toate acestea, dac ar avea un
copil care a terminat nvmntul obligatoriu (8 sau 10 clase), aproximativ 84 %
dintre concetenii notri l-ar ndemna si continue studiile. Constatm, aadar, o
complexitate a opiniilor i percepiilor pe
care romnii le au despre coal i educaie panoram n care se reflect o anumit
vulnerabilitate a imaginii pe care coala i
educaia o au n opiunile de via ale concetenilor notri.
Scopul anchetei. Pornind de la aceste
constatri, am ajuns la urmtoarea ntrebare pe care, de altfel, trebuie s ne-o punem
cu stringen, n contextul reprezentrii
evoluiei n viitor a societii romneti:
Ce a (mai) rmas din coala romneasc
n momentul de fa, dac ne raportm la
percepiile i la atitudinea tinerilor care
tocmai se afl pe bncile colii ?
ncercnd s rspundem la aceast ntrebare, am proiectat i am derulat o minianchet n populaia de elevi romni, prin
care ne-am propus evidenierea valenei
predominante a atitudinii fa de coal
(care poate fi favorabil sau, dimpotriv,
nefavorabil) i a faetelor acesteia n
rndul liceenilor.
Participani i procedur. Datele
pe care le raportm n acest articol au fost
obinute n urma prelucrrii rspunsurilor
a 323 de elevi din dou instituii rom18
Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

neti de nvmnt liceal tehnic: Grupul
colar Ioan C. tefnescu din Municipiul Iai (N = 109 elevi), respectiv Colegiul Tehnic Danubiana din Municipiul
Roman, judeul Neam (N = 214). Protocoalele cu rspunsuri ale acestor elevi au
fost selectate dintr-un lot mai numeros,
din care am eliminat toate protocoalele
invalide: cele care aveau rspunsuri lips
la unii dintre itemii scalei pentru evaluarea atitudinii fa de coal sau cele care
includeau rspunsuri ,,simptomatice:
de exemplu, aceeai variant de rspuns
aleas la toi itemii scalei.
Dintre elevii ale cror protocoale cu
rspunsuri au fost reinute n baza de date
final, 73.4 % au fost fete i restul biei.
Vrstele elevilor au fost cuprinse ntre
14 i 20 de ani (m = 16.71 ani; s = 1.22
ani). Repartiia procentual a elevilor n
funcie de variabila clas colar a fost
urmtoarea: clasa a IX-a 33 %, clasa a
X-a 32 %, clasa a XI-a 17 %, clasa a
XII-a 18 %. Aa cum se poate constata
din aceast repartiie, au predominat elevii de clasa a IX-a i a X-a (aproximativ
dou treimi din total).
Elevii au completat scala pentru evaluarea atitudinii fa de coal n timpul
orelor de curs obinuite. Pe lng cei zece
itemi ai scalei pe care au avut-o de completat, elevilor li s-a cerut s indice vrsta,
clasa i sexul. Datele au fost colectate n
perioada 14 aprilie-12 mai 2010.
Chestionarul de anchet
n vederea evalurii atitudinii fa
de coal n rndul elevilor de liceu, am
construit o scal cu zece itemi. Jumtate
dintre acetia (itemii 1-3, 6 i 9) au fost
tradui i adaptai dup Attitudes Toward
School Denver Youth Survey o scal
elaborat n cadrul Institutului de tiine
Comportamentale de pe lng Universi19
tatea din Colorado (SUA). Scala este inclus ntr-un volum cu instrumente destinate evalurii atitudinilor fa de violen
n rndul tinerilor, a comportamentelor
agresive i violente, precum i a factorilor
care le determin (vezi Dahlberg, Toal,
Swahn i Behrens, 2005, p. 41). Iat cteva exemple de itemi pe care i-am preluat, tradus i adaptat din Attitudes Toward
School Denver Youth Survey: ,,Fcutul
temelor pentru acas reprezint pentru
mine o pierdere de timp/,,Homework is
a waste of time, ,,M strduiesc din greu
s fac fa cerinelor de la coal/,,I try
hard in school, ,,Nu-mi pas ce cred
profesorii mei despre mine/,,I dont care
what teachers think of me.
Cealalt jumtate dintre itemii scalei,
pe care am utilizat-o n ancheta noastr, a
fost formulat de ctre noi. Iat trei exemple de itemi: ,,Poi s ai succes n via i
fr s te strduieti din greu la coal,
,,Lucrurile pe care le nv la coal numi vor fi prea folositoare n via, ,,Numi pas ce rezultate obin la coal, am
alte lucruri mai importante de fcut.
La fiecare dintre cei zece itemi ai scalei, un elev a rspuns alegnd una dintre
urmtoarele patru variante: A dezacord
total, B dezacord, C acord, D acord
total. Pentru fiecare item n parte, scorul putea s fie 0, 1, 2 sau 3, n funcie
de varianta de rspuns aleas de un elev.
Itemii 1, 4, 7, 9 i 10 au necesitat inversarea punctajelor, n cadrul procesului de
scorare (dezacord total 3 puncte, dezacord 2 puncte, acord 1 punct, acord
total 0 puncte). Scorul total al unui elev
a fost obinut prin nsumarea scorurilor la
cei zece itemi. Un elev putea s obin un
scor cuprins ntre 0 i 30. Un scor ridicat
a fost interpretat ca indicnd o atitudine
pozitiv (favorabil) fa de coal, n
Viorel ROBU
timp ce un scor sczut a fost interpretat

ca semnificnd o atitudine nefavorabil
(negativ).
Tabelul 1 prezint valorile coeficientului -Cronbach pe care l-am utilizat
pentru evaluarea consistenei interne a
scalei.
Tabelul 1.
Consistena intern a Scalei pentru evaluarea atitudinii fa de coal
Sub(loturi)
total
biei
fete
elevi de clasa a IX-a
elevi de clasa a X-a
elevi de clasa a XI-a
elevi de clasa a XII-a
N
323
86
237
106
104
56
57
-Cronbach
0.67
0.61
0.68
0.60
0.60
0.80
0.67
Pentru ntregul lot de elevi ale cror

protocoale cu rspunsuri au fost reinute
n baza de date final, valoarea coeficientului -Cronbach a indicat o consisten
intern satisfctoare. De asemenea, pentru subloturile difereniate n funcie de
variabilele sex i clas colar, consistena intern a fost satisfctoare, ns uor
mai sczut pentru subloturile omogene
de elevi de clasa a IX-a, elevi de clasa a
X-a, respectiv pentru sublotul de biei.
n vederea evidenierii valenei pe
care atitudinea fa de coal o are n rndul elevilor, am procedat la recodificarea
scorurilor la scala pe care am utilizat-o n
cadrul anchetei, dup cum urmeaz:
0-7 scoruri foarte sczute/atitudine pronunat negativ fa de coal;
8-11 scoruri sczute/atitudine
negativ fa de coal;
12-18 scoruri moderate/atitudine fa de coal neutr (slab difereniat
sau polarizat);
19-25 scoruri ridicate/atitudine

pozitiv fa de coal;
26-30 scoruri foarte ridicate/atitudine pronunat pozitiv fa de coal.
Rezultate i comentarii
Figura 1 prezint repartiia elevilor
chestionai n funcie de valena atitudinii
fa de coal, stabilit pe baza scorului
brut la chestionarul de anchet.
Din datele pe care le-am obinut, se
pot constata urmtoarele:
absena scorurilor foarte sczute
(cuprinse ntre 0 i 7), adic a categoriei atitudine pronunat negativ fa de
coal;
preponderena scorurilor ridicate
(216 sau 66.9 % dintre participani) sau
foarte ridicate (32 sau 9.9 % dintre participani), adic a participanilor care au
exprimat o atitudine pozitiv sau pronunat pozitiv fa de coal ca instituie a
crei frecventare este esenial n raport
cu obinerea succesului n plan profesional, familial i social; aadar, peste trei
sferturi dintre elevii chestionai (68.6 %
dintre biei, respectiv 79.7 % dintre fete)
au exprimat o atitudine favorabil fa de
coal;
doar 8 elevi (sau 2.5 % din totalul celor 323 ale cror protocoale cu rspunsuri au fost analizate) au exprimat o
atitudine defavorabil fa de coal, n
timp ce 20.7 % au exprimat o atitudine
slab difereniat (polarizat);
dorim s precizm caracteristicile
descriptive ale distribuiei scorurilor brute
pe care elevii chestionai le-au nregistrat
la scala pentru evaluarea atitudinii fa de
coal: m = 20.91, mediana = 21, s = 3.93,
skewness (asimetria) = - 0.61, kurtosis
(boltirea) = 0.49, scorul minim = 8 i scorul maxim = 30; se poate constata o dis20
Figura 1. Valene ale atitudinii fa de coal n rndul elevilor chestionai
tribuie cu asimetrie negativ (de stnga),

ceea ce echivaleaz cu tendina scorurilor
de a se concentra nspre zona valorilor
ridicate sau foarte ridicate; valoarea testului Kolmogorov-Smirnov (z = 1.74, p <
0.01), pe care l-am utilizat pentru evaluarea normalitii distribuiei scorurilor la
scala de atitudine fa de coal n rndul
elevilor chestionai, ntrete observaiile

cu privire la deprtarea de caracteristica
normalitii a distribuiei.
Tabelul 2 prezint repartiia elevilor n funcie de valena atitudinii fa de
coal (aa cum a rezultat aceasta n urma
analizei scorurilor brute la scal) i de
clasa n care erau.
Tabelul 2.
Valene ale atitudinii fa de coal innd cont de clasa n care erau elevii chestionai
Valen atitudine fa de coal cls. a IX-a cls. a X-a cls. a XI-a cls. a XII-a Total
atitudine negativ
2
1
3
2
8
atitudine neutr (slab difereniat)
11
24
17
15
67
atitudine pozitiv
79
71
31
35
216
atitudine pronunat pozitiv
14
8
5
5
32
2 (9) = 16.48; p > 0.05
Dei, la nivel global, variabila clas

colar a avut un efect nesemnificativ din
punct de vedere statistic asupra distribuiei elevilor n funcie de valena atitudinii
fa de coal [ 2 (9) = 16.48, p > 0.05], o
21
analiz mai atent relev faptul c atitudinea pozitiv sau pronunat pozitiv fa de
coal a fost o caracteristic prezent mai
ales n rndul elevilor de clasele a IX-a i
a X-a. Astfel, 79 (sau 36.6 %) dintre cei
Viorel ROBU
216 elevi care s-au ncadrat n categoria

atitudine pozitiv fa de coal erau n
clasa a IX-a, iar 71 (sau 32.9 %) n clasa a X-a. De asemenea, 14 (sau 43.8 %)
dintre cei 32 de elevi care au exprimat o
atitudine pronunat pozitiv erau n clasa
a IX-a, n timp ce ali 8 (sau 25 %) erau n
clasa a X-a. n cazul categoriei atitudine
negativ fa de coal, repartiia elevilor n funcie de clasa colar a fost mai
echilibrat. n fine, atitudinea neutr (slab
polarizat) fa de coal a fost mai puin caracteristic elevilor de clasa a IX-a
(doar 11 elevi sau 16.4 % dintre cei 67 de
elevi care au intrat n aceast categorie),
fiind mai rspndit n rndul elevilor din
clasele mai mari (47.8 % dintre elevii care
au intrat n categoria atitudine neutr erau
n clasele a IX-a sau a XII-a).
Datele pe care le-am obinut sugereaz c atitudinea fa de coal este o caracteristic care evolueaz odat cu avansarea n traseul colar. Astfel, aa cum au
indicat datele noastre, valena pozitiv
(favorabil) a atitudinii fa de coal pare
s fie ntlnit mai ales n rndul elevilor
din clasele mai mici. n explicarea acestui
rezultat, trebuie s inem cont de posibila
influen din partea culturii i a climatului
caracteristice instituiilor colare n care
elevii nva, precum i din partea provocrilor care apar n timpul vieii colare. Este posibil ca elevii din clasele mai
mici s fie mai motivai pentru nvtur,
identificnd faptul de a merge la coal,
de a fi contiincios i de a avea o conduit
bine integrat n raport cu exigenele vieii de elev cu una dintre sursele succesului
n via. Aceasta, ntruct este posibil ca,
n cazul elevilor din clasele mai mici, influena modelelor care promoveaz lipsa
de valoare a colii i educaiei s nu fie la
fel de puternic ca cea care se manifest
asupra elevilor din clasele mai mari. De

aceea, orientarea copiilor i a adolescenilor ctre modele de succes pozitive, n
care pregtirea colar temeinic s fie o
component permanent promovat, trebuie s nceap de la vrste ct mai fragede,
pentru a conduce ctre interiorizarea unor
modele motivaionale i comportamentale
stabile i rezistente n timp la eventualele
influene negative.
La fel de adevrat este i faptul c
relaia unui elev cu instituia colar n
care nva se poate modifica n timp, ca
urmare a unor evenimente pozitive (de
exemplu: succesul colar, sigurana i fizic i emoional a mediului din instituia colar, intervenia formativ a profesorilor dirigini, colaborarea constructiv
ntre coal i familie) sau, dimpotriv,
negative (de exemplu: risc de eec colar,
conflicte cu profesorii i colegii de clas,
discriminare, expunerea la diferite tipuri
de violen etc.), punndu-i amprenta i
asupra atitudinii pe care elevul o va manifesta vis--vis de coal n general ca
instituie a crei frecventare conteaz
pentru dezvoltarea personal i obinerea
succesului n via.
n analiza atitudinii fa de coal n
rndul elevilor, trebuie s inem cont i de
alte variabile, precum:
situaiile familiale speciale, n
care climatul socio-afectiv (funcia psihologic) i funcia educativ sunt deficitare (de exemplu: familii cu un nivel
educaional i cu un statut social precar,
care ntmpin greuti economice i/sau
n care promiscuitatea moral reprezint
un pattern parmanent al funcionrii, familii destrmate prin plecarea prinilor
la munc n strintate, divorul sau decesul prinilor situaii care se asociaz cu
amplificarea lipsei de monitorizare paren22

tal i a deficitului pe direcia modelelor
pozitive de gndire i de comportament);
nu trebuie uitat riscul de asociere a tinerilor la grupuri avnd carier delincvenional, care exist n cazul familiilor destructurate;
credinele i practicile socio-culturale promovate n snul comunitii
din care elevul provine, cu deosebire cele
referitoare la educaie i la rolul colii n
obinerea succesului n via (de exemplu,
cazul rromilor sau al altor etnii);
situaiile de discriminare a elevilor n interiorul instituiei colare n care
ncearc s se integreze (discriminare pe
motive rasiale sau etnice, legate de statutul socio-economic sau orientarea religioas, discriminare a minoritilor sexuale,
discriminare avnd la baz o boal social
cancer, HIV/SIDA, tuberculoz etc.);
climatul i cultura din interiorul
instituiilor colare: de la un climat i o
cultur stimulante din toate punctele de
vedere (cognitiv-intelectual, afectiv-emoional, interpersonal, al exprimrii personale i creativitii, al libertii democratice de opinie i atitudine, al viziunii asupra dezvoltrii i succesului personal etc.)
pn la un climat inhibant, conflictual i
demotivant;
atractivitatea coninuturilor educaionale (transmitere de cunotine i
activiti formative) pe care instituiile le
propun elevilor, n virtutea cadrului legislativ naional, dar i a autonomiei promovat n ultimii ani n sistemul de educaie
romnesc; atractivitatea activitilor i a
programului colar trebuie pus n relaie
imediat cu nivelul motivrii elevilor i al
participrii acestora; muli elevi ajung s
manifeste atitudini opozante fa de coal
(absenteism, acte de indisciplin colar)
ca urmare a faptului c se plictisesc i vor
23
s se distreze; astfel, n cadrul unei cercetri prin care a vizat prevalena i motivaiile actelor de indisciplin n timpul
programului colar pe care le svresc
elevii de liceu, V. Robu (2010) a identificat urmtoarea ierarhie a motivaiilor:
plictiseala n timpul programului colar
(45 % dintre cei 300 de elevi de clasele
IX-XII chestionai au indicat aceast motivaie), nevoia de distracie (indicat de
26 % dintre elevii chestionai), dorina de
a fi la fel ca ceilali colegi (10.3 % dintre
respondeni), faptul c profesorii sunt ostili, agresivi i nu i neleg (9.7 % dintre
elevi) i nevoia de a fi originali (8.7 %
dintre elevi).
Comparaia n funcie de sexul elevilor
Tabelul 3 prezint datele pe care leam obinut n urma comparaiei scorurilor
la atitudinea fa de coal n funcie de
variabila sex.
Tabelul 3.
Comparaia n funcie de variabila <<gen>>
Subloturi
biei
fete
N
86
237
m
19.80
21.31
s
3.77
3.92
t
- 3.08
**
** p < 0.01
Comparaia ntre media scorurilor la
scala pentru evaluarea atitudinii fa de
coal obinut de biei i media nregistrat de ctre fete a evideniat o diferen
semnificativ din punct de vedere statistic
(t = - 3.08, p < 0.01). Bieii au obinut o
medie semnificativ mai sczut dect media fetelor (deci, fetele au exprimat o atitudine mai pozitiv fa de coal). Dorim s
precizm c datele pe care le-am obinut
Viorel ROBU
sunt convergente cu cele care au rezultat

n urma prelucrrii a 300 de protocoale cu
rspunsurile date de ctre elevi de clasele
IX-XII din alte patru instituii de nvmnt liceal1. n cadrul acestei anchete, realizat n luna mai a anului 2009, autorul
a vizat relaia dintre unele caracteristici
ale climatului familial i actele indisciplinate pe care elevii le manifest n timpul
programului colar. Atitudinea fa de
coal n rndul elevilor a fost evaluat
cu ajutorul celor cinci itemi din Attitudes
Toward School Denver Youth Survey.
Datele pe care autorul le-a obinut au fost:
m biei = 12.79, s biei = 2.53, N = 102, m fete
= 14.49, s fete = 2.14, N = 198, t = - 6.09,
p < 0.001. n cadrul aceluiai studiu, autorul a mai constatat o frecven semnificativ mai ridicat a actelor de indisciplin
manifestate n timpul programului colar
de ctre biei (m = 14.32), comparativ cu
frecvena actelor indisciplinate n care se
angajau fetele (m = 10.38) (t = 5.66, p <
0.001).
De ce fetele au tendina s manifeste o atitudine fa de coal mai pozitiv
dect cea a bieilor ? n explicarea acestei diferene, trebuie s inem seama, n
primul rnd, de pattern-urile de socializare i de educare a fetelor i a bieilor n
familiile din care provin. Prinii tind s
ncurajeze bieii s fie mai independeni,
s-i manifeste fora fizic, s fie mai combativi i s-i impun punctul de vedere i
sunt lsai mai liberi n explorarea lumii
nconjurtoare i n manifestarea opiniilor i a atitudinilor, n timp ce fetele sunt
ncurajate s fie mai asculttoare i mai
contiincioase. Acest fapt poate influen-
a tendina bieilor de a manifesta o arie

mai variat de comportamente care exprim fie o atitudine pozitiv fa de coal,
fie una uor sau pronunat negativ (de
exemplu, se pot implica mai frecvent n
acte indisciplinate att la coal, ct i n
familie sau comunitate).
Analiza faelelor atitudinii fa de
coal n rndul elevilor chestionai
Tabelul 4 prezint frecvenele rspunsurilor pe care elevii le-au dat la cei
zece itemi ai scalei prin care am evaluat
atitudinea fa de coal. Aceast analiz a servit la evidenierea componentelor
atitudinii fa de coal (opinii, percepii,
motivaie i comportamente) n rndul
elevilor de liceu care au participat la studiul nostru.
Din rspunsurile elevilor, s-au degajat urmtoarele tendine:
majoritatea elevilor au acordat
importan activitii de realizare a temelor pentru acas, n efortul de pregtire
individual: 76.9 % au fost n dezacord
sau n dezacord total cu faptul c fcutul
temelor pentru acas reprezint o pierdere
de timp; acest rezultat a fost n acord cu
harta rspunsurilor pe care elevii le-au dat
la itemii 6 ,,M strduiesc din greu s
fac fa cerinelor de la coal (67.5 %
dintre elevii chestionai au ales variantele
acord sau acord total la acest item) i 10
,,Nu-mi pas ce rezultate obin la coal,
am alte lucruri mai importante de fcut
(82 % dintre elevi au ales variantele dezacord sau dezacord total); se pare c majoritatea dintre elevii chestionai se strduia
s fac fa cerinelor de la coal; de asemenea, majoritii elevilor le psa ce re-
_______________________
Caracteristicile lotului de elevi de liceu n care a fost realizat ancheta sunt prezentate n detaliu n:
V. Robu, 2010, Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: prevalen i motivaii. n Psihologie.
Revist tiinifico-practic, nr.1, pp. 29-30.
1
24
Tabelul 4.
Faete ale atitudinii fa de coal n rndul elevilor chestionai
Dezacord
Acord
Itemi
Dezacord Acord
total
total
Fcutul temelor pentru acas reprezint pentru mine o
31.1 %
45.8 % 19.5 % 3.7 %
pierdere de timp
Chiar dac sunt obiecte care nu-mi plac, profesori
,,btui n cap sau programul colar este obositor,
3.4 %
6.2 % 37.8 % 52.6 %
merit s merg la coal i s nv, pentru c tiu c
asta o s-mi serveasc n via
n general, mi place s merg la coal
3.4 %
12.7 % 63.8 % 20.1 %
Poi s ai succes n via i fr s te strduieti din greu
18.9 %
35.9 % 36.5 % 8.7 %
la coal
Dac nu ai carte, nu ai parte
4.6 %
9.9 % 34.7 % 50.8 %
M strduiesc din greu s fac fa cerinelor de la
3.1 %
29.4 % 53.6 % 13.9 %
coal
Lucrurile pe care le nv la coal nu-mi vor fi prea
44.3 %
41.2 % 11.8 % 2.8 %
folositoare n via
Dup ce voi termina coala, voi putea spune c am
0.6 %
6.5 % 41.5 % 51.4 %
fcut un pas esenial n viaa mea
Nu-mi pas ce cred profesorii mei despre mine
16.1 %
39.6 % 26.6 % 17.6 %
Nu-mi pas ce rezultate obin la coal, am alte lucruri
57.0 %
35.0 % 6.2 % 1.9 %
mai importante de fcut
zultate obineau la coal; totui, la itemul

4 ,,Poi s ai succes n via i fr s te
strduieti din greu la coal, repartiia
rspunsurilor a fost mai eterogen, majoritatea (72.4 % dintre rspunsuri) oscilnd
ntre dezacord i acord;
o majoritate covritoare dintre
elevii chestionai (90.4 %) a fost de acord
sau total de acord cu faptul c, chiar dac
existau obiecte care nu le plceau, profesori ,,btui n cap sau programul colar
era obositor, merita s mearg la coal i
s nvee, pentru c aceste lucruri aveau
s le serveasc n via; acest rezultat a
fost ntrit de procentul de elevi care au
respins ideea potrivit creia lucrurile pe
care le nvau la coal nu aveau s le
fie prea folositoare n via (85.5 % dintre
elevii chestionai au ales variantele dezacord sau dezacord total), de procentul
de elevi (85.5 %) care au ales variantele
acord sau acord total la itemul 5 ,,Dac
25
nu ai carte, nu ai parte, precum i de

procentul de elevi potrivit crora, dup
terminarea colii, vor putea spune c au
fcut un pas esenial n viaa lor (92.9 %
dintre elevii chestionai au ales variantele
acord sau acord total la itemul 8);
de asemenea, aproximativ 84 %
dintre elevii chestionai au declarat c le
fcea plcere, n general, s mearg la
coal;
n analiza datelor pe care le-am obinut n acest studiu att a celor cu privire
la valena, ct i a celor referitoare la faetele atitudinii fa de coal trebuie s
inem cont de tendina probabil a unora
dintre elevi de a distorsiona n mod voluntar rspunsurile, pentru a prezenta o
imagine a propriei persoane favorabil.
Aproape ntotdeauna, exist o anumit
tendin din partea participanilor la o cercetare de a distorsiona (contient sau nu)
ntr-un sens pozitiv (favorabil pentru ei
Viorel ROBU
nii) i, mai rar, negativ (de exemplu,

pentru a simula existena unor tulburri)
rspunsurile la chestionarele de personalitate, de atitudini, valori sau la cele destinate evalurii comportamentelor. Este
dificil de descurajat aceast tendin ,,natural, ntruct chiar i atunci cnd respondenilor li se comunic despre ea, ca
i despre faptul c rspunsurile lor nu vor
fi relevante, dac nu vor fi sincere, acetia tot o vor manifesta. Aceast problem
este cu att mai stringent n cazul elevilor-adolesceni care se afl la vrsta cristalizrii identitii de sine, motiv pentru
care evit situaiile n care ar putea s-i
piard respectul i ncrederea din partea
adulilor: prini i profesori.
Concluzii
Faptul c Romnia nc se afl ntr-o
perioad de tranziie este cvasiunanim acceptat de ctre istorici, analiti politici i
economici, politicieni, precum i de ctre
opinia public romneasc. Dac istoria
socio-cultural, politic i economic a
anilor de dinainte de 1989 este cunoscut,
cel puin de ctre o parte a concetenilor
notri, astzi nu ne este deloc clar ncotro
ne ndreptm. Romnii doresc cu ardoare
s progresm pe drumul rilor prospere
din Occident, dar, n contextul tranziiei
i al crizelor neateptate i profunde (att
n plan socio-economic i politic, ct i n
plan cultural), despre care nu tim ct vor
dura, evoluia Romniei rmne sub un
mare semn de ntrebare.
Sistemul de nvmnt romnesc nu
a fost ferit de rigorile tranziiei i de crize.
Ca instituie fundamental, sistemul de nvmnt trebuie analizat contextualiznd
mediul politic, economic, social i cultural
n care romnii triesc. Dup 1989, coala
romneasc a intrat ntr-un amplu proces
de reorganizare punctat de numeroase re-
forme legislative, precum i de crize. Dar,

Romnia a nceput s traverseze o perioad de reorganizare i a sistemului de valori,
a practicilor sociale i culturale care i-au
pus amprenta i asupra percepiilor i atitudinilor pe care tinerii i prinii lor le au
despre coal i educaie.
Diversitatea mijloacelor prin care
muli dintre romni (unii devenii modele intens mediatizate) au obinut succesul
material i social a plasat coala i educaia ntr-un noian de percepii i atitudini
din partea tinerilor i a adulilor: de la
percepii i atitudini valorizatoare pn
la atitudini devalorizatoare. Astfel, dei
o proporie covritoare dintre romnii
de diferite vrste consider c ceea ce se
nva n coal le va folosi tinerilor n
via, educaia nu este perceput ca factor
al succesului n via materializat n bunstarea romnilor.
,,Faptele sociale la care ne-am referit ne-au sugerat o serie de ntrebri.
ncercnd s rspundem la aceste ntrebri, am realizat o anchet n populaia de
elevi, prin care ne-am propus evidenierea
valenei predominante a atitudinii fa de
coal i a faetelor acesteia n rndul liceenilor. Datele anchetei pe care am realizat-o au indicat tendina elevilor de liceu
de a manifesta o atitudine pozitiv fa de
coal ca instituie a crei frecventare
este esenial pentru obinerea succesului
n via. Atitudinea pozitiv sau pronunat
pozitiv fa de coal a fost o caracteristic prezent mai ales n rndul elevilor
de clasele a IX-a i a X-a. Fetele au tins
s manifeste o atitudine fa de coal mai
favorabil dect cea a bieilor.
Analiznd rezultatele anchetei noastre, suntem puin reinui n ceea ce privete generalizarea constatrilor la nivelul ntregii populaii de liceeni, din cauza
26

unor posibili factori care ar putea interveni conducnd la mascarea atitudinilor
reale pe care elevii le au fa de coal.
Cel mai important dintre acetia ine, aa
cum tocmai am spus, de disponibilitatea
elevilor de a comunica ceea ce gndesc i
simt n mod real despre coal. Este vorba despre o limit inerent cercetrilor de
teren care se bazeaz pe completarea de
chestionare declarative.
Pe de alt parte, rezultatele pe care
le-am obinut trebuie interpretate innd
cont i de faptul c datele s-au bazat pe
rspunsurile oferite de elevi din dou instituii de nvmnt liceal tehnic, care
i-au dat consimtmntul de participare
la cercetare. Ori, este posibil ca atitudinea fa de coal i nvtur n rndul
elevilor din liceele de top (considerate ca
fiind prestigioase i n care se pune un
accent deosebit pe exigen i pe competiie) s fie puin mai diferit de atitudinea exprimat de ctre elevii din liceele
vocaionale sau din cele tehnice. Oricum
am pune problema, nu am construit un
eantion probabilist (aleatoriu) sau unul
nonprobabilist (de exemplu, eantionarea
pe cote care s in seama de o serie de
variabile, precum: mediul de reziden al
elevilor, filiera liceului, prestigiul liceului etc.), care s fie reprezentativ pentru
populaia de elevi de liceu din Romnia,
motiv pentru care generalizarea datelor
pe care le-am constatat n ancheta noastr
este, deocamdat, limitat.
innd cont de limitele la care ne-am
referit, apare ca fiind stringent replicarea
anchetei pe care am ntreprins-o pe un
eantion mult mai reprezentativ pentru
populaia de elevi de liceu din Romnia.
n cadrul unei viitoare anchete, ne propunem s rafinm variabilele colectate, n
sensul construirii unui chestionar supli27
mentar, prin care s-i ntrebm pe elevi

despre situaia i climatul familial, despre
satisfacia fa de programele educaionale i climatul din instituia colar n care
nva, precum i despre alte aspecte care
ar putea fi relevante pentru nuanarea studiului atitudinii fa de coal.
Dac i ntrebm pe tinerii din Romnia ce reprezint coala pentru ei, s-au
putea s avem surpriza neplcut s constatm c, pentru muli, coala n sine nu
mai reprezint cheia succesului n via,
motivaia de pregtire teoretic i practic temeinic i de dezvoltare personal,
deoarece exist perspectiva succesului
financiar i social imediat (pe care nu-l
atingi neaprat dac stai prea mult n
coal). Totui, chiar i innd cont de
problema sinceritii n rspunsuri, din
datele anchetei noastre a reieit c majoritatea dintre elevi par s aib o atitudine
pozitiv fa de coal. Dac ntr-adevr
aa stau lucrurile, nseamn c exist un
teren propice, pentru a ,,lucra mentalitatea actualelor i a viitoarelor generaii
de elevi (i pe cea a prinilor) n direcia
creterii apropierii de instituia colii i a
identificrii acesteia cu una dintre resursele-cheie ale succesului n via.
Bibliografie:
1. Dahlberg, L. L., Toal, S. B.,
Swahn, M. H., & Behrens, C. H., 2005,
Measuring Violence-Related Attitudes,
Behaviors, and Influences Among Youth.
A Compendium of Assessment Tools, Second Edition, Centers for Disease Control
and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control, Atlanta.
2. Robu, V., 2010, Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: prevalen
i motivaii. n Psihologie. Revist
tiinifico-practic, nr.1, pp. 27-38.
Psihologie, 4, 2010
Psihocorecie i psihoterapie
perspective psihologice n abordarea terapeutic
a depresiei lA preadolesceni
Lucia Savca
Termeni-cheie: depresie, stres, agresivitate, sentimentul de vin, sentimentul
inferioritii, abordare cognitiv-comportamental.
Summary
Depression is a normal response to every day stress. Many people may be sad for
a short period of time for various reasons, for example may be separation from dears
persons, failure in life, poor relationships with others, etc. In case of illness, depression can take months and years, affecting behavior, quality of relationships with other
people. In this research we present symptoms of depression and we give a program
about cognitive-behavioral therapy for correction of this disorder.
Dispoziia omului depinde de muli
factori: relaiile cu alii, obinerea succeselor expectate, de preferina unor anotimpuri i timpul de afar etc. Uneori suntem
mai triti, alteori mai veseli. Unele persoane sunt melancolice, altele vioaie, vesele,
optimiste i bine dispuse. ns, exist unele
persoane la care indispoziia se menine un
timp ndelungat, ntrecnd toate limitele de
a reveni la normal. Depresia este caracterizat ca fiind o tulburare a dispoziiei afective. Ea este un rspuns normal la stresul
zilnic i n normalitate poate avea diverse
motive: desprirea de persoana iubit, insuccesul sistematic n activitatea de baz,
decesul persoanei apropiate, maltratarea
fizic i psihic ndelungat etc. Depresia
este considerat anormal atunci cnd
este disproporional n raport cu evenimentul ce a avut loc i continu dincolo de
perioada cnd majoritatea persoanelor revin la normalitate. n caz de depresie anormal mai pregnant apar dou simptome:
pierderea satisfaciei de la orice activitate

i a plcerii de via
Cercetarea de fa a avut ca obiectiv
principal de a pune n eviden simptomatologia manifestrilor depresive la copii
i adolesceni i de a propune interveniile
utile n aceste cazuri.
Actualmente statistica de peste hotare demonstreaz c 10-15% dintre copii i
adolesceni manifest semne de depresie
(Koplewiey, 2002). n Republica Moldova lipsesc datele statistice vizavi de aceast tulburare la copii i adolesceni.
n literatura de specialitate de peste
hotare depresia a nceput s fie descris
dup aa. 1960. Pentru a indica tulburarea
depresiv se folosesc urmtoarele concepte: trire depresiv, comportament depresiv, stare depresiv, gndire depresiv.
Pentru prima dat Anthony i Scott
au sesizat debutul acestei tulburri la copii i adolesceni i au separat debutul ei
sub 12 ani i la adolescen. Kraepelin a
28
perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la preadolesceni

descris aceast tulburare la un copil de 6
ani, iar Rene Spitz vorbete despre depresia anaclitic la copiii de 1 an separai
de prinii lor [1, p.557].
Evans et al. (2002) consider c Depresia este una dintre cele mai trecute cu
vederea i subtratate tulburri psihologice ale adolescenei. Reinecke i colab.
accentueaz faptul c depresia este o tulburare sever, care necesit o intervenie
rapid [2 p.213].
Tulburrile depresive sunt declanate
de un grup de factori, printre care:
a) factorii genetici: Klein et. Al.
(2001), Shaffer (2002) arat c pentru
copiii cu prini ce acuz depresie este
de trei ori mai mare riscul mbolnvirii
la copiii far antecedente, circa 15-45%
au riscul de a face depresie. Totodat ali
autori (Koplewicz, 2001) menioneaz c
majoritatea adolescenilor cu depresie nu
aveau rude care s fi suferit de depresie;
b) factorii de mediu: distorsiunile
culturale n adolescena timpurie, conflictele din familie i n grupul de prieteni.
Copiii care sunt neglijai sau deprivai
afectiv au un risc mai mare de a dezvolta
stri depresive, caracterizate prin apatie,
lentoare, scdere n greutate. Riscul de
tulburri afective crete n familiile defavorizate din punct de vedere economic, n
familii dezorganizate, conflictuale, cu un
statut socioeconomic sczut,triri afective
n urma evenimentelor negative de via.
c) factorii de gen Cercettorii n
domeniu menioneaz c pn la vrsta
de 12 ani depresia se manifest n egal
msur la fete i biei, iar dup vrsta de
12 ani fetele acuz aceast boal de dou
ori mai frecvent ca bieii [2, p. 216].
David Brent i Robin Weersing [1 p.
581] afirm c la copil simptomatologia
29
poate avea intensitate i variabilitate clinic diferit, ca:

depresia simptom: senzaia de tristee trit i observat sau relatat;
depresia sindrom: totalitatea simptomelor depresive; clusterul de comportament i emoii negative, fr a putea fi
atribuite unei cauze sau unui context;
depresia boal: simptomatologia
depresiv este persistent, modific comportamentul i relaia cu anturajul i adesea se poate stabili un context etiologic
determinant sau favorizant.
Majoritatea autorilor (Evans i al.
2002; Friedberg i McClure, 2002; Merrell, 2001; Koplewcz,2002) n linii generale nu fac difereniere dintre manifestrile simptomatologiei acestei tulburri la
aduli, copii i adolesceni.
n cazul depresiei se nregistreaz patru seturi de simptome, dintre care:
a) simptomele afective (dispoziia),
unde predomin tristeea, indispoziia i
melancolia; activitile care produceau satisfacie nu mai aduc bucurie; se nregistreaz pierderea interesului afectiv pentru
persoanele dragi; sunt prezente simptomele obsesive, fobiile, simptome isterice ca
fuga sau paralizia unui membru,
b) simptomele cognitive, constau n
predominarea gndurilor negative. Persoanele deprimate au o apreciere de sine
sczut, sunt pesimiste, nu mai au speran n schimbarea pozitiv, se simt neadaptate i se blameaz pentru eecurile lor.
Memoria este sczut, atenia dispersat.
c) simptomele motivaionale - persoana deprimat tinde s fie pasiv i prezint dificulti n iniierea activitii;
d) simptome somatice: lipsa de energie, tulburri de somn, pierderea apetitului,
constipaia i disconfortul dureros locali-
Lucia Savca
zat oriunde n corp sunt cu totul particulare. Acuzele privind orice boal somatic
preexistent cresc de obicei, iar preocuprile hipocondriace devin obinuite.
e) simptome comportamentale: refuz de la activitile preferate, iritabilitate, izolare etc.
Astfel, putem conchide c gndurile
negative din depresie i au originea n atitudinile dobndite n perioada copilriei
i ulterior. n multe situaii, aceste idei pot
fi utile i pot orienta comportamentul n
vederea obinerii de performane. De pild, afirmaia precum c Pentru a fi demn
de ncredere, trebuie s am succes pare
s motiveze considerabil o activitate pozitiv. Totui, aceast ide face individul
vulnerabil la anumite evenimente critice.
n cazul unui insucces, acesta poate fi interpretat ca o pierdere major i conduce
la producerea unor gnduri nega-tive automate, cum ar fi Nu sunt bun de nimic,
Sunt un nimeni.
Depresiile pot fi clasificate dup diverse criterii. Unul dintre acestea este,
dup severitatea lor, n funcie de care depresiile pot fi grupate n: depresie uoar,
depresie de severitate moderat, depresie
sever.
n cazul tulburrilor depresive
uoare subiecii se plng de dispoziie
sczut, iritabilitate, de pierderea energiei
i a interesului, precum i de tulburri de
somn ce se manifest prin dificulti de
adormire i treziri repetate, urmate de o
perioad de somn la sfritul nopii. Dispoziia poate varia n timpul zilei, seara
este mai proast, dect dimineaa. Aspectul exterior nu exprim simptome de
depresie. Din totalitatea simptomelor mai
pregnante devin anxietatea, fobiile, obsesiile i, mai rar, simptome isterice. Anxie-
tatea n forma uoar de depresie poate fi

tot aa de sever ca i n celelalte forme
mai grave de depresie. Aceast constatare a sugerat ideea c tulburrile depresive
uoare nu sunt doar o variant minor a
cazurilor moderate i severe, ci reprezint
un sindrom separat. Ele poart denumirea
de depresie nevrotic.
Tulburarea depresiv de severitate
moderat se caracterizeaz prin: dispoziie sczut, lipsa plcerii, gndirea pesimist i energia redus. Aspectul exterior al persoanei depresive: sunt neglijate
vestimentaia i inuta. Trsturile feei se
caracterizeaz prin coborrea comisurilor
bucale, frecvena clipirii poate fi sczut.
Umerii sunt aplecai, capul nclinat nainte, privirea este mai mult orientat n jos.
Gesturile sunt reduse. Sunt cazuri cnd
unii dintre pacieni pstreaz un zmbet
exterior. Majoritatea dintre subieci au
micri lente, pe ndelete ndeplinesc orice activitate. Lentoarea gndirii se reflect n vorbirea pacientului, rspunde la ntrebri dup o pauz mai ndelungat. Dispoziia este caracterizat prin suferin i
nefericire, mai mult este trist. Persoanele
n cauz nu mai au dorina de a tri. Nu-i
duc la sfrit activitile, ndatoririle. Perturbarea somnului se caracterizeaz prin
trezirea devreme. n majoritatea cazurilor
este frecvent agitaia, anxietatea sporit,
nelinitea nentemeiat, iritabilitatea, rspunde cu suprare exagerat la solicitri
i frustrri minore.
Tulburarea depresiv sever sau
depresia psihotic se caracterizeaz prin
idei delirante de inutilitate, vinovie, sntate proast, idei delirante de percepie.
Tulburrile de percepie n cazul tulburrilor depresive severe nu corespund halucinaiilor adevrate. Doar n cazuri rare
30
perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii

apar halucinaii auditive. Vocile auzite
confirm ideile bolnavului de lips de valoare. De exemplu, fraze de tipul eti un
om ru, mai bine este s mori.
Ideile depresive se refer la prezent,
trecut i viitor. Pacientul la care ideile depresive ce se refer la prezent, vede partea nefericit a oricrui eveniment actual
apreciaz, totul primete ca un eec propriu, consider c toi l privesc ca pe un
ratat, nu mai are ncredere n sine i desconsider orice succes.
Ideile depresive ce se refer la viitor
includ gndurile i vorbele despre eecurile n munc, ruinarea veniturilor, o nenorocire ce amenin membrii familiei, o
inevitabil deteriorare a sntii. Aceste
idei de disperare i dezndejde sunt nsoite de ideile c viaa nu mai are rost i c
moartea este o uurare.
Ideile depresive ce se refer la trecut
iau forma sentimentului de vin, lipsit de
raiune, de autoacuzare fr temei. Unii
pacieni i atribuie sentimentul de culpabilitate fr nicio legtur cu vreun eveniment. Amintirile sunt focalizate pe ntmplrile nefericite, ocazii n care era trist, a
avut eecuri. Aceste amintiri negre devin
din ce n ce mai frecvente pe msur ce
depresia se acutizeaz.
n cazul depresiei uoare la precolari se nregistreaz urmtoarele simptome:
apatia, refuzul alimentaiei, copilul
refuz s se joace;
ip i plnge cu uurin, este uor
iritabil;
scade n greutate, simptom motivat
sau nu de diaree, apetit sczut, vom;
are uneori enuresis, encoprezis, dureri abdominale;
copilul este nemulumit, se simte n
31
nesiguran i nefericit, rareori zmbete

i rde;
adeseori prezint ntrziere n dezvoltare;
jocul este destructiv, distruge tot,
rupe sau sparge i obiectele care nu-i
aparin.
Din anamnez se relev c motivele
comportamentului afectiv pot fi: neglijarea afectiv a copilului din partea prinilor, privarea de prini (n special de
mam), lipsa unor ngrijiri adecvate sau
prezena abuzului (fizic sau sexual).
La colarul mic i preadolescent
distingem cteva dintre urmtoarele
simptome:
simptome psihosomatice: efalee i
dureri abdominale sau tulburri vegetative nsoite de anxietate;
inatenie, lipsa de iniiativ, fr
energie i vitalitate;
scad performanele colare i poate
interveni refuzul colar;
evolueaz iritabilitatea, nu dorete
s se joace, prefer s stea singur, refuz
ndeplinirea activitilor curente, pe care
le fcea copilul cu plcere nainte, motivnd c nu are chef, se plictisete,
sau nu-i mai place ce fcea;
manifest incapacitatea de a gsi
soluii n situaii complicate, plnge,
se retrage ntr-un col sau ip, devine
violent, brutalizeaz, lovete, manifest
agresivitate verbal;
par nefericii, amri, vorbesc despre moarte, au gnduri suicidare, la elevii
din clasele medii se nregistreaz tentative de suicid.
Simptomatologia la adolesceni este
similar cu a adultului. Spre deosebire de
copiii mici, adolescentul poate recunoate
i nelege c este depresiv:
Lucia Savca
se plnge de lipsa interesului, lipsa

de energie, pierderea plcerii;
acuz adesea tulburri de somn,
lipsa apetitului;
i face griji de aspectul exterior;
are sentimente de nefericire, inutili-tate, eec general;
sunt prezente gndurile suicidare i
tentativele de suicid;
n caz de depresie major sunt posibile halucinaiile i iluziile auditive congruente cu dispoziia, precum i anhedonia pervaziv.
Strile depresive de severitate moderat i sever este raional s fie recuperate n clinica specializat, ns depresiile
uoare la copii i adolesceni pot fi recuperate n Centre psihologico-medicale
fr ntreruperea programului colar.
Scopul programului de terapie psihologic este orientat la compensarea
disfuncionalitilor produse de depresia
uoar. Acest program se realizeaz concomitent cu medicaia ce include antidepresante i stimulente prescrise de ctre
psihiatru.
Terapia cognitiv-comportamental
are rolul de a interveni asupra gndurilor, sentimentelor i comportamentelor
care provoac dificulti n adaptarea individului la situaiile stresante cu care se
confrunt. Astfel, conform acestei terapii,
o situaie devine stresant, poate strica
dispoziia numai dac ea este interpretat
dramatic de ctre individ. n terapia depresiei la copii i adolesceni sunt implicai
prinii, care ghideaz ndeplinirea sarcinilor propuse de psiholog i psihiatru.
n practica noastr n CDR Armonie
al DGETS, Chiinu, n lucru u elevii cu
depresii uoare ne bazm pe ipoteza lansat de A. Beck c gndurile negative nu
sunt doar un simptom, ci au un rol central

n meninerea depresiei [1, p. 62]. edinele de psihoterapie au fost organizate ajutnd pacientul s identifice i s transforma
gndurile negative n pozitive.
Metodele i tehnicile folosite la
pretestare: Convorbirea cu prinii, cu
elevul, selectarea anamnezei minuioase despre evoluarea depresiei, selectarea
informaiei despre antecedentele bolii la
prini, bunei, alte rude apropiate, Inventarul de depresie Beck, Scala de anxie-tate Konda, Proba de evaluare a nivelului
Stimei de Sine scala Rozenberg, Inventarul de personalitate Matalina, Desenul
Cinetic al Familiei.
Aa cum persoanele cu depresie
uoar nu accept includerea n grup, am
organizat iniial 6 edine individuale a
cte 45 minute de dou ori pe sptmn i 4 edine n grup a cte 90 minute o
dat pe sptmn.
edina 1:

Subiectul este rugat s povesteasc cnd i cum a aprut starea depresiv;

I se propune s-i analizeze diferena dintre calitatea ndeplinirii activitilor pn la intervenirea acestei stri; se
discut ce dificulti are n ndeplinirea
activitilor curente;

Se analizeaz situaiile care pot
genera unele dintre gndurile negative;

Se elaboreaz alternative pozitive pentru gndurile negative: Nimic din
ceea ce fac nu este bine se analizeaz
activitile realizate cu succes;

Se lucreaz asupra vestimentaiei,
inutei, formarea conduitei unei persoane
ncrezute n sine;

Exerciii de relaxare, sugestia orientat la formarea ncrederii n sine;

Sarcina pentru acas: complexul
32

de exerciii Yoga; exersarea n schimbarea inutei, mersul seme.
edina 2:

Verificarea sarcinii pentru acas
efortul depus n schimbarea inutei;

Formarea motivaiei de a nltura
starea depresiv, analiza alternativelor,
exersarea n dirijarea gndurilor negative;

Desenarea depresiei. Se propuna
diverse culori, rechizite (creioane, carioci,
guae etc.). Se analizeaz cum arat depresia iniial. Se adaug diverse elemente
pentru a-i schimba aspectul s devin mai
haioasa, mai vesel.

Formarea alternativei de a aciona
ncrezut n sine, de a fi agreabil pentru un
cerc restrns de prieteni;

Alegerea activitilor preferate,
pe care le-a avut la alt perioad a vieii,
depunerea efortului n ndeplinirea unora
dintre ele;

Exerciii de relaxare, sugestia orientat la formarea ncrederii n sine, dispoziiei bune;

Sarcina pentru acas: alctuirea
regimului zilei cu activiti interesante de
ajutor pentru altul.
edina 3:

Evaluarea ndeplinirii sarcinilor
pentru acas: subiectul povestete pentru
cine a fcut ceva deosebit, ce senzaii i-a
prelejuit succesul obinut;

Analiza evenimentelor trite de
depire a indispoziiei, nelinitii calitatea ndeplinirii activitilor preferate;

Desenarea depresiei. Se propune
pentru i-a schimba aspectul s devin mai
haioasa, mai vesel.

Exersarea n nlturarea din vo33
cabular a generalizrilor: Nimeni nu are

nevoie de mine se concretizeaz cine
este nimeni: mama, tata, bunica etc. Se
aduc alternativele de a avea grij de alii;

Exersarea n asimilarea tehnicilor
de relaxare pe care pacientul poate s le
foloseasc n situaii neplcute;

Dezvoltarea ataamentului: Povestea celor trei psri.


Sarcina pentru acas: S citeasc n
faa oglinzii fabula Greieraul i furnica
gesticulnd i exprimnd prin mimica feei
tririle personajelor i protagonistului.
edina 4.

Evaluarea sarcinii pentru acas.
Schimb mimica feei n faa oglinzii de
persoan fericit i nenorocit;

Se propune subiectului s-i
aminteasc o situaie cnd s-a simit nefericit, deprimat. Se analizeaz ce a simit, ce cuvinte l-au fcut s sufere, care au
fost mprejurrile? Apoi i se propune s-i
aminteasc o situaie n care a fost fericit,
se analizeaz dup aceleai etape. n ce
situaie s-a simit mai bine?

Desenarea depresiei. Se propune
haioasa, mai vesel.

Gsirea alternativelor situaiilor
care ne creeaz indispoziie, ne face s
ne simim inferior. Analiza frazelor totul
sau nimic, a fi sau a nu fi.

Se propune subiectului s elaboreze soluii, aciuni, gnduri raionale fa
de prediciile negative, precedarea situaiilor negative;
Lucia Savca


Sarcina pentru acas: s priveasc
un film comedie. S analizeze ce situaii
l-au distrat cel mai mult.
edina 5.
Discutarea sarcinii pentru acas.
Se discut cu subiectul despre
impactul dispoziiei asupra calitii oricrei activiti ndeplinite;
Se elaboreaz soluii cum putem
dirija emoiile;
Desenarea depresiei. Se propun
haioasa, mai vesel.
Se propune subiectului s alctuiasc o povestire din cuvintele: mlatin,
helicopter, cas, giraf, iepure. Se analizeaz gndurile pozitive, cele negative.
Se elaboreaz alte soluii alternative n
ameliorarea situaiilor negative.
Exersarea n nlocuirea frazelor din vocabularul subiectului trebuie
s..., cu mai bine s...; acum o s, cu
este necesar s, cu ar fi bine dac; excluderea cuvintelor trebuie, este necesar;
cu alte cuvinte care nu ne oblig;
Sarcina pentru acas: ndeplinirea activitilor preferate din trecut s
frecventeze secia de..., s participe la
...(cercul de dansuri, vocal etc.)
edina 6.
Discutarea sarcinii pentru acas.
Analiza dificultilor ntlnite n ndeplinirea activitilor preferate;
Se analizeaz mpreun cu subiectul dispoziia i gndurile negative
din ultima perioad 48 ore. Cum a n-
cercat s le depeasc, s-i creeze dispoziie bun;

Desenarea depresiei. Se propuna
haioas, mai vesel.
Se propune subiectului s finiseze propoziiile ncepute cu final ambiguu:
Cnd am rmas singur () ...; Atunci, cnd
m-am ntlnit cu ...; Dac voi avea eec,
...Se analizeaz frazele care au un sens
dramatic;
Se propune subiectului din irul
de trsturi de caracter s selecteze acele
care l caracterizeaz mai mult. Se alctuiete profilul unei persoane plin de via,
cu succes; Putem fi de acord cu ideea c
nimeni nu este perfect?
Se analizeaz succesele obinute la unele din activiti, satisfacia de la
ele. Se discut dac toi oamenii pot avea
numai succes la toate activitile. Argumentele pozitive n caz de insatisfacie.
Analiza frazelor utilizate tiu c... De
unde tii? Poi afla gndurile pozitive sau
negative ale altor persoane?
Analiza frazelor prezente n exprimarea uzual de tipul. Nu vd ca viaa
mea s aib sens;
Exerciii de relaxare, sugestia
orientat la formarea ncrederii n sine,
dispoziiei bune;
Sarcina pentru acas. Petrecerea
timpului liber n locurile n care simte linite sufleteasc, plcere.
edinele n grup sunt orientate la
dezvoltarea proceselor cognitive, exersarea n jocul de rol n manifestarea prin
comportament ndrzne, ncrezut n sine,
bine dispus, satisfcut de sine.
34

Prin crearea condiiilor favorabile n
familie, n colectivul de elevi dup o perioad de 1-2 luni comportamentul depresiv
revine la normalitate. La finele tratamentului se realizeaz interviul cu prinii i
subiectul, pentru retest se utilizeaz aceleai instrumente psihologice. Subiectul
este inut n eviden o perioad de doi
ani, iar tratamentul complex se repet
dup 5-6 luni, indiferent de evoluarea sau
nu a strii depresive a subiectului.
Bibliografie
1. Dafinoiu, Ion, Vargha, Jeno-Laszlo, 2005, Psihoterapii scurte. Strategii,
metode, tehnici. Editura Polirom. Bucureti. 345 p.
35
2. Dobrescu, I., Rad, F. Tulburrile

de dispoziie / afective la copil i adolescent. n Manual de psihiatrie a copilului
i adolescentului. 2010, sub red. Prof.
Dr. Dobrescu Iuluana, vol. II., Ed. Medica, Bucureti. 844 p.
3. Ellis, A., Bernard, M. E., Terapia
raional emotiv i comportamental n
tulburrile copilului i adolescentului.
2007. Editura RTS., Cluj Napoca.
4. Ionescu, 1998, Paisprezece
abordri n psihopatologie. Ed. Polirom.
Iai.
5. Rudic, T. 2006, Psihologia frustraiei. Ed. Polirom. Iai.
Psihologie, 4, 2010

: , - ,
, ,
, , , , .
Summary
This article is dedicated to the peculiarities of psycho-corrective lessons with slow

pre-school school children. Quiet, obeyed slow children do not interrupt lessons, do not
demand heightened attention from adults, they are comfortable. But the external side of such
childrens conduct is combined with their internal passiveness and sluggishness. The article
gives the description and explanation of the psychological mechanism of communication with
slow children thanks to which all the evident indications of sluggishness disappear.

, ,
,
, ,
, ,
, - .
-
,
: , ( ),
,
, ,
.
, ,
,

. . . ,

[7, 8].

,
, [5, 9].
. . ,
36
-

;

, [7].
.

,
(, . ),
() ,
.
,
[9]. , , ,
: ,
,
, , [2]. ,
, -, ,
.

,
,

,
.
,
,

.
. ,
37
, , .
.
,
: ,
.
, .
,
, , . .
.

. .
,

.

:

.
: , ,

.
( , -
,
).

, .
, ,
.

-

, ,

.
,
, , ,
,
.
, , .
,
.
,
. ,
, ,
- ( , ).
, ,
: , ,

. ,

.
, ,
, .

, ,
- . ,
,

.
,
,
. ,

.
,
,

. .
.

, .
1. ,
4 38
-

, ,
.
2. , , ,
.
3.
,
.
4. .

.
5. ,
, : ,
.
? (
) ?
(, ). ? (
).
,
.

,
, . , ,
, ,
.
,

39
,
.
,
,
, ,
.
:
, , , .
, .

,
.
.
, , .
,
, . , , ,
.
,
, , .
,

. , ,
.

,

,

, .

, , ,
.
, . ,
, .
,

. , , ,
,
. ,
.

.

. ,
I.
1.
2.
3.
4.
, ,
. ,
, , ,
. ,
, , , .
, , ,
.

, . ,
4- . 12 20 .
: 1) ; 2) ; 3) (

). :
, .
0
: , ,
1
.
: ,
, . 2
.
: ,
3
.
40
-
II.
1.
2.
3.
:
O .
( ).
( )

4.
.
III. :
1. ( ).
(
2.
).
3. , 2 3 .
4. ( , ).

, ,

,

,
.
, .
, . 2
.

. .
,
( ),
,
, . , , ,
41
0
1
2
3
0
1
2
3
, . ,
,
, .
,
, .

.
, , .
, .

.
.

, , ,
, .

,

.

. ,
: , ,
, - .
,
, . ,
,
, .

,
. , , . .
,
.
,
.
.
,
.
. .
.
( ) .
, , : , .
,
, ,
.
,
.
, :
,
( ),
,
,
.
,
. ,
, .
,
,

.
, ,
.
.

. , 42
-
, : , ,
.
..
, ,
. ? .
. , ,
, , . ,
,

. ,

.
,
.
, , , ,
.

, .
, . : ,
: , .

, , ,
,
.
: ,
. ,
: , -
, .
-
43

:
, (
), , ,
.
, , ,
,
, . ,

. , ,
,
, , 15
,
.
( , ),
,
, ,
.
,
,
.

,

.
,
,
.
, ,

. .
. ,

[4].
,
,
-,
. ,
. ,
,
, , ,

[6].
,
, .
,
, .

,
. ,

. ,
.
4-5 ,
.
, [1], .

.

,
.

,
, ,
6-7 , .
,

,
,
. , .
. ,

, , ,
, .
, , ,
.
44
-
,

.
,
,
,
.

.
,
, ,

,
.

, , .
.
,

.
(), ,
, .
, - .

,

. ,
.
45

1. . ., . .: , 1991.
. 128 -144.
2. . .,
. ., 1960. 500 .
3. . ., .
.: , 1991. 80 .
4. . .,
,
//

. , 2002. . 208 222.
5. . .,

:
. . . . . .,
1983. 23 .
6. . .,
: . . . . .
., 1991. 20 .
7. . ., . . : , 1986
-133 .
8. . ., . .
. , 1983. 93 .
9. . .,
//
.
, 2002. . 166 -195.
10. . .,
// . .,
1986. . 48 -52.
11. . .,

// . . 1994. 6.
Psihologie, 4, 2010
Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

Lilia Golovei
Cuvinte-cheie adaptare colar, vrst colar mic, mediu colar, program de adaptare la treapta colar, indicatori specifici ai adaptrii colare, tehnici art-terapeutice.
Summary
This article includes one program of school adaptation for the pupils of the first form. It
is transladed from Russian and it is adapted bu undersigned. This program is based on the artterapy, the drawing and on the tales wich permit better diagnosis of fear connected with school
and psycho prophylaxis in school adaptation.
Intrarea n coal este un eveniment

deosebit pentru copii. Majoritatea copiilor sunt bucuroi i entuziasmai de noul
statut statutul de elev, dar n paralel,
simt un disconfort emoional, ncordare,
uneori, fric, anxietate, sunt stresai din
cauza intrrii ntr-un nou mediu mediul
colar, care se deosebete radical de mediul n care au trit pn acum. Nivelul
fricii, anxietii este mult mai mare la
copiii care nu au frecventat grdinia. Ca
exemplu, anul acesta n clasa I-B, gimnaziul nr. 17 circa 9% din copii nmatriculai
la coal nu au frecventat grdinia. Nivelul maturitii colare era sczut la 57%
din copii i foarte sczut la 28%. Majoritatea dintre ei aveau nivelul anxietii
mrit (64%) i chiar nalt (25%).
n primele zile (sptmni) de coal,
practic, la fiecare copil se observ o scdere a rezistenei organismului, o nrutire a poftei de mncare, a somnului, creterea temperaturii. Uneori, copiii ncep s
fac mofturi, s plng, se enerveaz fr
vreun motiv serios.
Fiecare copil trece printr-o perioad
de adaptare. Doar c la unii aceast perioad dureaz cteva sptmni, la alii
cteva luni, iar pentru anumii copii adap-
tarea poate s dureze un an. Adaptarea

depinde de particularitile individuale
ale copilului, de predispunerea nsuirii
activitii colare etc.
nvtorul claselor primare este persoana care devine nu doar mentor i ndrumtor pentru tinerii nvcei, dar, de
multe ori, le nlocuiete copiilor prinii. Cerinele programei colare, precum
i numrul mare de copii, fiecare cu un
anumit caracter i cu anumite capaciti,
i complic mult activitatea, de aceea persoana care poate ajuta mult nvtorul
este psihologul. Psihologul este cel mai
indicat pentru organizarea i desfurarea
unui program de adaptare la treapta
colar program care i-ar ajuta copilului s se integreze ct mai repede la cerinele i normele colii.
Dup J. Piaget, adaptare nseamn
asimilare i acomodare n cadrul interaciunii om-mediu. De aici, adaptarea colar ar fi un acord dintre elev i mediul
colar prin care elevul asimileaz cerinele i normele colare i se acomodeaz la
ele, finaliznd prin reuit colar.
Adaptarea colar include:
- perceperea adecvat a lumii nconjurtoare i pe sine nsui;
46

- capacitatea de a munci, de a nva
i de a-i organiza timpul liber;
- comunicare eficient cu semenii i
adulii, precum i o atitudine adecvat
fa de cei din jur;
- capacitatea de autoconducere i autodirijare;
- modificarea conduitei n raport de
ateptrile celor din jur.
n urma studiilor desfurate, A. Coasan (1988) a identificat civa indicatori
specifici ai adaptrii colare:
a) nsuirea coninutului nvmntului de ctre elevi;
b) Reuita colar;
c) Indicatorii relaional-valorici, ca:
- integrarea n grup,
- perceperea pozitiv a grupului
colar,
- perceperea pozitiv a elevului de
ctre grup,
- asimilarea valorilor corespunztoare vrstei;
d) Indicatorii comportamentali.
Intrarea n coal schimb radical
modul de via: se modific regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin
n viaa copilului (6, p.163). Dac pn
acum majoritatea timpului era dedicat
jocului, acum copiilor li se impun multe
cerine, obligaii i restricii: este obligat
s mearg la coal n fiecare zi, s respecte regimul zilei, s pregteasc temele
pentru acas, s respecte cerinele nvtorului, s stea n banc cte o jumtate de
zi nemicat etc. Treptat jocul, ca form
dominant a activitii fostului precolar
este substituit de nvare (1, p. 14).
Din primele zile copilul este pus n
situaia de a ctiga independent un statut n colectivitatea clasei. (6, p.164)
Mama i tata nu mai sunt alturi, iar nvtorul nu reuete s acorde atenie maxi47
m fiecrui din cei 20-25 de copii. Copilul

devine membru al unui nou colectiv, cu
un nou climat social, de recunoatere a
autoritii i raporturi de reciprocitate.
Treptat se destram mitul copilriei i se
dezvolt realismul concepiei despre lume
i via n care acioneaz modele sociale
noi de a gndi, simi, aspira i tendinele
de identificare cu aceasta capt consisten (6, p. 164).
Cauzele apariiei problemelor de
adaptare sunt diverse:
1. schimbarea, dup cum s-a menionat mai sus, a activitii dominante: jocul
este substituit de nvare;
2. apariia cerinelor, normelor i restriciilor colare;
3. lrgirea gamei relaiilor interpersonale;
4. manifestarea contradiciei dintre
nchipuirea despre coal i cerinele ei i
realitatea existent;
5. simirea unui disconfort din cauza
nchipuirilor vagi despre persoana nvtorului, particularitile i condiiile de
nvare;
6. diferena dinre stilul parental de educaie i conduit i stilul nvtorului etc.
Dac ncordarea psihic de pe urma
acestor probleme se menine o perioad
ndelungat, copilul devine neatent, nedisciplinat, obraznic, rmne n urm la
nvtur, obosete repede i nu mai dorete s mearg la coal. Menionm c
procesul de adaptare, precum i formarea
unor relaii pozitive cu colegii de clas i
nvtorul, deruleaz mai greu la copiii
cu nivelul anxietii nalt. Chiar i un copil cu capaciti intelectuale nalte poate
avea probleme de reuit.
Pentru ca perioada de adaptare a noului elev s decurg eficient este important
de a trece prin urmtoarele etape:
Lilia Golovei
1. elaborarea unui program de adaptare pentru elevii clasei I;

2. acceptarea i nelegerea necesitii unei perioade de adaptare de ctre nvtorii care predau n clasa I;
3. elaborarea condiiilor pentru implementarea programului de adaptare
pentru elevii clasei I de ctre administraia colii i nvtorul-diriginte al clasei I
(ordin pe coal, modificarea orarului).
n continuare propunem un program
de adaptare pentru elevii clasei I adaptat la condiiile colii din Republica Moldova.
Programul respectiv utilizeaz ca
metode de recuperare de baz tehnicile
art-terapeutice:
1. Povestea care ca instrument psihologic ce ofer posibilitatea crerii unui
model conceptual sau situaional mai simplu ca realitatea.
2. Desenul care permite relevarea
motivaiilor incontiente, a fricilor i problemelor de existena crora, uneori, nici
nu ne dm seama.
N. Tkacenko, psiholog-practician rus,
consider c tehnicile art-terapeutice permit realizarea urmtoarelor funcii:
- de catharsis curare, eliberare de
emoiile negative;
- de relaxare eliminarea ncordrii
neuro-psihice;
- de tratare reglarea proceselor psiho-somatice i intrapsihice;
- de cunoatere nvarea noilor
modaliti de cunoatere a lumii;
- de transgresiune schimbarea calitativ a perceperii lumii;
- de reglare modelarea strii psihoemoionale pozitive;
- de comunicare corecia tulburrilor de comunicare i autoexprimare;
- de adaptare formarea unui comportament adecvat i a autoaprecierii.

Pentru copii povetile sunt o modalitate important de a se familia rizeaz
cu lumea. Prin poveste copilul cunoate
lumea nconjurtoare, nva normele de
conduit, principiile morale, relaiile interpersonale i intergrupale etc. Povestea
presupune crearea unei lumi virtuale, n
care se desfoar povestirea ei pe scurt
sau amnunit. Chiar i o poveste amnunit permite simplificarea realitii,
focusarea pe acele situaii sau evenimente
care pot pemite copilului rezolvarea problemelor cu care se confrunt.
Scopul principal al povestei const n
crearea unui model virtual i organizarea
ntlnirii dintre lumea real i cea ireal, alctuit de povestitor. Dac n urma
acestei interaciuni copilul i formeaz
nite reprezentri noi, fie chiar incerte,
povestea este util pentru a fi folosit.
Orice poveste prezint un conflict i
modul su, uneori neateptat, de rezolvare. Cnd conflictul din poveste se aseamn cu ceea ce a trit sau triete cel ce ascult, atunci soluia propus poate sugera
un nou cadru de rezolvare a problemei
sale (3, p.151).
Povetile propuse dezvluie cinci teme
principale pentru elevii de clasa nti:
- adaptarea colar;
- atitudinea fa de lucruri;
- atitudinea fa de lecii;
- conflictele colare;
- atitudinea fa de sntate.
Scopul: Adaptarea elevilor de clasa I
la condiiile colii contemporane.
Obiective:
1. Dezvoltarea imaginaiei i gndirii.
2. Formarea emoiilor pozitive n legtur cu coala.
48

3. Analiza comportamentului propriu
prin prisma imaginilor din poveste.
4. Reducerea nivelului de anxietate
colar.
5. Formarea de comportamente pozitive n viaa real.
Structura activitilor:
1. Ritualul de ncepere a edinelor
Toi elevii odat i spun prenumele, btnd din palme
2. Lectura povetii
3. Discuie despre faptele eroilor, de
nelegere a cauzelor i consecinelor
4. Desenarea unui episod din poveste
5. Analiza desenelor
6. Ritualul de nchidere a edinelor
Toi elevii odat i spun prenumele, btnd din palme
Povestea nti Crearea colii din
Pdure
A fost odat ca niciodat un arici. El
era mic, rotunjor, de culoare gri, cu un nsuc ascuit i ochiori negri ca nstureii.
Pe spate Aricil avea ace adevrate, dar,
cu toate acestea, era foarte amabil i afectuos. Aricil tria n coal.
Da, ntr-o coal din cele mai obinuite, unde erau muli copii, pe care i
nvau profesori nelepi. Cum a ajuns
aici, Aricil nu tia. Probabil, cineva dintre elevi l-a adus pentru Ungheraul viu
cnd era mic de tot sau, poate, c el s-a i
nscut n coal. De cnd se inea minte,
el ntotdeauna auzea sunetele colii, simea minile calde ale copiilor, mncarea
gustoas i asista la efectuarea leciilor.
Lui Aricil i plceau mult cum se
desfurau leciile. mpreun cu copiii
Aricil nva s citeasc, s scrie, s socoteasc, studia i alte discipline. Desigur
oamenii nu tiau despre asta. Lor li se p49
rea c Aricil alearg toat ziua i se bucur de via. Iar Aricil visa
i visa el c, atunci cnd va deveni
mare, se va face nvtor i i va putea
nva pe prietenii si din pdure tot ce a
nvat singur la coal.
Iat c Aricil a devenit matur i a sosit timpul realizrii visului su. Locuitorii
din pdure au construit o coal adevrat, n care vor studia iepuraii, vulpioarele, lupuorii, oriceii i alte animale.
nvtorul-Aricil amenaja clasa pentru
a primi elevii n clasa nti. n clasa luminoas a aezat bnci i scunele. Pe perete
a atrnat o tabl, pe care se putea scrie cu
cret. Aricil a adus manualele crulii
cu imagini, care i va ajuta s citeasc i
s socoteasc.
Coofana a adus la coala din pdure
un clopoel strlucitor i rsuntor.
- De ce ai adus la coal aceast jucrie? a ntrebat Paznicul-Crtioi de Coofan. Doar la coal nu se joac, ci se
nva!
Coofana a rspuns vajnic:
- M-a rugat Aricil. Eu voi fi responsabil de sunete.
- i de ce s sunm? coala nu e main de pompieri! s-a mirat Crtioiul.
- Eh, tu nu tii nimic despre coal!
Dac sun clopoelul, nseamn c ncepe lecia. i dac sun, cnd eti la lecie,
nseamn c e timpul pauzei i poi s te
odihneti, prietene! a cnit Coofana.
- Stai, Coofan, explica-mi nc o
dat. Dac elevii vor veni la coal i vor
auzi clopoelul, vor alerga la lecie?
- Da, dar nu vor alerga, ci se vor
apropia de bnci i vor atepta nceputul
leciei, a rspuns Coofana.
- E adevarat! a adugat Aricil. Anume aa fac elevii adevrai.
Lilia Golovei
- Dar puii de animale ar putea s nu

cunoasc aceste reguli? s-a nelinitit Crtioiul.
- Vor veni la coal i vor afla! din
nou a cnit Coofana.
- Da, a confirmat Aricil, vor nva
cum s devin elevi, cum s scrie corect,
s socoteasc i multe altele.
Aricil, Crtioiul i Coofana au
tcut. La coala din padure era linite i
rcoare. n ateptarea elevilor copacii din
curtea scolii s-au mpopoat i foneau cu
frunziul lor galben-roietic. Se prea c
ei tot mai vorbesc.
- E timpul, e timpul! anuna ntregii
pduri ararul.
- La coal, la coal! optea mesteacnul.
Sarcini:
1. Discuie: coal, mobilierul colar,
recreaii, lecii.
2. Desen: clasa n care vor nva elevii clasei nti; un animal care va nva
la coala din pdure, plasndu-l ntr-un
anumit loc n clas.
3. Observaii: Animalul este o proiectare a eu-lui copilului, iar plasarea ntr-un
anumit loc permite determinarea nivelului autoaprecierii elevului.
Povestea a doua Un buchet pentru
profesori
n pdure e mare agitaie i trboi.
Iepuroiul alearg toat ziua n cutarea
unui ghiozdan pentru fiul su. Iepuril
mine merge la coal, dar ghiozdan nare. Cum va duce el crile i caietele?
Veveria a promis s-i ajute. Ea i-a meterit fiului su un ghiozdan adevrat, cu
secii, cu curelue i buzunare.
Iar Ursoaica lucreaz la un costum
pentru Miulic. Doar la coal trebuie
s mearg elegant, ca ntr-o zi de srb-
toare, blnd spunea ea, netezind guleraul alb al cmii.

Vulpoaica este ngrijorat: Trebuie
s-l spl pe Vulpior, s-l pieptn, frumos
i ngrijit, s-i aez codia, dar el nu-i, se
tot joac undeva cu Lupuor!
Dar Vulpior, Lupuor, Miulic mpreun cu Veveri i Iepuril nu erau la
joac. ei fceau un lucru important i necesar. Viitorii notri elevi din clasa nti
culegeau flori n pdure pentru nvtorul
lor i discutau.
- Ah, Veveri, cum vei nva la
coal? Tot timpul sari i sari, se ngrijora
pentru prietenul su Vulpior.
- Nu tiu, a rspuns Veveri, eu chiar
nu pot sta n linite.
- Nu-i nimic, a linitit-o Iepuril. Se
spune c acolo vor fi recreaii, iat atunci
vei sri n voie.
- Recreaii? s-a mirat Lupuor. Iar mie
tata mi spunea c la coal vor fi lecii,
unde vom nva, vom cunoate ceva nou.
- Este corect! i-a susinut prietenul
Miulic. Pentru aceasta i mergem la
coal.
- Da, dar s nvei tot timpul, s ezi
timp ndelungat n banc nu se poate, vom
obosi, a explicat Iepuraul, - de aceea au
nscocit recreaiile, unde te poi odihni i
te poi juca.
- Vom tri i vom vedea, a mormit Miulic. Iar acum s alegem florile cele mai
frumoase ca s-i plac nvtorului-Arici.
- Dar cum e nvtorul? s-a interesat
Veveri. E bun sau ru?
- Nu tiu.
- Mi se pare c cel mai important este
ca el s fie inteligent, s tie mult i s
poat face multe, gndea Lupuor.
- Iar eu vreau s fie bun, a continuat
Veveri, c s ne permit s facem tot ce
dorim.
50

- Imaginai-v, ce fel de lecii vor fi!
s-a mirat Vulpior. Unuia i se va permite
s urle, altuia s sar, iar al treilea se va
juca cu jucriile!
Toi puii de animale au rs vesel.
- A dori un nvtor bun, dar corect,
astfel nct s poat nelege i ierta, s te
ajute la nevoie, iar n timpul leciei inute
de el s fie interesant, a ncheiat Veveri.
- Da, ar fi bine...a confirmat Miulic.
- Iar mie mi se pare c fiecare dintre
noi i viseaz propriul nvtor, a spus
gnditor Iepuril.
- Ce te-ai ntristat, Iepuril, i-e fric?
s-a mirat Lupuor. Nu te descuraja! Las s
fie un nvtor real i nu unul nchipuit!
- Iar mie mama mi-a spus c nvtori devin numai acei care iubesc copiii i
doresc s-i nvee foarte mult! a exclamat
Veveri.
- Ah, copii, uitai-v ce buchet mare i
frumos am adunat! a exclamat Vulpior.
Probabil, nvtorul nostru va fi ncntat! au gndit elevii de mine.
Sarcin:
1. Discuie: ateptrile i temerile
elevilor referitor la rolul i calitile unui
profesor.
2. Desen: un buchet de flori.
3. Observaii: Atitudinea fa de profesor.
Povestea a treia Temeri hazlii
A sosit nti septembrie. Fiecrui elev
i este clar n aceast zi toi merg la coal! Iar pentru elevii din clasa nti e o zi
special: ziua cunoaterii cu coala, nvtorul, clasa. Soarele zmbea micuilor din
clasa nti, iar un vntule cald i ndemna
spre coal. Curai, frumoi, cu ghiozdane
adevrate i cu un buchet mare de flori ei
se apropiau de coala din Pdure.
51
Lng coal elevii erau ntmpinai

de nvtorul-Aricil. El privea cu atenie la elevi i le zmbea blajin. Buchetul
i-a plcut foarte mult. Aricil a apreciat
eforturile depuse de biei. Multumesc!
a spus nvtorul i n ochii lui a licrit
un foc vesel.
Coofana saluta elevii cu sunetul clopoelului ce rsun n ntreaga pdure.
- V rog s mergei n clas i s alegei banca, n care o s v simii confortabil! a pronunat solemn Aricil.
Elevii au urmat nvtorul. Au stat puin n faa clasei, privind n jur, apoi i-au
ales repede cte un loc.
- Azi la prima lecie vom face cunotin, calm a zis Aricil. Vei spune cum
v cheam i ce v place s facei.
Fiecare elev a vorbit despre jocurile
sale preferate, despre desenele animate,
crile i chiar despre dulciurile sale preferate. Doar Iepuril n-a povestit nimic.
El s-a ghemuit i s-a ascuns n banc
astfel, nct i se vedeau doar urechiuele tremurnde. Ariciul l-a lsat n pace, a
ateptat pn cnd toi elevii au povestit
despre sine.
- Iar pe tine cum te cheam? i ce i
place s fac? a rsunat deasupra urechiuelor iepuraului vocea nvtorului.
- Eu? Nu-nu-nu tiu! a optit cu voce
tremurnd Iepuril.
- Cine te-a speriat att de tare? s-a ngrijorat nvtorul.
- Fra-fratele, a rspuns Iepuril, el
a spus c la coal voi fi pedepsit i btut
cu o crengu.
Toi elevii au nceput s rd.
- i ce i-a mai spus fratele despre
coal? a continuat s ntrebe Aricil.
- El a spus, a rostit cu mai mult curaj Iepuril, c avei ace foarte ascuite cu
care i vei nepa pe elevii nedisciplinai.
Lilia Golovei
Aricil, toi elevii i chiar Iepuril au

nceput s rd n unison.
- Da, fratele tu e un mare mecher!
a spus zmbind nvtorul. Probabil, el
nu a vrut s vii la coal pentru c nu are
cu cine s se joace. De aceea a nscocit
aceste poveti de groaz.
- Probabil..., deja calm a rspuns Iepuril, i nc s-a suprat pe mine pentru c
am nvat s sar i s alerg mai bine ca el.
- Iar ie i place s alergi i s sari? a
precizat nvtorul.
- Foarte! a rspuns bucuros Iepuril.
- Foarte bine! Deci, vei fi cel mai bun
elev n sala de gimnastic! Iar la recreaie vei ajuta la organizarea jocurilor n aer
liber.
Dup aceste cuvinte ale nvtorului
a sunat clopoelul i Aricil i-a invitat pe
copii n coridor pentru a se odihni.
Copiii ieeau zmbind din clas, iar
Iepuril mergea mndru naintea tuturor.
1. Discuie: Fiecare elev se prezint,
preciznd numele i ocupaiile preferate.
2. Desen: Lucrurile preferate ale copiilor
3. Observaii: Diagnosticarea fricilor
elevilor.
Povestea a patra Jocurile la coala
La recreaie puii de animale au reuit
s examineze coala i s-i mprteasc impresiile unul altuia.
- Da, nu prea ai unde sri aici! a spus
Veveri.
- De ce? a obiectat Lupuor. Dar scaunele i bncile din clas pentru ce-s?
Sunt foarte bune pentru srituri.
Veveri s-a bucurat de inventivitatea
lui Lupuor. mpreun ei au organizat o
adevrat curs cu obstacole prin toat
clasa. Cnd a sunat clopoelul la lecie,

jocul era n plin desfurare.
Lupuor era att de ciufulit i emoionat, c nu a observat imediat apariia
nvtorului. Iar cnd s-a oprit, s-a uitat
cu uimire la tovarii si. Veverit, de
asemenea, nu putea nelege ce se ntmpl. Ceilali elevi stteau n picioare lng
bncile lor i se uitau pierdui la dezordinea din sala de clas.
- Da, v-ai veselit, a zis calm Aricil. Iar sunetul la lecie deja a sunat!
- Eu n-am auzit! a spus gfind Lupuor.
- Nici eu n-am auzit, a optit Veveri.
- Veveri i Lupuor, aezai la loc
bncile i scaunele, a rugat nvtorul.
Cnd ordinea n clas a fost reinstalat, nvtorul a anunat lecia de matematic. Aricil a propus elevilor s deschid
manualul i caietul n ptrele. n caiet
trebuiau s ndeplineasc prima sarcin:
s numere i s deseneze figurile. Toi
s-au descurcat repede, doar Veveri i
Lupuor n-au neles sarcina.
n curnd Veveri s-a plictisit, a scos
din ghiozdan nite alune i a nceput s se
joace cu ele.
- Cum ai rezolvat, Veveri? s-a adresat elevului Aricil.
- Eu n-am putut rezolva, a spus Veveri, ascunznd alunele sub banc.
- Dar numai ce Iepuraul a explicat
amnunit aceast sarcin! N-ai auzit?
- Nu! a mrturisit Veveri. N-am auzit
- i ce fceai? s-a interesat Aricil.
- M jucam cu alunele, a recunoscut
sincer Veveri.
- Ei bine, a sosit timpul s vorbim
despre jocurile la coal, s-a adresat Aricil ntregii clase. La coal se poate s v
52

jucai, dar s concretizam mpreun cnd
v jucai, cum i n ce jocuri, a continuat
nvtorul.
- Poi s sari i s alergi! a propus bucuros Lupuor, care nc se afla sub impresia plcut a jocului cu Veveri.
- Putei, a fost de acord Aricil. Dar
numai pe terenul de joac sau n sala de
sport, deoarece n sala de clas sau n hol
de la astfel de jocuri se pot ntmpla accidente. Ce accidente, copii?
- Se vor murdri sau strica bncile i
scaunele! a rspuns Vulpior, netezindui cu grij banca.
- Se vor lovi elevii ntre ei sau vor
lovi pe cineva ntmpltor! s-a ngrijorat
Iepuraul.
- Da, e adevrat! Ce altceva? Dup
aceste jocuri este destul de greu s te calmezi i la lecie elevul devine distras, i
este dificil s neleag i s asculte! a
completat Aricil.
- Este corect, au czut de acord Veveri i Lupuor, i au adugat: Dar cum s
ne jucm n timpul recreaiilor?
Toi au czut pe gnduri i Aricil
gndea mpreun cu elevii.
- Putem juca jocuri de mas: dame
sau ah? a ntrebat Miulic.
- Desigur, putei! Dar, dac stai timp
ndelungat pe scaune la lecie, iar apoi vei
sta pe scaune i la recreaie, spatele v va
obosi, de aceea micarea este necesar
pentru organism, a explicat profesorul.
- Dar poate s amplasm o mas de
tenis n coridor i s organizm ntreceri?
a propus Iepuril.
- Sau s atrnm pe perete un cerc colorat pentru a arunca n int mingi mici! a
adugat Lupuor.
- Bravo, copii! Avei idei bune! i-a ludat nvtorul. Aa vom face, dar exist
i alte jocuri interesante i neglgioa53
se: Podiorul, ncet mergi departe

ajungi, Labirintul i altele. Am s vi
le prezint numaidect. Dar cum v putei
juca la lecie?
- La lecie nu se joac, ci se nva! a
declarat vajnic Miulic. Altfel pierzi toat
lecia! Cum atunci vom nva ceva nou?
- Corect, Miulic! a czut de acord
Ariciul. Dar sunt jocuri care v ajut s
asimilai, s consolidai materia nvat
mai uor. Eu o s vi le demonstrez de asemenea.
- Iar jucriile n timpul leciei distrag
foarte mult att elevul care se joac, ct i
pe colegii si. Ai neles, Veveri?
- Da, a spus ea ncet. Nu voi mai face
aa, scuzai-m, v rog.
- Desigur, te scuzm. Din greelile
voastre,elevii au nvat cum s se joace
i s se odihneasc corect la coal.
A sunat clopoelul. Puii de animale
s-au grbit s instaleze masa de tenis n
coridor. Iar Aricil le-a artat jocuri noi.
Iat aa, vesel i interesant, a trecut
prima zi la coala din Pdure.
1. Discuie: Jocurile la coal. Identificarea urmrilor jocurilor mobile, alergrilor i sriturilor n clas, pe coridor.
2. Desen: Jocurile n care ne putem
juca la coal.
3. Exerciii: Jocurile Podiorul,
Labirintul etc.
4. Observaii: Relaii de grup n timpul jocurilor.
Povestea a cincea Regulile colare
n ziua urmtoare elevii din clasa nti
se grbeau spre coal. Acetia se ridicau
cu ndrzneal pe scrile colii, amintindu-i de evenimentele din ziua precedent. Cnd a sunat clopoelul, Aricil a vzut dorina tuturor elevilor pentru o nou
lecie. Toi elevii stteau n picioare lng
bncile lor i zmbeau nvtorului.
Lilia Golovei
- Bun ziua, stai jos, v rog! a spus

Aricil. La aceast lecie vom vorbi despre reguli. Ce este o regul, cine mi poate
spune?
- Mama mi-a spus, a nceput Veveri, c exist reguli pentru alimentaie. De
exemplu, cnd mncm, ar trebui s vorbim mai puin, astfel ca aerul s nu intre
n burtic.
- Iar mie tata mi-a spus, a continuat
Lupuor, c n toat lumea exist o mulime de reguli. Exist reguli pentru alimentaie, exist reguli pentru jocuri, reguli de
comportare: n pdure, pe drum, n ospeie i n alte locuri.
- Regul - nseamn a face ceea ce
este corect, a rezumat Miulic.
- Bravo! i-a ludat pe toi nvtorul.
Dar de ce avem nevoie de reguli, nu putem tri i fr ele?
- S-ar putea, dar apoi vei fi nevoit ntotdeauna s nvei pe propriile greeli, a
spus zmbind, Lupuor. Aa cum am pit-o ieri cu Veveri.
- Da, i probleme vor fi mai multe, a
czut de accord Veveri. Iar mie nu-mi
plac problemele.
- Nimnui nu-i sunt pe plac problemele, a confirmat nvtorul. De aceea
au aprut regulile, ca s tii cum mai bine
s trieti i cu toi s prieteneti.
- Ce versuri minunate ai alctuit? s-a
minunat Iepuril.
- Pi putem mpreun s compunem
poezii despre regulile colare. Suntei de
acord, copii?
- Desigur suntem de acord! au rspuns n cor elevii.
- Eu voi numi o regul, iar voi o vei
transforma n poezie.
Regula nti: n coal toi elevii se
salut, zmbind adulilor i unul altuia.
- Gata! s-a bucurat Lupuor. La coal Bun ziua spui, zmbind adultului i
prietenului.
- Excelent, Lupuor!
Regula a doua e mai dificil: pn
la lecie trebuie s pregteti tot ce este
necesar. Iar cnd sun clopoelul, fiecare
elev ateapt nvtorul lng banca sa.
- Pot s ncerc? a propus Iepuril.
Vin pn la sunet. S-i faci ordine
n banc!
Iar cnd sun, toi n rnd
nvtorul n picioare ateptai cumini!
- Bravo, Iepuril!
Regula a treia: Pentru a afla lucruri
noi i a nva bine lecia, elevii ascult
cu atenie i ndeplinesc cerinele nvtorului. Rogi prietenul rar i n oapt, iar
ctre nvtor te adresezi ridicnd mna.
- E complicat! Nu tiu dac e bine
ceea ce am compus, a mormit Miulic.
Prietenul nu deranja. Pstreaz linitea.
Iar cnd rspunzi sau ntrebi ceva
Mna vei ridica!
- Foarte bine, Miulic!
Regula a patra: Cnd elevul rspunde, este interzis s-i opteti, lsai-l s-i
aminteasc linitit rspunsul i s nvee
s gndeasc.
- Asta-i uor! a exclamat Lupuor.
La lecie se ateapt-un rspuns,
Dar nu se optete pe-ascuns.
Doar acel elev vorbete,
Pe care nvtorul l numete.
- Excelent! Suntei poei adevrai!
Mai ncercm?
Regula a cincea este deja cunoscut
de voi: La recreaie ne jucm linitit, ca s
ne relaxm i s nu le ncurcm tovarilor. Da, nu uitai despre pregtirile pentru
54

lecia urmtoare, precum i despre ordinea pe banc i n clas.
- Acum e rndul meu! a spus Veveri.
Clopoelul a sunat, e timp de recreat:
Poi cu prietenul s te plimbi, poi s
te joci linitit,
i de lecie s te pregteti ca uor
s nvei!
- Da, minunat! Cred c vei nva
uor i interesant, odat ce ai fcut fa
att de bine acestei sarcini dificile, s-a
bucurat pentru elevii si Aricil. Aceste
cinci reguli le vom memoriza, dar exist i alte reguli pe care le vei nva mai
trziu. Acum, prima tem pentru acas.
Da, la coal se dau teme pentru acas cu
scopul de a nelege mai bine temele, s
nvai s lucrai n mod independent fr
profesor i fr prini. Deci, iat ce vei
face: s alctuii poezii despre regulile de
conduit la mas, pe drum, n transport, n
ospeie sau n alte locuri. Succes!
1. Discuie: regulile la coal.
2. Sarcini: Alctuirea regulilor-poezii.
3. Desen: O regul pe care o consider cea mai important.
4. Observaii: Atitudinile elevilor
fa de regulile colare.
n funcie de nivelul dezvoltrii psiho-emoionale i necesitile specifice
ale clasei cu care lucreaz psihologul,
numrul edinelor acestui program poate fi mrit, iar structura i tematica pot fi
modificate.
A dori s nchei cu cteva sfaturi,
propuse de L. Marinangeli (2000), pe care
att psihologul i nvtorul, ct i prinii ar trebui s le insufle copiilor:
55
coala este un loc de transmitere a

informaiei, deci a puterii, de la adult la
copil.
coala este o coal de socializare,
un loc unde nvei s trieti cu alte persoane dect cele din familie.
coala este o aren unde pot s-mi
cunosc calitile i s le fac cunoscute altora.
coala este un loc unde mai multe
persoane laolalt fac s se nasc scntei,
fac viaa mai intens.
coala este un loc al pcii unde un
grup de oameni se consacr unei ocupaii
panice i frumoase.
coala este un loc de promovare social unde sunt puse n valoare alte nzestrri dect cele materiale.
coala este fructul victoriei naintailor notri asupra nedreptilor i privilegiilor.
Bibliografie
1. Bejan, F., Particulariti psihologice de vrst ale elevilor din clasele primare, Lumina, Chiinu, 1983. 108 p.
2. Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea colar, Editura tiinific i Tehnic,
Bucureti, 1988.
3. Dafinoiu, I., Elemente de psihoterapie integrativ, Polirom, Iai, 2001.
226 p.
4. Marinangeli, L., De vorb cu Pinochio, Editura Arc, Chiinu, 2000.
232 p.
5. psy-creation.pp.net.ua Tcacenco,
N., -
6. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura
Didactic i Pedagogic, 1997. 510 p.
7. www.1september.ru
Psihologie, 4, 2010
SFATURI PENTRU PRINI

,
, , .

: - ,
, , , , ,
, , , , , , .
Summary
This article suggests useful information and advice for parents who have a child entering
the first form, because he has to meet very difficult and responsible moment if his life. It depends
on the right cooperation of the family and the child how quickly and easy the child will adapt
in a social psychological and physical plan. The stages of adaptation are described in the
article. This information will help parents to define correctly the stage on which their child is
and if the behaves himself correctly It depends on that if you help your child to adapt to school
activity correctly what the future of your child will be in the posterior 12 years of his life.

, ,
, .
:
. -, .
,

. ,
,
-
12 .
. ,
,
,
.
- . ,
.
, -
.
- ,
, , 56

.
.
.
,

. :
.
,
;
;
; ,
, , , ;

; ;
.
:
,
, ,
,
, ; , , ,
;
, - ;
;
.
: ;
57
;
;
;
;
;

;
,
,
; ;

;
, , ; , .

-
.

,

.
,

,
,
.
( ).
, -
.
,
,
.

,
, ,
,

, ,
. , ,
. , , ,
.
- .

.
,

.
.

.
, , .
. ,
. 1,
2- 2009 . 2010 . 206
3-
. . (. 1):
34 %
24%
14 %
10 %
18%
13%
19 %
10 %
12 %
5%
1. 1 ,
( 2009 . 2010 .).1. ; 2. ; 3. ; 4. ; 5. .
58

(10-14 %), ,
.
,
(18-13 %) ,
,
.
(34-24%), ,
.
, ,
.
(1019%),

, ,
.
(5-12%) 6- ,

,
.
, , !
, ,
.
2009
-77% , 2010 -85% , , , ,
.
,
.
,
, , 59
.
, ,

,

. ,
, .

, ,
. - .
. ,
.
,
? , ,
.
.
?
.
, ,
, , .
,
. : ,
.
, ,

, .

.
. ,
.
1.
: !
, ,
.
: . ,
. , , .
2. ,
. ! ,
! :
, .
.
,
,

,

, .
,

.
,
. ,
. ,
.
? ,

; -,
; -,
,
, ,
.
. ,

.

,
.
:

;
, , ;
,
, ,
10-15 . , ,
;

,
. , , 60

.
,
, ,
.
3-3,5 .
,
, ;

,
.
, . ,

, . .
,
.
. ,
- ,
,
, ,
,
, . ;

, 1,5-
.
.
,
10-11 .
, 61
:
, ,
, ;
.
,
,
,
,
, , .
, . ,

. ,
,

.
,

,
.

, .
,
,
,
.
,
,
,
.
,
.
15 16 ( -
). , .

, .
6-7 . ,
- ,
. .
7-
15-20 ,
30-40 .
5 ,
. 5
.
,
.
, , ,
.
.

, , , . ,

. , ,
, , .

. ,

, -
, .
,
. ,
. .
-

. ,
. -
. , ,
- .
.
,
. ,
, :
, , : ?.
, , , :
. ,
. ,
,

, ,
.
,
,
,
. ,

, 62

,

.
. ,
,

.
,
.
,
.

,
.

, . ,
,
, - , , .
, ,
.
,

. ,

. , .
. , :

.
, 63
, .
,
py.

.
: ,
, (,
), , , ,

,

.
.

. ,
,
,
, , , .
.
,

,
.
- .
, ,
,
.

:
,
, . ,
, , ;

, .
, .

(
, ), : ,
, - ;
. , ,
.
.

,
,
;
.
:
! , !
?
.
, ,
, , , , .

. ,
,
,
;
, .

, , .
,
7 -12- , -

. ,
,
, ,
,
;
, . ,
,
-
,
. , ,
;

. , ,
.
.

: , ;
-
. ,

64

. :
- - ;
,
. , - . ,
, .

:
,
.
,
-.

.

, .
, .
,
, .
, . ,
, , ,
.
,
, .

.
, ,
,
.
65
- ,
, . ,
,
-
.
-
,

.
1. , ., , www.1september.ru.
2. , .,
. 2002 ., . ,
, 112 .
3. . ., . .,
. 1991 .,
. , , 175 .
4. . . . ., 1988
., . , , 256 .
5. ., .
www.1september.ru.
6. , . ., , . .,
. 2003 ., . , -, 190 .
7. , . .,
. 1984 .,
8. ., . 1985 , . , , 206 .
9. , . 2010 ., . , ,
176 .
Psihologie, 4, 2010
Cercetri, sondaje, recomandri

ABORDRI ALE GNDIRII TIINIFICE I IMPORTANA FORMRII
CENTRALIZATE A ACESTEIA LA TINERII CERCETTORI
Sergiu SANDULEAC
Termenicheie: gndire tiinific, gndire critic, potenial de cercetare, metod tiinific, tnr cercettor.
Summary
This article describes the importance of scientific thinking for researcher and some difficulties to define this concept because there are different opinions. And in most cases the process
of thinking at yang researchers is formed accidentally and affects the professionalism. There
are also described the principles of scientific thinking. It is presented the research that confirm
the necessity of scientific thinking centralized formation and development. It is also presented
the key concepts that contribute to good scientific formation.
Gndirea este un factor arhimportant

care conduce viaa fiecrui individ. n primul rnd gndirea favorizeaz procesul
cunoaterii n calitate de segment superior
al acesteia. Cunoaterea este indispensabil fiecrei persoane. Pentru cercettor,
ea este necesar n scopul de a dobndi
cunotine noi n baza unui studiu, experien, a identifica un anumit fenomen, pentru a putea stabili relaii dintre fenomene,
a face predicii, a descoperi adevrul etc.
Gndirea l definete pe om ca subiect al cunoaterii logice, raionale, ca
fiin creatoare de destin [1, p.162].
Importana gndirii tiinifice n activitatea unui cercettor este marcat de importana gndirii n general, deoarece toate
creaiile de art i tiinifice i au originea
n gndire, ea fiind de o importan evident spunea Gilhooly K [2, p.227].
Dewey J. considera c gndirea ia
natere atunci cnd exist o nepotrivire
sau discrepan ntre ceea ce se ntmpl
de fapt [1, p.163].
Cosmovici A. definete gndirea ca

o succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea unor probleme [3,
p.178].
Popescu Neveanu P. ofer nc o
definiie dat n aceeai manier: proces
cognitiv de nsemntate central n reflectarea realului care, prin intermediul abstractizrii coordonate n aciuni mentale
extrage i prelucreaz informaii despre
relaiile categoriale i determinative n
formarea conceptelor, judecilor, raionamentelor [1, p.164].
Golu M. i Dicu A. ofer o alt definiie cu acelai caracter. Gndirea este un
sistem ordonat de operaii de prelucrare,
interpretare i valorificare a informaiilor,
bazat pe principiile abstractizrii, generalizrii i anticiprii i subordonat sarcinii
alegerii alternativei optime din mulimea
celor iniial posibile [3, p.139].
Toate definiiile prezentate mai sus
reflect caracterul operaional al gndi66
Abordri ale gndirii tiinifice i importana formrii centralizate

rii pe care l vom folosi drept baz conceptual pentru a argumenta importana
gndirii tiinifice pentru cercettor. Pe
lng definiiile operaionale ale gndirii,
Zlate M. ofer i definiii de tip descriptiv explicativ ale gndirii. n definiiile
operaionale accentul cade pe dobndirea
i ordonarea informaiilor, pe pregtirea
rspunsului la o situaie critic, gndirea
fiind determinat de situaiile saturate
problematic, situaii noi, mai puin obinuite. Cercetrile recente au ajuns la
concluzia c exist mai multe moduri ale
gndirii.
Pornind de
la
caracteristicile gndirii, am considerat oportun de a prezenta

gndirea tiinific ca un mod al gndirii caracteristic cercettorilor. Fiind nu
numai caracteristic acestora, dar i strict
necesar. innd cont de necesitatea formrii gndirii tiinifice la tinerii cercettori, apare ntrebarea care sunt modalitile de formare ale gndirii tiinifice
i care sunt finalitile gndirii tiinifice,
tiindu-se c nu exist viziuni unitare asupra gndirii?
n opinia noastr, gndirea tiinific
poate fi explicat prin definiii de tip operaional la care psihologia n ultima perioad apeleaz tot mai des fiind interesat
de un grad mai mare de eficien. n cazul nostru eficiena i gsete reflectare
n nivelul de profesionalism. O astfel de
definiie aparine lui Shafersman S., care
consider c gndirea tiinific are la
baz metoda tiinific. Aceasta, dup prerea lui, fiind acel element ce promoveaz
cunotinele tiinifice. Shafersman S. scrie
c gndirea tiinific poate fi confundat
cu alte tipuri de gndire, ca: gndire logic,
analitic, critic, euristic, divergent etc.
Cert este faptul c gndirea tiinific im67
plic operaii cognitive ce sunt folosite n

viaa cotidian, cum sunt: inducia, deducia, rezolvarea de probleme, argumentarea
etc. Dar nicidecum nu poate fi identificat
ca fiind o operaie a gndirii n general, sau
confundat cu un alt tip de gndire, precum consider unii autori [6, p.705].
Muli autori sunt de prerea c gndirea tiinific are la baz gndirea critic
ca fiind elementul esenial ce o compune.
n cazul dat Shafersman S. pune accentul
pe originea gndirii tiinifice, afirmnd
c gndirea critic ncepe a fi gndire tiinific atunci cnd rspunde la probleme
de ordin tiinific. El afirm c: Cercettorii trebuie s gndeasc critic pentru
a putea face tiin. Deci putem afirma
c gndirea tiinific reprezint o continuitate a gndirii critice, ca fiind o filier
aparte sau un aspect deosebit al gndirii
care se refer la tiin.
Astfel gndirea tiinific nu poate
exista fr o formare bun a gndirii critice [7]. Deci gndirea critic este elementul
esenial ce formeaz gndirea tiinific.
Zimmermann C., n definiia sa, pune
accentul pe caracterul operaional al
gndirii tiinifice. Dar, la fel ca i Shafersman S., ncearc s defineasc gndirea
tiinific prin termeni afiliai ca gndire
critic, metod tiinific; Zimmermann
C. prezint gndirea tiinific drept un
set complex de abiliti cognitive i metacognitive, formarea sau dezvoltarea acestor abiliti fiind posibil prin exerciii i
practic [8].
O definiie mai comprehensiv este
oferit de Koslowsky B., Khun. D. i
Wilkening F. n lucrrile lor dedicate argumentrii tiinifice. Gndirea tiinific
reprezint o aplicare a metodelor i principiilor tiinifice de cercetare pentru a ar-
Sergiu SANDULEAC
gumenta sau a facilita situaii de rezolvare

a problemei. Acest lucru implic abiliti
de testare sau revizuire a teoriilor, iar n
caz c aceste aptitudini sunt pe deplin
dezvoltate investigatorul poate reflecta
asupra procesului de cunoatere (achiziionarea cunotinelor) [9, 10, 11].
Paul R. i Elder L. definesc gndirea
tiinific ca o modalitate de gndire ce
se refer la un anumit subiect tiinific,
coninut ori problem tiinific, n care
gnditorul efectueaz inferene, evalueaz evidena tiinific dezvoltnd calitatea
gndirii tiinifice. Autorii pledeaz pentru faptul c gndirea tiinific se autoregleaz, se autocorecteaz. Astfel, autorii
confer o oarecare autonomie acestui proces (tip de gndire). Finalitile gndirii
tiinifice reprezint standarde riguroase
de excelen n gndire, comunicare efectiv, abiliti de rezolvare a problemelor,
capacitate de dezvoltare a cunotinelor
tiinifice, tendin spre autoactualizare.
[12, p.3]
Paul R. i Elder L. propun cteva caracteristici ale unui gnditor tiinific bine
cultivat:
Ridic probleme i ntrebri vitale tiinifice, formulndu-le clar i precis
Adun i apreciaz datele i informaia tiinific relevant folosind idei
abstracte pentru a le interpreta eficient
Ajunge la concluzii i soluii tiinifice bine formulate ce pot fi testate n
corespundere cu criteriile i standardele
relevante
Gndete obiectiv, deschis n
cadrul unui sistem al gndirii tiinifice,
recunoscnd i asumndu-i responsabiliti, implicaii i consecine practice
Comunic efectiv cu ali cercettori propunnd soluii la probleme tiinifice complexe [Ibidem, p.3]
n psihologia rus conceptul de gndire tiinific este asociat cu reprezentri

de natur social, caracteristici structurale
i surse de dezvoltare. Conceptele tiinifice, n conformitate cu criteriile i caracteristicile descrise de Vgotsky, difer de
conceptele empirice (spontane), deoarece
aceste nu rezult din experiena cotidian.
Vgotsky scrie c Noiunile tiinifice devin determinante pentru dezvoltarea
noiunilor empirice. Dezvoltarea noiunilor tiinifice este nsuirea semnificaiei
cuvintelor; ele sunt un produs al unei activiti mintale a copilului [4, p.53]. Pentru ca copilul s fie capabil s nsueasc
noiunile tiinifice este necesar un anumit
nivel de dezvoltare al noiunilor spontane, scrie Racu [Ibidem, p.53]
Kornilova . ofer o abordare original a gndirii tiinifice. Autorul ncearc
s explice gndirea tiinific prin standarde profesionale. Standardele profesionale
ale gndirii tiinifice difer de modelele
gndirii spontane prin artificialitate.
Artificialitatea n cazul dat desemneaz utilizarea de ctre cercettor a unor
modaliti de gndire, reflectare, ce sunt
nsuite n cadrul procesului de formare
profesional. Acestea, la rndul lor, ndeplinesc funcia de sistematizare i mediere a gndirii individuale. Prin urmare,
abordarea oferit de Kornilova . confer
un nou aspect gndirii tiinifice contribuind la schiarea definitiv a acesteia. Pentru c n abordarea sa ea stabilete linie de
demarcaie ntre gndirea tiinific i alte
tipuri de gndire, arat limitele n care se
ncadreaz gndirea tiinific. Adic pn
unde putem considera gndirea tiinific
i unde este vorba de un alt tip de gndire.
Drept exemplu ne servete gndirea critic cu care deseori este confundat gndirea tiinific [14, p.86].
68

Rakitov A. consider c gndirea
tiinific are la baz cteva principii
care ne dicteaz n ce mod trebuie s fie
organizat i studiat materialul empiric,
n ce modalitate trebuie s fie efectuat
legtura ntre teorie, observaie, activitatea teoretic i empiric (experimental) [15, p.21]. Principiile ce stau la baza
gndirii tiinifice influeneaz formarea
gndirii prin organizarea coninutului
acesteia, scrie A. Rakitov. Principiile
gndirii tiinifice nu sunt determinate
numai de anumite circumstane specifice i probleme tiinifice, dar i de principii fundamentale filosofice. [Ibidem,
p.31] Astfel, autorul pune capt unei alte
dificulti, privind coninutul gndirii
tiinifice. Problema const n faptul c
principiile gndirii tiinifice, precum i
principiile teoriilor tiinifice, sunt ntr-o
continu schimbare i coninutul acestora se modific, se modific i compoziia,
locul n sistemul de cunotine tiinifice.
A. Rakitov. afirm c principiile filosofice atest o schimbare mai lent, dect
principiile gndirii tiinifice, cu att mai
mult principiile pe care se construiesc teoriile tiinifice. [Ibidem, p.32]
n conformitate cu abordrile gndirii tiinifice, prezentate mai sus, se
impune concluzia c gndirea tiinific
trebuie format n mod deliberat, ncepnd cu instruirea iniial a studentului,
n calitate de viitor cercettor. Studiul
iniiat de noi, care va fi prezentat n continuare, ne demonstreaz importana
acestui fapt.
n cadrul studiului realizat au participat 44 de subieci studeni de la facultatea
de Psihologie i Psihopedagogie Special
a Universitii Pedagogice de Stat Ion
Creang din Chiinu. Subiecilor li s-a
69
aplicat un chestionar la gndire tiinific,

un test la gndire critic ICAT (International Critical Thinking Essay Test) elaborat
n cadrul organizaiei Internaionale de
evaluare a gndirii critice (International
Critical and Assessment Thinking) elaborat de R. Paul i L. Elder.
Dr. Richard Paul, fiind un lider important n micarea internaional n
gndirea critic, director de cercetare la
Centrul pentru dezvoltarea gndirii critice i preedintele Consiliului Naional
pentru autor de excelen n gndirea
critic a publicat peste 200 de articole i
apte cri consacrate gndirii critice. Dr.
Paul a elaborat sute de workshopuri privitor la gndirea critic i a alctuit o serie de programe video de gndire critic
pentru PBS. Dr. Linda Elder este specialist n psihologia pedagogic, preedinte
al Fundaiei pentru dezvoltarea gndirii
critice i Directorul executiv al Centrului pentru dezvoltarea gndirii critice.
Ea este autoarea unei teorii originale a
etapelor de dezvoltare a gndirii critice,
precum i autoarea i co-autor la o serie
de articole pe gndirea critic [13].
De asemeni, subiecilor li s-a administrat un test la inteligen general i
un test de diagnosticare a potenialului
de cercetare elaborat de V. E. Milman.
Sarcinile situaionale de cutare utilizate
n metodica lui Milman V. E. reprezint
investigarea capacitilor de cercetare i
orientare n via, realizate n regim de
dialog [16].
Rezultatele studiului au artat o frecven sczut n ceea ce privete gndirea
tiinific, gndirea critic i potenialul
de cercetare, n aspect pozitiv. (Vezi Tabelele 1, 2, 3)
Sergiu SANDULEAC
Frecvena la gndirea critic
ICAT Test Eseu la gndirea critic
Niveluri
superior
deasupra nivelului
mediu
nivel mediu
sub nivelul mediu
minim
Total
Tabelul 1
Frecvena absolut
Frecvena n %
9.09
Frecvena cumulat
n %
9.09
6.82
15.91
8
12
17
44
18.18
27.27
38.64
100
34.09
61.36
100
Din numrul total de subieci, la variabila gndire critic 38,64 % s-au plasat la
nivel minim, i doar 9,09 % au demonstrat abiliti de gndire critic superioar.
Frecvena la gndirea tiinific
Chestionar la gndire tiinific
Niveluri
superior
deasupra nivelului
mediu
nivel mediu
sub nivelul mediu
minim
Total
Tabelul 2
Frecvena absolut
Frecvena n %
20.45
Frecvena cumulat
n %
20.45
13.64
34.09
6
10
13
44
13.64
22.73
29.55
100
47.73
70.45
100
La variabila gndire tiinific majoritatea subiecilor din lotul de cercetare au

demonstrat la fel un nivel minim (29,55 %) al acesteia.
Niveluri
Tabelul 3.
Frecvena la potenialul de cercetare
Diagnoza potenialului de cercetare (Milman V.E)
Frecvena
Frecvena cumulat
Frecvena n %
absolut
n %
nivel bun de
1
2.27
2.27
rezolvare
Mediu
5
11.36
13.64
nesatisfctor
38
86.36
100
Total
44
100
70
Potenialul de cercetare s-a dovedit reprezentnd finalitatea procesului de stua fi la un nivel nesatisfctor, n aceast diu a tnrului cercettor. Analiznd datecategorie plasndu-se 86,36 % din cei su- le reflectate n figura 1, putem observa c
pui testului.
nivelul gndirii tiinifice la tinerii cerceAstfel am ajuns la concluzia c ma- ttori este foarte sczut reprezentnd 29%
joritatea tinerilor cercettori, avnd un ni- la nivel minim. Astfel, la nivel superior
vel de inteligen bun, i deci un potenial subiecii au acumulat doar 20 %, deasupra
bun de dezvoltare, nu posed abiliti de a nivelului mediu s-au plasat doar 14 %, nigndi critic, de a raiona n mod tiinific velul mediu la fel constituie 14 %. Cea mai
i nici de a ntreprinde o cercetare. Acest mare rat din numrul total de subieci pofapt este probabil condiionat de lipsa unui sed un nivel al gndirii tiinifice sub meghid de formare a gndirii tiinifice ce ar diu, reprezentnd 23 % din numrul total
Gndirea tiinific
putea fi aplicat la nivel de instruire iniial de subieci i nivel minim - 29 %, precum a
Gndirea tiinific
a tinerilor cercettori. Gndirea tiinific fost enunat anterior (Vezi Fig. 1).
Gndirea tiinific
superioar
20%
superioar
minim
minim 29%
20%
29%
superioar deasupra
nivelului mediu
deasupra
20%
14%
nivelului mediu
14%
nivel mediu
deasupra
14%
nivel mediu nivelului mediu
14%
14%
minim
29%
sub nivelul
mediu
sub nivelul
mediu 23%
23%
sub nivelul
nivel mediu
mediu
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
14%
23%
superioar deasupra
nivelului
mediu nivel
mediu
sub nivelul
mediu
minim
Figura 1.
Reprezentarea
grafic
n procente
a ratei
dezvoltrii
gndirii tiinifice la tinerii cercettori
superioar
deasupra nivelului mediu
Deci, rata nivelului de dezvoltrii a

gndirii tiinifice, raportat la populaie,
este foarte sczut. Astfel, calitatea formrii gndirii tiinifice las de dorit. Pentru a
spori nivelul gndirii tiinifice ar fi necesar de introdus un program centralizat de
formare a gndirii tiinifice. Dar n cazul
dat problema se pune cum s dezvoltm
capacitile de a face tiin? Rspunsul ar
fi: o bun formare a gndirii tiinifice la tinerii cercettori ar contribui la dezvoltarea
acestor capaciti.
n diagrama din figura 2, prezentat
n continuare, observm c nivelul gndirii
nivel mediu
71
sub nivelul mediu
minim
critice la tinerii certtori reprezint o situaie similar cu nivelul gndirii tiinifice. O

gndire critic la nivel superior posed doar
9 % din subieci, pe cnd nivelul minim al
gndirii critice reprezint rata cea mai mare,
tocmai 39 %. La un nivel sub mediu sau
plasat 27%, reprezentnd o rat destul de
mare, pe cnd doar 18% din subieci au demonstrat un nivel mediu de gndire critic
i doar 7 % deasupra nivelului mediu.
Trebuie de precizat faptul c gndirea
critic a fost studiat la tinerii certtori n
cazul dat ca component a gndirii tiinifice.
Sergiu SANDULEAC
Gndirea critic
Gndirea critic superioar
superioar
9%
9%
deasupra nivelului
deasupra nivelului
mediu
minim
mediu7%
minim39%
7%
39%
nivel mediu
nivel mediu
18%
18%
sub nivelul mediu
sub nivelul 27%
mediu
27%
superioar deasupra nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
superioar deasupra
nivelului mediu nivel mediu sub nivelul mediu minim
Figura 2. Reprezentarea grafic n procente a ratei
dezvoltrii gndirii critice la tinerii cercettori
Pentru a demonstra o dat n plus legtura indispensabil dintre gndirea tiinific, gndirea critic i potenialul de
cercetare, noi am cercetat corelaia dintre
aceste trei variabile. Am optat pentru co-
relaia Spearman (vezi Tab. 5), datorit

faptului c s-a obinut o distribuie asimetric n urma analizei descriptive a datelor,
coeficienii de asimetrie fiind prezentai n
tabelul 4.
Tabelul 4
Statistica descriptiv a datelor

Statistica descriptiv
Mediana
Mediana
Modul
Deviaia Std
Variana
Skewness
Std. Error of
Skewness
Kurtosis
Std. Error of
Kurtosis
Suma
Valid
Valori lips
Test de
ICAT Test
Chestionar Diagnoza potenialului
inteligent Eseu la gndire la gndire de cercetare (Milman
I-2
critic
tiinific
V.E)
44
44
44
44
0
0
0
0
31.11
3.80
3.27
2.84
32.5
4
4
3
35
5
5
3
4.89
1.29
1.53
0.43
23.92
1.65
2.34
0.18
-1.221
-0.904
-0.321
-2.810
0.357
0.357
0.357
0.357
1.770
-0.151
-1.397
7.916
0.702
0.702
0.702
0.702
1369
167
144
125
Prin urmare, s-a obinut o corelaie puternic de (r=0,69) la un prag de semnifica-
ie (p=0,001), care a demonstrat autenticitatea chestionarului de gndire tiinific.

72
Tabelul 5
Corelaia dintre variabilele cercetate

Corelaia
ICAT Test
Test de
Eseu la
inteligen gndirea
critic
Diagnoza
Chestionar
potenialului
la gndire
de cercetare
tiinific
(Milman V. A )
Test de inteligen
Spearman
-0.32
-0.19
-0.15
0.04
0.22
0.34
ICAT Test Eseu la

gndirea critic
Spearman
-0.32
0.69
0.23
0.04
0.001
0.13
Spearman
-0.19
0.69
0.34
0.22
0.001
0.02
Spearman
-0.15
0.23
0.34
0.34
0.13
0.02
Chestionar la gndire
tiinific
Diagnoza
potenialului de
cercetare (Milman
V. E)
S-a atestat de asemeni o corelaie medie direct proporional de (r=0,34) la un

prag de semnificaie (p=0,02), ntre variabilele potenialul de cercetare i gndire
tiinific. Totodat s-a obinut i o corelaie medie de (r= -0,32) la un prag de semnificaie (p=0,04) la variabilele inteligen
general i gndire tiinific. (vezi tabelul
5). Corelaiile obinute n urma prelucrrii statistice a datelor ne relev faptul c
gndirea tiinific are la baz inteligena,
gndirea critic i potenialul de cercetare. Gndirea critic ca element de baz
ce formeaz gndirea tiinific, la fel ca
i potenialul de cercetare, sunt la un nivel
sczut la tinerii cercettori din Republica
Moldova, fapt ce mpiedic o bun dezvoltare a gndirii tiinifice. Pentru ameliorarea acestei stri de lucruri autorul propune
modaliti de formare centralizat a gndi73
rii tiinifice la tinerii cercettori ncepnd

cu instruirea iniial, precum s-a menionat
anterior.
n concluzie remarcm c prin gndire se realizeaz saltul calitativ al activitii
de cunoatere de la particular la general,
de la accidental la necesar, ns prin gndire tiinific se realizeaz cunoaterea
tiinific, a crei form fundamental este
teoria. Teoria este forma superioar a cunotinelor tiinifice. Importana teoriilor
pentru tiin a fost formulat de Bunge
M., cunoscutul filosof i fizician canadian
n maxima dac nu exist teorie, nu exist tiin; deci teoriile reprezint apogeul
cunoaterii tiinifice fiind mediate de gndirea tiinific. [5, p.164] De aceea un bun
cercettor trebuie s posede un nivel nalt
al gndirii tiinifice.
Sergiu SANDULEAC
Bibliografie
1. Albu, G., Concepte fundamentale

ale psihologiei. Bucureti: Ed. Economic, 2003. 448 p.
2. Cosmovici, A., Psihologie general. Iai: Polirom, 1996. 253 p.
3. , . ., . :
, 2005. 384 .
4. , .., ,
.., -
- . . 1. . 1985 .
1, . 14-19;
5. Racu, I.; Racu, Iu., Psihologia
dezvoltrii. Chiinu: UPS Ion Creang, 2007. 257 p.
6. apoc, V., Capcelea V., Cercetarea
tiinific. Chiinu: Ed. Arc., 2008. 312 p.
7. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom, 1999. 528 p.
8. , .,
. : . , 1975. 144 .
9. Koslowsky, B., Theory and evidence: The development of scientific reasoning. Cambridge: MIT Press. 1996. p
283.
10. Kuhn, D., Franklin, S., The second decade: What develops (and how).
In: W. Damon, R.M. Lerner, (Series Eds),
D. Kuhn & R. S. Siegler (Vol. Eds), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception and language (6th ed.).
2006. pp. 953-993.
11. Mansoor, N., Enhancing thinking
skills: Domain specific/Domain general
strategies - A dilemma for science education. Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.1995 p.413-422.
12. Paul, R., Elder, L. A., Miniature
guide for students and faculty to scientific
thinking base on critical thinking concepts and principles. Foundation of critical thinking. 2003. 52 p.
13. Paul, R., Elder, L., White Paper,
Consequential validity Using Assessment
to Drive Instruction. Foundation
for
Criti
cal thinking. 2007. 8 p.
14. Schafersman, S., An introduction to critical thinking [online]. January
1991. http://www.freeinquiry.com/critical-thinking.html (cited 11.08. 2009)
15. Wilkening, F., & Sodian, B., Scientific reasoning in young children: Introduction. Swiss Journal of Psychology, 64,
2005. pp.137139.
16. Zimmermann, C., The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Illinois: Illinois State University press. 2006. p. 223
74
Psihologie, 4, 2010

to first-year medical students
Tarabeih Mahdi, Victoria Gonta, Carolina Perjan
Termeni cheie: gndire clinic, activitate medical, dezvoltarea gndirii, module curriculare, studenii de la medicin.
Abstract
Capacitatea de a gndi clar i critic este necesar pentru a efectua orice activitate
uman normal. n articol sunt reflectate rezultatele studiului gndirii profesionale la medici,
modalitile de logic i de inferena utilizate de ctre medici i ali lucrtori medicali n practica clinic. n baza principiilor care stau la baza gndirii critice ale medicilor a fost dezvoltat
un cadru pedagogic, proiectat i implementat un set de module curriculare pentru studenii de
la medicin, n primul an de studii. Modulele proiectate au fost puse n aplicare la Facultatea
de Medicina de la Universitatea McGill.
Introduction
The curriculum for entering medical
students at the Faculty of Medicine, McGiUniversity, includes modules on clinical thinking that are parts of a continuum
with preceding unitson attentive listening
(Boudreau et al. 2009) and clinical observation (Boudreau et al. 2008). These, together, form thecore of the Clinical Method, which is in turn a central theme of our
curriculum on Physicianship (Boudreau
et al. 2007). We aim to impress upon students at the outset of their training, that
hearing, seeing and thinking in the clinical context are special exemplars of their
quotidian counterparts and are skills that
must be learned explicitly and practiced
continually. In other words, a clinician develops, with training and exercise, special
ways of interacting with patients and their
worlds. The skills of the clinical method
applied repeatedly in the crucible of the
clinical context, enriched by the experiences of numerous patients, shaped by the
ethical exigencies of providing medical
75
care, and infused with the personalvalues

that these engender are transformed into
practical wisdom. We have chosen to call
this clinical phronesis, following a suggestion made previously by Pellegrino
in his work in biomedical ethics (Davis
1997). This basket of pragmatic skills, together with knowledge and skills in therapy and clinical management taught later
in the curriculum, form the armature upon
which the patientphysician relationship
is anchored, and the explanatory core of
the medical curriculum, and of medicine.
The ethos and guidelines termed professionalism (Steinert et al. 2007), when enacted through the clinicalmethod, enable
the process of healing that is the goal of
theclinical relationship.
Practice points
The modes of clinical thinking implicit
in the teaching of medical students do not
reflect actual practice by physicians.
Clinicians quickly acquire cues from
patients and develop several hypotheses
that serve as explanatory stories of the illness.

Abduction is the form of inference
used by clinicians in generating these hypotheses.
Such hypotheses are evaluated by
further inquiry and an informal application of Bayesian reasoning.
Clinical judgment, in the context of
an introductory course, refers to the process of choosing amongst hypotheses
whilst accommodating the particularities
of the individual patient.
Videotape clips of an experienced clinician interviewing simulated patients are
useful in teaching clinical thinking to medical students in think-aloud exercises.
Why teach clinical thinking?
Clinical skills were traditionally imparted in piecemeal fashion. The medical
interview and physical examination were
taught at the outset of the students clinical experience on the presumption that
the prerequisite skills of observation, listening and reasoning were absorbed by
witnessing role models, generally in the
hospital setting. It is clear that this is no
longer feasible, nor desirable. Clinicians
are increasingly busy and have less time
dedicated to instruction of students during
the course of clinical care; hence specific
attention to acquisition of these skills is
necessary. In addition, the skills of the interview and communicating with patients
were taught separately from those of observation and thinking, forcing students to
independently forge links amongst these
related aptitudes.
By contrast, we endeavour to demonstrate their connectedness by grouping
these training units under the rubric of
physicianship, a longitudinal component

that extends throughout the entire medical school curriculum. A more cogent
pedagogical rationale for teaching clinical
thinking in the early phase of a medical
curriculum is to promote encapsulation
(Schmidt & Rikers 2007), a process by
which biomedical knowledge becomes
linked to and understood as explicating
the causal chains of illnesses and diseases taught in courses in pathology and
medicine and later observed in the clinic.
Clinical reasoning thus serves as a cognitive link by providing a process in which
biomedical knowledge is utilized, a bridge
for transition into the clinic, and a framework whose interstices are then filled with
clinical content. Teaching clinical reasoning provides a means of transforming for
the students and encapsulating the basic
notions of biomedicine with the higher-order content of the illnesses of patients. We
propose that teaching the clinical method
early in the curriculum may help to eliminate the gap between basic and clinical
knowledge that continues to plague the
Flexnerian curriculum (Boudreau et al.
2007). As Elstein (Elstein et al. 1978) and
others (Bowen 2006) have noted, clinical
thinking cannot be taught simply as a process of logic or heuristics alone it must
be imparted with content that makes it,
literally,memorable. One important motivation for our strategy is the recognition
that the traditional approach to teaching
case histories, physical examination and
diagnostic analysis does not reflect how
physicians actually work and think (Barrows & Tamblyn 1980). Clinical educators insist that students carry out a history
and a review of systems by following a
prescribed path suspending until the end
76
Teaching clinical thinking to first-year medical students

of all formulations of the illness inquestion. Teachers pretend that such an agnostic mode is actually possible and that
a list of putative diagnoses will emerge
naturally if the job is done right. No clinician would actually testify that such is
his method of work. To quote Elstein et
al. (1978) who have actually investigated
how physicians think, . . . the teacher is
frequently unaware of the real system he
uses to make his expert judgments. He
may even believe that he operates in a very
different fashion from the way in which he
actually does operate. Imagine the frustration of students who must learn to ignore
what he says they should do, and instead
must themselves infer the model of his
judgments (Elstein et al. 1978, p. 40). In
the same vein, Barrows and Tamblyn note
the myth (Barrows & Tamblyn 1980, p.
22) of the review of systems being taught
in courses on the medical interview. In
fact, Elstein et al. (1978, pp. 66, 168) have
demonstrated that clinicians, as well as
medical students in training, begin to generate hypotheses regarding the putative
illness very quickly after gathering cues
and information from the patient. Within
minutes, several such hypotheses are formulated and these then guide the actual inquiry. In fact, they note that this approach
is a means of coping with the open-ended
problem presented by a patient.
They state, The function of early
hypotheses, therefore, is to limit the size
of the space that must be searched for
solutions to the problem. Some way of
progressively constraining the size of the
search space must be found or else a clinical workup could never end in the time
that is actually available (Elstein et al.
1978, p. 65). In other words, hypotheses
transform an open problem into one with
77
several hypothetical solutions and the goal

of the interview and physical examination
is to carry out a comparative evaluation
of these competing diagnoses. Thus, we
detriment our students in the traditional
training approach by teaching a scheme
that is more difficult to apply to complex
problems, and, in any event, is not actually the one we expect them to utilize a
scant year or two later. Our initial evaluations have indicated that students enjoythe
experiences of problem-solving that clinical thinking presents and the opportunity
to develop their nascent skills. As noted
in the companion manuscripts on teaching listening (Boudreau et al. 2009) and
observation (Boudreau et al. 2008), we
consider that the explicit teaching of how
a doctor thinks aids in their identity formation as physicians and as scientific
healers. To cite Barrows and Tamblyn,
The physicians experiment is his inquiry strategy, utilizing clinical skills (Barrows & Tamblyn 1980, p. 43). Finally,
such learning is a source of motivation
and enjoyment for our students who,after
all, applied to medical school to become
skilled in the arts of doctoring.
What do we teach?
We have constructed our modules
around the following five main features:
(1) The elements of clinical thinking:
Inquiry and judgement.
(2) The goal of the clinical encounter: Therapy and management.
(3) The process of clinical thinking:
Hypothesis generation and evaluation.
(4) The clinicians mode of logic:
Abduction.
(5) The clinicians mode of evaluation: Probability, natural frequencies and
Bayesian reasoning.
1. The elements of clinical thinking: Inquiry and judgement

Clinical thinking has also been termed
clinical reasoning, clinical problem-solving and clinical judgement. We have found
the following distinctions useful in teaching first-year medical students. Clinical
thinking is a portmanteau term that refers
to the cognitive processes of a clinician in
the course of his work. It includes, inter
alia, clinical inquiry the acquisition from
the patient and other sources, of information relevant to the care of the patient; clinical reasoning the generation of hypotheses, analysis of the information acquired
and the evaluation of the hypotheses by
means of the analysed information; and
clinical judgment the choice of hypotheses, diagnoses and modalities of treatment
and management made in the light of the
particularities of a given patient. These are
based in part on the psychological model
proposed by Elstein et al. (1978, p. 66) of
cue acquisition, hypothesis generation,
cue interpretation and hypothesis evaluation. Hypothesis is a supposition or
conjecture put forth to account for known
facts; . . . a provisional supposition from
which to draw conclusions that shall be in
accordance with known facts, and which
serves as a starting-point for further investigation by which it may be proved or
disproved and the true theory arrived at.
(Oxford English Dictionary. Available at:
http:// www.oed.com; accessed 14 July
2008.).
2. The goal of the clinical encounter: Therapy and management
Diagnosis is neither the goal, nor
the end point, of the clinical encounter.
Despite this fact, the patient is often described as a problem to be solved with the
diagnosis as the solution. The actual goal

of the patient in seeking help or advice
is the resolution of a symptom or symptoms, whether by explication or treatment, and the recovery of the patients
ability to meet his purposes and goals
and return to a sense of well-being. It is
therefore helpful to frame the work of the
doctorpatient interaction as the shared
construction of an explanatory narrative
that accounts for the facts at hand and
whose elaboration can itself be helpful to
the patient and may lead to interventions
that relieve suffering and promote healing. We thus shift the focus somewhat
from simple problem-solving, since that
implies that once a plausible solution is
available, the task is completed. In fact,
many medical problems are complex and,
even if soluble, cannot be captured by a
single diagnostic label. The hegemony
of the diagnosis in medical thinking is
underscored by the popular portrayal as
the doctor as detective in a whodunnit
who must identify the culprit, or disease,
in question. The taxonomic needs of epidemiologists and health care administrators for distinct categories, the organization of textbooks of medical knowledge
by disease, and the celebration of the
model physician as the astute diagnostician, rather than outstanding caregiver or
healer, have all contributed to the current
state of affairs. By contrast, we aim in our
teaching to stress the particularity of each
patient, the uniqueness of his story and its
instrumentality, not simply its (diagnostic) title. Finally, we demonstrate that the
narrative jointly constructed by patient
and physician can serve as a casual explanatory drain for the doctor and mediate
meaning for the person who is ill.
78

3. The process of clinical thinking:
Hypothesis generation and evaluation
The students are taught by model
scenarios that presume that even as firstyear medical students, they have accumulated sufficient information about illnesses and physiology to proffer hypotheses about medical problems. They are
then encouraged to consider evidence and
develop several explanatory hypotheses
that explain the symptoms in the context
presented. This teaches that: (a) hypotheses are generated early in the clinical
encounter; (b) they are based on cues
acquired from the patient by observation
and attentive listening, whether from his
demeanour, physiognomy, words or paralanguage; (c) hypotheses must not be generated too early, that is, before the patient
provides suggestive and useful cues and
(d) more than one hypotheses is almost
always needed, as the best evaluation of
an hypothesis is by a comparison with
alternatives. The students are then asked
what additional clinical features would
be entailed by each hypothesis, and are
encouraged to generate questions whose
answers will be useful in the evaluation
of the hypothesis, i.e. make it more or less
likely as an explanation. We have devised
an acronym QUEST: answers to questions, observations from physical examination, patients description of symptoms,
results of laboratory tests. All these represent useful sources of information (or
cues, in Elsteins configuration) that help
evaluate hypotheses. This underscores the
notion that although the concepts of sensitivity and specificity are generally applied to quantitative data from laboratory
tests, they are equally applicable to the
results of interrogation or examination of
79
patients. We then demonstrate how some

hypotheses are strengthened whilst others
are weakened by applying to their evaluation the results of the clinical inquiry.
Some hypotheses are then discarded and
others modified. We then proceed to further iterations and demonstrate how a
likely hypothesis can evolve with a series
of judiciously chosen questions to the patient and due and careful attention to the
answers and clues.
4. The clinicians mode of logic:
Abduction
In order to present a model familiar
to the students, we use the fictional detective Sherlock Holmes whose method of
ratiocination mirrors the medical model
we are demonstrating. In addition to having been modelled by Conan Doyle on his
professor at Edinburgh, the physician Joseph Bell (Wagner 2006), Holmes is also
an exemplar of the astute observer who
appreciates the need for cogent facts and
cautions against premature conclusions.
The method described in these fictional
accounts is similar to that dramatized by
Edgar Allan Poe in the stories of his own
fictional detective, Auguste Dupin (Poe
1938), and termed abduction (Peirce 1998,
Vol. 2, p. 106) by scholars of logic. As
noted by Holmes in the Study in Scarlet,
There are few people, however, who, if
you told them a result, would be able to
evolve from their own inner consciousness
what the steps were which led up to that
result. This power is what I mean when I
talk of reasoning backward or analytically
(Doyle 2003). We have found the Holmesian genre to be a useful introduction to
the formal explication of the modes of
logic used by clinicians (Kempster 2006).
Charles Sanders Peirce, the American
pragmatic philosopher, described the form

of inference he termed retro-duction or abduction (Peirce 1998, Vol. 2, p. 441). Unlike deduction, which applies a known and
proven rule to a particular case to arrive at
an inexorable result, and induction, which
collects the results of many cases to define
a probabilistic rule, abduction, faced with
a result, proposes a previously known rule
(or hypothesis) under which the case in
question could be subsumed. The contrasts
amongst these three forms of logic
are summarized in Table 1. Abduction characterizes the mode of thought of
the detective, the clinician, and the scientist in the creative phase of his work. In
abduction, the consideration of the facts
suggests the hypothesis (Peirce 1998, CS
Vol. 2, p. 106). Just as the hypotheses of
the scientist lead to experiments designed
to ascertain their strength (or in a Popperian model, to experiments designed
to eliminate one or more hypotheses), so
does the clinician test his proposed explanatory hypotheses of the illness by further inquiry, physical examination or laboratory tests. By contrast, induction is the
common mode of work of the epidemiologist, and deduction that of the mathematician and philosopher. This underscores
the probabilistic nature of medical reasoning and its conclusions and also leads
readily to the next section, the teaching of
probability and Bayesian reasoning. This
framework provides a contrast between
medicine, the art of individualizing, and
natural science, the art of generalizing.
5. The clinicians mode of evaluation: Probability, natural frequencies
and Bayesian reasoning.
To move to the next steps of the
physicians reasoning process, namely,
evaluation of hypotheses, we introduce

the concepts of chance, odds, probability,
sensitivity, specificity, likelihood ratios
and positive and negative predictive values. Although these ideas are traditionally used in describing laboratory tests,
the same concepts are applicable to any
clinical inquiry. It is also useful to note
the contrast between what the evaluator
of a test wishes to know, namely, sensitivity and specificity and what a patient
and physician must understand, namely,
the interpretation of a test result. In order to do so, we introduce the concept of
base rates and the epidemiologic context
within which the patient lives. We have
found the natural frequency method and
diagrammatic approach propounded by
Gigerenzer and colleagues a simple and
approachable means to demonstrate the
impact of base rates on the contextualization of a test outcome (Sedlmeier &
Gigerenzer 2001) (Figure 1). This means
of display avoids the well described base
rate fallacy to which clinicians and others have been shown to be prone (Eddy
1982). It is also an intuitive and arithmetically simple means of calculating a posterior probability in the light of new information. Hence, it is a means of teaching a
Bayesian approach to hypothesis evaluation but avoiding the theorem and formula
that neophytes, and even seasoned clinicians, find intimidating and confusing.
Once students are comfortable with
the natural frequency approach, we demonstrate the use of likelihood ratios in converting prior to posterior probabilities as
such ratios are now available not only for
validated laboratory tests but also clinical
findings that flow from clinical inquiry
(McGee 2007). This then fully deploys
80

the concepts promulgated by the Bayesian approach, namely, the evolution of the
probability of a given hypothesis, as more
data are brought to bear on the question.
A recent article by Gill et al. (2005) underscores this mode of thinking by physicians deciphering a clinical problem and
notes that Bayesian reasoning is a natural
part of clinical decision making.
Our overall approach to clinical thinking is hypothesis generation by abduction,
followed by iterative cycles of Bayesian
reasoning. We find this to be a more precise
description than the term hypothetico-deductive often cited in the medical literature
(Kassirer 1983; Lawson 2000). Abduction
is a more precise term and permits comparison between clinical reasoning and other
modalities of inference. The term has a distinguished history in Peircean philosophy
and has been applied to the detective fiction of Poe and Doyle by the semioticians
Umberto Eco and Thomas Sebeok (Eco &
Sebeok 1983). The hypotheses generated
by abduction stem from the experience of
the clinician and what Eco called, the reductio ad unum of the observations (Eco
& Sebeok 1983, p. 205). As Peirce noted,
Upon finding himself confronted with a
phenomenon unlike what he would have
expected under the circumstances he looks
over its features and notices some remarkable character or relation among them,
which he at once recognizes as being characteristic of some conception with which
his mind is already stored, so that a theory
is suggested which would explain (that is,
render necessary) that which is surprising
in the phenomenon (Peirce quotation cited
in Eco & Sebeok 1983, p. 181). In brief, the
educated guess, clinical acumen or physicians experience. This model is congruent
81
with the findings by Elstein that medical

diagnostic work is driven by content rather
than process (Elstein et al. 1978, p. 276)
and teaches the students that nothing can
substitute for knowledge acquisition and
clinical experience.
How do we teach?
We use a combination of interactive
lectures and small group learning sessions that, together with an examination
session, provide 8 h of direct contact instruction. The topics addressed in each
session are noted in Table 2. The small
group teaching format is the mainstay
of the pedagogical strategy for the initial
18 months of the medical curriculum at
McGill University. Groups of 15 students
work collaboratively with a facilitator
to explore in depth various issues introduced in the whole class lectures. We start
the module (Table 2) with a small group
workshop in which students are presented
with a simulated and simple clinical story
of a college student with a 3 day history of
nausea and vomiting. The students analyse the material and learn that they can
use their own life experiences, burgeoning knowledge of pathophysiology and
shared intuitions to arrive at an explanatory story. A script concordance (Charlin
et al. 2000) exercise demonstrates how a
hypothesis changes in likelihood in the
face of new information and anticipates,
in a rudimentary fashion, the Bayesian
calculations that follow. We address the
concepts of hypothesis, diagnosis and
explanatory story of illness, clinical inference and abduction and the use of likelihood ratios in updating probabilities. The
significance of base rates, and the base
rate fallacy are then reviewed, followed
by an exposition of Bayesian reasoning.

By using videoclips of physicians interviewing simulated patients, we encourage students to think aloud about the
mindset and rationale of the clinician as
evidenced in the video. These exercises
permit the students to practice the clinical
skills previously taught .
Session objectives Session format
and content
Discover and explain that clinical
reasoning revolves around inquiry, hypothesis generation and hypothesis evaluation. Small group using a simulated
case history and script concordance exercises (Charlin et al. 2000) with vignettes
derived from every-day life experiences.
Describe hypotheses as explanatory narratives of illness. Define and contrast different modes of inference, emphasizing
abduction as the mode of clinical practice.
Define odds, probability and chance. Interactive lecture the model of the detective as someone who uses backward reasoning; mathematical exercises requiring
the calculation of odds from probabilities
and vice versa (Simel 1985).
Discuss the QUEST model in solving clinical vignettes. Define sensitivity, specificity, likelihood ratios and base
rate.Define decision-making.Interactive
lecture using diagrammatic approaches
(Loong 2003), visual aids (Paling 2003)
and natural frequency methods (Sedlmeier
& Gigerenzer 2001). Calculate predictive
values, likelihood ratios. Demonstrate the
use of likelihood ratios and a simplified
version of Bayes theorem to determine
posterior probabilities. Small group using exercises that can be solved with abductive Bayesian iterative cycles and
a technique to approximate probability

(McGee 2007). Apply the QUEST model.
Understand and discuss the goals of the
clinical encounter. Small group using
guided questioning and think-aloud exercises (Elstein et al. 1978) based on the
viewing of video recordings of physician
interviews of simulated patients. Integrate attentive listening, clinical observation with principles of clinical thinking.
Interactive lecture using targeted questioning and think-aloud exercises of prerecorded clinical scenarios. In a whole
class setting:
review the five main principles of
clinical thinking.
practice with a formative performance examination using multiple choice questions, short answer
questions and a student response
system i.e. clickers (Premkumar
& Coupal 2008).
Clinical setting of what may have
seemed like dry theories of inference. In
the teaching of clinical reasoning, we introduce the method of near peer learning
by recruiting senior medical students as
group facilitators. Both learners and facilitators are pleased with this choice. Firstyear students feel that senior students are
better able than members of the faculty
to understand their needs as learners and
conversely, senior students appreciate a
formal review of the methods of clinical
thinking that they employ every day in
the clinic. The senior students often request more workshops sessions to practice Bayesian approaches to reasoning for
their own clinical learning, especially in
evidence based medicine.
82

What do we not teach?
There are a great number of issues
relevant to clinical thinking that we do not
teach in the first year and explicitly defer
to future years when students are better
equipped to deal with more complex issues. These include the following:
1. Rapid clinical assessments: These
are particularly relevant to medicine in
the emergency room or other settings of
acute care. The ability to rapidly ascertain
if a patient is critically ill (and requiring
immediate intervention), must be developed and is best taught when students are
comfortable in the clinical setting and
have sufficient experience with patients
to begin to recognize those that are acutely ill. Similarly, the recognition of other
important clinical gestalts can be learnt
later in the medical school experience,
for example, patients with chronic wasting illness, or those with renal, hepatic,
pulmonary or cardiac failure. Indeed, the
experienced clinicians course of inquiry
is dependent on and flows from his specification of the case, in other words, his
earliest impressions of the patient. These
reflect the values and prior conceptions of
both actors in this interaction and considerable clinical skill is needed to generate
valid early choices. In that sense, clinical
judgment plays a role in all phases of the
encounter. These are topics for more advanced training as the students accumulate their own clinical experience.
2. Building relationships: The clinical encounter accomplishes a great deal
more than understanding the nature of the
illness. The relationship between patient
and physician is crafted in that context
and the communication of genuine concern is necessary to the trust that is at the
83
core of healing. We specifically do not

engage in these issues in this initial module so that the students can focus their attention on the issues of clinical thinking
that are the pedagogical objectives at that
point. In fact, it may be rather advantageous to teach clinical thinking without
engaging real patients at the outset since
the emotional issues that students face
in their initial clinical encounters may
overshadow the simpler goals of learning
clinical inquiry.
3. Memory and content: In teaching the clinical method, our focus is on
development of skills and we minimize
the importance of content at this stage.
Nonetheless, the literature notes that the
quality of hypothesis formation and evaluation depend greatly on the learned and
experiential databases of the physician. In
other words, material that is present and
organized in memory.
4. Heuristics and their biases: Psychologists have described the weaknesses
of various heuristic devices in reasoning
such as the availability, representativeness, framing, anchoring and confirmation biases. Such pitfalls in diagnostic
thinking have been described pithily in a
recent book by Jerome Groopman (2007)
who warns patients about the biases that
may afflict their doctors. We believe these
issues are best introduced at later stages
in the development of medical students
reasoning capabilities.
Conclusions
Teaching clinical thinking in first
year is for us an innovation. Heretofore,
such material was taught just prior to
the students first clinical experiences in
the hospital setting. This early introduc-
tion enables us to link this module to our

continuing series on physicianship and
the clinical method and establish the connections amongst these. The videoclip
modules are specifically chosen to permit
integration of listening, observation and
clinical thinking. We also underscore the
use of language, paralanguage and behavioural cues evident in the videotaped
interviews. Teaching these modules while
the students are deeply embedded in learning the scientific basis of medicine should
enhance the process of encapsulation by
demonstrating how hypothesis formulation can be anchored in the students newfound knowledge of anatomy, physiology
and biochemistry. A natural bridge is thus
created to pathophysiology and clinical
medicine taught later in the curriculum.
The students are eager for material that
appears to them clinically relevant and
these modules afford an early experience
with doctoring and a prelude to interacting with actual patients. In fact, teaching
how doctors think also illustrates what
doctors do thus, the students, we anticipate, will be more at ease when encountering patients for whose welfare they are
in part responsible. Teaching clinical inference in the classroom and small group
setting permits students to learn this specific subject with the appropriate level of
attention and intensity. If the material is
first introduced when actual patients are
encountered, the students attention is
naturally drawn to dealing with the anxieties of their first clinical opportunity and
the demands of the interpersonal interaction. Thus, we believe students should
come to these milestone learning events
with at least a theoretical knowledge and
certain level of practice at clinical think-
ing with models and simulated patients.

Another link that is forged is between the
epidemiologists attention to populations,
and the focus of clinical medicine on the
individual patient. Clinical epidemiology
and evidencebased medicine thus become
scientific sources of the likelihood ratios,
odds and distributions useful to the understanding of the individual with an illness.
We propose in future modules to grapple
with the relation and tension between seeing the point of the individual and the
curve of the population of which that
person is a putative member.
References
1. Barrows H. S, Tamblyn R. M.
1980. Problem-based learning: An approach to medical education. New York:
Springer Pub. Co.
2. Boudreau J. D, Cassell E. J, Fuks
A. 2008. Preparing medical students to
become skilled at clinical observation.
Med Teach 30 (910) :857862.
3. Boudreau J. D, Cassell E. J, Fuks
A. 2007. A healing curriculum. Med Educ
41:11931201.
4. Bowen J. L. 2006. Educational strategies to promote clinical diagnostic reasoning. New England J Med
355(21):22172225
5. Charlin B, Brailovsky C, Roy L,
Goulet F, van der Vleuten C. 2000. The
script concordance test: A tool to assess
the reflective clinician. Teach Learn Med
12:189195.
6. Davis F. D. 1997. Phronesis,
clinical reasoning, and Pellegrinos philosophy of medicine. Theor Med 18(1-2):
173195.
7. Doyle A. C. 2003. A study in
84

scarlet. New York: Modern Library. Eco
U, Sebeok TA. 1983. The sign of three:
Dupin, Holmes, Peirce. Bloomington: Indiana University Press
8. Eddy D. M. 1982. Probabilistic
reasoning in clinical medicine: Problems andopportunities. In: Kahneman D,
Slovic P, Tversky A, editors. Judgment
under uncertainty: Heuristics and biases.
Cambridge, England: Cambridge University Press. pp 249267.
9. Elstein A. S, Shulman LS, Sprafka S. A. 1978. Medical problem solving:
An analysis of clinical reasoning. Cambridge: Harvard University Press. Gill C.
J, Sabin L, Schmid CH. 2005. Why clinicians are natural bayesians. Br Med J
330:10801083.
10. Groopman J. 2007. How doctors
think. New York: Houghton Mifflin Company, Boston.
11. Kassirer J. 1983. Teaching clinical medicine by iterative hypothesis testing. Lets preach what we practice. New
England J Med 309 (15):921923.
12. Kempster P. A. 2006. Looking for
clues. J Clinic Neurosci 13:178180.
13. Lawson A. 2000. The generality of hypothetico-deductive reasoning:
Making scientific thinking explicit. Am
Biol Teach 62:482495.
14. Loong T. W. 2003. Understanding
sensitivity and specificity with the right
side of the brain. Br Med J 327:716719.
85
15. McGee S. 2007. Evidence based

physical diagnosis. St. Louis, Missouri:
Saunders.
16. Paling P. 2003. Strategies to
help patients understand risks. Br Med J
327:745748.
17. Peirce C. S. 1998. The essential
Peirce vols. 1 and 2. Bloomington, Indiana: Indiana University Press.
18. Poe EA. 1938. The complete tales
and poems. New York: Modern Library.
19. Premkumar K, Coupal C. 2008.
Rules of engagement 12 tips for successful use of clickers in the classroom.
Med Teach 30:146149.
20. Schmidt H. G, Rikers RMJP.
2007. How expertise develops in medicine: Knowledge encapsulation and
illness script formation. Med Educ
41(12):11331139.
21. Sedlmeier P, Gigerenzer G. 2001.
Teaching Bayesian reasoning in less than
two hours. J Exp Psychol: Gen 130:380
400.
22. Simel D. L. 1985. Playing the
odds. Lancet 1:329330.
23. Steinert Y, Cruess RL, Cruess
SR, Boudreau JD, Fuks A. 2007. Faculty
development as an instrument of change:
A case study on teaching professionalism.
Acad Med 82(11):10571064.
24. Wagner E. J. 2006. The science of
Sherlock Holmes. Hoboken, New Jersey:
Wiley.
Psihologie, 4, 2010
Opinii i discuii
Modele explicative ale motivaiei sportive
din perspectiva performanei
Constantin Nechifor, Anioara Sandovici
Termeni-cheie: motivaie, performan
Summary
Motivation stay at the bases of the obtain performances. Like a deep psychic structure,
motivation explain why, how, for what purpose and in what manner action human being. In relation whit performance sporting activities, motivation represent foundation and generic frame
at high performance activities.
n teoria motivaiei propus de H. M.

Murray motivaia de realizare (nevoia de
realizare) definit ca dorina sau tendina
de a depi obstacolele, de a exersa puterea, de a face ceva dificil, la fel de repede i bine pe ct este posibil st la baza
obinerii de performane. Pornind de la
aceast concepie, McClelland (apud Ziglar, Savage, 1997) abordeaz motivaia
de realizare din perspectiva experienelor
afective. motivele se dezvolt n jurul
experienelor afective, presupunndu-se
c omul acioneaz ca i cum ar atepta
un rezultat plcut sau s-ar feri de un eec,
un rezultat neplcut. Dac o situaie de
realizare anterioar a determinat un efect
pozitiv, persoana se va angaja mai uor n
comportamente de realizare; invers, dac
un individ a fost pedepsit pentru c a greit, o fric de greeal, de ratare se poate
dezvolta i aceasta va fi un motiv pentru
ocolirea greelii, deci motivele aciunii
emerg din experienele individului i, ca
urmare, motivaia poate fi educat i dezvoltat[10, p. 47].
Dup McClelland, persoanele performante din perspectiva motivaiei de reali-
zare se caracterizeaz prin: obiectivitatea

n fixarea scopurilor (i fixeaz scopuri
cu un risc moderat, altfel spus posed o
bun cunoatere a resurselor psihologice,
este capabil de optim motivaional), prefer s abordeze i s rezolve singure problemele, se orienteaz spre acele activiti
n care poate gsi imediat feedbackul asupra performanelor obinute.
McClelland, abordnd motivaia
de realizare din perspectiva educabilitii,
consider c trebuina de realizare poate fi
facilitat, stimulat prin intermediul unor
condiii de genul:
Rezultatele finale sau scopurile
activitii s fie specifice i explicite;
Scopurile dorite sau rezultatele
de realizat s prezinte un grad moderat de
risc pentru individ;
Scopurile s fie de aa natur nct s poat fi ajustate din timp n timp;
Oamenii antrenai n realizarea
sarcinii trebuie s cunoasc rezultatul
eforturilor lor;
Responsabilitatea pentru rezultate trebuie s fie real;
Recompensele sau pedepsele aso86
Modele explicative ale motivaiei sportive din perspectiva performanei

ciate cu succesul sau insuccesul s fie n
legtur cu realizarea scopurilor.
Modelul factorilor moderatori, personalitate i performan
Din punct de vedere psihologic, stabilirea unei corelaii ntre un factor de
personalitate i performan are valoare
strict teoretic. O teorie mulumitoare trebuie s prezic factorii moderatori care
fac s fie sau nu observat o corelaie ntre personalitate performan.
n studiile empirice au fost investigate dou tipuri de factori moderatori. Primul este legat de faptul c asocierile dintre trsturi i performan depind adesea
de factorii ambientali, cum ar fi volumul
de stimulare sau de ameninare din timpul
activitii desfurate. O anumit trstur
ar putea reprezenta un avantaj n unele situaii i un dezavantaj n altele. De exemplu, att introvertiii, ct i persoanele cu
un nivel nalt al nevrozismului tind s
aib o performan redus n efectuarea
anumitor sarcini doar atunci, cnd mediul este excitant sau stresant (Eysenck,
1985). Al doilea tip de factor moderator
este natura sarcinii. n mod caracteristic,
trsturile se leag de un tipar destul de
complex al performanei. Doar anumite sarcini sunt sensibile la trsturi, iar
o anumit trstur ar putea avea efecte
benefice sau nocive, n funcie de sarcina
respectiv. Prin urmare, dependena fa
de sarcin a asocierilor dintre trsturi i
performan este una dintre principalele
descoperiri empirice pe care le explic n
mod tiinific teoria trsturilor.
Teorii ale personalitii din perspectiva
performanei
a) Teoriile psihobiologice pornesc de
la premisa c trsturile de personalitate
87
pot fi considerate manifestri ale sistemelor cerebrale. Eysenck (1981) a legat

extraversiunea de excitabilitatea circuitului cortico-reticular i nevrozismul de
excitabilitatea sistemului limbic, responsabil cu controlul emoiilor. Pornind de
la aceast teorie, a aprut ntrebarea: cum
acioneaz excitaia cortical asupra performanei. Conform legii Yerkes-Dodson
(Matthews, 2006, pp. 346-348), exist o
relaie n form de U inversat ntre excitaia cortical i performan: valorile
extreme ale excitaiei, att cele nalte,
ct i cele sczute, tind s fie asociate
cu perturbarea performanei. Dup Eysenck, extravertiii tind s aib un nivel
sczut de excitaie cortical n comparaie
cu introvertiii. De fapt, teoria prezice o
sensibilitate legat de context a efectelor
trsturilor, adic faptul c relaiile dintre
extraversiune i performan vor varia n
funcie de contextul strii generale de
excitaie ridicat sau sczut a persoanei
respective. Factorii ambientali influeneaz nivelul de excitaie a oamenilor i, la
rndul lor, determin cel mai favorabil nivel de excitaie pentru performan. Conform legii Yerkes-Dodson, persoanele
care au iniial un nivel sczut de excitaie
tind s funcioneze mai bine n zgomot.
Prin urmare, ntruct la extravertii excitaia sczut tinde s fie cronic, ei sunt
nclinai s-i depeasc pe introvertii n
medii stimulante. De asemenea extravertiii sunt dezavantajai n mediile nestimulante sau dezexcitante, fiind vulnerabili la
subexcitaie. Teoria excitaiei a fost aspru
criticat din perspectiva posibilitilor de
a explica fenomenul performanei.
b) Teoriile cognitive i performana:
teoriile psihobiologice abordeaz studiul
trsturilor de personalitate cu aspectele
generale ale funcionrii creierului, cum
ar fi excitaia, dar nu reuesc s explice

de ce efectele personalitii asupra performanei depind de cerinele exacte ale
sarcinii n privina prelucrrii informaiilor. Teoriile cognitive presupun c performana este controlat de numeroase componente distincte, care ar putea fi legate n
mod diferit de sarcina respectiv. Prin ur-
mare, fiecare trstur este asociat cu un

tipar cognitiv, un profil al deficienelor i
avantajelor prelucrrii, precum i cu unele
procese care nu sunt influenate de trstur. Din perspectiva tiparului cognitiv,
extravertiii se deosebesc de introvertii n
privina indicilor de performan.
Tabelul 1.
Funcii de adaptare posibile ale corelativelor extraversiunii introversiunii din

zona prelucrrii informaiilor conform tiparului cognitiv (Matthews, 2006, p. 359)
Trstur
Prelucrarea
informaiilor
Regsire rapid.
Resursele ateniei.
Memoria de lucru.
Criteriul reaciei reduse
Extroversiune Interaciunea cu excitaia
i cu momentul zilei.
Rezistena fiziologic
la stres.
Introversiune
Vigilen.
Precauie strategic.
Abilitatea
Beneficiu
adus n
adaptare
Contextul
ntlniri
romantice
Abiliti
i
Convenionale. Succes n mediile
relaii
Reacie rapid. sociale i bogate
sexuale.
Funcionare
n informaii.
Ocupaii
eficient seara.
de nalt
tensiune.
Supraveghere
prelungit.
Rezolvarea
problemelor,
capacitatea de
a reflecta.
Conform datelor prezentate n tab. 1,

extravertiii se deosebesc de introvertii
n privina indicilor de performan. Extravertiii sunt relativ buni la atenia distributiv, rememorarea verbal pe termen
scurt, regsirea din memorie i producia
discursului, dar relativ slabi la vigilen,
memoria de scurt durat i rezolvarea
problemelor de tip reflexiv. De asemenea, se constat uneori c extravertiii
au un comportament mai impulsiv dect
Succese
n medii izolate
i srace n
informaii.
Ocupaii
artistice,
literare,
tiinifice.
introvertiii. n cazul anumitor sarcini,

extravertiii tind s funcioneze mai bine
n contexte cu nivel nalt al excitaiei, n
vreme ce introvertiilor le priesc niveluri
sczute de stimulare. Dar momentul zilei
modereaz i el aceste efecte. Teoria excitaiei ofer o explicaie a acestei dependene fa de context, propunnd ipoteza
c introvertiii tind s fie supraexcitai, n
vreme ce extravertiii au un nivel de excitaie sub cel optim. Aceast explicaie nu
88

reuete totui s lmureasc dependena
de sarcin a diferenelor dintre extravertii i introvertii. Concepia cognitiv-psihologic permite legarea extraversiunii
de o varietate de mecanisme specifice de
procesare a informaiilor, dar nu ofer
tabloul general al modului n care aceste diferene de procesare ar putea modela
personalitatea n situaiile din viaa real.
c) Anxietatea i perturbarea performanei din perspectiva tiparului cognitiv.

Abordarea anxietii n contextul performanei pornete de la premisa c, dei
anxietatea este considerat o dimensiune
afectogen, n manifestarea ei comportamental sunt implicai factori cognitivi
(vezi tab.2).
Tabelul nr. 2
Beneficii adaptative posibile n cazul stabilitii emoionale i al anxietii
(Matthews, 2006, p.366)
Trstura
Procesarea informaiilor
Stabilitate
emoional
Insensibilitatea la ameninare
Anxietate
Abilitatea
Beneficiul adus de
adaptare
Succes n medii stresante
Tolerana la ameninarea
social i evaluativ
Motivaie n contexte neSucces atunci cnd
Sensibilitate la ameninare
stresante
ameninrile sunt rare
Emotivitate
Pregtirea pentru amesau greu de detectat
ninare
Att nevrozismul, ct i anxietatea ca

trstur influeneaz eficiena i stilul calitativ al performanei. Anxietatea ca trstur tinde s fie asociat cu o performan
mai slab n cazul sarcinilor dificile. Mecanismul acestui efect pare s fie cognitiv:
ngrijorarea legat de sarcin interfereaz
cu performana prin suprancrcarea ateniei sau a memoriei de lucru. Anxietatea
este i ea asociat cu o nclinaie a ateniei
selective, adic sensibilitatea la stimuli sau
sursele de stimuli care se leag cu ameninarea, precum i cu nclinaiile similare ale
judecii i raionrii. Exist mai multe explicaii cognitive pentru intensificarea prelucrrii ameninrii la persoanele anxioase.
Anxietatea ar putea fi asociat cu o nclinaie involuntar, automat a prelucrrii
ameninrii sau cu folosirea strategiilor voluntare de supraveghere a stimulilor pentru
a depista coninutul amenintor. Ca i n
89
cazul extraversiunii introversiunii, diferenele individuale n privina anxietii ar

putea reflecta specializri adaptative diferite. Persoana cu un nivel sczut al nevrozismului este echipat pentru a funciona
bine la niveluri nalte de stres i de solicitare cognitiv, ns cea cu un nivel nalt al
nevrozismului ar putea fi avantajat atunci
cnd ameninrile ambientale sunt subtile
sau mascate i este nevoie de niveluri nalte ale vigilenei la ameninare.
Specificul motivaiei umane din perspectiva activitilor sportive
Din perspectiva activitilor umane,
motivaia i gsete un binemeritat loc
central n dinamica psihic. Motivaia explic de ce, pentru ce, n ce fel, cum, ct
sunt dispui oamenii s investeac, din
punct de vedere psihologic, pentru a obine anumite beneficii. Altfel spus, sursa
motivaiei umane se afl n sine. Motiva-
ia transform fiina uman ntr-un subiect

activ i selectiv, cu un determinism intern
propriu n alegerea i declanarea aciunilor i comportamentelor. Posednd o
structur motivaional proprie, omul se
plaseaz ntr-o relaie dubl fa de mediul ambiant: una de independen - constnd n capacitatea lui de a aciona pe
cont propriu, n absena unor stimuli sau
solicitri externe, cealalt de dependen
constnd n satisfacerea strilor de necesitate pe baza schimburilor substaniale, energetice i informaionale cu mediul
ambiant. Motivaia apare ca o cauzalitate
extern transpus n plan intern: astfel
dac obiectul corespunztor satisfacerii
unei trebuine lipsete i nu are cum s se
declaneze comportamentul corespunztor, locul su este luat de starea de necesitate n raport cu el, actualizat spontan, n
urma unor modificri de ordin fiziologic
sau psihologic.
Motivaia poate fi definit ca direcia
i intensitatea unui singur efort. (Sage,
1977). Astfel, direcia efortului const n
centrarea comportamentului i activitii pe un obiectiv anume, iar intensitatea
efortului exprim ncrctura energetic
a motivului i se concretizeaz n fora de
presiune a lui asupra mecanismelor de decizie i execuie.
n sfera preocuprilor psihologice
pentru problematica motivaiei umane se
constat o diversitate a punctelor de vedere, o lips de consens n ceea ce privete
definiia motivaiei. n acest sens, motivaia definit ca o caracteristic intern
a personalitii (exemplu: el este foarte
motivat la nivel individual este un adevrat profesor), ca fiind consecina unei
influene externe (exemplu: am nevoie
de ceva care s m motiveze , care s m
ajute s mi fac temele, s nv pentru

examen), ca o consecin sau o explicaie a propriului comportament (exemplu:
am fost foarte motivat, de aceea l-am dorit att de mult) (Weinberg, Gould, 2007)
i pierde din consisten.
Avnd n vedere faptul c motivaia
este o structur psihic intern ce se manifest ntr-o situaie acional dat i care,
de cele mai multe ori, presupune interaciunea cu alte structuri motivaionale, putem delimita urmtoarele perspective de
nelegere a motivaiei.
a) Motivaia ca structur intrapsihic pornete de la premisa c orice comportament motivant reprezint o funcie
bazal i absolut necesar n dinamica
caracteristicilor individuale. Astfel, personalitatea uman are nevoie de scopuri
precise pentru apariia comportamentelor
motivante. De exemplu, un antrenor poate descrie un sportiv ca fiind un adevrat
campion, descriere care va determina n
timp i n mod constant efortul sportivului
pentru a menine sau a depi performanele personale. Din contra, descrierea n
termenii incapabil, neperformant va
avea ca impact inhibarea motivaiei personale i obinerea rezultatelor prescrise de antrenor. Din perspectiva avut n
vedere, caracteristicile motivaionale se
gsesc ntr-o relaie de interdependen
cu caracteristicile generale ale personalitii precum stima de sine, percepia de
sine, optimismul/pesimismul, autocontrolul, inteligena emoional integrate
n faetele personalitii (Zlate, 1999,
pp.51-58). Conform autorului citat, la nivelul personalitii umane putem delimita
ntre personalitatea real, personalitatea autoevaluat, personalitatea ideal,
personalitatea perceput, personalitatea
90

proiectat i personalitatea manifest.
Personalitatea real reprezint ansamblul sistemului psihic uman de care dispune omul la un moment dat pe scara
dezvoltrii i pe care l poate activa oricnd, fapt ce i asigur individualitatea i
identitatea. Personalitatea autoevaluat
i gsete coninutul n ansamblul ideilor, credinelor persoanei despre propria
sa personalitate, altfel spus imaginea de
sine. Personalitatea ideal se refer nu la
ceea ce este o persoan n realitate sau la
ceea ce crede ea despre sine, ci la ceea
ce ar dori s fie, altfel spus personalitatea
proprie proiectat s devin realitate n
viitor. Personalitatea perceput cuprinde
ansamblul reprezentrilor cu privire la alteritate. Imaginea despre un altul este n
relaie cu imaginea despre sine i regleaz
comportamentul interpersonal. Personalitatea proiectat sau imaginea de sine
atribuit lumii (Ceauu, 1983, p. 41)
cuprinde ansamblul gndurilor, ideilor,
sentimentelor pe care crede o persoan c
le au ceilali despre ea. Aceast imagine
despre sine atribuit lumii ne conduce la
elaborarea unui set de expectane comportamentale, altfel spus, ateptm ca alii s
se comporte, s reacioneze conform propriilor noastre grile de comportament.
Personalitatea manifest reprezint modul concret de exteriorizare a persoanei
prin raportare la un altul sau la o sarcin
dat. Din perspectiva congruenei i /sau
a divergenei faetelor personalitii sunt
delimitate urmtoarele tipuri de personalitate (Zlate, 1999, pp. 60-62) relevante
pentru problematica motivaiei ca structur intern:
- Tipul unitar i armonios dezvoltat
se caracterizeaz prin coerena i concordana de sens a tuturor faetelor personalitii. De exemplu, dac profesorul
91
spune unui student ncadrat n tipul unitar

i armonios dezvoltat eti competent
aceast etichet corespunde propriilor
concepii despre sine i, implicit, el va
avea comportamente motivante indiferent
de aciunea exteriorului.
- Tipul instabil se caracterizeaz prin
aciunea independent, necorelat i nesistemic a faetelor personalitii. De
exemplu, pentru tipul instabil o etichet
de genul eti performant nu determin
automat i de fiecare dat activarea de
comportamente motivante. El este supus
circumstanelor, strilor de moment, nu
poate face abstracie de gndurile asociate unor situaii recent trite sau unor remarci fa de propria sa persoan care nu
au legtur cu situaia acional n care se
afl.
- Tipul dedublat prezint discrepane ntre interioritate i exterioritate, ntre
gndirea latent i cea manifest. Tipul
dedublat poate lsa impresia activrii de
comportamente motivante la primirea
unei recompense psihologice pozitive
(eti capabil s...), dar n realitate s rmn pasiv, nevenind n ntmpinarea sau
meninerea recompensei.
- Tipul accentuat se caracterizeaz
prin suprafuncionarea unei faete, subordonndu-le pe toate celelalte. De exemplu,
o persoan accentuat la nivelul faetei
autoevaluate nu va avea comportamente
motivante din perspectiva prescripiilor
exterioare venite de la o persoan cu autoritate de rol (printe, profesor).
b) Motivaia din perspectiva situaiei motivaionale a aciunii aceast
abordare pornete de la premisa c o activitate uman de tip social se desfoar
ntr-un cadru extrem de complex care cuprinde potenialiti intelectuale, reacii
afective, fond motivaional, predispoziii,
aptitudini, atitudini. Lund n calcul faptul c la nivelul fiecrei persoane exist

anumite tendine pozitive nespecifice legate de trebuina de reuit, de mplinire,
de competen, n coal, n centrele de
pregtire a sportivilor se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice
aceste resurse i s influeneze astfel eficiena activitilor ntreprinse. Situaiile
motivaionale specifice sunt:
- Situaia de control: controlul ca situaie motivaional presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul
corespunztor. n acest act de comparaie,
de identificare, autorul aciunii este dirijat
la nceput din afar, de ctre autoritatea n
domeniul activitii (profesor, antrenor) i
are nevoie de control exterior ndelungat.
Cunoaterea rezultatului de ctre autorul
aciunii acioneaz ca ntrire, ca motivaie ce ia natere n urma efecturii formelor de control: interior i exterior. Orice
control al aciunii reprezint un factor
motivaional numai dac este localizat,
specializat. De aceea, putem delimita
ntre: controlul cognitiv sau intrinsec

opereaz prin administrarea de ctre subiectul nsui a recompensei i a pedepsei, ofer evaluare continu i formativ;
controlul prin constrngere, sau extrinsec
este administrat pe ci exterioare, este
secvenial. Situaia motivaional de control asigur mobilizarea unor motive intrinseci ca autoaprecierea, autocontrolul,
autoafirmarea, iar toate acestea contribuie
la realizarea motivului de competen ca
form superioar de recompens.
- Situaia de competiie: creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitate, determinnd mobilizarea
trebuinelor de exprimare a eului, de afirmare, de performan. Influena situaiei
motivaionale de competiie depinde de
dificultatea sarcinii, tipul de temperament, trsturile voinei, capacitatea de
a-i contientiza posibilitile n raport
cu cerinele, autocontrolul n activitile
care fac apel la rivalitate pentru a activa
resursele personale, nu defectele coparticipanilor.
Modelul interacional al motivaiei (Sorentino, Sheppard, 1978):

Factori personali
- personalitate
- nevoi
- interese
Caseta nr. 1
Participant
Situaia de interaciune
- scopuri
Motivaia participantului
Autorii citai au studiat un grup de 44

brbai i 33 femei care practicau notul n
trei universiti canadiene, testndu-i pe
fiecare n dou situaii: cnd notau 200
m. individual i cnd fceau parte dintr-o
echip. Cercetarea a urmrit verificarea
importanei situaiei activitii, dar i eva-
Factori situaionali vs.

- stilul antrenorului
- oportuniti atractive
- victoria /nfrngerea
luarea caracteristicilor de personalitate ale

nottorilor din perspectiva afiliaiei motivaionale, altfel spus, n ce msur fiecare
persoan se identific cu grupul, percepe
grupul ca pe o oportunitate sau din contra,
l respinge vzndu-l ca pe un factor de
stres, implicit de nereuit.
92
Tipuri de motivaie

Situaia de competiie
Stil orientativ pozitiv orientat pe Performan sczut
aprobare i ncurajare (sportiv oriSingur
entat spre social)
Stil orientativ pozitiv, dar orientat
pe critic i presiune (sportiv orien- Performan crescut
tat spre o respingere a grupului)
Performan crescut
n echip
Performan crescut
Caseta nr. 2
Modelul interacional al motivaiei
a condus la elaborarea unor pai strategici necesari a fi urmrii n activitile
practice care au ca scop dezvoltarea motivaiei.
Pasul 1: Luarea n considerare a ambelor variabile motivaionale, situaia i
trsturile personale, n construirea, dezvoltarea motivaiei.
Pasul 2: Abordarea holist a motivelor care stau la baza implicrii oamenilor n activitate. Este necesar un efort
consistent i constant pentru a identifica
i a nelege motivele care stau la baza
implicrii n diferite activiti (activiti
sportive, educaionale).
Cercettorii domeniului au delimitat
cteva moduri de nelegere:
1. Identificarea De ce-ului: oamenii particip la activiti sportive, deoarece acetia consider c efectele obinute
prin practicarea acestor activiti se rsfrng asupra performanelor individuale
sau de grup. (Theodorokis & Gorgolianos, 2003). Dup metaanaliza studiilor de
specialitate care abordeaz problematica
motivaiei la copiii implicai n activiti
sportive Gill (2000) concluzioneaz c
acetia i autodetermin mult mai multe
motive de activitate, precum dezvoltarea
abilitilor, autocunoatere, autodepire, creterea coeziunii de grup, recreere,
distracie dect pot identifica prinii sau
antrenorii vis-a-vis de dinamica copiilor.
93
2. Observarea participanilor i monitorizarea motivelor. Deoarece oamenii au

o diversitate de motive pentru care practic anumite activiti, iar datorit faptului
c rezultatele activitii influeneaz dimanica motivelor, participanii trebuie ajutai
s i contientizeze i s i monitorizeze
propriile motive de aciune (De exemplu,
motivul pentru care unii indivizi au nceput activitile sportive sntate, beneficii corporale nu este necesar s rmn
acelai de-a lungul desfurrii activitii
atmosfer, mediul social nou etc).
Pasul 3: Schimbarea mediului pentru
a schimba motivaia
Pasul 4: Rolul formatorului n dezvoltarea motivaiei
Pasul 5: Modificarea comportamentelor disfuncionale pentru a schimba motivele care stau la baza lor
Bibliografie
1. Ceauu, V., (1983), Autocunoatere i creaie, Editura Militar, Bucureti.
2. Epuran, M., (1964), Pregtirea
psihologic a sportivului, Editura UCFS,
Bucureti.
3. Eysenck, H. J., Eysenck, M. W.,
(1985), Personality and individual differences: A natural science approch, Plenum, New York.
4. Maslow, A. H., (2007), Motivaie i
personalitate, Editura TREI, Bucureti.
5. Matthews, G., Derryberry, D., Siegle, G. J., (2000), Personality and emotion: Cognitive science perspectives, n S.
E. Hampson (coord.), Advances in personality psychology (vol.1), Londra.
6. Matthews, G., Deary I.J., Whiteman, M.C., (2005), Psihologia personalitii. Trsturi, cauze, consecine, Editura
Polirom, Iai.
7. Sage, G., (1977), Introduction to
motor behavior: A neuropsychological
approch, (2nd ed.), Reading, MA: Addison Wesley.
8. Srafino, E. P., (2002), Health psychology: Biopsychosocial interactions,
John Wiley and Sons, New Zork.
9. Sorentino, R.M. & Sheppard,
B.H., (1978), Effects of affiliation re-
lated motives on swimmers in individud

versus grup competition: A field experiment, Journal of Personality and Social
Psychology, 704-714.
10. Stog, .L, Caluschi, M., (2002),
Psihologia managerial, Editura Cartier,
Chiinu.
11. Theodorokis, L. N. &Gorgolianos, D. G., (2003), The importance of internal and external motivation factors in
psysical education and sport, International Journal of Psysical Education, 21-26.
12. Zlate, M., (1999), Eul i personalitatea, Editura TREI, Bucureti.
13. Weinberg, R. S., Gould, D.,
(2007), Foundations of Sport and Exercise Psychology, Fourth Edition, USA.
94

AUTORII NOTRI
Golovei Lilia, magistru n tiine Sociale, psiholog, gimnaziul Nr. 17,
Chiinu, Ambasador al Pcii.
Gonta Victoria, dr., conf. univ., ef catedr Asisten Social, Universitatea
Liber din Moldova, Chiinu.
Nechifor Constantin, drd., asist. univ., Universitatea Petre Andrei, Iai,
Romnia.
Perjan Carolina, dr., conf. univ., decan, facultatea Psihologie i Asisten
Social, UPS I. Creang, Chisinau.
ROBU Viorel, dr, lector univ., Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei,
Universitatea Petre Andrei, Iai, Romnia.
Sandovici Anioara, dr., conf. univ., Universitatea Petre Andrei, Iai,
Romnia.
SANDULEAC Sergiu, drd, lector, UPS I. Creang, Chiinu.
Savca Lucia, dr., conf. univ., efa CDR Armonie al DGETS, Chiinu.
SINIARU Larisa, dr., conf. univ., sef catedr Psihologie, Universitatea
Slavon, Chiinu.
Smotrovaia Tatiana, dr., conf. univ., sef catedr Psihologie, Universitatea
Saratov, Rusia.
Tarabeih Mahdi, dr., conf. univ., Rambam, Health Care Campus, Israel,
Free ULIM.
ULMANU LUCIA, magistru n psihologie, psiholog gr. did. II., CDR
Armonie al DGETS, Chiinu
95
Psihologie, 4, 2010
CONDIIILE DE desfurare A SEMINARELOR LA INTERPELARE
Asociaia Psihologilor Practicieni din Moldova (APPM) presteaz servicii n efectuarea seminarelor
la cererea contribuabililor dup semnarea unui contract de colaborare.
Obligaiunile Asociaiei:
1. Seminarele sunt realizate de doctori n psihologie i pedagogie, psihologi, deintori de grade
didactice unu i superior, cu experien avansat, versai n domeniu.
2. Participanii la seminar primesc setul de materiale necesare i
certificatul cu creditele acumulate de la seminar elaborat de Asociaie.
3. Asociaia asigur participanii cu materiale suplimentare la solicitarea participanilor.
Condiiile:
1. Achitarea cheltuielilor pentru pregtirea materialelor, muncii formatorilor n funcie de numrul
participanilor n grup.
3. Achitarea transportului formatorilor tur-retur.
4. Achitarea diurnei formatorilor.
5. Transportarea formatorilor: ntlnirea, nsoirea de la staie spre hotel, la locul de munc.
6. Amenajarea ncperii pentru desfaurarea seminarului.
***********************************************************************************
nregistrarea participanilor la diverse activiti realizate de Asociaia Psihologilor Practicieni din Moldova
nregistrarea la diverse activiti efectuate de APPM este obligatorie. Telefoane de contact: 491314;
724765, 270667.
La nregistrare se prezint urmtoarele informaii: Nume, prenume. Locul de munc. Studiile.
Stagiul de munc n domeniul psihologiei, telefonul de contact , date despre studii.
Numrul participanilor n grup la unele activiti este limitat. n caz de suprasolicitare organizatorii au dreptul s propun o alt perioad pentru efectuarea activitii solicitate.
Membrii APPM beneficiaz de reduceri la achitarea taxei de participare i la procurarea testelor
psihologice, literaturii etc. elaborate de Asociaie.
Persoanele care particip la activitile realizate de Asociaie i au nevoie de cazare vor fi asigurate
cu rezervarea camerei la hotelul pe care l solicit.
Persoanele dornice de a participa la anumite activiti ale Asociaiei, ns au nevoie de invitaie
nominal, cont bancar pentru achitarea taxei de participare prin transfer, vor fi asigurate cu cele solicitate
din contul Asociaiei.
***********************************************************************************
ABONAREA LA REVISTA PSIHOLOGIE PEntru a II-a jumtate a ANULui 2010
se poate face la oficiul potal cu indexul PM i la redacie. Costul unui abonament la redacie este de
23 lei. n aceast sum nu sunt incluse taxele pentru expedierea revistei prin pot.
Majorarea cheltuielilor pentru editarea revistei pe parcursul anului nu afecteaz abonamentele fcute
la nceputul acestuia.
Plata se efectueaz pe contul revistei: REVISTA TIINIFICO-PRACTICA PSIHOLOGIE, B.C.
VICTORIABANC S.A. filiala nr. 11, Chiinu, CODUL BNCII, VICBMD 2X883; CONTUL BANCAR : 2224311200; CODUL FISCAL: 42227016
Trimitei pe adresa redaciei prezentul talon completat, nsoit de copia bonului bancar.
***********************************************************************************
Talon de abonare
Numele _________________________Prenumele_________________________________
Adresa: Strada____________________Nr. ______bl.________sc.______et._____ap______
Localitatea: oraul/satul/raionul_________________________________________________
----------------------------------------------------------------------------------------Cod potal_______
***********************************************************************************
96

Psihologie 4 2010

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Psihologie 4 2010

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Psihologie

Revist tiinifico practic

AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

ADVICE FOR PARENTS

SFATURI PENTRU PRINI

20- . A. Neal (1998)

mnt romnesc, n acord cu evoluiile

le au despre coal i educaie, implicit

de bine a romnilor. Astfel, 56 % dintre

Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

timp ce un scor sczut a fost interpretat

Pentru ntregul lot de elevi ale cror

19-25 scoruri ridicate/atitudine

Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

Figura 1. Valene ale atitudinii fa de coal n rndul elevilor chestionai

tribuie cu asimetrie negativ (de stnga),

elevilor chestionai, ntrete observaiile

Dei, la nivel global, variabila clas

216 elevi care s-au ncadrat n categoria

asupra elevilor din clasele mai mari. De

Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

sunt convergente cu cele care au rezultat

a tendina bieilor de a manifesta o arie

Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

zultate obineau la coal; totui, la itemul

nu ai carte, nu ai parte, precum i de

nii) i, mai rar, negativ (de exemplu,

forme legislative, precum i de crize. Dar,

Valena i faetele atitudinii fa de coal a elevilor

mentar, prin care s-i ntrebm pe elevi

pierderea satisfaciei de la orice activitate

perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la preadolesceni

poate avea intensitate i variabilitate clinic diferit, ca:

tatea n forma uoar de depresie poate fi

perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii

nesiguran i nefericit, rareori zmbete

se plnge de lipsa interesului, lipsa

sunt doar un simptom, ci au un rol central

perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii

cabular a generalizrilor: Nimeni nu are

cercat s le depeasc, s-i creeze dispoziie bun;

perspective psihologice n abordarea terapeutic a depresiei la copii

2. Dobrescu, I., Rad, F. Tulburrile

This article is dedicated to the peculiarities of psycho-corrective lessons with slow

Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

Intrarea n coal este un eveniment

tarea poate s dureze un an. Adaptarea

Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

m fiecrui din cei 20-25 de copii. Copilul

1. elaborarea unui program de adaptare pentru elevii clasei I;

- de adaptare formarea unui comportament adecvat i a autoaprecierii.

Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

- Dar puii de animale ar putea s nu

toare, blnd spunea ea, netezind guleraul alb al cmii.

Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

Lng coal elevii erau ntmpinai

Aricil, toi elevii i chiar Iepuril au

clasa. Cnd a sunat clopoelul la lecie,

Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti

se: Podiorul, ncet mergi departe

- Bun ziua, stai jos, v rog! a spus

Program de adaptare colar pentru elevii clasei nti