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A FORMAO REFLEXIVA DE PROFESSORES: IDIAS E PRTICAS SEGUNDO KENNETH M.

ZEICHNER

A FORMAO COMO PROCESSO Hoje em dia e cada vez mais os educadores em geral necessitam capacitar-se para que possam estar atualizados para ensinar. A formao to sonhada e buscada est cada vez mais difcil, pois necessita dedicao, estudo e principalmente reflexo sobre a sua prtica. A idia de reflexo apresentada e estudada por diferentes autores. Para Zeichner: Os professores que so prticos reflexivos desempenham importantes papis na definio das orientaes das reformas educativas e na produo de conhecimento sobre o ensino, graas a um trabalho de reflexo na e sobre a sua prpria experincia. (Zeichner, 1993 pg. 10 e 11). Nota-se atualmente que professores que realizam a reflexo de sua prtica, esto mais perto de desenvolverem em suas aulas, contedos aplicados e contextualizados ao cotidiano, a realidade em que vivemos. Zeichner aplica idias sobre a formao reflexiva de diferentes autores para fundamentar e esclarecer suas prprias idias. Para Shon, a reflexo um processo que ocorre antes e depois da ao e, em certa medida, durante a ao, pois os prticos tem conversas reflexivas com as situaes que esto a praticar, enquadrando e resolvendo problemas em foco. O professor deve aplicar a teoria produzida nas universidades sua prtica na escola (Shon, in Zeichner, 1993). Para Dewey, a formao como processo est diretamente ligada a ao reflexiva e a noo de professor como um prtico reflexivo. Sendo assim,

Dewey prope 03 atitudes necessrias para que essa ao reflexiva ocorra: abertura de esprito, responsabilidade e sinceridade. Em relao a primeira atitude, abertura de esprito, o autor referese ao desejo ativo de se ouvir mais do que uma opinio. Os professores reflexivos perguntam se contantemente porque esto a fazer o que fazem na sala de aula. Desta maneira, percebe-se claramente a diferena que um professor reflexivo tem em relao a um professor no reflexivo. O professor reflexivo, isto , aquele que reflete sobre a sua prtica participativo e busca relacionar o seu ensino com valores e atitudes que levam o aluno a exercer a posio de cidado, participando das discusses e decises na sua escola. A Segunda atitude diz respeito a responsabilidade. Os professores responsveis so aqueles que questionam o que fazem e o que esto fazendo. A atitude de responsabilidade implica em 03 conseqncias bsicas para o seu ensino, conseqncias pessoais, acadmicas e sociais e polticas. A ltima atitude necessria a reflexo proposta por Dewey a sinceridade. Todo o professor reflexivo deve fazer de seu ensino a sua prpria reflexo, isto , estar aberto a diferentes opinies, ser responsvel e sincero em suas atitudes em sala de aula. As aes dos professores reflexivos so projetadas e planejadas de acordo com os fins que tem em vista, o que lhes permite saberem quem so e quando agem. ( Dewey, in Zeichner, 1993). Para STENHOUSE o conceito de professor reflexivo evidencia-o como lderes que podem aprender com os outros independentemente da proposta de trabalho que fundamenta sua prtica. Os bons professores so, necessariamente, autnomos relativamente sua profiso. No precisam que lhes digam o que ho de fazer. Profissionalmente, no dependem de investigadores, superintendentes, inovadores ou supervisores. Isto no significa que no queiram ter acesso a idias criadas por outras pessoas, noutros lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem conselhos, opinies ou ajudas, mas sim que sabem que as idias e as pessoas s servem

para alguma coisa depois de terem sido digeridas at ficarem sujeitas ao julgamento do prprio professor. Em resumo, todos os formadores fora da sala de aula devem servir os professores, pois s eles esto em posio de criar um bom ensino (Stenhouse, in Zeichner, 1993). A prtica pedaggica do professor o resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer no. Os professores esto sempre a teorizar, medida que so confrontados com os vrios problemas pedaggicos, tais como a diferena entre as suas expectativas e os resultados. A maneira de pensar na prtica reflexiva encar-la como a vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica e discusso. Desta maneira, os professores criticam e desenvolvem teorias prticas medida que refletem sozinhos e em conjunto na ao e sobre ela, acerca do seu ensino e das condies sociais que modelam as suas experincias de ensino. Sendo assim, a formao como processo deve ser continuada e valorizada por todo o professor que de uma forma ou de outra pretende ser reflexivo.
COMO O PROFESSOR REFLEXIVO SE RECONHECE

O professor reflexivo aquele que a tendncia de seu ensino est baseada na reflexo de sua prtica. Os professores que enquadram-se neste perfil, apresentam as seguintes caractersticas: Utilizam e imitam prticas sugeridas por seus ex. professores; Trabalham contedos vinculados ao cotidiano do aluno de forma contextualizada, debatendo e discutindo os assuntos com seus alunos em sala de aula; Tendncia para centrar a reflexo dos professores na sua prpria prtica ou nos seus alunos, desprezando-se qualquer considerao das condies sociais do ensino que influenciam o trabalho do professor dentro da sala de aula (Ensino Reflexivo). Se queremos um verdadeiro desenvolvimento dos professores, e no a fraude que freqentemente passa por desenvolvimento

dos professores, temos de rejeitar esta abordagem individualista e de ajudar os professores a influenciarem coletivamente as condies do seu trabalho. Todos estes usos do termo reflexo ajudam a criar uma situao onde a nica coisa que existe a iluso de desenvolvimento dos professores. (Zeichner, 1993). O autor aprofunda mais suas idias, e tenta encontrar uma base conceitual para o tipo de reflexo dos professores. Prope uma abordagem que descreve as diferentes tradies da prtica do ensino reflexivo. Descreve quatro tradies histricas da prtica reflexiva, idia de KLIEBARD. (In Zeichner, 1993, p.24).

AS QUATRO TRADIES DE ZEICHNER TRADIO DE

AS QUATRO TRADIES DA PRTICA EFICINCIA REFLEXIVA SEGUNDO DE ZEICHNER SOCIAL

TRADIO ACADMICA
APLICAO DE DETERMINADAS ESTRATGIAS DE ENSINO SUGERIDAS PELA INVESTIGAO IDIA DE SABER DE BASE DIFERENTE SABER GERADO PARA O PROFESSOR

REFLEXO SOBRE AS DISCIPLINAS

REPRESENTAO E TRADUO DO SABER DAS DISCIPLINAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENO DO ALUNO

TRADIES DA PRTICA REFLEXIVA

TRADIO DE RECONSTRUO SOCIAL AVALIAO DAS AES NA SALA DE AULAQUANTO A SUA CONTRIBUIO PARA UMA MAIOR IGUALDADE

TRADIO DESENVOLVMENTISTA

D PRIORIDADE AO ENSINO SENSIBILIZADO PARA OS INTERESSES, PENSAMENTO E PADRES DE DESENVOLVIMENTO E CRESCIMENTO DO ALUNO.

PROFESSOR REFLETE SOBRE SEUS ALUNOS

REFLEX O SOBRE O CONTEX

SOCIEDADE MAIS JUSTA E DECENTE

Para o autor, interessa saber em que os professores pensam, isto , o saber que produzem, para poder ter noo de como proceder a reflexo em suas prticas. CONCEPO CONSTRUTIVISTA DO ENSINO
Quando a educao praticada com a noo construtivista de que o aprendiz e o ambiente compem um sistema dinmico no qual o conhecimento cognitivo limitado e entendido como base para construo das infra-estruturas sociopoliticas (educao como ao poltica), o contedo da educao nas escolas mudar. Sem a base socio-poltica, o construtivismo freqentemente cai na pregao do psicologismo uma nfase nas caractersticas cognitivas da construo que negligencia o sociolgico. Sem a base crtica no se tm meios de responder a questes essenciais como a de Peter McLaren: Por que algumas construes da realidade educacional so acatadas enquanto outras so reprimidas (MCLAREN, 1989, p. 169, In: KINCHELOE, 1997, p. 46). O construtivismo pressupe que o comportamento humano no pode ser, estudado apropriadamente quando isolado das variveis sociais e psicolgicas, por exemplo, raa, classe, gnero, lugar, desejos reprimidos, intenes e estados emocionais, entre outros.

Isso tem levado pesquisadores a se preocuparem com o agente formador, uma vez que eles precisam saber e saber fazer a partir das variveis sociais e psicolgicas dos aprendizes. Kincheloe afirma que a formao do professor no construtivismo crtico est baseada num entendimento do ensino (instruo) como uma intrincada dana envolvendo o professor, o estudante e o seu ambiente (contexto). Para os construtivistas crticos o processo de desenvolvimento deve ser alimentado, construdo. Como conseqncia, os construtivistas crticos defendem uma educao tanto no nvel de formao de professores quanto a outros nveis, que proporcione experincias aos participantes, ajudando-os a construir o conhecimento de forma a construir hipteses, colocar questes, procurar respostas, desenvolver sistemas que possam clarificar o sentido dado aos fenmenos do mundo real, imaginar, inventar, criar, sonhar. Alm dessas habilidades deve-se ajudar em primeiro lugar os professores e em segundo lugar os estudantes a serem reflexivos, que possam ser lcidos a ponto de efetuarem anlises e avaliaes, conduzindo para a autonomia da auto-avaliao e o autoconhecimento, que se conduzam pelas suas prprias vontades. Os estudantes estudam a natureza de suas prprias construes, podendo acompanhar o processo de formao dos conhecimentos, a metacognio, atravs da auto-avaliao.

O bom professor precisa ter em ateno todos os elementos centrais das vrias tradies: a representao das disciplinas, o pensamento e compreenso dos alunos, as estratgias de ensino sugeridas pela investigao e as conseqncias sociais e os contextos do ensino (Zeichner, 1993).
Defende Kincheloe, que o ensino construtivista crtico se preocupa com as barreiras que possam impedir a ao transformadora da construo, se preocupando em detect-las a fim de atuar sobre elas. Neste contexto, os professores buscam identificar, juntamente com os alunos, tais impedimentos e as deformaes causadas por eles e que direcionam de forma indesejada a maneira como os indivduos chegam a ver e a agir no mundo.

Para Kincheloe e para o construtivismo crtico, no nvel mais fundamental do ensino, uma maior ateno deve ser dada assimilao e acomodao pelos alunos do que cobertura dos contedos. Desse ponto de vista, a informao construda na sala de aula, por meio do processo de acomodao crtica, vale muito mais para os estudantes e professores crticos ps-modernos do que o contedo de segunda mo despejado pelos livros didticos e outros materiais padronizados. Ao invs de cumprir a risca os contedos, de tornar os fatos aceitveis, de explicar solues aos problemas e testar a memorizao de fatos e habilidades para aplicar o material aprendido pr-estabelecido, o ensino deve trabalhar para construir situaes que produzam dissonncia cognitiva. Trabalha tambm para desenvolver papis de conflitos para as concepes dos alunos, para formular estratgias qualitativas de mapeamento do desenvolvimento cognitivo, para cultivar a habilidade do estudante para expandir e monitorar seu prprio desenvolvimento cognitivo e para vislumbrar questionamentos criativos que a habilidade dos alunos j os capacita para tal monitoramento (Posner 1987, Lshan e Margenau, 1982, In: Kincheloe, 1997, p. 126). Desta maneira, apresento um esquema que mostra as quatro tradies da prtica reflexiva em que Zeichner prope sua concepo construtivista do ensino.

VISO CONSTRUTIVISTA DE ZEICHNER SEGUNDO AS O4 TRADIES DA PRTICA REFLEXIVA


TRADIO TRADIO DE ACADMICA EFICINCIA SOCIAL

REPRESENTAO DAS DISCIPLINAS DISCIPLINAS

TRADIES DA PRTICA REFLEXIVA REFLEXIVA

PENSAMENTO

E COMPREENSO DOS ALUNOS TRADIO DE RECONSTRUO SOCIAL

TRADIO DESENVOLVIMENTISTA CONCEPO CONSTRUTIVISTA DO ENSINO


DO

ESTRATGIAS DE ENSINO SUGERIDAS PELA INVESTIGAO

ENSINO

CONSEQUNCIA S SOCIAIS E OS CONTEXTOS DO ENSINO

Zeichner analisando sua teoria sobre a prtica reflexiva prope 03 princpios norteadores que aprofundam ainda mais sua idia. O primeiro princpio trata da prtica do ensino reflexivo. Zeichner afirma neste princpio a que a ateno do professor est tanto voltada para dentro (para a sua prtica) como para fora (para as condies sociais nas quais se situa essa prtica). desta forma que ele concebe sua idia de ensino reflexivo, pois prope que o professor faa diariamente a reflexo sobre a sua prtica. No segundo princpio, mostra a importncia dada s decises do professor quanto a questes que levam a situaes de desigualdade e injustia dentro da sala de aula, propondo uma tendncia democrtica e emancipatria. A reflexo dos professores no pode ignorar questes como a natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relaes entre raa e classe social por um lado e o acesso ao saber escolar e o sucesso escolar por outro (Zeichner, 1993). Em seu terceiro princpio, enfatiza o compromisso com a reflexo enquanto prtica social. Baseado nestes 03 princpios, Zeichner, faz a proposio de seu trabalho sobre formao Reflexiva de Professores, referendado pelas tradies apresentadas antes. Prope como proposta de como ensinar na sala de aula, levando em conta 03 atitudes importantes: Discusso, Debate e Opinio. A idia de professor como prtico reflexivo e o uso de vrios instrumentos como jornais, treinos e investigao-ao, para facilitar a reflexo do professor, apiam ou ope-se potencialmente ao interesse dos professores e facilitam ou entravam potencialmente a realizao de uma sociedade mais justa e decente. (Zeichner, 1993, p. 27 e 28). Visando aprofundar mais a discusso sobre prtica reflexiva, Zeichner traz a idia de investigao reflexiva. Para ele, investigao reflexiva o processo da reflexo sobre o ensino e as relaes

entre este processo de reflexo e o desenvolvimento do professor e as condies que influenciam as capacidades reflexivas dos professores. Dentro desta dinmica de discusso e debate sobre o tema, outros autores da rea de formao de professores apresentam seus argumentos referentes aos diferentes projetos de formao reflexiva de professores. Segundo TOM (1985, In Zeichner, 1993): Existe 03 formas de distinguir as propostas de reforma: Diferenas sobre quais os aspectos do ensino e problematizar nas reflexes dos professores; Diferenas no modelo de pesquisa a utilizar pelos professores; Diferenas em relao forma de encarar o estatuto ontolgico do fenmeno educacional. TOM (1985, In Zeichner, 1993), afirma ainda que temos 04 cenrios de problemtica para os diversos programas: O primeiro refere-se ao processo ensino e aprendizagem na sala de aula, o segundo ao conhecimento da matria, o terceiro aos princpios polticos e ticos subjacentes ao ensino e o quarto a sociedade e as suas instituies. Desta maneira, os professores devem problematizar os contedos quando trabalhados em sala de aula. Para Habermas, a reflexo vista como elemento de ao emancipatria. Os conceitos de ensino reflexivos subjacentes formao de professores variam segundo diferentes dimenses: Variam na forma como consideram o processo de reflexo (reflexo na ao, deliberao curricular); No contedo da reflexo, valores prprios dos professores, o contexto societal, a teoria educacional; Nas condies prvias reflexo, as atitudes para a reflexo, contexto de orientao no qual ocorre a reflexo; O produto da reflexo, eficincia do ensino, a emancipao, a compreenso da relao entre valores e prtica. A partir de diferentes abordagens, o conceito de reflexo pode ser analisado sob diferentes concepes. Dentro de uma concepo comportamentalista, a reflexo considerada como uma forma de

realizao das prticas prescritas. Sob o aspecto da abordagem crtica, a reflexo considerada como um meio no sentido da emancipao e da autonomia profissional. De forma sinttica, podemos caracterizar a reflexo como: um instrumento de mediao da ao, um modo de optar entre vises do ensino em conflito, como uma experincia de reconstruo e principalmente como modo de prtica social e atividade pblica de comunidades de professores. Sendo assim, proponho um quadro que mostra a tradio da prtica reflexiva, segundo a concepo de Zeichner.

TRADIO DA PRTICA REFLEXIVA SEGUNDO ZEICHNER


TRADIO ACADMICA

PROFESSORES TM NECESSIDADE DE TRANSFORMAREM EM ATORES MAIS ARGUMENTATIVOS

TRADIO DE EFICINCIA SOCIAL TRADIO


GENRICA

SABER ACADMICO

CONHECIMENTO DOS CONTEDOS

TRADIO DA PRTICA REFLEXIVA (SEGUNDO ZEICHNER)

IMPLICA A AFIRMAO DO PODER DO ESTUDO CIENTFICO DO ENSINO

FORMAO DE PROFESSORES COM BASE NAS COMPETNCIAS/ DESEMPENHOS CONHECIMENTO QUE OS MICROENSINO PROFESSORES TM DAS MATRIAS QUE ENSINAM MINICURSOS ESTUDO DE CASOS

TRADIO DE RECONSTRUO SOCIAL

TRADIO DESENVOLVIMENTISTA
ESCOLARIDADE E A FORMAODE PROFESSORES COMO ELEMENTOS CRUCIAIS DO MOVIMENTO PARA UMA SOCIEDADE MAIS JUSTA E

RAZES NO MOVIMENTO PARA O ESTUDO DA CRIANA

OBS. SISTEMTICA DE SALA DE AULA NATURALISTA MODELOS PARA TREINO DAS PROFESSOR ARTISTA CAPACIDADES ENQUANTO INVESTIGADO

PRESSUPOSTO DE QUE A ORDEM NATURAL DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO QUE ESTABELECE A BASE DO QUE VAI SER

A PRTICA COMO CAMPO DE APRENDIZAGEM OU FORMAO SEGUNDO MODELO DE FORMAO DE PROFESSORES DE ZEICHNER O modelo proposto por Zeichner de formao de professores apresenta como principais caractersticas nfase nas tradies desenvolvimentista e da reconstruo social, prope um ensino diferente do modelo tradicional, ensino como atividade deliberativa e no como receitas de ensino e o professor como produtor de saber. Zeichner desenvolve em seu modelo a prtica como uma viso de mundo, a prtica como uma experincia mais educativa para os alunos, que contribua para uma maior e melhor aprendizagem por parte dos professores. Seu modelo ainda trabalha visando uma prtica investigativa, enfatizando atividades para desenvolveram disposies e capacidades para refletirem sobre o seu ensino. (Goodman, 1986, Zeichner e Liston, 1987). Aprender a ensinar e a melhorar o mtodo de ensino era como aprender a tornar a prtica de ensino mais parecida ou com as prticas especficas defendidas nas universidades ou com o que era exibido por determinados professores cooperantes.(In Zeichner, 1993, p. 55). Aprender a ensinar um processo que continua ao longo da carreira docente e que, no obstante a qualidade do que fizemos nos nossos programas de formao de professores, que na melhor das hipteses s poderemos preparar os professores para comearem a ensinar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS KINCHELOE, J. L. A Formao do Professor como Compromisso Poltico Mapeando o Ps-Moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. 262 p. MCLAREN, P. Ps-modernismo, Ps-colonialismo e pedagogia. In: SILVA, T. T. da (Org.). Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. Cap. 1, p. 9-40. ZEICHNER, KENNETH M. Preparing Reflective Teachers. International Journal of Educational Research. 11(5), 565-575. ZEICHNER, KENNETH M. A formao Reflexiva de Professores: Idias e Prticas. Lisboa: Educa, 1993.