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FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDARIA

DIDACTICA DE LA MSICA
Andrea Girldez (coord.)
Ana Alberdi, Pep Alsina, Ana Isabel Aranguren, Jaime Berrade, Gumersindo Daz Lara, Natalia Gonzlez Fernndez, Llus Marc Herrera, Ramn Llanes, Silvia Malbrn, Aurora Ramrez de Loaysa, Mara Elena Riao

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13 Vol.ll

FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDARIA


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DIDCTICA DE LA MSICA
Andrea Girldez (coord.)
Ana Alberdi, Pep Alsina, Ana Isabel Aranguren, Jaime Berrade, Gumersindo Daz Lara, Natalia Gonzlez Fernndez, Llus Marc Herrera, Ramn Llanes, Silvia Malbrn, Aurora Ramrez de Loaysa, Mara Elena Riao

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13 Vol.n

Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria Serie: Msica/Formacin y Desarrollo Profesional del Profesorado Director de la coleccin: Csar Coll Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIN Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional Instituto de Formacin del Profesorado. Investigacin e Innovacin Educativa Secretara General Tcnica Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catlogo general de publicaciones oficiales: 060.es EDITORIAL GRA, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com Andrea Cirldez (coord.), Ana Alberdi, Pep Alsina, Ana Isabel Aranguren, Jaime Berrade, Gumersindo Daz Lara, Natalia Gonzlez Fernndez, Llus Marc Herrera, Ramn Llanes, Silvia Malbrn, Aurora Ramrez de Loaysa, Mara Elena Riao De esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L. Editorial GRA, de IRIF, S.L. Ministerio de Educacin, Secretara General Tcnica 1 .a edicin: noviembre 2010 IPO: 820-10-404-3 ISBN: 978-84-9980-004-2 D.L.: B-42.690-2010 Diseo: Maria Tortajada Maquetacin y preimpresin: Creacions Grfiques Canig, S.L. Impresin: BIGSA Impreso en Espaa Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.

NDICE
Introduccin.....................................................................................................................................................................................7
1.

Programar para ensear musicalmente, Pep Alsina .................................................................................................. 13 Criterios previos a la programacin ................................................................................................................................ 13 La programacin como interpretacin del currculo y como proyecto ............................................................... 15 Las competencias bsicas como ncleo de la programacin ................................................................................. 18 La programacin ................................................................................................................................................................... 20 La puesta en prctica de la programacin .................................................................................................................... 23 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas ..................................................................................... 27

2.

Escuchar y hacer msica con los jvenes en el entorno del aula,

Silvia Malbrn.... 35

Agrupamiento de las relaciones discursivas ................................................................................................................. 36 Contorno y concertacin de las relaciones discursivas ............................................................................................. 39 Distribucin temporal de las relaciones discursivas................................................................................................... 47 Relaciones de modalidad cruzada entre las artes....................................................................................................... 50 Conclusiones........................................................................................................................................................................... 51 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas ..................................................................................... 53
3.

Estrategias para ensear y aprender msica en el aula: la interpretacin, Llus Marc Herrera y Ramn Llanes ................................................................................................................................. 61 Interpretar msica en el aula ............................................................................................................................................. 61 Con qu podemos interpretar? ...................................................................................................................................... 65 Cmo lo haremos? Estrategias educativas.................................................................................................................. 72

Conclusiones........................................................................................................................................................................... 78 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas ..................................................................................... 79


4.

Estrategias para ensear y aprender msica en el aula: la creacin,

Jaime Berrade.... 85

La creatividad musical ......................................................................................................................................................... 86 Composicin: mbito profesional/mbito educacional ............................................................................................ 87 Antecedentes de la composicin en las aulas ............................................................................................................. 88 Improvisacin y composicin ........................................................................................................................................... 89 Orientaciones didcticas para la improvisacin/composicin abierta. Trabajo con eventos sonoros no mtrico-tonales. Las propuestas de Schafer ......................................................................... 90 Orientaciones didcticas para la improvisacin/composicin mtrico-tonal .................................................... 96 Improvisacin y composicin con tecnologas de la informacin y la comunicacin ... 102 La evaluacin de la creatividad musical ....................................................................................................................... 104 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas .................................................. ................................ 105

DIDCTICA DE LA MSICA

Saber sobre Msica: estrategias metodolgicas, Natalia Gonzlez Fernndez y Mara Elena Riao ........................................................................................................................................................ 109 Aproximacin al concepto de cultura musical bsica ........................................................................................... 110 El aprendizaje de la Msica .......................................................................................................................................... 111 Los mtodos...................................................................................................................................................................... 113 Aprendizaje cooperativo y portafolio de msica del estudiante ...................................................................... 117 Para concluir...................................................................................................................................................................... 123 Actividades/Fuentes y recursos/Anexos/Referencias bibliogrficas ................................................................ 124 Estrategias para integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje musical, Gumersindo La integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las aulas de Msica ................................................................................................................................................... 136 Algunas estrategias para integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza aprendizaje de la Msica ................................................ 137 Reflexin final .................................................................................................................................................................. 149 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas ................................................................................ 150 Estrategias didcticas en las asignaturas de bachillerato, Ana Alberdi y Aurora Ramrez de Loaysa ......................................................................................................................................... 157 Estrategias que tener en cuenta a la hora de planificar actividades ................................................................ 158 Acercamiento a un motete renacentista y su notacin con los medios habituales .......................................................................................................................................................................... 158 Acercamiento a un motete renacentista a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ............................................................................................................................................................ 163 Conclusin ......................................................................................................................................................................... 1 70 Actividad/Referencias bibliogrficas.......................................................................................................................... 170 Evaluar en Msica, Pep Alsina...................................................................................................................................... 173 Evaluacin tradicional y evaluacin alternativa ...................................................................................................... 1 74 La evaluacin y las experiencias previas del alumnado y del profesorado.................................................... 175 La evaluacin, mediadora entre la enseanza y el aprendizaje de la Msica.................... 1 76 Qu evaluar ....................................................................................................................................................................... 177 La matriz de valoracin o rbrica ............................................................................................................................... 1 79 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas ................................................................................ 181 El aula de Msica: espacios, organizacin y recursos, Ana Isabel Aranguren ............................................... 185 El aula de Msica: hacia un espacio polivalente y funcional .............................................................................. 185 Medidas organizativas en el aula de Msica........................................................................................................... 187 El aula como contexto educativo................................................................................................................................ 190 Daz Lara.................. 135

Implicacin del profesorado: posibles actuaciones .............................................................................................. 193 Consideraciones finales ................................................................................................................................................. 196 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliogrficas ................................................................................ 196

INTRODUCCIN
Andrea Girldez Coordinadora Uno de los tpicos ms repetidos en la actualidad es el de las profundas transformaciones que la globalizacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn produciendo en sectores tan diferentes como la economa, la industria, las artes, el ocio o la educacin. Estos cambios pueden observarse tambin en el mbito de la educacin musical, donde han llegado a cuestionarse muchos de los principios que durante dcadas fueron considerados vlidos. Hoy no basta con preguntarse cul es el mtodo ms adecuado para ensear msica en las escuelas. Para qu ensear msica, qu debera ensearse y aprenderse, qu se ensea y aprende fuera del aula y cmo ensear son preguntas cuyas respuestas cambian tambin a gran velocidad. Y a todas ellas, tal como sugiere Silvia Malbrn en el captulo 2, Escuchar y hacer msica con los jvenes en el entorno del aula, cabe aadir una ms: para quin ensear msica, puesto que los jvenes que habitan nuestras aulas, su contacto con la msica y sus prcticas cotidianas, sus intereses y sus necesidades son muy distintos a los de los estudiantes que an viven en el imaginario de muchos profesores. Si saber msica, en el sentido ms amplio del trmino, nunca ha sido suficiente para ensear msica, hoy, ms que nunca, la escuela requiere de profesionales competentes que, adems de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de fundar su trabajo en principios tericos slidos, de tomar las decisiones adecuadas a la hora de ensear, de dar respuestas apropiadas a las situaciones nuevas e impredecibles que se plantean en su labor docente y de reflexionar sobre su propia prctica. El quid de la enseanza y el aprendizaje musical ya no es transmitir lo que sabe el profesor, sino posibilitar que los estudiantes aprendan y, al mismo tiempo, estar dispuesto a seguir aprendiendo, tanto fuera de la escuela como, y sobre todo, en la propia accin docente (Stenhouse, 1987). Es por ello que en este volumen, dedicado a la didctica de la Msica en la educacin secundaria,1 los autores de los distintos captulos no se limitan a explicar cmo ensear, sino que vinculan constantemente la teora con la prctica, relacionando la realidad de las aulas con los diferentes contextos en los que puede tener lugar el aprendizaje musical. A excepcin del captulo 1 y de los dos ltimos, dedicado el primero a la programacin y los otros dos a la evaluacin y la organizacin del espacio y los recursos en el aula de Msica, cada uno de los seis captulos centrales se dedican a un mbito o aspecto de la enseanza

1. Los otros volmenes son: Msica. Complementos de formacin disciplinar y Msica. Investigacin, innovacin y buenas prcticas.

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musical en la educacin secundaria: la escucha, la interpretacin, la creacin, el desarrollo de lo que podramos denominar una cultura musical bsica y, de manera transversal, la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Una de las ideas que subyacen en los tres volmenes de la especialidad de Msica se refiere a la importancia de ensear msica musicalmente (Swanwick, 1999), es decir, de fomentar el aprendizaje musical desde una prctica musical significativa, vinculndola al contexto social y cultural. Y sta es, precisamente, la idea en la que se basa el primer captulo: Programar para ensear musicalmente. En l, Pep Alsina consigue combinar de manera hbil los criterios que subyacen a la elaboracin de una programacin con los aspectos especficos que sta adquiere en la asignatura de Msica. En el captulo 2, Escuchar y hacer msica con los jvenes en el entorno del aula, Silvia Malbrn llama la atencin sobre la necesidad de desarrollar proyectos educativos partiendo del perfil de los jvenes actuales y realiza una serie de propuestas para el aprendizaje de la escucha musical en el aula de educacin secundaria. Dichas propuestas se complementan con interesantes observaciones sobre algunos de los avances ms recientes provenientes de mbitos tales como la lingstica o la psicologa cognitiva. Especial atencin merece el modelo cross-modal, que estudia la integracin multisensorial y que sirve como base a partir de la cual plantear un enfoque en el que la msica se combina con las imgenes, el texto o el juego dramtico. En el captulo 3, Estrategias para ensear y aprender msica en el aula: la interpretacin, Llus Marc Herrera y Ramn Llanes, partiendo del supuesto de que no existen estudiantes amusicales y que, por tanto, todos estn capacitados para interpretar msica, ya sea cantando en una agrupacin coral, tocando un sencillo acompaamiento o participando en un complejo grupo instrumental, muestran una amplia diversidad de opciones para abordar los procesos de interpretacin musical en el aula de educacin secundaria. En el captulo 4, Estrategias para ensear y aprender msica en el aula: la creacin, Jaime Berrade, en su doble condicin de compositor y docente, ofrece numerosas ideas para trabajar en uno de los mbitos con menor tradicin en la prctica de enseanza de nuestras aulas de educacin secundaria. En su propuesta, la improvisacin, la elaboracin de arreglos y la composicin no se conciben como actividades aisladas, sino como propuestas integradas con obras de diferentes compositores en un camino de ida y vuelta que permite integrar la escucha, el anlisis, la interpretacin y la creacin. En el nuevo currculo de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), la msica se articula en torno a dos ejes fundamentales, percepcin y expresin, vinculados a su vez, y de forma directa, con una cultura musical bsica y necesaria para todos los ciudadanos (Real Decreto

INTRODUCCIN

'631/2006). Este ltimo aspecto, el de la cultura musical bsica, es el eje del captulo 5, Saber sobre msica: estrategias metodolgicas, en el que Natalia Gonzlez Fernndez y Mara Elena Riao proponen algunas estrategias metodolgicas que bien pueden contribuir a su desarrollo. Tal como sealbamos al inicio, uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educacin musical en la actualidad es el de dar respuesta a los cambios que se han producido en el mundo de la msica como consecuencia del desarrollo tecnolgico. Como se seala en el Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria (ESO): (...) el desarrollo tecnolgico ha modificado considerablemente los referentes musicales de la sociedad (...) y ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la (escucha), la interpretacin y la creacin musical tanto de msicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer msica. La integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el aula de Msica afecta a todos los mbitos del currculo. De hecho, en todos los captulos de este volumen hay referencias ms o menos explcitas a ellas. Sin embargo, pareca importante dedicar un nuevo captulo a este tema, mostrando, como lo hace Gumersindo Daz Lara, algunas de las estrategias que pueden guiar los procesos de enseanza y aprendizaje musical mediados por el uso de recursos tecnolgicos. Si bien la mayor parte de las estrategias didcticas abordadas en los captulos anteriores son vlidas tanto para la ESO como para el bachillerato, la novedad del nuevo currculo en la modalidad de Artes escnicas, msica y danza puede plantear algunas dudas a la hora de programar y desarrollar los contenidos de las distintas asignaturas. Por ello, en el captulo 7, Estrategias didcticas en las asignaturas del bachillerato, Ana Alberdi y Aurora Ramrez de Loaysa ofrecen dos propuestas concretas que ilustran adecuadamente cmo enfocar los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias musicales de dicha modalidad: Lenguaje y prctica musical, Anlisis, e Historia de la msica y la danza. Aunque en cada uno de los captulos anteriores hay algunas referencias directas a la evaluacin, pareca importante dedicar un captulo especfico a este tema. En el captulo 8, Evaluar en Msica, Pep Alsina ofrece interesantes reflexiones as como pautas especficas que pueden resultar de utilidad a la hora de plantearse qu, cmo y cundo evaluar en la materia que nos ocupa. El buen desarrollo de una clase de Msica depende, en gran medida, de una organizacin eficaz de los espacios y rec ursos. Por ello, en el ltimo captulo de este volumen, El aula de Msica: espacios, organizacin y recursos, Ana Isabel Aranguren aporta ideas para prever las condiciones fsicas y materiales que debe reunir el aula de Msica, considerada como un

DIDCTICA DE LA MSICA

espacio polivalente que puede transformarse en funcin de los requerimientos de las distintas actividades sugeridas en la programacin. En su conjunto, los nueve captulos que integran este volumen ofrecen al lector interesantes pistas para pensar sobre diferentes posibilidades a la hora de programar y abordar los procesos de enseanza y aprendizaje musical en las aulas de ESO y bachillerato.

TITULO DEL CAPTULO TAMBIN EN VERSALITAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
STENHOUSE, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata. SWANWICK, K. (1999). Teaching music musically. Londres: Routledge.

Normativa legal
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado (04/05/2006), 106,17.15817.207. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/ pdfs/A1 7158-1 7207.pdf>. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677773. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/ dias/2 007/01/05/pds/A00677-00773.pdf>.

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1. PROGRAMAR PARA ENSEAR MUSICALMENTE

CONTENIDO DE CAPTULO Criterios previos a la programacin La programacin como interpretacin del currculo y como proyecto Las competencias bsicas como ncleo de la programacin La programacin

La puesta en prctica de la programacin

Pep Alsina Departamento de Didctica de la Expresin Musical y Corporal. Facultad de Formacin del Profesorado. Universidad de Barcelona La programacin es la previsin y proyeccin de situaciones concebidas especficamente para persuadir al alumnado y favorecer su aprendizaje. La priorizacin y organizacin de objetivos y contenidos, la seleccin y diversificacin de propuestas de actividades, la se- cuenciacin didctica y la evaluacin son algunos de sus principales componentes. La programacin establece puentes, mediados por el profesorado a travs de distintos procesos, entre el alumnado y los saberes acadmicos, artsticos, cientficos y sociales que constituyen el currculo. Este captulo trata sobre el diseo de esos puentes, que responde a unas intenciones educativas que brindan criterios para realizar las pertinentes acciones con todos los componentes de la programacin (priorizar, agrupar, matizar, ampliar, aadir, relacionar, equilibrar, dar continuidad y progresin). Si estas acciones no se llevan a cabo, cmo podra sacarse el mximo provecho de las horas que se destinan a la educacin musical? La programacin es una poderosa herramienta que lo facilita.

Criterios previos a la programacin


El profesorado, como agente mediador dei aprendizaje, tiene una perspectiva respecto a la forma ms ptima para organizarlo, animarlo y gestionarlo de acuerdo con las necesidades y posibilidades del contexto y del alumnado. Esta perspectiva le permite ordenar, matizar,

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jerarquizar y priorizar los distintos componentes de la programacin sin perder de vista, no obstante, que no debe alejarse de unos mnimos esenciales, ya que el currculo es un encargo de la sociedad que debe garantizar la igualdad de oportunidades, el derecho a la educacin y la educacin universal. La Msica puede ensearse de muchas formas, pero no con todas se aprende por igual. La enseanza de la Msica desde la perspectiva de ensear msica musicalmente (Swanwick, 1999) difiere de otras perspectivas de enseanza. Ensear Msica musicalmente consiste esencialmente en fomentar el aprendizaje musical desde la prctica musical y la vivencia musical plena, no desde su teora o aproximacin terica. Cuando Small (1995) introduce el concepto de musiking (que traduce como musicar), se refiere justamente a algo que las personas realizan en colaboracin, donde no existe una diferencia esencial entre las distintas funciones y desempeos del acto musical (composicin, ejecucin, audicin, etc.), sino que todas ellas se complementan. Su postura es crtica cuando afirma que el alumnado necesita disponer de oportunidades para producir msica: el profesorado de Msica debe preocuparse por generar este tipo de contexto social que favorezca la interaccin musical formal e informal y que lleve al desarrollo real y a la musicalizacin del conjunto de la sociedad (Small, 2003). Para Hargreaves y otros (2005), existen tres grandes retos para la educacin musical del siglo xxi: El currculo. Las finalidades de la educacin musical. La aproximacin a los distintos contextos de aprendizaje. Respecto al primero, apuntan la necesidad de distinguir entre educacin musical general y educacin musical especializada, las cuales, demasiado opuestas al pop y a las tradiciones musicales locales, se enmarcan en la msica clsica de tradicin occidental. Respecto al segundo reto, cabe cuestionarse para qu sirve la educacin musical y si la finalidad de la msica debera ser promover habilidades musicales o perseguir fines personales y culturales ms amplios. La educacin musical debe encontrar su lugar en la educacin para dejar de ser una asignatura pendiente: aquello que por tradicin ha consistido en una mera transmisin del lenguaje y de las tcnicas quiz debe explorar caminos ya iniciados y apuntar a su uso como medio de desarrollo personal, emocional, afectivo, equilibrado y satisfactorio, vinculando creatividad con alfabetizacin artstica y alfabetizacin emocional (Coll, 2007, pp. 135-141). El tercer reto consiste en la consideracin de que adems del entorno escolar y del entorno del hogar existen contextos sociales de aprendizaje musical autnomo (al que llaman tercer en

PROGRAMAR PARA ENSEAR MUSICALMENTE

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torno) con altos niveles de motivacin y compromiso. El desafo para los profesores de Msica, -afirman los autores- es crear estructuras de andamiaje que estn lo suficientemente integradas con el tercer entorno para proporcionar conocimiento, habilidades e incluso recursos para apoyarlo, aunque permaneciendo a una distancia suficiente de l. La base de la programacin se halla en las intenciones educativas y musicales: stas son las guas sobre las que circular todo lo que posteriormente se planificar mentalmente o en un documento y acontecer en el aula. La programacin, cuya finalidad es ensear musicalmente, debe servir para revisar nuestros conocimientos y habilidades didcticas y musicales, predisposiciones, prejuicios y competencias docentes, que empiezan, justamente, por tener los odos atentos a la msica de nuestro alumnado. Atendiendo a las intenciones educativas, podemos y debemos interpretar el currculo dentro de unos lmites metafricamente similares a los mrgenes que nos permite la interpretacin de una pieza de jazz: hay libertad para la reinterpretacin, la creacin, la recreacin, etc., pero basadas en temas y patrones esenciales. Un margen de libertad es indispensable porque de lo que est prescrito en el currculo a lo que acontece realmente en el aula hay una distancia, pero al mismo tiempo, ese margen de libertad debe estar acotado de forma que todo el alumnado adquiera las competencias y desarrolle las capacidades prescritas, por razones tan poderosas como la igualdad de oportunidades y el derecho a la educacin.

La programacin como interpretacin del currculo y como proyecto


Si analizamos distintas propuestas curriculares, podemos observar que existe una jerarqua intrnseca que se expresa en distintos aspectos: las horas destinadas a cada materia, el orden en que aparecen los objetivos, los bloques de contenidos, el peso especfico que se concede a una propuesta metodolgica y no a otra, etc. Un anlisis rpido del currculo de Msica de educacin secundaria, por ejemplo en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria (ESO), nos permite observar ciertas caractersticas: en la introduccin se destacan unos aspectos de la educacin musical (por ejemplo, la percepcin y la expresin como ejes) y no otros, aparecen unos bloques de contenidos (escucha, interpretacin, creacin y contextos musicales) y no otros, etc.

Si comparamos esta propuesta, por ejemplo, con propuestas anteriores podemos observar que existen diferencias sustanciales. Algunos aspectos que all se presentaban como ejes y se constituan en fundamento, como el lenguaje musical (entindase solfeo) o la historia de la msica (entindase determinada historia de la msica), han quedado disgregados en

DIDCTICA DE LA MSICA

pro de una educacin musical basada en la experiencia musical viva, de intrprete y creador. Aqu, la prctica y lo procedimental configuran la va de acceso a la teora y a lo conceptual. A continuacin, con la finalidad de fomentar la adquisicin de criterios, invitamos a reflexionar respecto a determinados aspectos que tradicionalmente han sido causa de debate en los foros del profesorado de Msica: Historia de la msica. En algunos currculos anteriores, haba llegado a ser toda una asignatura la que detallaba la historia de la msica de vidas y obras de los grandes compositores (y aqu empleamos el trmino masculino intencionalmente). Actualmente podemos encontrar pinceladas de la historia de la msica en los bloques de Contextos musicales y Audicin y referentes musicales (ESO), pero como referente para la comprensin de la msica en todos sus ambientes y entornos. Incluso en materias especficas como Anlisis musical I y II o Historia de la msica y de la danza (materias de la modalidad de Artes escnicas, msica y danza de bachillerato), los objetivos pretenden favorecer la adquisicin de fundamentos de comprensin, anlisis y valoracin de las creaciones, as como de criterios para establecer juicios estticos propios sobre stas, ms que de obtener datos de fechas y nombres de autores y obras. Repertorio. Por razones similares, en algunas propuestas curriculares, el repertorio utilizado en msica se limitaba a la msica clsica occidental. La seleccin del repertorio musical repercute en la orientacin que determinar el currculo y la programacin. De acuerdo con Davis (2009), citado en Lines: (...) las expresiones de las identidades culturales se pueden normalizar y perder en el discurso totalizador de los repertorios estilsticos clsicos y romnticos (...). Cuando la educacin musical 5e sita en un entorno que fomente el intercambio, la composicin, la improvisacin, el cuestionamiento de las tradiciones y la creatividad impredecible, se puede sentir cierto alivio y albergar alguna esperanza. (Lines, 2009, p. 17) Lenguaje musical. En entornos informales, el dominio del lenguaje musical (solfeo) no es ninguna condicin para ser msico, incluso profesional: los sistemas de aprendizaje de la msica, habituales en algunos contextos de tradicin oral (interpretacin de odo e improvisacin), se han transferido a la enseanza a travs de propuestas como las que recoge Green (2008), a partir de investigaciones anteriores (Green, 2002). Estas propuestas, sin embargo, no excluyen que se pueda llegar al aprendizaje del lenguaje musical (solfeo), sino que apuntalan la llegada a ese objetivo con ms conocimientos y recursos, si cabe, por parte del alumnado: una educacin musical basada en el aprendizaje servicio, por ejemplo, puede ser un estmulo para que el aprendizaje de la msica sea vivo, autntico. Hablaremos de ello ms adelante.

Programar para ensear musicalmente 1

Qu causas han provocado estos cambios en la orientacin de la didctica de la Msica? Entre otros aspectos, la didctica de la Msica como ciencia ha logrado avances importantes en las ltimas dcadas; las investigaciones sobre el aprendizaje musical han aportado nuevos enfoques obtenidos desde contextos formales, contextos no formales y contextos informales... Los resultados de estas investigaciones han repercutido en las aulas de Msica al mismo tiempo que el profesorado de estas aulas emprenda nuevas investigaciones. Todo ello ha generado un cambio en las concepciones previas y las intenciones educativas del profesorado, del profesorado investigador y del currculo. Aportaciones como las de Green (2002 y 2008), Swanwick (1999), Small (1995 y 2003) o Hargreaves, Marshall y North (2005), por poner slo algunos ejemplos, apuestan por aprender msica haciendo msica, por ensear msica integrando el entorno del alumnado, por encontrar un punto de interseccin entre la msica tal y como la aprendimos, y la msica tal y como podramos ensearla. La programacin puede ayudar a desarrollar proyectos educativos que, ms all del aula, pueden tener distintos grados o dimensiones y satisfacer diferentes anhelos o necesidades. A pesar de que la frontera entre una y otra es muy delgada, intentaremos exponer de forma sencilla y breve algunas diferencias, que se muestran en el cuadro 1. Cuadro 1. Proyecto educativo musical

De acuerdo con el cuadro 1, es posible ver diferencias en el enfoque: Si se limita a los contenidos de rea, entendidos como los componentes del currculo con los que se trabaja (el temario), la msica estar presente, pero todava no se puede hablar de que exista una educacin musical propiamente dicha.

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DIDCTICA DE LA MSICA

Si se amplia al alumnado, se focaliza la atencin sobre las competencias que va a adquirir y los objetivos que va a desarrollar. Si se extiende al grupo, sin que ello signifique ningn detrimento de las dos anteriores, aparecer tmidamente la dimensin social y, considerando que la msica es esencialmente un acto social, emergern algunas competencias relacionadas con el desarrollo social y el trabajo colaborativo. Si se ensancha hacia la comunidad educativa, se establecen redes favorecedoras de una educacin musical comprometida con el entorno ms prximo. Si se dilata todava ms y engloba a la sociedad, por su carcter social intrnseco, la esencia de la msica se muestra en toda su excelencia y la educacin musical contribuye a la prosperidad social. No se trata de ambicionar lo inalcanzable, pero s de tener un objetivo, un proyecto: cada profesional debera ser consciente de las fortalezas y las debilidades, de las oportunidades y las amenazas. Segn el enfoque de la educacin musical, segn cmo interpretemos sus finalidades, su papel ser ms o menos fundamental para la educacin del alumnado, para el entorno prximo y para la sociedad.

Las competencias bsicas como ncleo de la programacin


Los modelos previos de formacin musical, la formacin universitaria del profesorado de Msica y las intenciones educativas son bases sobre las que se desarrollan y fundamentan los criterios que justifican diversas posibles opciones, a modo de principios didcticos, que se pueden argumentar ante la interpretacin del currculo. No obstante, en las propuestas educativas vigentes esta interpretacin debe ceirse a aquello que regula la funcin y la interpretacin de los objetivos y de los contenidos: las competencias bsicas. El enfoque por competencias pretende responder a la significatividad y a la funcionalidad de los aprendizajes. Este ltimo es uno de los aspectos que haba quedado desatendido en los anteriores planes de estudios. A pesar de que en este captulo se ofrece una definicin de competencia, es fcil encontrar otras definiciones en la web y elegir la que ms se aproxime a vuestra forma de entenderla. La competencia puede definirse como: (...) la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento (...). La competencia se realiza en la accin, en el momento especfico en que es necesaria (...). La competencia no puede preexistir, no existe ms competencia que competencia en la accin. (Perrenoud, 2001)

PROGRAMAR PARA ENSEAR MUSICALMENTE 1 9

Las tareas de desempeo en Msica para el alumnado de educacin secundaria, que enmarcan la competencia musical porque muestran una accin ubicada en la realidad, podran ser las que refleja el cuadro 2. Cuadro 2. Tareas en los niveles de desempeo de la escala global de Msica, adaptado de la competencia cientfica de los estudiantes

Bajo riesgo. Paso asequible de la educacin al trabajo y oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida
6. Identifican, explican y aplican el conocimiento musical (hacen msica) en una variedad de situaciones complejas de la vida real 5. identifican los componentes musicales de situaciones complejas de la vida

4 Trabajan efectivamente t on situaciones y temas que les implique explicar un fenmeno y que les requiera realizar Inferencias sobre el papel de la msica.

3 Identifican claramente los temas musicales descritos en una variedad de contextos. 2. Tienen un conocimiento musical adecuado para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples.

1.

Tienen un conocimiento musical limitado que slo es aplicable a pocas situaciones familiares.

0. Son incapaces de realizar el tipo de tarea ms bsico que busca medir el PISA. Alto riesgo de enfrentar dificultades en su paso de la educacin al trabajo y de no tener nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida

Fuente: OCDE (2008).

Como se puede observar en el cuadro 2, la escala mide distintos grados de competencia, desde la incapacidad para realizar la tarea ms bsica hasta aplicar el conocimiento musical y hacer msica en situaciones complejas de la vida real.

20 DIDCTICA DE LA MSICA

La programacin
Ms que una planificacin formal finalizada, la programacin debe ser entendida como proceso y debe servir para evaluar y mejorar en la propia docencia. Formalmente, una programacin debe asegurar la consecucin y el cumplimiento de la normativa educativa, pero adems, y todava ms importante: Tiende a orientar la labor docente y a economizar esfuerzos y tiempo (utilidad, coordinacin y corresponsabilidad). Puede comunicar claramente lo que se pretende (comprensibilidad y sntesis). Debe aplicarse al centro y al alumnado (realista). Puede actualizarse permanentemente (viva). Permite completar lo que la prctica diaria y la necesaria improvisacin pueden dejar incompleto. En cualquier nivel de concrecin, la programacin toma en consideracin las fuentes del currculo y, generalmente, se estructura en unos componentes determinados que responden a unas preguntas concretas y tienen unas funciones especficas, como se muestra en el cuadro 3.

Cuadro 3. Estructura y componentes de la programacin


Fuente socioantropolgica dnde - (sociostrucfura)

Intenciones educativas - por qu Objetivos - para qu -

Fuente epistemolgica - qu (contenidos)

Jjjpifflgi'

Fuente psicolgica - a quin (psicoestructura)

Competencias bsicas - con qu finalidad -

As, la programacin responde a las cuestiones planteadas y es consecuente con las intenciones educativas (por qu?) y con el enfoque por competencias (para qu o con qu finalidad?), que impregnan todos los componentes del currculo:

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Qu contenidos lgicos de la msica deben ensearse, aprenderse y evaluarse? (epistemologa). A quin va dirigida? (psicologa). Cmo se ensea? (metodologa). Dnde y en qu contexto se aplica? (socioantropologa). La programacin de la materia abarca distintas extensiones temporales: desde la programacin extendida a lo largo de la etapa hasta la del da a da. En los siguientes prrafos, nos vamos a referir a la programacin a largo, medio y corto plazo. Si estamos de acuerdo en que la programacin es proceso y nunca resultado finalizado, podemos convenir en que la programacin precisa de una evaluacin constante, al tiempo que requiere que sta sea viable pero creativa, rigurosa pero flexible, prudente o sensata pero motivadora. De acuerdo con su extensin temporal, es posible distinguir tres niveles de programacin: /\ largo plazo. Sita el plan de trabajo de las competencias y los objetivos a lo largo de la etapa, ubicando estratgicamente los contenidos esenciales y otorgando prioridad a aquellos que tendrn un mayor peso en la consecucin de los objetivos. A medio plazo. Con una extensin aproximada de un ciclo o un curso acadmico, toma como referente la programacin para la etapa y establece los recursos y estrategias para desarrollarla. A corto plazo. Mucho ms detallada que las anteriores, dispone los componentes en unidades coherentes y lgicas que se desarrollan en un perodo de tiempo determinado. Estas extensiones temporales, como hemos comentado anteriormente, pueden desarrollar proyectos, ms o menos ambiciosos, que contemplen una educacin musical orientada al desarrollo personal pero tambin social. El punto de partida y el de destino de la programacin es la adquisicin de las competencias por parte del alumnado. Cuando tomamos en nuestras manos el currculo, algo tan lejano a la prctica educativa como lo es cualquier documento legal, deberamos intentar vislumbrar o imaginar su traduccin en actividades de aprendizaje y de evaluacin que se van a llevar a cabo con el alumnado, que podramos cualificar de competenciales. Como hemos sugerido anteriormente, las competencias y nuestras intenciones educativas impregnan el currculo. Pero esta afirmacin, un tanto abstracta, debe materializarse en un proceso claro de programacin, con los pies apoyados en el suelo del aula, que podemos acotar en las siguientes fases, a modo de declogo: 1. Definir el trmino competencia. Es esencial porque ante todo debemos acordar sobre qu hablamos cuando tratamos de competencias. 2. Extraer las dimensiones de la competencia. En esta fase se describe el desglose de cada una de las competencias. Las dimensiones de la competencia cultural y artstica, por ejemplo, podran concretarse en: opinin abierta/crtica respecto al arte (y al di

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logo entre las artes) y a la cultura (y al dilogo ntercultural) e iniciativa comunicativa/ creativa participando en procesos artsticos, culturales e interculturales mediante el uso de tcnicas y recursos comunicativos y creativos. 3. Reformular los objetivos en formato competencia!. Manipular las competencias es difcil o imposible porque son muy generales. Los objetivos son ms maleables y manipulables, porque se relacionan con las dimensiones y expresan capacidades concretas que desarrollar. Para expresar un objetivo en clave competencial puede servir el esquema del cuadro 4. Algunos objetivos estn estrechamente vinculados a la educacin musical y otros, aparentemente, son ms generales.

Cuadro 4. Modelo de objetivos expresados en formato de competencias


ACCIN (VERBO
PROCEDIMENTAL

Que hace referencia a


EN (contenidos, principal-

INFINITIVO)

mente conceptuales, sobre los cuales se llevar a cabo la accin).

Mediante qu Para qu (conceptos, procedi(la finalidad de la accin mientos y actitudes que contextualizada). participarn en la accin).

EXPRESAR Y COMUNICAR

Ideas, vivencias, emocio- Mediante el uso de dife- Con la finalidad de cultivar nes y valores. rentes tcnicas artsticas, una capacidad artstica, un atendiendo a las propias inters continuo por la capacidades innatas. vida cultural, y valorar los factores estticos de la vida cotidiana.

Ejemplos de verbos de accin: aceptar; actuar; admitir; adquirir; analizar; aplicar; apreciar; asumir; ayudar; buscar; clasificar; colaborar; comparar; compartir; componer; comprender; comunicarse; confiar; contextualizar; controlar; conversar; cooperar; corresponder; crear; decidir; deducir; desarrollar; descodificar; descubrir; dirigir; dirimir; discriminar; disfrutar; distinguir; efectuar; elaborar; emprender; escribir; escuchar; establecer; evaluar; explicar; exponer; expresar; extraer; hablar; hacer practicar; identificar; imaginar; implicarse; inferir; integrar; interactuar; interesar; interpretar; investigar; justificar; leer; manifestar; manipular; mediar; mostrar; movilizar; observar; ordenar; organizar; participar; percibir; plantear; procesar; producir; promover; realizar; recoger; reconocer; reelabo- rar; reflexionar; regular; relacionar; resolver; respetar; responder; saber aplicar; secuenciar; seleccionar; sintetizar; solucionar; tener una actitud crtica; tomar decisiones; transferir; utilizar; valorar. 4. Definir los contenidos en funcin de los objetivos. La concrecin y ampliacin de los contenidos se realiza a partir de la fuente epistemolgica. Se organizan en (Delors, 1996): Saber (conceptuales). Saber hacer (procedimentales). Ser (actitudina- les) de forma adecuada al contexto donde se aplican o saber estar. 5. Secuenciar, temporizar y priorizar los contenidos para cada curso. Se trata aqu de especificar los contenidos de aprendizaje, definidos anteriormente, para cada uno de los cursos, asignando su grado de relevancia, con la finalidad de priorizarlos segn su importancia en la consecucin del objetivo establecido. 6. Concretar los criterios de evaluacin. Estos criterios se establecen a partir de las competencias, los objetivos y los contenidos ms relevantes: los del currculo prescrito

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pueden servir de gua pero, en todo caso, su formulacin debe ser concreta, casi prxima a actividades de evaluacin, de forma que permita obtener una valoracin objetiva de lo que se evala. Describir los criterios metodolgicos. Expresa cmo hacerlo para que la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin sean eficaces. Se configura mediante las variables metodolgicas, que son categoras cambiantes que condicionan la prctica educativa y se hallan estrechamente relacionadas con factores de los cuales depende el proceso educativo y su resultado final: la alteracin de uno solo de estos factores lgicamente modifica ese proceso y ese resultado. Trataremos sobre ello en un prximo apartado. 8. Distribuir los contenidos en unidades de aprendizaje. La programacin distribuye los contenidos en unidades lgicas y coherentes, limitadas a un tiempo determinado adecuado a la capacidad del alumnado para establecer relaciones entre su inicio y su cierre, que actan como dispositivos de aprendizaje y son abiertas y diversas: pueden formularse como proyectos de trabajo, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, etc. Esta distribucin de los contenidos debe permitir priorizar aquellos cuyo peso especfico sea ms relevante para la secuencia. La unidad didctica expone esquemticamente el proceso de interaccin en el aula: justificacin, competencias desarrolladas, objetivos de aprendizaje, contenidos, metodologa, secuencia de actividades de aprendizaje y evaluacin, criterios de revisin y evaluacin de la unidad. En caso de optar por unidades didcticas abiertas, los distintos componentes van emergiendo a medida que se desarrollan. 9. Disear las actividades de aprendizaje y evaluacin. El diseo de la secuencia de actividades de aprendizaje y evaluacin es la parte de la programacin ms prxima al alumnado, pues acoge todos los aspectos anteriores, que concreta en actuaciones. 10. Revisar el currculo y las intenciones educativas. Una vez completada la programacin, considerndola proceso y no producto, deberamos contrastarla con el currculo y con nuestras intenciones educativas, analizando qu aspectos (competencias, objetivos, contenidos, etc.) estn tratados y qu aspectos quedan sin cubrir.

La puesta en prctica de la programacin


La prctica educativa pasa por tres fases: 1. Planificacin. 2. Interaccin. 3. Revisin. En el momento en que entramos en el aula, ya estn respondidas las preguntas que nos hemos formulado anteriormente: por qu?, con qu finalidad?, qu?, a quin?, dnde? No obstante, debido a la interaccin, la respuesta al cmo ensear y evaluar adquirir un

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carcter vivo y cambiante. La metodologa permite seccionar, analizar y distribuir las mejores condiciones para favorecer el aprendizaje. Las unidades de anlisis de la metodologa, las variables metodolgicas, ayudan a encontrar respuestas casi inmediatas a partir de los principios pedaggicos y didcticos siguientes: Organizacin de los contenidos. A pesar de que la organizacin de contenidos puede ser epistemolgicamente adecuada, es conveniente revisar en tiempo real la secuencia lgica. Los contenidos pueden tratarse de forma disciplinaria orientados a la educacin musical, interdisciplinaria orientados a la educacin en varias materias, o globalizada con objetivos comunes y compartidos. El trabajo por competencias, tratndose de una labor en la complejidad, apunta a una organizacin de contenidos globalizada, ya que, por ejemplo, en un espectculo musical, intervienen muchos ms elementos que la msica en s. Organizacin del tiempo y del espacio. Esta variable debe ayudar a encontrar las mejores condiciones espaciales para el aprendizaje y la distribucin temporal, contemplando el grado de esfuerzo y fatiga del alumnado, combinando secuencias de mayor concentracin con otras que permitan cierta distensin. Organizacin del alumnado. El enfoque por competencias a menudo exige una combinacin de trabajo individual y en grupo. Las propuestas didcticas y musicales de trabajo en grupo deben incluir herramientas para el anlisis y la evaluacin del proceso artstico, con la finalidad de que el alumnado pueda reflejar su participacin en el proceso mediante, por ejemplo, autoinformes individuales y grupales. Organizacin de las actividades y de las secuencias didcticas. Las actividades desarrolladas en el aula deben fomentar los siguientes aspectos: conocer aquello que el alumnado ya sabe respecto a lo que se va a trabajar; compartir los objetivos que se plantean; regular los aprendizajes con la finalidad de gestionar los errores y reforzar los xitos; favorecer la autonoma, la apropiacin de criterios y la construccin de un sistema personal de aprendizaje, y recapitular y relacionar todo el proceso para orientar nuevas secuencias de actividades (Gin y Parcerisa, 2000). Desde la educacin musical, las actividades planteadas deben fomentar la autoestima, la relacin con la realidad y la msica que conoce el alumnado. Organizacin de los materiales. Su finalidad es servir de elementos mediadores del proceso educativo. En este sentido, el libro de texto es un referente posible pero no literalmente indispensable, ya que debe contextualizarse. En este marco, existen ciertas modalidades de aprendizaje y enseanza adaptada a las tareas autnticas y conectadas con la realidad que a continuacin repasamos. Estas modalidades: (...) se enfocan en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en la participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad. (Daz Barriga, 2003, p. 8)

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Algunas modalidades son: Anlisis de casos. A partir de informacin y datos reales, son estudiados en profundidad e informan respecto a actuaciones posibles. Aprendizaje basado en problemas. Esta modalidad de aprendizaje est centrada en la solucin de problemas reales. Aprendizaje por proyectos. Se trata de compartir, planificar, organizar y ejecutar tareas en el mximo nivel artstico y cientfico, muy prximos a la realidad. Aprendizaje servicio. Confluyen los objetivos curriculares con las necesidades de la comunidad, como conciertos, pasacalles, celebraciones, etc. Adems de estos ejemplos deben considerarse modalidades centradas en el aprendizaje mediado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, las simulaciones, las prcticas desarrolladas en escenarios autnticos, la construccin colaborativa del conocimiento, etc. Segn Monereo (2009), y teniendo en cuenta el cuadro 5, la enseanza tradicional se sita en el cuadrante inferior izquierdo. El enfoque por competencias, en cambio, y contemplando diversidad de mtodos (incluso del cuadrante inferior izquierdo), requiere una tendencia hacia el cuadrante superior derecho. Cuadro 5. Actividades y evaluacin de las competencias

Fuente: Monereo (2009).

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A pesar de que la enseanza tradicional de la Msica ha tendido a actividades individuales, acadmicas y disciplinarias, el enfoque por competencias requiere una orientacin hacia las actividades colectivas, interdisciplinarias y autnticas. Por ejemplo, ante la composicin o la interpretacin de una pieza musical, se puede optar por una modalidad u otra. Las diferencias son evidentes, como constatamos en el cuadro 6.

Cuadro 6. Actividadades: enfoque tradicional y por competencias


ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Toma como referente el conocimiento musical formal. Propone un trabajo individual cuya finalidad es adquirir conocimientos musicales. Homogeneiza el grupo de alumnos y alumnas y slo existe una forma de interpretar la obra mu sical. La obra musical se constituye como referente nico para todo el alumnado. El alumnado es evaluado individualmente.

Toma como referente el conocimiento musical informal y la intuicin del alumnado. Propone un trabajo cuya finalidad es desarrollar un proyecto musical. Cada alumno y alumna colabora con sus capaci dades, y cada parte de la obra musical se adapta a las posibilidades, destrezas y habilidades del alumnado. La obra es el punto de partida para construir un proyecto. El alumnado es evaluado por sus iguales y se con sidera la evaluacin en grupo.

Cmo hemos aprendido nosotros y cmo vamos a ensear son dos procesos distintos dentro de una misma historia de vida. Hemos aprendido de una manera y ensearemos de otra forzosamente, porque, desde que aprendimos msica, la sociedad ha cambiado y la didctica de la Msica ha evolucionado. Dar ese giro a la historia, a la didctica de la Msica, depende de nosotros.

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ACTIVIDADES
Actividad 1 Intenciones educativas

En los prrafos iniciales de este captulo nos hemos referido a las intenciones educativas como la base de la programacin y como las guas sobre las que circular todo lo que posteriormente se planificar mentalmente o en un documento, as como lo que acontecer en el aula. En esta actividad trataremos de contrastar las propias intenciones educativas con los objetivos prescrip- tivos y la orientacin del currculo. Para ello, debers revisar tus intenciones educativas a partir de los referentes de tu propia formacin: Reflexiona sobre lo que debera ser la educacin musical o lo que no debera ser y exponlo en una sola frase. Teniendo en cuenta la frase que has elaborado, matiza su significado y jerarquiza los objetivos del currculo. Para conseguirlo, ser necesario revisar los modelos de aprendizaje y enseanza recibidos, las concepciones implcitas sobre el aprendizaje, etc., y contrastarlos con la orientacin y objetivos que ofrece el currculo de educacin secundaria y bachillerato. A partir de la frase elaborada, que resume las propias intenciones educativas y la explicitacin de los objetivos (con la finalidad de matizarlos): Elabora un cuadro de doble entrada, donde aparezcan los objetivos matizados y distintos grados de jerarqua. Los siguientes documentos de consulta pueden ayudarte a resolver la actividad: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677773. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/ dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>. Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del bachillerato. Boletn Oficial del Estado (18/06/2008), 147, 27492-27608. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492-27608.pdf>.

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Actividad 2

Orientacin de la programacin

En el apartado Criterios previos a la programacin se han expuesto algunas consideraciones respecto a la historia de la msica, el repertorio y el lenguaje musical. En este caso, se trata de abrir un debate respecto a estos elementos, con la finalidad de reflejar nuestra posicin al respecto: Relee el apartado y argumenta a favor o en contra. A continuacin, elabora unas conclusiones y debtelas. Para la realizacin de esta actividad es conveniente revisar los propios criterios en relacin con el texto que se ofrece y, si es posible, contrastar las propias conclusiones con las de otros. Para su entrega: Elabora una tabla de tres columnas. En la primera sita el texto del captulo; en la segunda, los puntos con los que ests de acuerdo (puntos fuertes) y en la tercera aquellos con los que te sientes en desacuerdo (puntos dbiles).

Actividad 3

Basta con ser experto para formar expertos?

La afirmacin sobre la importancia de conocer la materia de enseanza y aprendizaje ha encendido, en ms de una ocasin, el debate en torno a la posibilidad de que con eso es suficiente. En esta actividad se pretende reflexionar al respecto. Te pedimos que definas tu posicin a la pregunta formulada por Perrenoud (2004) que sirve de ttulo a esta actividad. Para ello: Lee las siguientes reflexiones: - Si en nuestra sociedad el derecho penal sanciona la medicina practicada sin el reconocimiento de un ttulo, sera necesario reconsiderar la existencia de sancin para una docencia sin la competencia musical y didctica. - Es sta una de las razones ms poderosas para justificar la presencia e importancia de las didcticas especficas: en la didctica de la Msica no puede haber didctica sin msica, ni msica sin didctica. - En otras palabras, en otro contexto, y de la misma forma en que sera impensable que un profesor de Msica pretendiera subirse a un escenario como virtuoso instrumentista, debera ser impensable que un excelente instrumentista se convirtiera espontneamente en virtuoso maestro.

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Te proponemos, adems, que leas el siguiente documento, que es la base para esta reflexin. Fue publicado en una revista de didctica de la Msica: - PERRENOUD, P. (2004). Suffit-il d'tre expert pour former des experts? Enseigner la musi- que, 6-7, 87-106. Consultado (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ php_man/php_2004/2004_16.html>. Despus de la lectura, posicinate y argumenta a favor o en contra de las frases anteriores. Para presentar tu tarea puedes elaborar una tabla de tres columnas donde la primera sita la afirmacin, la segunda los aspectos con los que ests de acuerdo (puntos fuertes) y la tercera los aspectos con los que te sientes en desacuerdo (puntos dbiles).

Actividad 4

Repertorio

El impacto que deja el propio aprendizaje y los modelos de enseanza recibidos es incuestionable. Cuando seleccionamos, nos estamos posicionando de acuerdo con esos modelos. En esta actividad tratamos de ofrecer algunas bases concretas para la reflexin: Considera las siguientes cuestiones y decide cul es tu posicin al respecto: - Existe una sola msica o conviven muchas msicas? - La msica de consumo del alumnado es apta para el trabajo en el aula? En caso negativo, es porque si ya la escuchan, por qu trabajar en ella? En caso afirmativo, es porque no sabemos?, por qu no hemos aprendido con esa msica? - Ante dos versiones grabadas de una misma obra, cul escogemos?, priorizamos la que tenga mayor calidad de grabacin o la que tenga mayor calidad de interpretacin?, sera conveniente usar ambas y compararlas? - Ante dos piezas que ofrezcan oportunidades similares de trabajo en el aula (interpretacin, improvisacin, etc.), por cul nos decantamos: por la ms prxima al alumnado o por la ms culta? Argumenta a favor y en contra de las frases anteriores. Puedes usar una tabla donde aparezcan todas las cuestiones (puntos dbiles y fuertes) o bien desarrollar una de ellas utilizando ejemplos de obras musicales registradas con la finalidad de demostrar tu posicionamiento. Participa en un debate con tus compaeros y compaeras presentando tus argumentos.

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Actividad 5

Variables metodolgicas

En esta actividad tratamos de analizar la propia metodologa a partir de su diseccin en variables metodolgicas con la finalidad de percibir que, cambiando una sola de esas variables, el resultado puede ser distinto u opuesto. Segn tu programacin de aula, ha llegado el momento de proponer la ejecucin de una pieza instrumental a tres voces. Basndote en las variables metodolgicas de tu eleccin: Planifica brevemente el proceso y justifica las opciones tomadas. Las siguientes cuestiones pueden ayudarte en la planificacin: - Qu secuencia de actividades planteas? - Cmo agrupars al alumnado? - En qu espacio se van a desarrollar los ensayos? - Cmo distribuyes el tiempo? Una vez respondidas las cuestiones anteriores, cambia una de las opciones (distinto agru- pamiento del alumnado, distinta distribucin del tiempo, etc.) e intenta anticipar cul ser el resultado. Para desarrollar esta actividad es interesante consultar antes de su realizacin el apartado La puesta en prctica de la programacin.

FUENTES Y RECURSOS Libros


ALSINA, P. (2007). Educacin musical y competencias: referencias para su desarrollo. Eufona: Didctica de la msica, 41: 17-36. En este artculo se exponen algunos principios bsicos que hay que considerar en la programacin por competencias en educacin musical. Se presenta desde el origen del enfoque por competencias hasta su formulacin en la programacin de aula. Tambin se abordan las competencias del docente de Msica en distintos mbitos profesionales. GIN, N. y PARCERISA, A. (coords.) (2000). Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicacin. Barcelona: Gra. El profesorado trabaja mediante secuencias formativas. Desde esta perspectiva se obtiene una visin global de la prctica educativa, lo cual permite comprender su complejidad y realizar propuestas de mejora. En esta obra, el anlisis de la prctica educativa sirve de fun-

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damentacin terica ejemplificada a lo largo de distintos captulos, tanto del mbito escolar de educacin primaria y secundaria como en el mbito de la educacin social. GREEN, L. (2008). Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. Hampshire: Ashgate. En este ttulo, desde sus trabajos e investigaciones respecto al aprendizaje de la msica en contextos informales, la autora nos aproxima a diversos modelos de aprendizaje y los sita en relacin con la educacin secundaria, descubriendo que es posible articularlos en esta etapa. Green analiza la pedagoga musical actual y ofrece alternativas sugerentes que contemplan la msica de consumo del alumnado, pero se sitan ms all de sta. Es una aportacin interesante para tenerla en cuenta en el momento de elaborar una programacin que conecte el currculo con los intereses del alumnado. PERRENOUD, P. (2004). Suffit-il d'tre expert pour former des experts? Enseigner la musi- que, 6-7, 87-106. Consultado (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ php_main/php_2004/2004_16.html>. En este artculo, contextualizado en la enseanza de la Msica, el autor afirma que no es suficiente dominar la materia para ensearla, sino que es imprescindible adquirir una segunda maestra. Revisa aspectos que considerar en la educacin musical, como la motivacin del alumnado, la relacin entre el profesorado y el alumnado, la generacin de situaciones de aprendizaje o dispositivos didcticos, el valor del socioconstructivismo como mediador entre la enseanza y el aprendizaje, la importancia de la evaluacin formativa y la regulacin, y la necesidad de administrar la heterogeneidad en el aula.

Sitios web
Nosotros competentes. Para una educacin basada en competencias. competen tes. wordpress. com En esta web, donde participan diversos autores y autoras, se ofrecen buenas prcticas y recursos para trabajar por competencias, as como enlaces a las iniciativas de distintas comunidades autnomas. Entre otros apartados interesantes podemos encontrar foros y debates, enlaces a herramientas web 2.0, recomendaciones y consejos para programar por competencias.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
COLL, C. (2007). Currculum I Ciutadania. El qu i el per a qu de 'educado escolar. Barcelona: Fundado Jaume Bofill. DAVIS, R.A. (2009). Educacin musical e identidad cultural. En D.K. Lines (ed.), La educacin musical para nuevo milenio: el futuro de la teora y la prctica de la enseanza y el aprendizaje de la msica (pp. 71-90). Madrid: Morata. DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO. Consultado (13/02/10) en: <www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF>. DAZ BARRICA, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultado (22/02/10) en: <redie. ens.uabc.mx/vol5no2/contenidoarceo.pdf>. CIN, N. y PARCERISA, A. (coords.) (2000). Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicacin. Barcelona: Gra. GREEN, L. (2002). How popular musicians learn: a way ahead for music education. Alder- shot: Ashgate. (2008). Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. Hampshire: Ashgate. HARGREAVES, D.J., MARSHALL, N. y NORTH, A.C. (2005). Educacin musical en el siglo xxi: una perspectiva psicolgica. Eufona. Didctica de la msica, 34, 8-32. LINES, D.K. (ed.) (2009). La educacin musical para nuevo milenio: el futuro de la teora y la prctica de la enseanza y el aprendizaje de la msica. Madrid: Morata. MONEREO, C. (coord.) (2009). PISA como excusa. Repensar la evaluacin para cambiar la enseanza. Barcelona: Gra. OCDE (2008). El programa PISA de la OCDE. Qu es y para qu sirve. Pars: OCDE. Disponible en lnea en: <www.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf>. PERRENOUD, P. (2001). La formacin de los docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnologa Educativa, XIV(3): 503-523. Disponible (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/ teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html>. SMALL, C. (1995). Musicking: a ritual in social space. Melbourne: University of Melbourne. [Reimpresin bajo el ttulo: Musicking: the meanings of performing and listening. Hano- ver: Wesleyan University Press, 1998], (2003). Exploracin, afirmacin y celebracin. Eufona. Didctica de la msica, 28, 8-19. SWANWICK, K. (1999). Teaching music musically. Londres: Routledge.

Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677773. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/ d ias/2007/01 /05/pdfs/A00677-00773. pdf>.

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Oden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del bachillerato. Boletn Oficial del Estado (18/06/2008), 147, 27492-27608. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492- 27608.pdf>.

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2. ESCUCHAR Y HACER MSICA CON LOS JVENES EN EL ENTORNO DEL AULA

CONTENIDO DE CAPTULO Agrupamiento de las relaciones discursivas Contorno y concertacin de las relaciones discursivas Distribucin temporal de las relaciones discursivas Relaciones de modalidad cruzada entre las artes Conclusiones

Silvia Malbrn Universidad Nacional de la Plata. Argentina Al trazar sus metas, los proyectos educativos incluyen como un preciado bien el aprendizaje de la escucha musical. Indudablemente es un loable propsito de vieja data. Sin embargo, existe el consenso general de que tales acciones en la escuela generalmente distan de resultar interesantes para los estudiantes. La escucha ocupa un lugar primordial en la vida de los jvenes y sin embargo no les motiva inters cuando participan de ella en las instituciones. Desarrollar proyectos educativos para la escuela secundaria torna imperioso atender al perfil de los jvenes actuales: son esencialmente cibernticos, dominan el mundo digital de manera mucho ms eficiente que los adultos, son el producto de la multimedia y, por ende, sus intereses resultan prximos a estos nuevos recursos.1 Esto deriva en que el rol del docente ha cambiado: ya no es quien sabe ms (ellos nos ayudan cuando no resolvemos conexiones, enlaces, dispositivos). Los docentes slo sabemos algo ms acerca de cmo interpretar los mensajes, cmo analizar sus valores y cmo brindar un enfoque esttico, cultural y totalizador de los productos de arte.

1.

Se recomienda la lectura de Girldez (2005).

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D ID C TIC A D E LA M S IC A

Registros anecdticos de las experiencias musicales escolares en la pasada juventud sealan con frecuencia la presencia que han tenido en la vida de algunos adultos vivencias escolares negativas derivadas de juicios de los profesores relativos a la falta de odo o de habilidad para cantar. La sensacin de incompetencia lesiona la autoestima y resulta perdurable; no debiera suceder en las aulas. El gusto por la msica es un bien cultural permanente. En este sentido, la oferta de experiencias debiera ser lo suficientemente variada como para que cada estudiante encuentre formas de participar eficazmente con la msica. Disear currculos impone decidir el peso que asignar a los contenidos disciplinares en relacin con los destinatarios: el desarrollo de la identidad, el aporte a la autoestima y la imagen de s mismo son componentes ineludibles para tomar tales decisiones y debieran ponderarse por encima de los contenidos disciplinares (Ibarretxe, 2006; Pozo Municio, 1996). La finalidad de la inclusin de la msica en el currculo general es el desarrollo placentero de habilidades de comprensin y valoracin de obras artsticas de diferentes pocas, estilos y culturas; los contenidos disciplinares son mediadores para tales metas. A las habituales preguntas de para qu ensear, cmo ensear y qu ensear, la hora actual impone agregar una primera pregunta: para quin ensear. Esta propuesta intenta transitar el camino que procede del placer a la reflexin, bajo el supuesto de que el primer paso que dar con los jvenes es lograr adhesin, empatia, inters participativo y deseo de repetir experiencias artsticas gozosas.

Agrupamiento de las relaciones discursivas


La msica como forma de expresin presenta diversas semejanzas con la lengua. Del mismo modo que al dialogar con una persona se advierten las unidades de pensamiento conformadas por una sucesin de palabras, la escucha musical impone que nuestra mente relacione y encuentre sentido a las sucesiones de diferentes sonidos. En ambos casos nuestra percepcin rene elementos discretos en unidades ms amplias, o separa los que considera no pertenecientes a los ya escuchados. Estos mecanismos de agrupamiento y segmentacin discursiva son advertidos al momento por los oyentes que comparten una tradicin cultural (Lerdahl y Jackendoff, 1983; Malbrn, 2007).

Las artes del tiempo segmentan la trama en torno a nudos argumntales o unidades de ideas que permiten presentar ordenadamente la secuencia discursiva. Al escuchar msica los oyentes perciben el comienzo de un grupo o de una frase musical, ya sea de proposicin de un nuevo material o repeticin de uno ya presentado; asimismo, las cadencias o las codas permiten advertir los momentos de cierre tanto transitorios como definitivos. Por la misma razn, los perceptores pueden sealar los grupos internos a una coreografa oa

ESCUCHAR Y HACER MSICA CON LOS JVENES EN EL ENTORNO DEL AULA

una escena dramtica. Este comportamiento ha sido descrito por la psicologa cognitiva como modo de alojar en la memoria mayor monto de informacin y economizar esfuerzo; tales concepciones derivaron en la teora delagrupamiento aplicable a diversas disciplinas y reas de conocimiento. En la msica, en 1983, un lingista y un msico propusieron un modelo basado en los principios de la gramtica generativa que aplica los principios de agrupamiento a las estructuras tonal y mtrica (Lerdahl y jackendoff, 1983). A continuacin se analizarn agrupamientos emergentes de la imagen y la banda sonora en un vdeo creado por Norman McLaren titulado Canon (1963).2 Pueden formar parte de las acciones en la clase algunas de las propuestas siguientes: Observar el vdeo. Proponer a los estudiantes pistas de observacin: Profesorado (P): En qu momento de la msica comienza el movimiento de los dados sobre el tablero? En qu momento de la msica finaliza el movimiento de los dados sobre el tablero? Repetir el vdeo para observar las cuestiones planteadas. Las respuestas posibles (tanto errneas como correctas) pueden ser:
ALUMNADO (A): La msica y el juego de dado van juntos; la msica acompaa al movimiento de los dados; es msica de fondo para que las personas no se aburran, etc.

Ante respuestas parecidas se podr requerir mayor precisin, con sugerencias tales como: P: Es necesario prestar atencin al momento en que se inicia el movimiento de los dados e identificar qu pasa con la msica en ese momento. De igual modo, es necesario prestar atencin al momento en que finaliza el movimiento de los dados e identificar qu ocurre con la msica en ese mismo momento. Las respuestas posibles podran ser del siguiente tipo: A: En el mismo momento en que comienza una meloda o tema musical se ponen los dados en movimiento, y as, tambin en el mismo momento en que finaliza la meloda o el tema musical se detienen los dados. Repetir el vdeo, esta vez bloqueando la salida de la imagen de modo que se escuche solamente la banda sonora, y proponer a la clase la siguiente va de observacin: P: Es posible advertir cundo termina un grupo musical3 y cundo comienza el siguiente? En esta obra, cul es el recurso que usa la msica para separar un grupo del que le sigue?

2. 3.

www.dailymotion.com/video/x2yn8x_normanmclarencanon-1964_creation
Creemos que la concepcin de grupo adoptada por Lerdahl y Jackendoff (1983) resuelve el problema de que para algunos tericos lo

que es semifrase para otros es motivo. Los autores hablan de grupos de diferente nivel de inclusividad.

DIDCTICA DE LA MSICA

Las respuestas posibles pueden ser: A: La msica se para., jip, Jj^v,najfSVifiit&''Lh?ry otro, l banda sonora queda en silencio... Las unidades musicales y de movimiento forman agrupamientos. En el vdeo se observa que a cada grupo de movimiento se corresponde un grupo en la msica (el grupo uno de movimiento de los dados con el grupo musical uno). Los grupos en esta obra se separan por silencio.

Proponer al alumnado que forme cuartetos para inventar dos grupos rtmicos de modo que el primero (propuesta de dos alumnos o alumnas) sea contestado por otro grupo rtmico de similar extensin (respuesta de los otros dos). Una ayuda posible es la de valerse de una frase lingstica, por ejemplo: Crupo propuesta: Este movimiento lo puedes copiar. Crupo respuesta: Si atiendes con cuidado a cundo comenzar. Una vez inventado el grupo rtmico, dos estudiantes lo sonorizarn (con el texto verbal en pensamiento interior) y otros dos lo trasladarn a movimiento (por ejemplo, con las manos). Analizar los resultados, para lo cual ser necesario atender a que los puntos de comienzo y cierre de ambos grupos resulten sincrnicos. Informacin ampliatoria4 La coincidencia en el tiempo de discursos de diferentes lenguajes artsticos se denomina congruencia. La congruencia es global cuando el momento de comienzo y final del movimiento es coincidente con los del grupo musical. En cambio, cuando la sincrona se produce entre cada ataque/sonido de la msica y cada gesto de movimiento hablamos de congruencia puntual. Repetir el vdeo, y proponer a la clase la siguiente va de observacin: P: Hacia el final del vdeo es posible advertir el momento en que los dados salen de escena. En este sentido, se utiliza algn recurso musical para apoyar esta salida de cada dado de la escena? Las respuestas posibles (tanto correctas como incorrectas) pueden ser: A: La msica baja de volumen para que salga cada dado; la msica va desapareciendo a medida que desaparece cada dado. La superposicin de partes o melodas de una obra se denomina polifona. En este caso se produce una superposicin de voces que se corresponde con el movimiento en escena de los dados. Cada dado que deja de actuar es correspondido con una voz/parte que deja de sonar. El nombre del corto es Canon. El canon es un recurso compositivo en el que se superpone la misma meloda, que entrando desfasada de la anterior.

4.

Los cuadros de informacin ampliatoria se proponen para el docente. En el caso de los dados, la congruencia es global; entre cada

dado y el discurso musical no hay sincrona punto a punto.

ESCUCHAR Y HACER MSICA CON LOS JVENES EN EL ENTORNO DEL AULA 39

Proponer a los estudiantes aplicar en la improvisacin la caracterstica observada reemplazando las diferentes partes meldicas por fuentes sonoras diversas; para ello, utilizar sonoridades variadas (bolgrafo sobre papel, madera o metal, o raspando el espiral de los cuadernos). Repetir cuatro veces ms atendiendo a que en cada repeticin vayan desapareciendo5 sonidos de la presentacin conjuntamente con la desaparicin de cadenas de movimiento. Sugerir una improvisacin de movimiento y sonido a partir de una imagen: por ejemplo una mosca que cae presa en una telaraa. Ser necesario armar la secuencia (ya sea de liberacin o escape de la situacin o de apresamiento por la araa). Planificar los movimientos de ambos protagonistas y los sonidos que representen a cada uno de ellos. La condicin necesaria ser atender a la sincrona entre los agrupamientos del juego visual y los del juego sonoro, en congruencia puntual.6 Transferir a otra accin un concepto tratado en un contexto diferente ayuda a afianzar las ideas clave y permite al docente observar si en la aplicacin de los estudiantes se ponen de manifiesto lagunas de informacin o confusiones en la naturaleza de la tarea. Advertir posibles malentendidos es enriquecedor; permite ampliar la informacin inicial, como tambin delimitar el alcance de la propuesta y brindar informacin adicional aun para aquellos estudiantes que resolvieron eficazmente la tarea.

Contorno y concertacin de las relaciones discursivas


Las diferentes alturas de una meloda son cambios de frecuencia de las ondas sonoras. Estos cambios son percibidos como cambios del atributo altura del sonido. Los avances cientficos han mostrado que nuestra primera percepcin se basa en un elemento francamente saliente: el contorno 'Dowling & Harwood, 1986). Esta representacin mental asume la forma de un perfil a grandes trazos de los ascensos y descensos de las alturas sonoras. Dicha representacin retiene la tendencia del movimiento meldico sin registrar la magnitud de los intervalos meldicos (Malbrn, 2007). En la siguiente prctica se utilizar un vdeo grabado por Sid Caesar y Nannete Fabray. Es la parodia de una pareja en una tpica escena de celos: Argumento de la 5.a de Beethoven:7 Presentar el vdeo e intercambiar pareceres sobre la trama (asunto tratado y sus incidencias), as como sobre los criterios utilizados en el juego dramtico. Por ejemplo, en cuanto al movimiento de los actores: P: Hay momentos en que se superponen?, hay gestos en que uno copia al otro?, etc.

5. 6.

En este caso se trata de una estrategia por desgranamiento tmbrico. Una experiencia interesante e iluminadora puede ser proyectar el vdeo de la composicin titulada Hay que pulir, pulir, pulir, incluida

en la web del compositor argentino Damin Rodrguez Kess (www.damianrodriguezkees.com.ar). 7.

www.youtube.com/watch?v=EEhF-7suDsM

40

DIDCTICA DE LA MSICA

Retornar a la primera escena (vase el espacio virtual asociado a este libro en www.grao.com: Argumento de la 5.a de Beethoven, Escena 1) para analizar la alternancia del primer gesto (dedo ndice) prestando particular atencin al momento en que comienza la respuesta de la actriz. Los gestos cambian de protagonista cuando finaliza un motivo musical y comienza el siguiente. En la actuacin los actores dialogan respetando la extensin de los grupos musicales de la obra.

Analizar el segundo gesto (vase el espacio virtual: Argumento de la 5.a de Beethoven, Escena 2). Concluir en que nuevamente es de alternancia. Presentar la versin de audio de la obra en dichos fragmentos. Elegir un movimiento
v-uh una mans paia ef pifmci g esiu i^uc es ueg o v_ujjcilAj jjui l a otra mano. C/egr

otro movimiento para el segundo gesto y usar la alternancia del mismo modo. Analizar la tercera secuencia (vase el espacio virtual: Argumento de la 5. a de Beethoven, Escena 3), Describir la actuacin comparando sta con las escenas anteriores. Concluir en que se trata de alternancia y simultaneidad. Comentar y deducir las razones para este cambio

en el juego adora!. En este caso, adems del agrupamiento los actores replican los
\uegos instrumentales: acta el hombre con el primer grupo, responde la mujer con el segundo grupo, y actan juntos en el tercer grupo con el tutti de la orquesta. Analizar en el cierre de la tercera secuencia el gesto del actor: P: Cmo es el ltimo movimiento? Responde a algn rasgo de la msica? El movimiento ascendente de los brazos del actor se corresponde con el movimiento ascendente de la meloda. Atender a si la sucesin de alturas procede de lo grave a lo agudo o de lo agudo a lo grave, es atender al contorno meldico.

Informacin ampliatoria Agrupamiento: se agrupan como unidades perceptuales relaciones sonoras con caractersticas similares y que ocurren cercanas en el tiempo. Se trata de segmentar la informacin en unidades significativas. (Se basa en principios de la Gestalt.) Contorno: se trata de un ndice global del registro de alturas que implica una representacin mental de la tendencia ascenaenre, aescenaeme o lateral moia repenaa; ae ias auuras. tsei organizador mas mipouanu; ue laS aiuJids ue' una meloda. (Se basa en la teora de los esquemas.) Juegos de concertacin: se basan en que una meloda puede ser entendida como sucesiones dialgicas de pregunta-respuesta, antecedente-consecuente, propuesta-imitacin o inflexiones simultneas (mondicas o polifnicas). La concertacin puede ser vista como forma de ponerse de acuerdo entre partes. (Sigue los principios de orquestacin.)

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Resulta evidente que los actores contaron con un argumento y guin teatral para sostener la trama dramtica en acuerdo con el desarrollo musical. En la clase se pueden inferir ciertos componentes del guin: P: Observad el vdeo. En cierto punto los actores en un dilogo alternan los monoslabos en ingls yes, no, yes, no... Sin embargo, repiten estos vocablos con diferentes inflexiones emocionales. La pregunta es: en ese momento, qu sucede en la msica?, qu cambios en la msica se corresponden con la actitud y expresin de los actores? (dilogos orquestales). Aplicar criterios similares en los siguientes segmentos del vdeo, esto es, analizar en cada caso si el gesto escnico se corresponde con el agrupamiento, el contorno o los juegos de concertacin y tmbricos. Finalizado el anlisis, escuchar (slo audio) el Primer movimiento de la Quinta sinfona: detener la emisin en algunos puntos para que el alumnado pueda aludir al momento en que se trat en el juego dramtico. Escuchar comprendiendo un movimiento completo de una sinfona es un emprendi- miento para oyentes avezados. En este caso, el supuesto es que la escena torna tangible la densa y elaborada trama sonora. Alcanzar la meta va ms all de la habilidad para asociar contenido escnico y contenido musical. El objetivo es que los estudiantes disfruten de la propuesta y que accedan a la comprensin gozosa de la msica (en este caso de largo aliento) en los trminos de su discurso.
-

i'-eas adicionales podran consistir en que los estudiantes, una vez concluida la unidad, "agen diferentes Presentar en clase un informe sucinto sobre la vida de Beethoven. Relacionar el momento histrico de la produccin beethoveniana con acontecimientos histricos mundiales y del propio pas. Trazar lneas de tiempo entre el nacimiento, la composicin de la Quinta sinfona y la muerte. Relacionar la poca en que vivi Beethoven con la de otros personajes notables de diferentes reas de conocimiento y disciplinas artsticas.

fuentes de informacin para:

Les conceptos de agrupamiento y contorno pueden aplicarse en una experiencia con la obra ble (N. 4) de la Suite N. 2 La Artesiana, de Georges Bizet.8 txopuesta inicial puede incluir situaciones como las siguientes: P: Vamos a escuchar una obra que es la suite de una pera. Cul puede ser el significado de la palabra suite? (Palabra francesa que significa serie, continuacin.) Ei nombre de la pera y de la Suite es La Artesiana. En el sur de Francia una ciudad famosa se llama Arls, lugar donde Van Gogh pint muchas de sus obras. Cul puede ser el significado del nombre La Artesiana? (Es una mujer natural de Arls.) El nmero que vamos a escuchar se llama Farandole.

M'.v.goear.com/listen/IOdafO/farandole-georges-bizet

42

D ID C TIC A D E LA M S IC A

Escuchar la obra completa (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 1) con un comentario anticipatorio: P: Prestad atencin a un tema musical que se repite a lo largo de la obra. Cada vez que percibis la repeticin, levantad la mano. Escuchar el comienzo de la obra (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 2) para atender a la siguiente pista: P: Vamos a escuchar el primer grupo de la obra. Es a solo o se presenta acompaado por instrumentos que ejecutan otras melodas o acordes o ritmos de acompaamiento? (Homofona; una meloda es acompaada por acordes con igual ritmo.) Volvamos a escuchar el motivo inicial (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 2 ) , En cuntas partes o subgrupos se puede dividir a su vez ? (Son dos.) Asociar el grupo inicial a la forma espacial rombo (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 3).

Escuchar desde el comienzo hasta el cierre del segundo grupo (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 4), Analizar la constitucin interna del segundo grupo: P: En esta audicin vamos a prestar atencin a si aparecen, o no, ideas o motivos musicales del primer grupo. Algunas de las respuestas posibles pueden ser: A: La msica es la misma; repite la meloda del primer grupo. Si esta fuera la respuesta, se podr requerir mayor precisin, con sugerencias como las siguientes: P: Coincidimos en que la meloda es la misma, pero hay un cambio importante que se puede advertir. Es necesario prestar atencin a si es una meloda acompaada o si presenta otra meloda como forma de acompaamiento. En ese caso es acompaada (acompaada por la misma meloda pero que comienza ms tarde) (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 5).

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Presentar el fragmento siguiente y analizar el nuevo material temtico: P: Escuchemos ahora el fragmento que sigue al anterior (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 6), Veamos cmo ha sido representado (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 7).

Cul es la razn por la cual esta figura se presenta dividida en cuatro partes? (Es una misma meloda repetida cuatro veces.) Presentar el fragmento siguiente (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 8). Analizar el nuevo material temtico: P: Las melodas de este nuevo fragmento las hemos escuchado antes? Se pueden usar las formas espaciales anteriores rombo o rectngulo? (Es material temtico nuevo.) Volver a preguntar: P: La nueva forma geomtrica va a presentar divisiones internas? Y en tal caso, cuntas? (Son cuatro.) Son repeticiones de una misma meloda como en la parte anterior, representada por el cuadrado? (Dos son repeticiones de una misma meloda y dos son variaciones.) Veamos cmo ha sido representada (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 9).

Alguno de vosotros podra explicar cul puede ser el significado de estos tringulos? En cuntas partes se han dividido y por qu razn algunas partes presentan rayas internas y otras no? (Se ha representado el fragmento en anlisis con divisiones por los subgrupos que lo componen; las rayas internas muestran las variaciones de dos de los subgrupos.) Escuchar la obra desde el comienzo (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 10), Dejar la sucesin de formas espaciales a la vista.

DIDCTICA DE LA MSICA

Analizar informacin no tenida en cuenta en las audiciones anteriores. P: Si observis atentamente la partitura espacial, comprobaris que hay un smbolo que no hemos analizado: ^ ^ (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 11). Escuchemos la obra desde el comienzo y luego describiremos qu hace la msica cuando finalizan los rombos superpuestos (nexo o eslabn realizado con tambores). A: Aparece ia batera: hay algunos tambores; se escucha la percusin. Probablemente se necesitar precisar la informacin con datos como los siguientes: P: En la orquesta sinfnica generalmente no se usa batera; la percusin no es una categora instrumental, es un modo de produccin del sonido (por golpe); lo que habis escuchado son tambores. Escuchar la obra nuevamente desde el comienzo con la sucesin de formas espaciales a la vista. P: Vamos a volver a escuchar para comparar los rectngulos. Cul ser la razn para el cambio de color entre los rectngulos? (Cambio de sonoridad.) (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 12). Continuar con el desarrollo de la obra. Para ello, proponer un ejercicio de deduccin: P: Os presentar la partitura espacial de la seccin que sigue a la que ya hemos escuchado y analizado. Observad la secuencia de formas espaciales para identificar en qu momento se va a presentar material musical que ya conocemos (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 13).

Identificar diferentes niveles de informacin: P: Es material musical ya conocido el representado con las formas rombo, rectngulo y tringulo. Es material musical no conocido el representado con las formas paralelogramo, trapecio, crculo y pequeos valos (como aros olmpicos). Material musical ya conocido con variaciones: rombo con inclusin de pequeo crculo. Son material musical con superposiciones (alineacin vertical) los rectngulos con rombo, tringulos con crculo y pequeos valos superpuestos a rectngulos y rombo. Escuchar la nueva seccin (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 14), en la que irn apareciendo las formas espaciales sincrnicamente con la msica (repetir las veces que sea necesario para poder dar respuesta a las deducciones realizadas sobre la partitura espacial). Analizar lo escuchado valindose de preguntas como las siguientes:

zontal y el signo 15).

(vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva

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P: esentar El primer para la rombo audicin conla elcoda pequeo final (vase crculo,el qu espacio variacin virtual: present? Proyecto (Cambio paso a menor paso, Diapositiva de velocidad.) La velocidad en msica se designa con una palabra en italiano: tempo. Una variacin es P: Qu el cambio os parece de tempo esta tercera y otraseccin? es el cambio Est comenzando de tonalidad algo (cambia nuevo? el Repite tema de lo re anterior? mayor Las a si

16):

respuestas menor). posibles Qu pueden creisser: que representan los pequeos valos superpuestos a los rectngulos y al A: Est rombo terminando, final? (Losanuncia platillos.) el final, se prepara para finalizar. Brindar Qu la informacin podis decir respectiva: de ios paralelogramos? Cul es la razn por la que son de diferente P: En tamao? la msica, (Son lade seccin diferente de cierre extensin.) se llama coda, palabra italiana que quiere decir cola. Observar la partitura espacial de la codaatendiendo (vase el espacio virtual: Proyecto pasolnea a paso, Diapositiva scuchar nuevamente las dos secciones a la presentacin inicial (una ho17),

Comentar los nuevos grafismos y la reiteracin de un solo diseo de los presentados anteriormente (platillos). Escuchar la coda con los diseos espaciales correspondientes (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 18) e intentar relacionar el diseo visual con el discurso musical de la coda. Eventualmente sugerir que los estudiantes sealen con un dedo en el aire mientras escuchan, como siguiendo el derrotero de la congruencia de la msica con el diseo espacial. Brindar una audicin final de toda la obra en que la msica se presenta en forma sincrnica con la partitura espacial (vase el espacio virtual: Proyecto paso a paso, Diapositiva 19),

Seno que divide el primer sistema del segundo. Se interpreta como si estuviera escrito en una nueva diapositiva (o en el caso de la escritura), por lo que no se superpone ni lee verticalmente con el primer sistema.

46 DIDCTICA DE LA MSICA

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Imagen 1. Farandole. Suite N.2, La Artesiana (1872). Georges Bizet (1838/1875) Tareas adicionales podran consistir en que el alumnado, una vez concluida la unidad: 1

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Aplique el anlisis a otros contextos, por ejemplo fotografas o diapositivas con imgenes que se repiten idnticas, o con variaciones, o que presentan nuevas imgenes. Otra posibilidad es que los estudiantes creen un cmic en la sala de informtica. Indague fuentes variadas de informacin para: - Presentar en clase un informe sucinto sobre la vida de Bizet. Investigar quin fue Van Gogh y por qu hizo famosa a la ciudad de Arls. Buscar informacin acerca de la denominacin Farandole (farndula, danza provenzal). Conocer otras obras de Bizet. Escuche la suite N. 1 y la N. 2, y a continuacin: - Establezca diferencias entre la suite N.1 y la suite N. 2 de La Arlesiana. - Analice diferentes nmeros de la suite N. 2 para advertir en qu otros nmeros se presenta el tema Farandole, y descubrir semejanzas y diferencias con el primer nmero.

200
En e. en e sacic La o

La propuesta realizada con esta obra ha intentado mostrar la variedad de caminos metodolgicos que se pueden utilizar en la prctica de la escucha atenta. El refuerzo de las formas espaciales intenta tornar concretas las imgenes mentales que los jvenes se van configurando mientras escuchan una obra. Como se ha visto, las formas pueden presentarse:

10.

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Despus de la audicin (como en la primera seccin). Antes de la audicin cuando ya han internalizado esquemas y rasgos prototpicos de la obra (segunda seccin). Simultneamente con la audicin (como en la coda). Las guas resultan solamente pistas para el trabajo, fuentes de ideas o herramientas para otras aplicaciones. Asimismo, el aprendizaje de rtulos especficos o la delimitacin de conceptos se presenta como culminacin de preguntas o sugerencias que los estudiantes puedan definir con sus propias palabras, indagar en su interior para encontrar posibles asociaciones con conocimientos previos, o mostrar intenciones de tornar concretas las imgenes que poseen y no alcanzan a verbal izar acabadamente.

Distribucin temporal de las relaciones discursivas


Los sonidos musicales en su distribucin y sucesin temporal se entienden como eventos agrupados o aislados, segn lo prximos o distantes que se sucedan en el tiempo. Al escuchar msica, las personas toman como referencia concreta las pulsaciones que perciben en la msica; por ello baten con el pie sobre el piso mientras escuchan una obra. La psicologa de la msica considera que esta prctica usual y compartida por oyentes de diferentes culturas es un modo de mantener el estado de alerta y acceder a la comprensin de la msica al momento (Lerdahl y Jackendoff, 1983; Malbrn, 2007, 2008; Parncutt, 1994). En esta propuesta se analizarn los componentes musicales en relacin con su distribucin en el tiempo a partir de la exhibicin de un vdeo, y se aplicarn experiencias de improvisacin rtmica. La obra elegida es de Goundry (2003): The hardest button to button:10 Presentar el vdeo. Preguntas disparadoras: P: Qu sucede en la escena respecto de la msica? Las imgenes que van sucedindose imitan la meloda? Imitan ios instrumentos? Os parece que el movimiento se organiza de acuerdo con alguna pauta? Repetir el vdeo.

Los instrumentos aparecen en la escena en forma acompasada, esto es, de acuerdo con los niveles de pulso de la msica. Los niveles de pulso se diferencian entre s por el perodo que separa un ataque del siguiente.

10.

www. youtube. com/watch ?v=gLESpHrtvxs

DIDCTICA DE LA MSICA

Volver a analizar el vdeo y palmear alguno de los niveles de pulso que hacen los tambores en su aparicin sucesiva. Por ejemplo, aislar la escena de 0.00 a 0.37 (tactus). P: Vamos a palmear la sucesin de aparicin de los tambores. Cmo podemos describir la sucesin de aparicin de los tambores respecto de la msica? Son posibles respuestas: A: Los tambores van apareciendo junto con la msica; la msica y los tambores marcan siempre lo mismo; la msica parece que camina, como los tambores. Denominar el nivel de pulso identificado visual y auditivamente: tactus. P: Vamos a prestar atencin al momento en que comienza el cantante para ver qu hace el acompaamiento. Analizar nuevamente la escena de 0.00 a 0.37. Son posibles respuestas: A: El acompaamiento hace siempre lo mismo; repite y repite la misma meloda. Requerir la atencin sobre la variable en anlisis: P: Prestad atencin para ver cada cuntos tactus se repite el motivo del acompaamiento. (Son cuatro.) Denominar el nivel de pulso identificado visual y auditivamente: metro. Analizar la escena nuevamente y percutir el ritmo del acompaamiento: eventualmente, otorgarle un ritmo verbal; por ejemplo, toca siempre Juan. otro nivel de pulso: P: Prestad atencin al ritmo de las palabras; encierran otro nivel de pulso que tiene valores ms breves que el tactus. Imaginad percutir las palabras toca siempre, toca siempre (sin interrupcin), etc. J"~JJ"~JDenominar el nuevo nivel de pulso aislado: subtactus. Analizar las diferencias entre los niveles de pulso: P: Cul de ellos responde a las palmadas de menor perodo? Cul responde a las ms espaciadas o de perodo mayor? Cul responde al nivel intermedio, ni muy distante en el tiempo ni muy prximo?

J3J] J Proponer aplicar el ritmo verbal a

Los niveles de pulso aislados son los tres niveles bsicos que habitualmente podemos extraer o aislar de la msica. El de nivel intermedio es el bsico y se denomina tactus, el de perodo menores un subconjunto del anterior y se denomina subtactus, y el de perodo ms amplio se denomina metro. Mostrar la grilla mtrica que se corresponde con el fragmento:

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Observar la grilla mtrica y analizar las posibles correspondencias grficas con los elementos escuchados y aislados del vdeo. Colocar a la izquierda de la grilla las denominaciones especficas:

Metro Tactus Subtactus

Aplicar los conceptos de tactus, subtactus y metro a diferentes obras, distinguiendo en cada caso la diferencia entre el ritmo meldico y los niveles de pulso (consultar en la pgina del espacio virtual las grabaciones y partituras de las obras con los niveles de pulso respectivos). as partituras de las obras (ver la pgina del espacio virtual) se ha numerado como nivel de 2 el subtactus; 3, el tactus, y 4, el metro. La coincidencia entre notacin y percepcin as obras seleccionadas no siempre se da en otras partituras: en algunas el tactus no coincide os tiempos del comps, por lo que la divisin del tiempo no coincide con el subtactus y el o primer tiempo del comps no coincide con el metro. Por ello, es ms claro denominar : r ios rtulos que hoy utiliza la psicologa de la msica (tactus, subtactus y metro) los niveles :: Jso aislados desde la recepcin auditiva y con los rtulos de la teora tradicional (tiempo, isin y primer tiempo) a los valores de notacin en la partitura (Malbrn, 2007). (Vanse bb as de partituras con niveles mtricos en el soporte digital.) r'opone aplicar los conceptos tratados (niveles de pulso y discurso rtmico) en una expe- -ercia con un rap. Para ello se ha escogido: un rap instrumental (autor: Rodolfo Spoturno) r-a que el alumnado cree un rap literario y un texto potico (autora: Eleonora Garca Mal- kan para que el alumnado cree un rap instrumental: Escuchar el rap instrumental (vase el espacio virtual). Percutir los diferentes niveles de pulso: tactus, subtactus y metro; el metro es de cuatro y el subtactus, binario. Sealar los agrupamientos internos. Identificar elementos tmbricos sobresalientes (por ejemplo, una castaeta cada vez que sobresale un grupo rtmico sobre la base rtmica; uno de ellos, silencio de corchea, dos semicorcheas, dos corcheas, silencio de negra). Reemplazar, en los grupos rtmicos aislados, las palmas por palabras. Por ejemplo, va a salir muy rapeado: Anotar en la pizarra algunas de las frases verbales propuestas por los estudiantes. Utilizar las palabras de la pizarra como disparadores para crear un poema (con el grupo completo o pequeos grupos de estudiantes), atendiendo a que los agrupamientos del texto se correspondan con el agrupamiento del rap instrumental.

DIDCTICA DE LA MSICA

Sugerir que los elementos aislados como contornos sobresalientes sean enfatizados en las inflexiones vocales utilizadas. Grabar las realizaciones para trabajos posteriores (representaciones instrumentales grupales, danza, animaciones).

De la palabra al ritmo
Se propone un texto potico (pgina web) para que los alumnos lo conviertan en un rap instrumental. Sugerir recuperar algunos de los ritmos de la experiencia anterior. Formar grupos para la resolucin del problema: leer el texto advirtiendo las palabras que se han de enfatizar. Atender al estribillo de manera que se repita el texto siempre con idntico arreglo rtmico y tmbrico. Probar las propuestas. Proponer, para el prximo encuentro, escribir un texto de rap y componer el arreglo acorde con el texto, conformando para ello pequeos grupos de estudiantes. Ofrecer a la clase obras con similares recursos, por ejemplo la Tocata para instrumentos de percusin (1942) de Carlos Chvez" o el vdeo sobre Ionizacin de Edgar Varse (1931), interpretado por el Percusiones del CSMA.12

Relaciones de modalidad cruzada entre las artes


El modelo cross-modal para las ciencias cognitivas estudia la integracin multisensorial (hiptesis de redundancia intersensorial, Babrick y otros, 2004) suscitada por discursos que conjugan disciplinas artsticas diferentes, particularmente los de las artes temporales. Deneve y Pouget (2004) consideran que la integracin multisensorial que se pone en juego cuando msica e imgenes grabadas son congruentes es una aportacin a la profundidad en la percepcin, a la discriminacin en la accin, a la comprensin del lenguaje y a la identificacin del objeto. Los tericos de la pelcula coinciden en que la saliencia perceptiva concurrente de rasgos de la msica y de la pelcula ayuda a la claridad narrativa y a la adhesin emocional; para estudiar la saliencia se analiza la frecuencia de la ocurrencia de eventos sobresalientes de la msica congruentes con momentos significativos de la escena. En el modelo cross-modal la congruencia es entendida como alineamiento entre las sintaxis de diferentes artes; interesa en particular el alineamiento temporal entre msica y escena, esto es, la correspondencia de la distribucin temporal y los agrupamientos formales de la

11. 12.

www.youtube.com/watch?v=SOWHrV2fFPs (minuto 4.38). www.youtube.com/watch?v=6EgS6qOo_Y8

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-agen con los agolpamientos, niveles de pulso o patrones rtmicos de la msica (Bolvar y : cts, 1994; Lipscomb y Kendall, 1994). Er a escena, los gestos, movimientos, palabras, frases o sonidos vocales son usados para en- at zar la carga emocional del episodio; cuando estos recursos son concurrentes con la pista as sonido obtienen una congruencia emptica entre contenido dramtico y msica (Chion, 993). Cohn (2005) ha mostrado que estos son factores determinantes para movilizar la mocin del espectador. Lis prcticas previas han intentado mostrar la congruencia discursiva entre msica y juego r^Titico, msica y texto, y msica y escena. Los conceptos nucleares agrupamiento, ::-nomo, estructura mtrica y concertacin tmbrica han formado parte de este captulo per entender que resultan: accesibles a personas sin formacin musical, ya que parten de ::~ceptos previos adquiridos por enculturacin. Facilitadores, por cuanto ayudan a la comprensin de la msica en tiempo real. Organizadores, al brindar esquemas y estrategas que nutren las representaciones mentales que surgen ante la percepcin de estmulos ; _ ^'tivos y motores. _i experiencias realizadas pueden aplicarse en otros contextos, como en el vdeo realizado por Simn Rattle y Royston Maldoom sobre la obra La consagracin de la primavera de Igor ic-avinsky.13

Conclusiones
-ormacin y el desarrollo musical forman parte de los bienes patrimoniales de las personas cajeadas. Propender a que la escuela sea el lugar facilitador del encuentro con el arte musir de todos los tiempos y culturas, es tornar posible que estos bienes sean para las mayoras. i' el desarrollo del captulo se han visto algunos denominadores comunes a las diferentes -oeriencias: Parten de la accin para alcanzar la comprensin. Tratan los conceptos aislando inicialmente el evento perceptivo; luego los estudiantes aproximan descripciones y rtulos. Proponen, como corolario de la accin, el acceso a la denominacin especfica. Amplan la informacin necesaria para su cabal comprensin. Utilizan diferentes caminos: de un vdeo a la msica, de la msica a un vdeo, de la pista de sonido al texto, del texto a la msica.

Se presenta un fragmento en www.youtube.com/watch?v=fYB8ySWjvuc&feature=related

DIDCTICA DE LA MSICA

Incluyen referencias musicales, histricas, culturales y artsticas, entendidas como el contexto referencial de acpnteci mientas transitados y degustados. Proponen herramientas conceptuales diversas, tales como grillas, cuadros o mapas partitura, en la suposicin de que resultan guas eficaces para el seguimiento de la audicin en tiempo real. La metodologa propuesta se basa en ciertas premisas: El desarrollo musical en la escuela es para todos; no es disciplinar en sentido estricto y dista de la formacin en apreciacin musical o lenguaje musical de una escuela de msica o un taller especializado. El currculo es diferente para un proyecto diferente. La programacin para el aula tiene que asumir un diseo multicultural y multimedial, muy lejos de una historia de la msica facilitada. Los contenidos de enseanza son particulares para una enseanza particular. La simbologa que se ha de utilizar es aquella que facilite el acceso a la comprensin; puede ser la notacin convencional para algunas experiencias y los grafismos por analoga para otras. La idea clave es que los smbolos sirvan como gua para la escucha atenta, en lugar de ser un fin notacional en s mismo. La notacin facilita la retencin de informacin en riesgo de olvido. Los estudiantes pueden asumir diferentes roles probando los diferentes desafos implicados en cada uno de ellos; guionistas, arreglistas, percusionistas, operadores de sonido o de vdeo, bailarines coregrafos, crticos. Todos los estudiantes son competentes en alguna de las diferentes modalidades de la accin en el aula. El docente de estos niveles de escolaridad necesita conocer los intereses y consumos de los jvenes como plataforma inicial para disear las estrategias y recursos de enseanza. El desconocimiento o la negacin de los insumos juveniles aumenta la brecha generacional y torna a la disciplina en una experiencia no apetecible. Las propuestas curriculares tradicionales, en general, concilian una mezcla de contenidos y estrategias extradas y facilitadas de la formacin musical profesional. Los magros resultados obtenidos muestran el error de tal concepcin. Se trata de formar personas sensibles a los productos artsticos y preparadas para discernir entre la oferta del mercado y los productos de valor artstico real. La didctica de la Msica tradicionalmente se ha valido de la rica experiencia de profesores creativos y destacados por sus aportaciones. Una va de acceso han sido los registros anecdticos de clases exitosas. El estado actual impone atender a otras contribuciones sin por ello desconocer la aportacin de los maestros. Estrategias y fundamentos de Edgar Willems o ideas seeras de Michel Chion hoy han sido comprobadas por la ciencia. Los avances emergentes de trabajos empricos y comprobaciones de las neurociencias imponen a los maestros de arte conocer los avances cientficos para trazar nuevas maneras de ensear. Diversos conceptos de la teora musical han sido reexaminados por la psicologa de la msica: para la escuela se trata

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de seleccionar aquellos que la gente comn puede entender y receptar al escuchar msica. Es hora de aprovechar tan importantes aportes a la luz de las competencias accesibles para los estudiantes no msicos. Proponer un arte musical enriquecedor y apetecible para la escuela mpone cambiar de paradigma.

ACTIVIDADES
Actividad 1

Te proponemos a continuacin un vdeo entre juego de malabares y msica. Como podrs observar, el artista construye su performance mediante movimientos congruentes con los conceptos nucleares tratados a lo largo del captulo: BLISS, C. Composicin sobre temas de The Beatles: Colden slumbers/Carry that weight/The end [VDEO]. Disponible en: <www.youtube.com/watch?v=H8f8drk5Urw>. Los desarrollos del captulo permiten realizar la siguiente tarea de aplicacin: Observa el vdeo. Analiza en cada caso el movimiento del malabarista y su congruencia con algn contenido musical de los que se han tratado en este captulo. Las respuestas posibles (algunas de ellas repetidas) son las siguientes: tactus, subtactus, patrn rtmico de la meloda o del acompaamiento y contorno reflejado en picos de altura (algunos de ellos con notas largas). Completa el cuadro I denominando el contenido musical del cual se trata.

Cuadro 1. Ficha de anlisis del vdeo


TIEMPO CONTENIDO MUSICAL

100 a 0.12 035 a 0.37 0.58 a 1.01 '.02 a 1.10 '.30 a 1.34 2.00 2.04 2.15 a 2.16 1.48 a 2.58 3.28 3.35 a 3.40 3.46 a 3.49

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Actividad 2
Los desarrollos del captulo han intentado mostrar el estado de la cuestin en las concepciones de la msica para los jvenes en contextos educativos. A continuacin se transcriben conceptos formulados por diversos autores.'4 Identifica en los cuadros 2 a 8 qu actividades sugeridas para que realicen los estudiantes ilustran las frases seleccionadas en cada uno de los siguientes cuadros: GIRLDEZ, A. (2005). Internet y educacin musical. Barcelona: Gra (Biblioteca de Eufona, 217). (...) El paradigma educativo tradicional basado en la transmisin de conocimientos de profesores a alumnos es insuficiente en una sociedad en la que la informacin cambia, se actualiza y se multiplica de forma exponencial y a gran velocidad. En este contexto, lo que necesitan los alumnos no es memorizar datos que envejecern o se harn insuficientes rpidamente, sino desarrollar competencias para buscar, seleccionar, interpretar y reelaborar la informacin y capacidades para un aprendizaje continuo y autnomo.

Cuadro 2. Aplicacin en actividades sugeridas para el alumnado


ACCIN PGINA

GLOVER, J. (2005). Nios compositores (4 a 14 aos) (p. 94). Barcelona: Gra. Si las actividades musicales en la escuela son lo suficientemente estimulantes, la mayor parte de los alumnos estarn ansiosos por relacionar la msica hecha en la escuela con la msica hecha fuera de ella, lo cual los ayuda a desarrollar un fuerte sentido de autoestima e identidad musical.

Cuadro 3. Aplicacin en actividades sugeridas para el alumnado


ACCIN PGINA

GREEN, L. (2005). Significado musical y reproduccin social; defensa de la recuperacin de la autonoma. En D. Lines (comp.), La educacin musical en el nuevo milenio (p. 104). Madrid: Morata.

14. Para la seleccin se han elegido solamente obras escritas en espaol y se ha ordenado por orden alfabtico del apellido de los autores.

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El oyente puede observar caractersticas de algunos patrones, el abrir y cerrar, el todo y la parte, el empezar y concluir, la repeticin, la similitud, la diferencia, etc.
liadro 4. Aplicacin en actividades sugeridas para el alumnado

tcoto

PGINA

ELLIOT, D.J. (2005). Mundos sonoros por conocer: la enseanza de las emociones en msica. En A. Girldez (ed.), Mundos sonoros por descubrir. Seleccin de comunicaciones. ISME 2004 (p. 16). Sociedad para la Educacin Musical del Estado Espaol (SEM-EE). Aprender a "seguir" una pieza de msica en trminos de su arquitectura sonora es (para muchos oyentes) un aspecto clave en el disfrute, comprensin y apreciacin de la misma. Podemos dividir la arquitectura de una obra musical de la siguiente manera: (a) los parmetros sintcticos del diseo musical, que incluyen meloda, armona y ritmo; (b) los parmetros no sintcticos del diseo musical, que incluyen timbre, textura, tempo, articulacin y dinmica. El oyente construye mentalmente las relaciones entre los patrones musicales y la interpretacin y ejecucin por parte de los msicos. 7tsaro 5. Aplicacin en actividades sugeridas para el alumnado
PGINA

MALBRN, S. (2007). El odo de la mente (p. 147). Madrid: AKAL. Es necesario conceptual izar las prcticas de desarrollo auditivo como integrantes de un circuito formado por habilidades de escucha y de pensamiento. La recepcin auditiva es slo la puerta de entrada; el impacto perceptivo necesita el anclaje cognitivo brindado por el pensamiento.

Ciadro 6. Aplicacin en actividades sugeridas para el alumnado to, PGINA

REGELSKI, T. (2005). La msica y la educacin musical. En D. Lines (comp.), La educacin musical en el nuevo milenio (p. 41). Madrid: Morata. (...) ofrecer opciones adems de la msica clsica y no acabar con sta mediante otras alternativas, debera constituir un objetivo importante de cualquier curriculum basado en la praxis dirigido a los jvenes.

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Cuadro 7. Aplicacin en actividades sugeridas para el alumnado


ACCIN PGINA

SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones (p. 188). Barcelona: Paids. Los estudiantes preparan e interpretan una obra musical o una de sus partes; el tutor escucha y a continuacin responde con sus crticas, sus preguntas, su consejo o su demostracin; (as) tutor y alumno se implican en un dilogo de discurso verbal e interpretacin musical. Cuadro 8. Aplicacin en actividades sugeridas para el alumnado
ACCIN PGINA

FUENTES Y RECURSOS
AGUILAR, M.C. (2002). Aprender a escuchar. Anlisis auditivo de la msica. Madrid: Antonio Machado. Este libro propone un interesante mtodo de anlisis musical basado exclusivamente en la percepcin auditiva, ayudando a ordenar las percepciones y a profundizar en el placer de escuchar msica. Pensado para profesores de Apreciacin musical, es tambin til para otros docentes. Incluye informes sobre aplicaciones de esta tcnica de anlisis en las etapas de educacin primaria y secundaria, conservatorios y escuelas de msica popular. Al mismo tiempo, sugiere y ordena la audicin de un amplio repertorio de msica, tanto clsica como popular. Recomendamos su lectura para profundizar y complementar algunas de las cuestiones tratadas en este captulo. Adems de la versin citada en este texto, hay una nueva versin editada por la autora y disponible en: <www.mariaguilar.com/libros/aprender_escuchar.htm>. Comunicar. Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y Educacin, 34, XVII. Monogrfico: Msica y pantallas. Mediaciones en el nuevo escenario digital. Como se ha explicado en este captulo, las prcticas de escucha y los intereses musicales de los jvenes han sufrido importantes transformaciones como consecuencia del desarrollo tecnolgico de las ltimas dcadas. Entender dichas transformaciones y su incidencia en los enfoques que se han de adoptar en el aula a la hora trabajar conten-

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re acionados con la audicin musical resulta, hoy ms que nunca, imperioso para ier docente. La mayor parte de los artculos que integran este monogrfico de la Comunicar ofrecen una visin actualizada, que bien puede promover una necesa- *ef exin por parte del profesorado. La versin on-line de esta revista est disponible <\\ww.revstacomunicar.com>. RN, S. (2007). El odo de la mente. Madrid: AKAL. :*esente obra examina en detalle conceptos clave de la estructura musical a la luz de los avances en el campo de la psicologa de la msica, de la amplia experiencia de la en la enseanza de la Cognicin auditiva musical y de los resultados de sus investiga- . En los distintos captulos se abordan cuestiones relativas a las relaciones temporales \ 'tmica proporcional, balcnica y libre, as como al tratamiento de la altura del sonido en -ica de distintas pocas y estilos. La autora propone tambin diversas herramientas lgicas, como grillas o algoritmos, que sirven de soporte para establecer el necesario o entre percepcin auditiva y comprensin de la msica, habilidades clave para el '(Tollo del odo de la mente. El texto se completa con el anlisis de repertorio musical z :dmico, popular, folk y tnico, as como listados de diversas escalas exticas y de obras para el desarrollo de los temas tratados.

decursos en Internet
lomo has podido comprobar durante la lectura de este captulo, muchos de los materiales y '^cursos para trabajar la audicin musical en el aula estn disponibles en Internet. En este i-i irtado incluimos un breve listado con referencias tiles. V^diateca Caixa Forum. * iv .medlatecaonline.net/mediatecaonline/SHome?! DJDIOMA=es Z-i^de 1994, fecha en que se inici el proyecto en el Centro Cultural de la Fundacin La Ti xa en Barcelona, uno de los principales objetivos de la Mediateca ha sido acercar al pblico las ltimas aportaciones del mundo de la creacin audiovisual y multimedia. Desde e ao 2002, la Mediateca inicia una nueva etapa poniendo a disposicin de los usuarios gran cantidad de fondos de consulta, que incluye vdeos, msica y otras creaciones que -'errelacionan las artes plsticas y visuales con el sonido y la msica, sin olvidar las fuentes e los clsicos o de las msicas de otras culturas. En esta web, cada docente podr encontrar materiales tiles para desarrollar algunas de las re puestas sugeridas en este captulo.

V deos
cantidad de vdeos con contenido musical se ha multiplicado en los ltimos aos. En sitios : : < ~ > o los que sugerimos a continuacin, cada docente podr realizar una cuidadosa labor :e bsqueda y seleccin de materiales para trabajar en el aula.

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Youtube. www. youtube. com Google Videos. video.google.es Vimeo. vimeo.com

Msica
Los servicios de radio a la carta o las numerosas pginas web con contenido musical pueden facilitar enormemente la labor del docente a la hora de localizar y seleccionar piezas musicales para disear actividades de audicin. Algunas contienen piezas de compositores e interpretes conocidos; otras, de msicos noveles o con menor difusin que ponen a disposicin del pblico sus creaciones. Entre ellas ser til tener en cuenta las siguientes referencias: Goear: goear.com Last.fm: www.lastfm.es Jamendo: www.jamendo.com/es MySpace. Msica: www.myspace.com/music Spotify: www.spotify.com/es

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BABRICK, L., LICKL1TER, R. y FLOM, R. (2004). Intersensory redundancy guides the develo- pment of selective attention, perception and cognition.in nfancy. Current Directions in Psychological Science, 13(3). BOLVAR, V., COHEN, A. y FENTRESS, J. (1994). Semantic and formal congruency in music and motion pictures: effects on the nterpretation of visual action. Psychomusicology, 13, 28-59. COHEN, A. (2005). How music influences film and video: approaches from experimental psychology. En R.A. Kendall y R.W.H. Savage (eds.), Perspectives in systematic musico- logy. California: UP. CHION, M. (1993). La audiovisin. Introduccin a un anlisis conjunto de la imagen y el sonido. Pars: Ediciones Nathan. DENEVE, S. y POUGET, A. (2004). Bayesian multisensory integration and cross modal spatial links. journal of Physiology, Paris, 98(1 -3), 249-258. DOWLING, J. y HARWOOD, D. (1986). Music Cognition. California: Academic Press. ELLIOT, D.J. (2005). Mundos sonoros por conocer: la enseanza de las emociones en la msica. En A. Girldez (ed.), Mundos sonoros por descubrir. Seleccin de comunicaciones. ISME 2004 (pp. 16-24). Sociedad para la Educacin Musical en el Estado Espaol (SEM-EE). GIRLDEZ, A. (2005). Internet y educacin musical. Barcelona: Gra. GLOVER, J. (2004). Nios compositores (4 a 14 aos). Barcelona: Gra. GREEN, L. (2005). Significado musical y reproduccin social; defensa de la recuperacin de la autonoma. En D. Lines (comp.), La educacin musical en el nuevo milenio. Madrid: Morata. IBARRETXE, G. (2006). Imaginarios e identidad juvenil en contextos cotidianos de educacin musical. Eufona, 38. LERDAHL, F. y JACKENDOFF, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cambridge: MIT Press. LINES, D. (2005) (comp.). La educacin musical en el nuevo milenio. Madrid: Morata. LIPSCOMB, S. y KENDALL, R. (1994). Perceptual judgment of the relationship between musical and visual components in film. Psychomusicology, 13, 60-98. MALBRN, S. (2007). El odo de la mente. Madrid: AKAL. (2008). Ritmo musical y sincrona. Buenos Aires: EDUCA. POZO MUNICIO, J.l. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza. PARNCUTT, R. (1994). Pulse salience and metrical accent. Music Perception, 11 (4), 409-464. REGELSKI, T. (2005). La msica y la educacin musical. En D. Lines (comp.), La educacin musical en el nuevo milenio. Madrid: Morata. SCHN, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids.

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Didctica de la Msica

Recursos audiovisuales
El siguiente listado de recursos incluye referencias relacionadas con los materiales y propuestas incluidos en el texto. BIZET, G.: Farandole (N. 4) de la Suite La Arlesiana N. 2. [AUDIO]. Disponible en:

<www.goear.com/listen/10c1 afO/farandolegeorges-bizet>. BLISS, C. Composicin sobre temas de The Beatles. Golden stumbers/Carry that weight/The end. [VDEO]. Disponible en: <www.youtube.com/watch?v=H8f8drk5Urw>. CHVEZ, C. (1942). Tocata para instrumentos de percusin. [VDEO]. Orquesta Sinfnica de Xalapa (dir. Lanfranco Marcelletti). Disponible en: <www.youtube.com/ watch?v=SOWHrV2fFPs>. GOUNDRY, M. (2003). The hardest button to button. The White Stripes. [VDEO]. Disponible en: <www.youtube.com/watch?v=gLESpHrtvxs>. MCLAREN, N. (1963). Canon. [VDEO], Disponible en: <www.dailymotion.com/video/ x2yn8x_normanmclarencanon-1964_creation>. RODRGUEZ KESS, D. (2009). F-iay que pulir, pulir, pulir, Disponible en: <www.damianro- driguezkees.com.ar>. STRAVINSKI, I. La consagracin de la primavera. [VDEO]. Versin: Simn Rattle y Roys- ton Maldoom. Disponible en: <www.youtube.com/watch?v=fYB8ySWjvuc&feature=re lated>. VARSE, E. (1931). Ionizacin. Percusiones del CSMA. Disponible en lnea en: <http://www. youtube.com/watch?v=6EgS6qOo_Y8>.

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3.

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y

APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

CONTENIDO DE CAPTULO Interpretar msica en el aula Con qu podemos interpretar? Cmo lo haremos? Estrategias educativas Conclusiones

Hus Marc Herrera IES Ronda. Lleida Ramn Llanes IES Manuel de Montsuar. Lleida

Interpretar msica en el aula


Existen alumnos y alumnas amus/'ca/es? Hay personas totalmente negadas para la msica? Nosotros preferimos partir de la dea de que todos los chicos y chicas -en nuestro caso, de educacin secundaria- son potencial mente intrpretes y de que todos, en mayor o menor medida, de una manera u otra, estn capacitados para poder interpretar msica, ya sea cantando en un grupo coral, acompaando con una sencilla percusin o bien participando en un complejo grupo instrumental. La msica est muy presente en la vida cotidiana de todos los jvenes y este hecho debe ser utilizado como un puente, como una va de contacto entre nuestros intereses y los de nuestro alumnado. Esta peculiaridad, a pesar de no ser exclusiva de la msica, no se produce en todas las asignaturas del currculo, y la msica -a travs de la interpretacin, por ejemplo- facilita el contacto con actitudes y valores que pueden tener un papel fundamental en la

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Didctica de la Msica

asimilacin de determinadas competencias bsicas, adems, claro est, de la adquisicin propiamente de conocimientos y contenidos. Seguramente no hay mejor forma de aprender msica que interpretndola. Esto, que a priori parece tan evidente, es realmente difcil de llevar a la prctica por los motivos que se exponen ms adelante. A diferencia de otras manifestaciones artsticas que son ms intuitivas, como por ejemplo la pintura o el teatro, en la msica no resulta fcil aprender a tocar un instrumento con la prontitud que sera deseable. A los adolescentes, en general, les gusta la msica o, mejor dicho, su msica. A muchos de ellos les gustara tocar un instrumento, pero el lenguaje musical se convierte a menudo en una barrera que frena, con lo cual muchos ni siquiera lo intentan. Como educadores, debemos ser realistas e imaginativos ante este problema. Se puede interpretar msica con grupos heterogneos y sin conocimientos musicales previos, pero debemos ser conscientes de que esto conlleva una preparacin exigente por nuestra parte. La experiencia interpretativa no debe ser catica, dado que, seguramente, esto provocara el efecto contrario a los objetivos que al inicio nos habamos propuesto. Desde hace ya tiempo, los profesores de Msica de educacin secundaria hemos incorporado con normalidad en nuestras clases contenidos diversos, como la historia de la msica, la audicin, el conocimiento de las formas musicales bsicas, el lenguaje musical, etc., pero interpretar msica en las aulas de un instituto contina siendo an hoy un reto -por otra parte apasionante- que debemos seguir afrontando y un objetivo que, sin duda, podemos llegar a alcanzar. Cules son los principales problemas con los que nos enfrentamos? En primer lugar, y antes de buscar posibles soluciones, debemos tener muy presentes los aspectos que conviene analizar y valorar; stos se presentan en los apartados siguientes.

La diversidad del alumnado


La distinta preparacin con que los alumnos y alumnas llegan a la educacin secundaria obligatoria (ESO) en funcin de las escuelas de origen, hace que en 1, de ESO nos encontremos con niveles musicales realmente dispares. Seguramente en todas las aulas de educacin secundaria hay un pequeo grupo de chicos y chicas que paralelamente estudian Msica fuera del instituto, ya sea en escuelas de msica o en conservatorios. Esta situacin lleva a que muchos de ellos ejerzan su derecho -absolutamente legtimo- a convalidar la asignatura. Pero desde el punto de vista del profesorado esta situacin resulta contradictoria, dado que es justamente esta tipologa de alumnado la que podra dar ms juego y ser un elemento clave para construir estrategias encaminadas a potenciar la interpretacin en las aulas.

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

Debemos aadir a todo lo expuesto el problema de la masificacin en las aulas. Resulta evidente que, cuando nos planteamos un ejercicio interpretativo, no es lo mismo contar con un grupo de 10, de 20 o de 30 alumnos y alumnas. En los ltimos tiempos, adems, nuestros institutos han asistido a la llegada de alumnado procedentes de otros pases y culturas que, independientemente tanto de su nivel musical como de su grado de conocimiento del idioma, deben ser integrados en las aulas. Es tarea del profesor o profesora encontrar las estrategias adecuadas para conseguir su participacin, ya que, no en vano, la msica es un lenguaje universal. De igual modo deberemos tener en cuenta aquel alumnado con dificultades de aprendizaje, y tambin es preciso establecer estrategias para su integracin en el aula. En general, podemos afirmar que los estudiantes que llegan a la educacin secundaria tienen un bajo nivel de lectura musical adems de escasos conocimientos de la tcnica instrumental (como mucho, conocen algo de flauta dulce, instrumentos Orff, guitarra, voz). Dichos condicionantes deben estar muy presentes cuando pretendemos interpretar alguna pieza musical, estableciendo, quizs, actividades progresivas que nos permitan finalmente llegar a nuestro objetivo.

La falta de recursos
No todas las aulas de msica de los institutos tienen la dotacin suficiente, y en ocasiones no tienen un material acorde con sus necesidades por estar descompensado (en la relacin nmero de alumnosinstrumentos musicales), o simplemente porque no responde a la realidad del aula. Tampoco son abundantes los recursos en tecnologas de la informacin comunicacin (TIC), a pesar de que aumentan da a da porque, como ms adelante veremos, pueden ser tambin muy tiles y ser una importante fuente de ayuda en lo que a la prctica de la interpretacin musical se refiere.

Otros aspectos pedaggicos


A pesar de que cada comunidad autnoma tiene sus particularidades en cuanto a horas lectivas asignadas al currculo de Msica, en general es cierto que las horas de clase, de contacto directo con el alumnado, son pocas. Esta situacin es ms preocupante cuando en determinados cursos de la ESO no hay continuidad en la presencia del currculo: puede darse la circunstancia de que slo se le dedique una hora semanal. Ciertamente, la constancia y la regularidad son claves para una correcta interpretacin. A pesar de todo, son diversas las estrategias que se han seguido -y se siguen hoy en da- para paliar este problema: algunos centros de enseanza, buscando soluciones imaginativas, han concentrado las horas de clase en un

trimestre o en un cuatrimestre a razn de tres o dos horas por semana, respectivamente con lo que consiguen una mayor presencia en el horario lectivo de los estudiantes y, claro est, mejores resultados. La masificacin ha supuesto en algunos casos que no todas las horas de clase de Msica se puedan hacer en el aula especfica y, por consiguiente, deben desarrollarse en otros espacios, aadiendo con ello an ms dificultades. Muchos centros de enseanza secundaria disponen solamente de un profesor o profesora de Msica y, a menudo, cuando son dos los profesores, uno de ellos trabaja slo a media jornada. Con ello, los desdoblamientos -un recurso que sera muy til en la interpretacin- no son factibles, y recae en una sola persona todo el trabajo de elegir el repertorio, preparar el material, organizar los ensayos y las actuaciones, etc. Otro factor que debemos tener en cuenta es que, por el momento, las programaciones de algunos centros continan siendo excesivamente tericas, y la interpretacin, quiz por la dificultad que supone su prctica y su evaluacin, no tiene excesivo protagonismo.

La formacin del profesorado


Un profesor o profesora de Msica no puede dominar todos los recursos interpretativos: cantar, tocar la flauta, la guitarra, los teclados, los instrumentos de percusin, los instrumentos modernos, dominar las TIC..., de manera que, a pesar de que la mayora respondemos a un perfil de titulado superior de un instrumento clsico, tambin nosotros somos diversos. Esta situacin es an ms acentuada cuando la procedencia del profesorado es la universidad donde se ha cursado una licenciatura en Musicologa, Historia, Filologa, Pedagoga, Psicologa, etc. Con todo, nuestra formacin musical de base no debe condicionar nuestra tarea como profesores, y mucho menos limitar nuestras expectativas, como tampoco los resultados docentes. Todos tenemos la obligacin de completar las posibles lagunas de nuestra formacin musical para ser cada da un poco mejores. As pues, la autoformacin es clave en nuestro trabajo, ya que debe ser constante y debemos plantearla con un espritu abierto y con profesionalidad. Quizs el profesor o profesora ideal sera aquel que ha recibido una formacin suficiente (un nivel elemental o medio) en un nmero amplio de instrumentos y no aquel que ha llegado a ser un virtuoso solamente de uno de ellos? En todo caso, resulta evidente que todos debemos hacer un esfuerzo para superar aquellos obstculos que cada interpretacin nos plantee. Cada uno deber decidir qu aspecto de la interpretacin potenciar y har prevalecer sobre los dems (la voz, los conjuntos instrumentales, los grupos de pop-rock, etc.). Estamos con

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

vencidos de que todos ellos son vlidos si lo que pretendemos es que nuestros alumnos y alumnas experimenten la extraordinaria sensacin de hacer msica, sea individualmente o en grupo, sea cantando o tocando un instrumento. En las pginas que siguen pretendemos ofrecer una opinin a partir de nuestra visin particular y experiencia como profesores de Msica de enseanza secundaria. Analizaremos diversos aspectos que deben tenerse en cuenta en la interpretacin pero, sobre todo, intentaremos aportar estrategias que puedan ayudar a los profesores y profesoras de Msica en la mejora y potenciacin de la interpretacin musical en las aulas.

Con qu podemos interpretar?


En primer lugar, expondremos brevemente cules son los instrumentos con qu podemos interpretar msica y dedicaremos unas lneas a los recursos con los que habitualmente cuentan las aulas de Msica de educacin secundaria. Dedicaremos tambin una especial atencin a los instrumentos elctricos y a los recursos que la informtica aplicada a la msica puede aportar a la interpretacin, dado que stos son an hoy relativamente desconocidos y, quiz por esta razn, menos utilizados. Todos los instrumentos son vlidos para hacer msica en el instituto? Cules son los ms adecuados? A priori, pensamos que todos los instrumentos, desde la voz y la percusin corporal hasta los instrumentos fabricados por el propio alumnado, tienen, en principio, potencial suficiente para ser utilizados. Hemos distribuido toda esta informacin en los siguientes bloques para facilitarte la comprensin.

La voz
La voz es probablemente el instrumento ms importante o, en todo caso, es el instrumento que todos nosotros, desde el punto de vista fisiolgico, tenemos y que, con cierta preparacin, nos permite cantar. La mayor parte de los alumnos y alumnas han cantado durante la enseanza primaria,1 de manera que podemos establecer una clara vinculacin con dicha etapa durante la cual la cancin y la voz han sido los ejes del currculo. La voz es, pues, un punto de partida desde el cual podemos empezar a interpretar en 1. de ESO que tiene, adems, la ventaja de que nos permite trabajar en grupo, convirtindose tambin en un comodn -

junto con ia flauta dulce o de pico- para todos aquellos chicos y chicas que no tocan ningn instrumento.

1.

La escuela primaria afortunadamente es uno de los lugares donde los nios todava cantan. Tal como afirma Edwin E. Gordon (1997),

antes los chicos y chicas cantaban mucho ms en casa. La msica de tradicin oral, que pasaba de padres a hijos, se ha do perdiendo porque en la actualidad los adolescentes asocian la msica a la tecnologa (equipos Hi-Fi, reproductores mp3/mp4, ordenadores) y no a la interpretacin.

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Didctica de la Msica

Un problema con que nos encontramos a menudo en la franja de edad de nuestro alumnado de educacin secundaria es el cambio de la voz, as como los sentimientos crecientes de timidez y sentido del ridculo. A pesar de todo, creemos que si el profesor o la profesora de msica ha conseguido introducir la prctica del canto desde el primer momento en que el alumnado llega al instituto, la tarea es mucho ms fcil, y a lo largo de los cursos cantar en clase se vive con ms naturalidad. No debemos olvidar que un buen uso de la voz es un tema de salud, de manera que para prevenir posibles problemas en el futuro debemos preocuparnos por dar a nuestros alumnos y alumnas unas nociones, al menos mnimas, de tcnica vocal. Con ello conseguiremos que canten mejor, pero tambin que hablen y se expresen mejor. tn 'lineas generies, una buena manera de afrontar l proceso de aprendizaje de una cancin o partitura vocal podra ser la siguiente: Presentar el tema para despertar el inters de nuestro alumnado: audicin; breve con- textualizacin (si se trata de una cancin popular, podemos presentarla como un patrimonio de todos); explicacin, si es posible, de alguna ancdota relacionada con ella; comprensin y pronunciacin del texto; breve anlisis desde el punto de vista formal; identificacin de las dificultades rtmicas, meldicas y tcnicas en general; asignacin de tareas; planificacin del trabajo. Seguir unas pautas metdicas y rigurosas para ensear la cancin, sin descartar la me moria auditiva: el aprendizaje debe hacerse por frases o fragmentos lgicos. Siempre j^uiifindpillnifestrv5'h5iKifesi? luego en las notas (afinacin) y finalmente en el texto. A posteriori, si se trata de un canto polifnico, aadiremos las voces restantes y para finalizar, si es el caso, incorporaremos el acompaamiento instrumental. .TOP

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Los instrumentos escolares


Entendemos por instrumentos escolares los de placas o lminas (carillones, xilfonos y metalfonos) as como los de pequea percusin (claves, triangulo, caja china, cascabeles, crtalos, panderos y panderetas, cabasa, giro, maracas y tubos, etc.).2 La flauta dulce o flauta de pico, por su especificidad, la trataremos aparte. Los instrumentos escolares, al igual que la voz, tienen una estrecha vinculacin con la etapa de educacin primaria y es posible, por tanto, que detectemos determinadas habilidades instrumentales ya consolidadas en nuestro alumnado. Estas circunstancias hacen que los instrumentos escolares sean idneos para su uso en 1, de ESO. A medida que los alumnos y alumnas vayan pasando a otros cursos deberemos sustituirlos progresivamente

2.

Vase la clasificacin de los instrumentos escolares que hace dena (2008).

ESTRATEGAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

por instrumentos ms atractivos y acordes con la edad, quizs instrumentos elctricos, batera y teclados. Musicalmente hablando, los instrumentos de lminas tienen una funcin de relleno armnico y de refuerzo, si es el caso, de la meloda. Su tcnica es relativamente fcil y su aprendizaje es rpido. A menudo el esfuerzo y la intuicin suplen la falta de tcnica y el bajo nivel de lectura musical, y si es preciso, incluso podemos retirar algunas lminas que no se utilicen, facilitando con ello la interpretacin. Cada profesor o profesora debe tener un criterio y decidir, pero nuestra opinin sobre los instrumentos de percusin pequeos es que no hay que abusar de su uso en las interpretaciones. Es mejor variarlos en funcin de la partitura, y no debemos pretender utilizarlos todos en todas las piezas.

La flauta
La flauta es un instrumento relativamente fcil de aprender a tocar, resulta ideal para una actividad colectiva, y cualquier clase del centro escolar puede ser utilizada como aula de Msica. Algunos alumnos y alumnas llegan a la educacin secundaria con un nivel tcnico aceptable, lo que nos permite enfrentarnos a obras ms difciles, como piezas a dos o ms voces, que impliquen mayor velocidad, etc. La funcin musical de la flauta es eminentemente meldica y permite que un grupo ms o menos grande de alumnos y alumnas toque la misma meloda. Todos estos aspectos son tratados ampliamente en los muchos mtodos impresos u on-line, y su consulta es fcil. Adems, son muchas las partituras de todo tipo y estilo, los arreglos y versiones, los play-backs y los ficheros MIDI, entre otros materiales, que podemos encontrar en Internet.

La percusin corporal
La percusin corporal es un recurso sencillo, natural -como la voz- a la vez que divertido. Ofrece mltiples posibilidades y combinaciones entre las diversas partes del cuerpo: manos, trax, dedos, palmas, yemas de los dedos, talones, pies, codos, rodillas, etc.3 Interpretar msica con el cuerpo permite trabajar la improvisacin y/o la creacin, convirtindose en una herramienta ideal para la mejora de la coordinacin, ia precisin rtmica, la imaginacin y la sensibilidad; aspectos todos ellos que son bsicos cuando nos proponemos interpretar msica con instrumentos reales.

3.

En la obra de Blaser y otros (2001) podemos encontrar numerosas actividades y ejercicios para interpretar msica con el cuerpo.

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Didctica de la Msica

En este sentido, son interesantes las aportaciones que nos ofrece el profesor Javier Romero de la Universidad de Alicante y que pueden visualizarse fcilmente en YouTube.4 A travs de los vdeos, el profesor Romero nos muestra pequeos patrones -por ejemplo, de rock, funky o samba- realmente estimulantes. Otras propuestas igualmente exitosas entre los adolescentes, que fusionan la voz con el ritmo, consisten en ejercicios de ritmos hechos con la boca o beatbox (otra vez la red nos ofrece multitud de ejemplos y posibilidades) o cantar rap sobre una base electrofunk que los mismos alumnos y alumnas podran confeccionar con el ordenador.

Los instrumentos populares


En funcin del territorio donde nos encontremos, puede ser una buena idea la incorporacin de instrumentos tradicionales propios (cajn, gralla, acorden, gaita, txistu, dulzaina, etc.). Su presencia puede ser muy diversa, imprevisible, y en ocasiones incluso compleja en lo que a su combinacin con los instrumentos disponibles en las aulas se refiere, pero no por ello resulta menos interesante. Tambin debemos tener en cuenta el actual proceso de entrada de alumnado de otras culturas musicales en las aulas de los institutos y la posible incorporacin de msicas e instrumentos de sus pases de origen. La interpretacin musical a partir de patrones rtmicos con instrumentos de percusin (bongos, claves, djemb, cajn) y membranfonos e idifonos diversos es posible. En la misma lnea estaran la msica salsa (con la clave de son como sonido de base, por ejemplo), la rumba, las ras de Carnaval, las sambas y los ritmos de rock, entre otras muchas posibilidades. En funcin de las caractersticas del grupo de instrumentos deberemos dar protagonismo al aspecto rtmico sobre el meldico. Dicho elemento -el ritmo- ofrece muchas posibilidades de ejercicios de todo tipo, amn de ser una prctica dinmica, variada y ldica. Conseguir interpretar una meloda, por el contrario, puede suponer un proceso de trabajo ms laborioso y lento. Por otra parte, la presencia de instrumentos reciclados o construidos por el mismo alumnado es tambin un recurso divertido y altamente motivador.

Los instrumentos clsicos


Ya hemos comentado con anterioridad que los alumnos y alumnas que paralelamente cursan -estudios musicales en conservatorios y escuelas de msica pueden aportar una nueva perspectiva a las clases del instituto. Nadie duda de que, si conseguimos hacerles cmplices de nuestros objetivos, pueden convertirse en poderosos aliados de nuestra tarea como profesores de Msica. Los instrumentos que estudian en el conservatorio o escuela de msica son

4.

Para realizar la bsqueda, podemos introducir las palabras body percussion javier romero en YouTube. www.youtube.com

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

susceptibles de ser mostrados y explicados en clase, y los pequeos conciertos durante las horas de clase son muy atractivos y un poderoso estmulo para todos. Instrumentos como el violn, la flauta travesera o el clarinete, por ejemplo, pueden asumir la interpretacin de melodas de cierta dificultad en las piezas que nos propongamos interpretar. Los instrumentos polifnicos como el piano o la guitarra tambin pueden sernos de gran ayuda en un conjunto escolar, tal como mostraremos ms adelante.

Los instrumentos modernos


Entendemos por instrumentos modernos aquellos que habitualmente forman parte de los grupos de pop y rock, es decir, la guitarra elctrica y el bajo elctrico, el teclado elctrico (sintetizador) y la batera, sin olvidar, por supuesto, la voz. Esta gama de instrumentos constituyen una interesante alternativa a los instrumentos escolares y son ideales para los chicos y chicas a partir del 3 curso de la ESO. Los instrumentos modernos ofrecen la posibilidad de un aprendizaje relativamente rpido tanto a nivel tcnico como de lectura. No es lo mismo tocar una pieza musical con una guitarra espaola que rasgar unos power chords5 con una guitarra elctrica. El repertorio de msica moderna es extraordinariamente extenso. En la red podemos encontrar miles de tablaturas y partituras (que siempre debemos revisar) de temas del repertorio del pop y el rock de todos los estilos, idiomas y pocas. Debemos orientar a nuestros alumnos y alumnas para que escojan el repertorio ms adecuado entre una amplia gama que va desde los clsicos modernos hasta piezas de grupos ms actuales. Por ejemplo, con pocos conocimientos musicales, podemos: Interpretar una rueda de blues (I (IV) I I - IV IV I I - V IV I V/l) con el tono adecuado, con pequeas improvisaciones sobre la escala de blues e inventando la letra. Acompaar una tpica armona de pop (estrofa: I Vlm llm V7; estribillo: I IV I V/l) y crear una meloda sobre una escala mayor. Tocar un riff de heavy o de punk. Es increble lo que puede hacerse con una o dos notas distorsionadas. Tocar y cantar determinados fragmentos de canciones famosas con una rueda de acordes, una lnea del bajo, un arpegiado, etc. Marcar con la batera diversos patrones de pop y rock a travs de la combinacin de los tres elementos bsicos (bombo [tiempos fuertes], caja [tiempos dbiles] y corcheas sobre el charles cerrado), tal como podemos encontrar en cualquier mtodo de batera moderna.

5.

Los power chords, tambin llamados acordes de quintas, son acordes formados por la fundamental y su quinta. Se utilizan

recurrentemente en la msica de estilos como el rock, el punk o el heavy metal.

7 0 Didctica de la Msica

Un combo de pop y rock es, sin duda, un tipo de agrupacin instrumental muy prxima al alumnado.6 Interpretar piezas clsicas en sus versiones modernas (por ejemplo, el Canon de J. Pachelbel y muchsimas ms) puede ser adems una buena manera de entrar en los repertorios clsicos -msica culta- sin menospreciar todas aquellas piezas modernas que tienen tambin cierta complejidad musical y tcnica (introducciones, interludios, solos, etc.). La posibilidad de tocar en las fiestas y en los distintos actos acadmicos que se hagan en el instituto es absolutamente motivadora para chicos y chicas, de ah que muchos centros dispongan de grupos de pop/rock que funcionan en horario extraescolar. Dichas actividades, segn nuestro criterio, deberan ser coordinadas desde el rea de Msica aunque, claro est, pueden ser ejecutadas por monitores y/o profesores con la inestimable colaboracin de las asociaciones de madres y padres (AMPA) de los institutos. Es evidente que nos interesa mantener una buena comunicacin con estas asociaciones, porque pueden ayudarnos tambin en la adquisicin de material. Tal como sucede con los coros, empiezan a ser relativamente frecuentes los encuentros (intercambios, muestras, recitales) de grupos de rock escolares.7 Organizados por iniciativa de los propios centros, por asociaciones o entidades externas o por la administracin educativa, son foros donde mostrar el trabajo realizado en las clases, adems de ofrecer un momento ideal para el intercambio de experiencias y vivencias.8

La informtica y las tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a la interpretacin


Es evidente que las TIC han provocado -y seguirn hacindolo en un futuro prximo- una revolucin con cambios constantes que afectan a todos los procesos musicales. A pesar de que la interpretacin musical sea analgica, por as decirlo, y de que en muchas sesiones de clase no ser precisa la presencia de un ordenador, pensamos que no por ello deja de ser una herramienta complementaria muy til. La informtica musical ofrece grandes posibilidades en relacin con la escritura musical, el anlisis, la audicin o la creacin musicales, pero tambin puede ser un recurso que nos ayude en nuestras interpretaciones. La generalizacin del uso de los ordenadores nos ha llevado a una importante paradoja: es posible hacer msica sin saber tocar ningn instru

6.

Vase tambin la primera parte (Las "otras msicas" en el aula: una experiencia con el pop-rock) del Captulo 3 (Experiencias

didcticas) del libro Msica. Investigacin, innovacin y buenas prcticas (Girldez, 2010)., en el que se describe una experiencia prctica.

7.

Un ejemplo lo constituyen en Catalua los encuentros de corales de educacin secundaria, as como el Secundaria Rock que se celebra

en Lrida y que rene grupos de rock de diversos institutos de la ciudad. 8. Al respecto, vase tambin el captulo 4, Actividades complementarias y extraescolares en la enseanza y aprendizaje musical, del libro

Msica. Investigacin, innovacin y buenas prcticas (Girldez, 2010).

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

ment y sin tener unas mnimas nociones de lenguaje musical. No podemos saber si en un futuro, quiz no muy lejano, se tocar el piano, no a travs de un teclado sino de pantallas tctiles, pero ya hoy las conexiones MIDI entre instrumentos y equipos informticos hacen que cualquier tipo de combinacin sea posible. Las puertas de la informtica estn abiertas para la msica y el futuro ser, cuanto menos, sorprendente.

En primer lugar debemos dotar el ordenador -llammosle principal- del aula con las conexiones y el software pertinentes. En segundo lugar, la incorporacin de ordenadores nos ofrece muchas posibilidades metodolgicas. Algunas de ellas son las siguientes: Un programa de acompaamiento (como el Band-in-a-box) puede suplir la falta de disponibilidad de un grupo musical, sea por falta de intrpretes o por falta de instrumentos. Por ejemplo, no disponemos de bajista y no podemos asumir la tarea por ser imprescindible que dediquemos nuestra atencin a otros menesteres... Pues bien, puede encargarse el ordenador. Y as con casi todo. En este sentido, el PC tambin puede ayudar a los alumnos y alumnas en sus ensayos personales en casa, porque les ofrece la misma posibilidad auditiva que tener al resto del grupo. La mayora de los ordenadores pueden grabar sonido y vdeo fcilmente. Esta funcin puede aprovecharse, tanto individualmente como en el grupo clase, para detectar errores en la interpretacin y tambin para ver los progresos que vamos haciendo a medida que ensayamos una determinada pieza musical. La mayora de los chicos y chicas tienen dificultades para leer msica con rapidez; el ordenador tambin puede ayudarnos a seguir mejor una partitura (con la barra/cursor asociado a la interpretacin) y a silenciar y/o potenciar alguno de los instrumentos de una pieza. Como profesores tenemos la posibilidad de probar distintas combinaciones instrumentales o incluso discutirlas y consensuarlas con el alumnado. Podemos preparar acompaamientos rtmicos para tocar melodas sobre ellos o a la inversa y, por qu no, mejorar la instrumentacin de una obra musical. En el mercado existen programas especficos autodidactas para casi todos los instrumentos (al estilo del Guitar Pro) y escuelas virtuales que progresivamente van sustituyendo a los mtodos tradicionales. A su vez, Internet nos ofrece una cantidad ilimitada de recursos y de material de apoyo en un proceso de interaccin entre docentes y alumnado que podra ser el inicio de una especie de educacin musical 2.0. Con un ordenador podemos grabar discos compactos y, al mismo tiempo, grabar ensayos y conciertos que, a su vez, son susceptibles de ser expuestos en nuestro blog o la web del centro, o incluso preparar actividades en lnea a travs de espacios virtuales como Moodle. Algunos centros educativos, adems, han dado un paso adelante y han desarrollado proyectos comunicativos con la creacin de radios y canales de televisin dentro del mismo instituto. Es labor de los profesores y profesoras de Msica estar presentes en dichos mbitos coordinando toda la actividad musical, sin olvidar que pueden convertirse en un magnfico sistema de difusin de las interpretaciones que realiza el alumnado.

7 2 Didctica de la Msica

El espacio dedicado a la msica en la pgina web del instituto es una plataforma que debemos aprovechar como canal de comunicacin con los alumnos y alumnas y, por qu no, con las familias, que podrn ver las interpretaciones efectuadas por sus hijos o hijas. Nos permite colgar las partituras que estamos trabajando, los arreglos e instrumentaciones y los play-backs de estudio, dar indicaciones ms concretas de cmo se debe interpretar una pieza musical, manifestar sugerencias, foros de debate capaces de recoger opiniones o de resolver dudas, difundir vdeos, grabaciones, entrevistas, actividades, noticias, etc. Una cosa es segura: todo ello nos dar mucho trabajo, pero tambin nos permitir ganar tiempo en el aula. El uso de las nuevas herramientas tecnolgicas tendr como consecuencia la mejora del nivel musical de nuestro alumnado, y todo ello en un entorno que es propio de los chicos y chicas que cursan estudios de educacin secundaria. Una vez expuestos los principales instrumentos y recursos musicales disponibles en las aulas y siguiendo el consejo del profesorado, cada alumno o alumna deber escoger aquel que crea que se adapta mejor a sus posibilidades, gustos e intereses. A partir de este momento ya podemos plantearnos la creacin de grupos vocales y/o instrumentales. Las principales agrupaciones que podemos desarrollar en un instituto de educacin secundaria son ios coros, los grupos de flautas, los grupos de guitarras, los conjuntos instrumentales diversos (flautas, placas y percusin, adems de todos los instrumentos que creamos convenientes), alguna agrupacin tradicional y los conjuntos de pop y rock.

Cmo lo haremos? Estrategias educativas El repertorio


El repertorio es un tema de gran importancia porque puede condicionar la implicacin y la motivacin del alumnado. En la actualidad creemos que es crucial replantear y pensar muy bien qu msica debemos interpretar para acercarnos con ello a los adolescentes. Podemos, incluso, pactar y/o consensuar una parte del repertorio. Debera ser variado y seguramente distinto al repertorio escolar que tradicionalmente se ha venido utilizando. Lo que es realmente importante y debera primar siempre en la seleccin de las piezas que se van a interpretar es el hecho de que sean aptas para la finalidad educativa que con su interpretacin pretendemos.9 Si seguimos los ejes bsicos del currculo de Msica, la prctica interpretativa puede ser una herramienta muy interesante para entender y complementar los distintos temas que se trabajan:

9.

Algunas experiencias han demostrado que los alumnos y alumnas asimilan con ms facilidad determinados conceptos musicales si el

profesorado utiliza gneros ms prximos a sus intereses. Vase, por ejemplo, la obra de Herrea y Molas (2000).

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

desde la historia hasta los elementos de la msica, pasando por las formas, los compositores, etc. De ah que incorporar la interpretacin en mayor o menor medida a todos los aspectos de la programacin y a todos los niveles de la educacin secundaria sea muy oportuno. Existe una estrecha vinculacin entre audicin e interpretacin. A pesar de que existen muchos materiales editados -ya sea impresos o en la red-, cada educador deber adaptarlos a la realidad de su grupo de alumnos y alumnas. Es prcticamente imposible encontrar recursos que no requieran algn tipo de intervencin por nuestra parte y que se adapten sin problemas a lo que nosotros necesitamos, de ah que disponer de unos mnimos conocimientos de armona e instrumentacin nos resulten imprescindibles. En este sentido, parece justo destacar la enorme generosidad, esfuerzo y talento de muchsimos docentes que desinteresadamente cuelgan sus partituras, tablaturas, audios, vdeos, etc. en Internet a travs de sus blogs o webs personales y que son una fuente inagotable de ideas que deben estimularnos tambin a todos nosotros a compartir y a colgar nuestras propias propuestas.

Cmo debe ser el aula de Msica?


Es importante pensar con detenimiento la organizacin del aula. Las sillas de pala son seguramente la opcin ms funcional porque nos permiten cambiar con rapidez la distribucin del aula cuando lo necesitemos. En cada clase debera haber uno o ms espacios -aunque sean pequeos- que nos permitan tocar sin ningn tipo de preparacin previa. Por ejemplo, la zona de los instrumentos elctricos y la batera, la de los instrumentos escolares de lminas (con mesas normales), el armario con los pequeos instrumentos rtmicos, los teclados (a ser posible, conectados a un PC), las guitarras y, sobre todo, un equipo formado por un ordenador con acceso a Internet y un can proyector de vdeo conectado a un equipo de sonido. El mantenimiento del aula y de su material debe ser una tarea compartida entre profesorado y estudiantes. Debe haber normas muy claras y estrictas desde el mismo inicio del curso, dado que estamos tratando de un material delicado y costoso. Sera ideal que en cada sesin de clase un grupo de alumnos y alumnas (podra ser una tarea rotatoria) se encargara de ordenar, durante los ltimos minutos de la clase, el material utilizado.

Estrategias metodolgicas
Debemos preparar concienzudamente cada interpretacin antes de ponerla en prctica en el iula. Las instrucciones generales deben darse previTnwRtrpinqtievii'SpiBc v?p,x)lfinnj;ns^vp. -er mucho ms difcil por no decir imposible-. Es til preparar algn tipo de ficha muy rautada y similar para todas las prcticas, sean del estilo que sean, para que el alumnado *enga siempre un punto de referencia. ~ambin es fundamental tener en cuenta el momento de la hora de clase en que pretendemos nea izar una determinada actividad y cmo la combinaremos con el resto de los temas que

7 4 Didctica de la Msica

trataremos durante la clase. Nunca empezaremos a tocar sin que la clase est totalmente atenta: el control y la disciplina son bsicos y no debemos tener miedo de ejercerlos. La interpretacin colectiva supone implicacin, solidaridad y respeto entre todos los miembros, y no podemos permitir que no se cumplan unos mnimos en dichos aspectos. No olvidemos que somos educadores antes que profesores. Trabajar en pequeos grupos es un buen sistema cooperativo de aprender una determinada obra musical. Aprovechar la disponibilidad de aquellos alumnos y alumnas que sean ms aventajados para ayudar al resto de compaeros nos dar cierta autonoma y nos permitir centrar nuestra atencin en otras cosas. Nuestros objetivos deben ser siempre realizables y realistas. En ocasiones, es un buen recurso dejar reposar alguna obra que no termina de salir y retomarla ms adelante. Debe haber una progresin en la dificultad del repertorio y dejar las piezas ms complicadas para mediados o, incluso, para finales de curso. Es importante mantener en todo momento un espritu positivo en relacin con los progresos del alumnado, ya que no en vano hay una relacin directa entre las expectativas y los progresos de los estudiantes y su conducta. Es importante minimizar el ruido cuando ensayemos. Para ello podemos recurrir a pequeas estratagemas, como cantar sin forzar la voz, tocar lo ms bajo posible los instrumentos de percusin (golpeando sobre el propio cuerpo o utilizando mazas con los extremos recubiertos de materiales blandos como algodn o felpa), tocar los instrumentos al aire o mudos cuando slo nos interese practicar una determinada digitacin, utilizar los auriculares con los instrumentos elctricos, y utilizar tambin las sordinas, pedales, etc., cuando ello sea posible. Sera ideal que los alumnos y alumnas pudieran practicar individualmente en casa, al menos lo suficiente como para no tener que hacerlo tanto en clase y as poder dedicar nuestro esfuerzo a conjuntar los distintos instrumentos y voces. Para facilitar esta tarea podemos poner a su alcance todos los recursos de trabajo autodidacta que sean posibles: play-a-long,w partituras que puedan ser reproducidas en un editor (con la ayuda del cursor no resultan difciles de seguir), karaokes, audiciones complementarias, instrucciones detalladas, etc. Para hacerlo con comodidad es ideal utilizar la red a travs de plataformas o entornos educativos. Internet tambin nos ofrece hoy da un amplio abanico de posibilidades, impensables hace algunos aos. Con slo poner el nombre de una cancin en YouTube, por ejemplo, son muchos los tutoriales que aparecen; es evidente que debemos revisarlos para ver si se adaptan a nuestras necesidades, pero la mayora de ellos ensean a interpretar un determinado tema de una manera sencilla y asequible.

10.

Cualquier grabacin que incluye el acompaamiento y permite al alumnado practicar las distintas partes de una partitura.

Estrategias para ensear y aprender Msica en el aula: la interpretacin 7 5

El control de la clase es especialmente difcil cuando pretendemos trabajar una pieza por partes o por grupos. Los estudiantes que tocan no acostumbran a ser un problema, puesto que estn concentrados en su interpretacin; el problema son los dems. Una opcin para que siempre estn ocupados es intentar que todos los alumnos y alumnas aprendan a tocar el mximo de instrumentos posibles (cantar, tocar la flauta, los instrumentos de lminas, la percusin, la guitarra, etc.) para que se sientan ms implicados, al tiempo que explotamos mejor sus propias capacidades. Podemos intercalar roles distintos en una misma pieza, como probar nuevas combinaciones de alumnos. Seguro que conseguiremos sacar un mayor partido de los estudiantes y al mismo tiempo ganaremos en control de clase. Si esta opcin no es posible, tambin podemos plantear que aquellos alumnos y alumnas que no estn participando activamente en el ensayo hagan otro tipo de trabajo relacionado con la obra objeto de estudio -u otra-, como por ejemplo fichas, lecturas, actividades en los ordenadores, etc. Es importante tener en cuenta tambin si la asignatura que impartimos es comn u optativa. Ya hemos comentado al inicio que, a diferencia de algunas materias, no tenemos desdoblamientos en las clases de Msica. Las asignaturas optativas permiten, en general, trabajar con grupos ms reducidos y son ideales para plantear este tipo de actividad, pero en las materias comunes esta situacin cambia, dado que casi siempre tendremos grupos numerosos de alumnos y alumnas. A pesar de todo, podemos buscar estrategias internas, que dependern de las dinmicas y complicidades que podamos establecer en nuestro instituto. Por ejemplo, si son dos los profesores de msica de un centro, se puede organizar su horario para que los dos intervengan en la misma hora en el mismo grupo, y si el instituto solamente dispone de un nico docente para la materia de Msica, quiz podamos combinar alguna de nuestras clases con las de otra materia y conseguir as reducir as la ratio de alumnado con la que trabajar. Tambin puede ayudarnos a conseguir nuestro objetivo la utilizacin de otros espacios y otros momentos dentro del horario escolar. La hora del patio, el tiempo disponible despus de comer o las tardes no lectivas son buenas alternativas para mejorar y potenciar el nivel musical de nuestro alumnado. Otra posibilidad que tener en cuenta es establecer un sistema de prstamo de instrumentos -siempre condicionado a la actitud del alumnado y con todas las garantas necesarias-, porque nos ayudar a dar respuesta a aquellos chicos y chicas ms motivados.

Orientaciones didcticas
A continuacin detallaremos algunas orientaciones didcticas fruto de nuestra propia reflexin y experiencia acerca de cmo podemos afrontar la prctica interpretativa de una obra musical en el aula. La intuicin, el trabajo constante y una buena dosis de sentido comn son las principales armas con las que cuenta el profesorado, y todo lo que aqu

7 6 Didctica de la Msica

expondremos deber aplicarse con flexibilidad y de acuerdo con lo que cada docente crea necesario." Para empezar, podemos escuchar todos juntos, con atencin, la obra objeto de nuestro trabajo (despus de todo, la principal vfa de entrada de la msica es el odo). Si no existen grabaciones podemos prepararla en el ordenador (edicin de la partitura con acompaamiento, fichero MIDI, etc.) o, si es posible, presentar ambas cosas. Ms adelante, con un nivel de lectura ms consolidado, tambin puede ser til presentar una pieza nicamente a partir de la partitura; hacerlo as puede generar expectacin y nos ayudar a no copiar la interpretacin tal como se presenta en la grabacin. Debemos dar las explicaciones complementarias necesarias-brevemente-, hacer un anlisis superficial, y despus una primera lectura de la partitura solfeando. Esto ltimo nos parece imprescindible porque difcilmente nuestros alumnos y alumnas interpretarn algo que no sepan cantar. Si es necesario, podemos realizar pequeos ensayos especficos previos, a manera de prospeccin, con lo que conseguiremos superar las posibles dificultades que puedan darse a priori y escoger con mayor acierto los papeles (voces, instrumentos) que cada alumno o alumna interpretar. No olvidemos prever qu instrumentos asumirn la pulsacin, teniendo en cuenta que no siempre da buen resultado asignar las lneas meldicas al alumnado ms aventajado y dejar la base armnico-rtmica para aquel con mayores dificultades musicales. Todos los alumnos y alumnas deben tener una porcin de responsabilidad y un papel determinante en el conjunto, pero es obvio que debemos establecer el reparto con conocimiento de causa y conociendo de antemano las posibilidades de cada uno. El montaje de una obra musical con un grupo multiinstrumental puede efectuarse siguiendo los pasos que proponemos a continuacin: Asignamos la meloda principal a la voz y/o las flautas. La meloda debe ser el punto de partida sobre el cual se irn aadiendo el resto de las partes. Es ideal que todos la sepan cantar, porque as entendern mejor la funcin que su parte o voz tiene en el conjunto. En el trabajo con los instrumentos de lminas es mejor comenzar por aquellos que tengan una tesitura ms grave (por las referencias tonales). Podemos aadir el bajo elctrico y, con el bajo consolidado, ir incorporando el resto de los xilfonos, meta- lfonos y carillones.

11.

Realmente existe poca bibliografa sobre cmo afrontar la interpretacin musical en un aula de educacin secundaria y, por ello, es

interesante destacar el artculo de Javier Campos Calvo-Sotelo (2002), en el que desarrolla muy buenas deas y consejos al respecto.

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

La percusin puede utilizarse ya desde el principio, sin demasiadas complicaciones ni variaciones tmbricas. Ms adelante, con la pieza relativamente consolidada, podremos enriquecerla. Resulta prctico incorporar la batera aunque slo sea en los ensayos, si disponemos de ella. El paso siguiente es la introduccin de los teclados y las guitarras con los acordes. Si la obra es sencilla y el nivel de nuestro alumnado lo permite, podemos conjuntar todos los instrumentos con cierta rapidez, aunque creemos que es mejor interpretar simultneamente dos o tres piezas distintas y realizar el montaje lentamente (cada dos grupos de instrumentos, por ejemplo). Una opcin alternativa consiste en realizar el montaje de la pieza a partir de la percusin -inicialmente, muy simplificada-. Las obras con ostinati, pedales, cnones y patrones rtmicos muy marcados o las que estn formadas por ruedas de acordes cerradas nos permiten plantear el montaje de una manera menos rgida. Es importante tambin compaginar la interpretacin con todos los componentes con slo uno o dos representantes de cada seccin. Toda prctica interpretativa debe desarrollarse observado unos hbitos bsicos de tcnica vocal y/o instrumental, una buena posicin corporal, una actitud de concentracin y atencin, y buscando siempre un buen ambiente de trabajo. La tcnica no debe obsesionarnos, ni tampoco la sonoridad o los detalles expresivos, ya que nuestro principal objetivo es que la msica suene con naturalidad. Ms adelante, cuando la pieza empiece a funcionar, ya trabajaremos los detalles. Por el contrario, la perfecta afinacin de los instrumentos es fundamental y no debemos descuidarla. A veces esto puede ser una pesada tarea para el profesorado, porque supone dedicarle cierto tiempo, pero es importante para la educacin del odo de los estudiantes. Es conveniente combinar el aprendizaje por imitacin y memorstico con la lectura musical, ya sea a partir de partituras -preferentemente- o de tablaturas y musicogramas diversos. Si el nivel de lectura del grupo es bajo, podemos comenzar a preparar una obra sin la partitura (que, quiz, podra coartar la musicalidad natural del alumnado), pero debemos procurar que, cuando los alumnos y alumnas tengan conciencia de sus propios progresos y resultados, sean ellos mismos quienes tengan ganas de aprender a leer y escribir msica: esto tambin les har evolucionar. En casos extremos, siempre podemos volver a la base, es decir, a cantar todos juntos sobre una grabacin y, poco a poco, ir construyendo el resto de la obra. Los temas elegidos deberan ser tcnicamente asequibles a la mayora del alumnado, aunque la existencia de algunas voces ms complejas no debe frenarnos. A nivel instrumental, las partituras no deberan ser ni demasiado rpidas ni demasiado complicadas. Tampoco podemos pretender tocar siempre con grupos que integren todos los instrumentos, sino que debemos buscar instrumentaciones coherentes y lgicas.

7 8 Didctica de la Msica

La tonalidad escogida debera ser la misma que la de la grabacin que utilicemos como ejemplo. Las armaduras no deberan tener ms de dos alteraciones, ni tampoco debera haber demasiadas modulaciones ni alteraciones accidentales. Debemos tener cuidado, si es el caso, con los instrumentos transpositores (saxofones, clarinetes) y estudiar cul es la mejor opcin tonal. Es importante que los intrpretes tengan muy clara la estructura formal del tema musical que estn tocando: introduccin, estrofas, estribillo, enlaces o repeticiones, interludios, finales diferentes, coda, etc., porque la mayora de los errores que se cometen en las actuaciones tienen su origen en el desconocimiento de dicha estructura y son menos las veces en que las equivocaciones se basan en dificultades de tipo tcnico o faltas de ejecucin. Intentando no desvirtuar la obra y manteniendo siempre el mayor respeto posible por el original, est claro que en ocasiones deberemos simplificar ciertos elementos: eliminar figuras ms all de las semicorcheas, simplificar el ritmo poniendo especial atencin en las sncopas y los contratiempos, evitar en lo posible las tesituras extremas, reducir el relleno armnico, etc. Sobre los instrumentos polifnicos: En el caso de las guitarras, debemos evitar los acordes con cejilla hasta que el alumnado tenga cierto dominio de la mano izquierda, as como simplificar el ritmo de los acordes de la mano derecha y combinarlos con arpegios. Las tonalidades ms adecuadas y asequibles para comenzar son las de la y mi. Tambin resulta til escoger temas que tengan una rueda de acordes invariable durante toda la pieza y trabajar siempre a partir de las tpicas tablas de acordes con la nomenclatura alfabtica. Si se trata de teclados, es la marvo izquierda la que debe encargarse de los acordes (pocos y sin demasiados saltos.) La mano derecha, por su parte, debe encargarse de la meloda principal o, si lo preferimos, de una meloda secundaria, reforzando as otros instrumentos meldicos del grupo. Y por qu no, tambin asignarle algn solo. El bajo elctrico y la batera deben seguir el mismo patrn, con lo cual la base rtmica sonar cohesionada. El bajo debe tocar las tnicas y dominantes con algunas -pocas- notas de paso y arpegios. La incorporacin de dicho instrumento resulta prctica incluso si no se trata de un tema pop y rock porque refuerza la armona, ayuda con la pulsacin y llena el espacio sonoro. En definitiva, en todo ensayo de cualquier tema musical que nos plateemos deberemos encontrar el equilibrio entre teora y prctica, entre lenguaje y tcnica, y entre lectura y memoria.

Conclusiones
Los objetivos de la interpretacin musical en el aula de educacin secundaria pueden variar en funcin de los centros educativos y de su contexto, pero entendemos que sea cual sea la

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

situacin particular de cada instituto, debemos avanzar en la mejora, la potenciacin y la valoracin de la sensibilizacin sonora y en la formacin de un juicio crtico en nuestro alumnado. No pretendemos formar grandes intrpretes, sino abrir caminos y potenciar la prctica interpretativa en el marco de la enseanza de la Msica en la educacin secundaria que, a criterio nuestro, ha sido hasta ahora excesivamente terica.12 La msica es a la vez un arte y una ciencia, pero es tambin una tcnica, hecho que la convierte en una herramienta de desarrollo personal muy completa. De ah que la interpretacin musical pueda ser considerada como un factor altamente positivo en la mejora del rendimiento escolar.13 La msica exige a la persona que la interpreta, aunque sea a un nivel elemental, un alto grado de atencin y concentracin. Tambin permite a todo aquel que la practica sentirse parte integrante de un colectivo o grupo humano. La prctica musical, en definitiva, ayuda a mejorar las capacidades de relacin, las habilidades sociales y la comunicacin entre personas y entre culturas. Es nuestro deber como educadores y educadoras potenciar el trabajo en grupo, hacer respetar los gustos y las opiniones de todos y valorar todas las expresiones musicales. Debemos luchar tambin para que los estudiantes aprendan a escuchar y a escucharse, y a valorar el silencio y la msica en directo.

ACTIVIDADES

En este captulo se efectan propuestas y sugerencias para trabajar la interpretacin musical en el aula de educacin secundaria. No obstante, somos conscientes de que finalmente cada profesor y profesora deber tomar sus propias decisiones respecto a cul ser su enfoque a la hora de abordar la formacin vocal o instrumental en el aula o con qu repertorio lo har. Respecto a este ltimo tema, Internet nos ofrece un nmero casi infinito de recursos interesantes (y cambiantes). El repertorio debe renovarse constantemente y se desfasa con rapidez; son miles las canciones que podemos cantar, las versiones y arreglos son tambin diversos, y cada uno deber realizar sus propias adaptaciones. Por ello, las actividades siguientes tienen como objetivo que t, futuro profesor y profesora de Msica, reflexiones y establezcas tus propios criterios en relacin con la interpretacin.

12.

Zaragoza (2009) manifiesta tambin una opinin coincidente, adems de constatar la existencia de un abismo entre el saber qu y

cmo y el saber proceder in sltu. 13. La misma opinin est planteada por Bermell y Alonso (2006).

e/exn y el anlisis de nuestras posibles carencias como docentes que nos ayuden a decidir en qu aspectos de nuestra formacin debemos incidir:

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Didctica de la Msica

1. Debemos Responde tener brevemente siempre muy a las presente cuestiones queplanteadas trabajaremos (enen noun ms instituto de cinco y no o seis en una lneas): escuela de msica o en
un Qu conservatorio. conocimiento Ello tengo tiene como de otros consecuencia instrumentos que musicales difcilmente que llegaremos no sean el mo? a conseguir un nivel tcnico y musical Alguno alto decon ellos nuestro puede alumnado servirme como y, por instrumento tanto, deberemos escolar? contemplar otros aspectos y habilidades. Las preguntas Deberasiguientes aprenderpretenden una tcnica ser una bsica base, de un los inicio instrumentos para la que tengan un uso ms habitual en la educacin secundaria ? - Qu conocimiento tengo del repertorio existente, aparte del propio de mi campo de conocimiento y estudios? (msica clsica, jazz, rock, msica popular, msica cinematogrfica, msicas del mundo, etc.). - Tengo los conocimientos de armona y direccin suficientes para poder preparar un repertorio variado y dirigir grupos escolares diversos? - Tengo los conocimientos y el dominio necesarios de las herramientas de TIC aplicadas a la msica? Conozco el software musical bsico? Conozco recursos web 2.0? - Qu fundamentos pedaggicos ms all de los estrictamente musicales conozco y qu s del mundo de la adolescencia en genera/? Prepara la puesta en comn de este tema.

2. Analiza y reflexiona sobre algunos aspectos ms concretos y prcticos con los que podemos encontrarnos
en las aulas de los centros de educacin secundaria y que afectan directamente al mbito de la interpretacin: Qu material bsico necesito? Qu instrumentos me gustara tener en el aula de Msica? Qu instrumentos considero indispensables? Cules son secundarios? Qu rol asignar a los instrumentos de uso ms generalizado en la educacin primaria (flautas,

instrumentos Orff, etc.)? Cmo trabajar la voz? Qu formaciones instrumentales pretendo organizar? Estoy dispuesto a utilizar repertorio variado y quiz poco conocido por m? Me atrever a utilizar repertorio de msica moderna? Ser capaz de organizar y dinamizar los actos del centro escolar, como festivales, encuentros, intercambios, audiciones, espectculos diversos? Soy capaz de controlar un grupo clase de alumnado adolescente?

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

3. Tu actitud ser decisiva en cuanto te dispongas a interpretar un tema musical en un aula de


educacin secundaria, de manera que te proponemos algunas cuestiones para reflexionar acerca del entorno educativo en el cual vas a desempear tu labor: Como instrumentista y/o cantante, ser capaces de considerar como secundarios aspectos tcnicos (posicin, pulcritud, sonoridad) para conseguir cierta musicalidad? A qu nivel de conocimiento de la lectura y teora musical quiero y pienso que debe llegar nuestro alumnado para poder interpretar con la voz o algunos instrumentos? Debo utilizar sistemas alternativos (tablaturas, memoria, ensayo y error, etc.) en caso que sea necesario? Qu obras del repertorio de la llamada msica culta podra adaptar para ser interpretados en clase sin que la simplificacin necesaria desvirte su esencia? Cmo puedo combinar audicin e interpretacin? Es posible encontrar el equilibrio entre el patrimonio musical que me es propio y -en beneficio de la integracin- el de muchos de nuestros alumnos y alumnas recin llegados en un mundo cada vez ms multicultural? Cmo educar musicalmente al alumnado con discapacidades? Ya aquel que tenga necesidades educativas especiales?

FUENTES Y RECURSOS Libros y revistas


EGEA, C. (coord.) (2003). Rock & Orff. Beatles-Carlos Santana: propuestas para la interpretacin en el aula. Cmo puedo conseguir que mis clases de msica sean ms participativas? Por qu la mayora de los estudiantes disfruta ms con una cancin comercial que con una sinfona? La realidad es que la msica moderna es ms cercana al alumnado y muchas veces poco valorada por el profesorado. Rock & Orff es un material que surge de esta primera necesidad de conectar y motivar al alumnado, de acercarlo a conceptos musicales universales a travs de un repertorio de msica moderna. Esta obra se relaciona directamente con algunas de las cuestiones abordadas en este captulo, tales como la seleccin del repertorio o la utilizacin de bases sonoras grabadas. Eufona. Didctica de la msica, 46 (abril-junio 2009). Monogrfico: Qu msica en el aula de msica? Este monogrfico contiene una serie de artculos que pueden servir para ampliar la informacin referida a algunos de los temas tratados en este captulo. Entre ellos destacan los siguientes:

DIDCTICA DE LA MSICA

Las preferencias musicales de los jvenes en el aula. Ana Ligero presenta los resultados de una investigacin realizada con el objetivo de indagar en las caractersticas musicales y en los referentes culturales de un repertorio sealado por el profesorado de Msica como de aceptacin alta entre el alumnado de educacin secundaria. "That thing you do" aprendiendo a tocar y a componer a travs del pop rock. Susana Flores describe un proyecto de innovacin en el que el alumnado aprende a intery romporvor docdo <i \r\ctvatY\Q.r\tOO pvopioo de. le. VftoicCi pOp\JilciT

actual. Ensear y aprender msica tradicional hoy. Por qu y para quin? Alberto Jambrina expone qu puede aportar el repertorio tradicional al bagaje musical del alumnado de educacin secundaria. Debemos trabajar con estas msicas en el aula? A la hora de pensar, tal como se ha sugerido en este captulo, en la seleccin del repertorio, ste es un tema que hay que tener en cuenta. HERRERA, L.M. y MOLAS, S. (2000). Msica de hoy para la escuela de hoy. Repertorio instrumental con propuestas didcticas. Barcelona: Gra. La interpretacin y la prctica instrumental como elemento educativo y motivador para el alumnado se encuentra con diversos problemas: la falta de instrumentos, la escasez de repertorio o la insuficiente preparacin del alumnado. Este libro incluye ocho piezas compuestas para los instrumentos de uso ms habitual en el aula con un nivel tcnico asequible. En el disco compacto que acompaa la obra, que tambin funciona como play-back, se incluyen las piezas completas y versiones adaptadas a distintos niveles de conocimientos musicales. Se trata de un material interesante para ampliar cuestiones relacionadas con las estrategias y recursos presentados en este captulo.

Sitios web
ChoralWiki. www2. cpdl. org/wiki/index.php/Main_Page ChoralWiki, que forma parte de Choral Public Domain Library, es uno de los sitios con partituras gratuitas con una mayor variedad de repertorio de msica coral. Contiene ms de 3.000 partituras en distintos formatos (PDF, Encor, Finale, MIDI) y puede utilizarse para hallar partituras, textos, traducciones e informacin sobre compositores. IMSLP/Petrucci Music Library. imslp.org/wiki/Main_Page Una de las bibliotecas virtuales con ms partituras, en su mayora de msica clsica.

Red Karaoke. www.redkaraoke.es Red social de karaoke en espaol. Contiene miles de letras y canciones gratis.

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIN

van Basco. www. van basco, com/es Desde esta web se puede descargar vanBasco's Karaoke Player, un reproductor de archivos MIDI para karaoke, as como buscar entre miles de ficheros con canciones.

Arreglos de piezas musicales elaborados por profesores y profesoras


En Internet podemos encontrar muchas partituras en sitios web y blogs de profesores y profesoras de Msica de educacin secundaria que comparten desinteresadamente su trabajo. Entre otros, estn los siguientes: Msica Meruelo Weblog. M.a Jess Camino: musicameruelo.wordpress.com/category/ partituras-y-mas Qu toquem avui. Cristina Duran Salvado: www.xtec.es/~cdurani2 Msica en la Un. Departamento de Msica del IES Universidad Laboral de Albacete: unimusi. wordpress. com/category/partituras-de-clase

85

4.

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y

APRENDER MSICA EN EL AULA: LA CREACIN

CONTENIDO DE CAPTULO La creatividad musical Composicin: mbito profesional/mbito educacional Antecedentes de la composicin en las aulas Improvisacin y composicin Orientaciones didcticas para la improvisacin/composicin abierta. Trabajo con eventos sonoros no mtrico-tonales. Las propuestas de Schafer Orientaciones didcticas para la improvisacin/composicin mtrico-tonal Improvisacin y composicin con tecnologas de la informacin y la comunicacin La evaluacin de la creatividad musical

aime Berrade Conservatorio Superior de Msica de Navarra La creacin musical ha irrumpido con fuerza en el currculo espaol. El Real Decreto "631/2006, de 29 de octubre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondentes a la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) determina, en lo referido a Msica, :iie la materia se articule en torno a dos ejes fundamentales: percepcin y expresin. El eje de expresin se refiere al desarrollo de las capacidades vinculadas con la interpretacin y la creacin musical, y esta ltima remite a la exploracin de los elementos propios del enguaje musical y a la experimentacin y combinacin de los sonidos a travs de la impro- sacin, la elaboracin de arreglos y la composicin individual y colectiva (Real Decreto ' 631/2006). Esta presencia es nueva y, como es evidente, de dimensiones muy importantes.

86 Didctica de la Msica

La creatividad musical
La definicin de creatividad es una cuestin compleja. Daz y Frega (1998) presentan algunos intentos aportados por estudiantes: (...) creatividad es transformar elementos para adaptarlos a las necesidades; proyectar hacia fuera lo que tenemos dentro; salimos de los esquemas de siempre para intentar conseguir algo que no ha existido antes; dar respuesta personal a un problema que se plantea y dar oportunidad a otra cosa; originar algo a partir de unas pautas que sirven de referencia; explorar, construir, compartir; crear haciendo uso de la imaginacin; etc. Son comunes las referencias a acciones como inventar, innovar, ser original, fluir, transformar, generar deas y comunicarlas. Asimismo, las citadas autoras sealan las aportaciones de Torrance, quien identifica componentes creativos racionales como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboracin, el considerar diferentes alternativas, el mirar ms all de lo obvio, etc., y otros componentes suprarracionales, como enfocar lo esencial (simplificacin, condensacin, sumarizacin); estar abierto, esto es, no elegir la primera salida o la ms fcil, sino diferir el juicio hasta tener la comprensin del problema en todas sus facetas; conocer y dejar aflorar los sentimientos; no aislar ninguna idea de su contexto (ver todo el cuadro); combinar, sintetizar, integrar ideas en una idea mayor que es ms que la suma de las partes: es un producto nuevo; visualizar la dea en imgenes ricas y coloridas; fantasear, incluso llegando a creer que lo imposible es posible; enriquecer la imaginacin (involucrar ms de una modalidad sensorial a la vez); ver las cosas desde un ngulo diferente del habitual: examinar las caractersticas interiores de un objeto o de una idea (incluyendo sus posibilidades no manifiestas); romper las fronteras, trascender puntos de vista habituales; tener sentido del humor, enfocar situaciones o problemas de un modo inusual; descentrarse, estar abierto a lo incierto que el futuro pueda aportar. Cabe destacar que la concepcin de la creatividad entendida como genialidad o capacidad para producir una obra de arte no es adecuada para la educacin. En el mbito educativo entendemos la creatividad como capacidad de iniciativa, aptitud para seleccionar fundada y personalmente, actitud adecuada para resolver problemas. Por otra parte, los especialistas estn de acuerdo en que la creatividad puede y debe desarrollarse de forma sistemtica y constante: El potencial creativo es un don innato de todas las personas, que siempre est en espera de ser expresado o desarrollado. No es un don exclusivo de genios ni de grandes artistas. (Waisburd y Erdmenger, 2007)

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA CREACIN

La educacin artstica, el arte, se revela en este contexto como un factor de gran capacidad a la hora de contribuir al enriquecimiento del ser humano a travs de diversas aportaciones: en el proceso de maduracin de la personalidad; como factor de integracin y socializacin; en el desarrollo de la sensibilidad; como vehculo de expresin, y en el desarrollo de la creatividad (Oriol, 2001). Musicalmente hablando, llegar a ser creativo supone hacer patentes las posibilidades de cada uno, desbloquearle las inhibiciones que puedan reducir sus perspectivas y algo que a mi modo de entender es fundamental, ensearle a decidir por s mismo y a aprender por cuenta propia (Daz, 2001). Segn Girldez (2000), la composicin es una actividad irreemplazable a la hora de facilitar el desarrollo de la creatividad.

Composicin: mbito profesional/mbito educacional


La composicin es percibida, generalmente, como una actividad reservada a una minora de msicos especialmente preparados. La imagen tradicional del compositor se debate entre el respeto y la admiracin que se profesa a los genios, y se supone que, adems de inspiracin y trabajo, han de contar con dones especiales. Ocasionalmente, completa el cuadro alguna dosis de extravagancia, rebelda e incomprensin. Ante esta visin muchos docentes se sienten intimidados. Sin embargo, en su acepcin ms abstracta, componer es organizar sonidos. Ciertamente, la composicin requiere de un sistema de registro para poder ser conservada y reproducida, lo que ha representado la necesidad de utilizar un sistema complejo de notacin. Tambin se requieren conocimientos sobre las caractersticas de los dispositivos sonoros, los instrumentos, sus posibilidades, sus lmites, etc. Finalmente, para componer dentro de una determinada cultura, estilo o gnero musical es necesario saber cules son las formas de organizar los sonidos propias de esa particular parcela compositiva. Todos estos obstculos son en alguna medida abordables desde distintos grados de formacin tcnica: hay sistemas de representacin grfica de los sonidos -particularmente los analgicos- suficientemente accesibles para determinadas acciones musicales; tambin es posible utilizar equipos de grabacin. Podemos seleccionar solamente algunos instrumentos que conozcamos o directamente operar con sonido grabado o producido electrnicamente. Podemos componer, con ayuda de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), a partir de materiales previamente elaborados. Tambin podemos trabajar sobre uno u otro estilo en funcin de nuestras posibilidades y conocimientos. Los nios inventan espontneamente canciones y juegos musicales. Algunos adultos improvisan largas lneas meldicas con silbidos, a veces variando algn material ajeno, a veces inventando desde su propia imaginacin. En diferentes mbitos los usos sociales de la msica incluyen distintos grados de variacin e improvisacin.

DIDCTICA DE LA MSICA

Para Glover (2004), crear o inventar msica, variar, improvisar, arreglar o componer significa asumir el reto de analizar y conocer en profundidad, investigar, seleccionar, organizar, planificar, desarrollar un proyecto, tomar decisiones, dar cauce a la iniciativa, expresar, comunicar.... Es obvio que no esperamos que nuestros alumnos y alumnas pinten como Velzquez ni escriban como Dostoievsky, y sin embargo incentivamos y valoramos sus creaciones plsticas y literarias. En el mbito musical no podemos esperar que compongan como Ravel, pero es responsabilidad nuestra propiciar su acceso a la composicin como va para el desarrollo de su personalidad, su capacidad crtica, su iniciativa, su creatividad, su conocimiento musical, etc. Nuestro alumnado pueden componer como puede pintar, disear pequeos proyectos tecnolgicos y escribir. Incluso lo hace cuando tiene ocasin, dentro y fuera de la escuela. Slo necesita tiempo, medios y asesoramiento adecuado. Algunas estticas o formas de componer son especialmente cercanas a posibles planteamientos de composicin en el aula: aquellas que trabajan directamente con los sonidos, al margen del lenguaje mtricotonal, aquellas que se basan fuertemente en la experimentacin, etc. La composicin culta postserial de mediados del siglo xx participa de muchas de estas caractersticas: la msica concreta, realizada a partir de sonidos extrados de la realidad, grabados y manipulados; la msica electrnica; las corrientes basadas en la indeterminacin; la espectral. Determinados estilos de msica pop, muy vinculados a medios electrnicos, como el tecno, el rap, etc., son tambin accesibles en alguna medida. La composicin/improvisacin en parmetros mtrico-tonales presenta algunas dificultades por su elevado contenido de tcnica del lenguaje musical (armona, meloda, ritmo), pero tambin es posible introducirla si se establece una cuidadosa secuencia de progreso en el nmero y la calidad de las opciones que se dejan a eleccin del alumnado.

Antecedentes de la composicin en las aulas


Si bien en Espaa todava la composicin en el entorno educativo general es infrecuente, como indica Girldez (2000): (La composicin) tiene una larga tradicin en los currculos de pases como Inglaterra, Australia o Estados Unidos. El inters por este tipo de actividad en las aulas comenz a ser evidente a comienzos de la dcada de los sesenta, cuando el compositor Peter Maxwell Davies describi su experiencia utilizando la composicin como una estrategia de enseanza y aprendizaje en el programa de msica de la Cirencester Crammar School. Pocos aos despus, tambin en el Reino Unido, Self, Addisson, Dennis, Paynter o Aston publicaron textos sugiriendo diferentes procedimientos para abordar la composicin en las aulas de msica. Algo similar hicieron compositores y educadores como Humble, Hames o Leek en Australia, al tiempo que el compositor canadiense Murray Schafer proporcionaba a los profesores una coleccin de textos con diversas estrategias. En los Estados Unidos, el Manhattan-

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA CREACIN

ville Music Curriculum Project comenz en 1965 bajo la direccin de Ronald Thomas, abogando por la creatividad y la experiencia compositiva como un componente esencial del currculo musical. Tras la primera revolucin pedaggica musical de comienzos y mediados del siglo xx, la de Dalcroze, Kodly, Orff, Willems y otros, se produjo en el ltimo tercio un cambio de enfoque importante: la msica contempornea y el desarrollo de la creatividad pasaron a ocupar el centro del pensamiento pedaggico, en torno a las propuestas de Murray Schafer y John Paynter (Daz y Girldez, 2007). En Francia, el Groupe de Recherches Musicales de Pars (GRM), de Pierre Schaeffer, Reibel, Delalande o Henry, tuvo gran impacto en la pedagoga musical. Aport diversas ideas como la valoracin del sonido en s mismo, la incorporacin al campo musical del hbitat y la naturaleza, una actitud de escucha sin prejuicios y al margen de la tradicin, el uso generalizado de tecnologas electrnicas, las grafas analgicas, etc. El abandono por parte de los compositores de la poca del sistema mtrico-tonal favoreca una manera diferente de enfrentar el hecho musical (Espinosa, 2007).

Improvisacin y composicin
La creacin musical puede articularse en tiempo real -se compone mientras se interpreta- o sujetarse a un soporte intemporal susceptible de reproduccin -se compone antes de la interpretacin- Sin embargo, improvisacin y composicin no son trminos excluyentes, sino que mantienen diversas relaciones de convivencia. Existe la composicin escrita por un solo individuo y completamente terminada antes de su interpretacin; existe la composicin en la que algunos aspectos se deciden previamente mientras que otros slo se concretan en cada ejecucin, como es prctica habitual en el jazz y en algunas corrientes de msica culta de los siglos xx y xxi; existe tambin la composicin a travs de un proceso de sucesivas ejecuciones, frecuente en el rock. Por otra parte, tomando el criterio de autora nica o mltiple, tambin podemos distinguir la composicin en la que un solo autor asume la totalidad del proceso de otras modalidades en las que distintas partes del trabajo son realizadas por distintos autores. Es posible repartir las tareas entre diferentes personas. Tambin es posible tomar materiales musicales elaborados por un autor y someterlos a un proceso de arreglo que transforme o complete la obra o el material tomado para producir una obra nueva. La reorquestacin, la rearmonizacin, la reordenacin, la adicin, sustraccin o modificacin de sus componentes, los procesos de produccin (como remezclar o aplicar efectos, habituales en la msica electrnica y pop), son tambin procesos compositivos. Para nuestros fines, que incluyen, adems de la reflexin, el trabajo prctico directamente sobre los materiales musicales, sonidos e instrumentos, la improvisacin, adems de ser una actividad que se justifica por s misma, resulta un medio idneo para la bsqueda, la

9 0 Didctica de la Msica

comprobacin y la variacin de los distintos elementos en un proceso paralelo al de la composicin. De este modo, el proceso compositivo, caracterizado por la planificacin y la toma de decisiones, queda entreverado de episodios de improvisacin, caracterizados por la prctica, la exploracin y la intuicin. Algunas de las propuestas sugeridas se refieren exclusivamente a procesos mprovisatorios. En otros casos, la improvisacin se utiliza como una estrategia de apoyo a la composicin o como un elemento ms que se integra en determinados espacios compositivamente delimitados.

Orientaciones didcticas para la improvisacin/composicin abierta. Trabajo con eventos sonoros no mtrico-tonales. Las propuestas de Schafer
R. Murray Schafer, uno de los msicos pedagogos ms significativos e influyentes de las ltimas dcadas, dibuja en sus textos toda una teora sobre la educacin musical llena de ideas, de vitalidad y de energa renovadora. Sus anlisis y propuestas abordan todos los aspectos: revisin de los conceptos bsicos objeto de la educacin musical en un marco educativo integral, el papel que representan discentes y docentes, los contenidos, etc. El alumnado no es considerado un receptculo ignorante sobre el que el profesorado vierte sus conocimientos, sino alguien con un bagaje previo y con capacidades que debemos ayudar a liberar y desarrollar. La praxis docente de Schafer es extremadamente respetuosa con los alumnos y alumnas, mayutica y colaborativa, basada en una cadena de pregunta-respuesta-cuestionamiento de la respuesta, y queda asimismo reflejada en las descripciones de situaciones de enseanza-aprendizaje relatadas en sus libros. Estos relatos constituyen un conjunto de referencias didcticas o modelos prcticos del mayor inters para los docentes actuales. A continuacin interpretamos algunas de sus propuestas, extradas de El compositor en el aula (1969).

Representacin de la naturaleza o del entorno


Uno de los tpicos de las artes, a lo largo de su historia, es la representacin del hbitat. Schafer utiliza la referencia a este tpico como palanca o disparador. Desde el mbito musical, disponemos de diversos procedimientos para representar la realidad: Por imitacin del sonido que produce el objeto representado. Por analoga sonorovisual del movimiento que describe el objeto representado, por ejemplo, el vuelo de los pjaros. La analoga integra la dimensin narrativa: se representa una realidad que evoluciona en el tiempo. Mixta. Por imitacin y analoga, por ejemplo: la sirena de niebla en la ciudad cubierta. La niebla se representa analgicamente por el movimiento que describen las nubes en su desplazamiento; la sirena de niebla se representa por la imitacin de su propio sonido.

Estrategias para ensear y aprender Msica en el aula: la creacin 9 1

Otras formas de representacin, como la alusin basada en una trama cultural, no son tratadas en este caso. La alusin cultural se refiere a relaciones entre elementos musicales, fragmentos, instrumentos, etc. y situaciones, lugares u objetos, que son comprendidas slo por quien conoce las claves culturales necesarias, por ejemplo las que se establecen entre Nueva York y Rhapsody in blue; Grecia y sirtaki, etc.

Propuesta de actividades
Se proponen distintas representaciones a travs de instrumentos o voces, con el objetivo de liberar las dotes improvisatorias, as como de explorar la capacidad comunicativa de la msica como medio de representacin.

Tipo 1 Sugerimos al alumnado ia imitacin sonora con los medios disponibles de sonidos reales del entorno, desde pjaros o perros hasta el trfico urbano o el tamborileo de la lluvia en la ventana. Qe forma individual el alumnado presenta posibles respuestas. El grupo las valora y selecciona algunas. Se ponen en prctica las improvisaciones, individuales o colectivas, segn las premisas acordadas. Tipo 2 Los movimientos de ascenso/ descenso pueden ser satisfactoriamente representados en un diagrama tiempo/altura (cuadro 1). Sugerimos al grupo formas de representacin grfica del movimiento. Los acercamientos y alejamientos respecto del receptor tambin pueden representarse mediante la variacin de intensidad fuerte/piano (cuadro 2). El cuadro 3 (vase pgina siguiente) muestra combinaciones de parmetros de altura e intensidad en grafa analgica. Cuadro 2. Evolucin de la intensidad a lo largo del tiempo Cuadro 1. Evolucin de la altura a lo largo del tiempo

DIDCTICA DE LA MSICA

Proponemos al alumnado la representacin sonora del vuelo de distintas aves, quizs incluyendo algn episodio de alarma, huida, caza, vigilancia, cortejo, etc. Primero pediremos slo la representacin de las evoluciones en el plano vertical. A continuacin solicitaremos que integren esos movimientos en un espacio tridimensional (sube, baja, se acerca, se aleja). Tras un proceso similar al aplicado en las imitaciones del tipo 1 (presentacin de propuestas, evaluacin, seleccin, fijacin) podemos abordar cuestiones sobre representacin grfica analgica. Proponemos al alumnado la representacin sonora del vuelo de distintas aves, quizs incluyendo algn episodio de alarma, huida, caza, vigilancia, cortejo, etc. Primero pediremos slo la representacin de las evoluciones en el plano vertical. A continuacin solicitaremos que integren esos movimientos en un espacio tridimensional (sube, baja, se acerca, se aleja). Tras un proceso similar al aplicado en las imitaciones del tipo 1 (presentacin de propuestas, evaluacin, seleccin, fijacin) podemos abordar cuestiones sobre representacin grfica analgica. Tipo 3 La escena propuesta por Schafer (1969) toma como objeto el representar la imagen de una ciudad envuelta en niebla. Los alumnos y alumnas deciden representar las nubes neblinosas por sus analogas sonoras: masas de sonidos graves, con baja intensidad sonora y lentos desplazamientos. Dado el carcter mltiple de las nubes, la representacin sonora parece ms adecuada para una improvisacin colectiva que individual. El elemento de imitacin directa (sonido imita a sonido) lo aporta la inclusin de una sirena de niebla que emerge de la textura general. Otra propuesta similar podra ajustarse al siguiente programa inicial: amanece en el pueblo (admite analogas como el ascenso del sol, imitaciones como el saludo del gallo, etc.). Pedimos al alumnado ideas que puedan servir para el trabajo de representacin sonora. Una vez evaluadas por el grupo, seleccionamos las ms interesantes y viables.

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA CREACIN

La capacidad de la msica para provocar emociones. El gesto musical y su respuesta afectiva


En este caso abordamos la cuestin de la capacidad de la msica para provocar emociones, sea por la propia materia sonora, sea por analogas entre gestos musicales y emociones, sea por mecanismos basados en la trama cultural. El mtodo, en su abstraccin, se basa en lo siguiente: 1. Partimos de una sugerencia (palanca o disparador), preferiblemente extrada del entorno conocido. 2. Focalizamos la atencin en uno o ms momentos que pasarn a ser imgenes sonoras estticas relacionadas de un modo narrativo, como las vietas de un cmic. 3. Seleccionamos los medios adecuados, y disponibles, para representar musicalmente cada vieta/seccin. 4. Buscamos a travs de improvisaciones y pruebas qu gestos musicales resultan adecuados a las ideas o emociones que representan. 5. Ordenamos, repetimos, seleccionamos, transformamos, aadimos, etc. 6. Registramos mediante grafas o grabaciones la obra compuesta. En El compositor en el aula (1969), Schafer desarrolla un caso concreto, La mscara del demonio: 1. Establece la palanca: en la pared del aula hay un dibujo de una mscara crispada y terrorfica. Se trata de una sugerencia emocionalmente intensa. Enriquece esa sugerencia con la referencia a un poema de B. Brecht: La mscara del demonio. 2. Selecciona dos ideas o momentos susceptibles de ser representados mediante eventos sonoros: el miedo que infunde la mscara en una primera visin y la lstima que suscita, inducida por el poema. Se establece una secuencia temporal: primero el miedo, despus la lstima. 3. Provoca la seleccin de los medios adecuados: voz que recita un fragmento de texto, gritos, instrumentos del aula, voces que cantan otro fragmento del texto -modificado. 4. Provoca la bsqueda y seleccin de gestos musicales apropiados mediante improvisaciones y pruebas. La voz revela su capacidad: puede recitar texto, puede enriquecerlo con recursos expresivos dramtico-musicales como el control del tempo, de la intensidad y de las inflexiones meldicas, puede asumir gestos sonoro-emocionales como el grito o el uso marcado de determinados fonemas, puede cantar de manera mtrico-tonal, etc. Los instrumentos presentan diferentes cualidades ticas por su carcter tmbrico, por su gama de frecuencias, por su mayor o menor capacidad para adaptarse a determinados gestos msico-emocionales, etc. Al referirnos aqu a gestos musicales queremos aludir a sonidos o grupos de sonidos cuyas cualidades (intensidad, duracin, altura, color) son capaces de despertar en los oyentes una reaccin emocional, generalmente de modo metafrico o analgico: sonidos fuertes, cortos, rpidos y agudos pueden ser percibidos como violentos; un sonido de frecuencia media, timbre claro, dinmica moderada y duracin media

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puede ser percibido como calmado; un grito breve y agudo puede significar alarma, y un tarareo pausado, bienestar. Hay tambin una relacin visual entre el gesto fsico necesario para producir un determinado sonido y su significado emocional. 5. El grupo negocia la ordenacin de los elementos seleccionados, construye, prueba, modifica, sustituye, aade... En este caso alguien sugiere la integracin de un elemento dramtico: aparecer el diablo y danzar. La obra queda fijada en tres secciones: miedo-el demonio-lstima. 6. Una vez establecida la forma definitiva (siempre sujeta a futuras revisiones), plantea la conveniencia de registrar la obra, sea grficamente, sea mediante grabacin. En este paso se abren posibilidades para abordar cuestiones sobre notacin, as como oportunidades de desarrollar la capacidad de evaluacin, crtica y anlisis.

Las cualidades, parmetros o componentes del sonido


El objetivo de este trabajo es explorar y conocer las cualidades del sonido mediante la composicin. Se plantea desde una perspectiva de respuesta emocional (afectos, gesto). Las cualidades del sonido habitualmente consideradas son la frecuencia, la intensidad, la duracin y el timbre. Las tres primeras pueden entenderse como continuos a lo largo de un eje cuyos extremos quedan definidos por los siguientes conceptos: agudo/grave, fuerte/piano y corto/largo. A diferencia de la altura, la duracin y la intensidad, el timbre no es fcilmente representable sobre un nico eje. Podemos establecer tcticamente distintos ejes o puntos de referencia en relacin con los medios disponibles: metal (carilln, plato suspendido, trompeta) y madera (xilfono, temple blocks, clarinete). De este modo podemos organizar los materiales de una pieza segn su mayor o menor componente de uno de los timbres seleccionados: un fragmento ejecutado por un conjunto de instrumentos de lminas de metal puede sonar a continuacin de un fragmento ejecutado por los xilfonos, de modo que mantengan una relacin de contraste; podemos ir agregando xilfonos al conjunto de metalfonos y eliminar metalfonos progresivamente hasta que slo queden xilfonos, en un proceso de gradacin tmbrica a lo largo del eje elegido. Tambin podemos sustituir progresivamente el sonido de una nota emitida por una trompeta con intensidad decreciente, por la misma nota emitida con intensidad creciente por un clarinete (meloda de timbres). Finalmente, encontramos interesantes reas de trabajo compositivo en cualidades referidas a las agrupaciones de sonidos: el ritmo en las agrupaciones secuenciales, y la textura en agrupaciones secuenciales que cursan simultneamente. La utilizacin de una paleta limitada, adems de adecuarse bien a una secuencia didctica progresiva, es un planteamiento lgico que se ha utilizado en todas las pocas y estilos. La idea consiste en limitar las opciones en uno de los parmetros para concentrar la accin en otro u

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otros. Son ejemplos tpicos de esta prctica las obras escritas para plantillas de instrumentos del mismo timbre, como el cuarteto de cuerda, fragmentos escritos exclusivamente para instrumentos graves, etc. Para la composicin exploratoria de las cualidades del sonido es conveniente contar con una variedad cuanto ms amplia mejor de fuentes sonoras. El instrumental del aula debe ser enriquecido: dos fuentes importantes son la voz y el cuerpo y los sonidos reales grabados. Evidentemente el tratamiento mediante editores es un recurso valioso, e incluso, en algn caso, inevitable. Puede realizarse un trabajo abstracto sobre cada una de las cualidades de los sonidos, a la manera del estudio del color (crculos cromticos, etc.), o puede montarse el trabajo gestual sobre una estructura narrativa y/o emocional. Para desarrollar la segunda opcin, Schafer comienza por pedir a los alumnos y alumnas que establezcan relaciones entre una serie de emociones -serenidad, pasin, ira, excitacin, alegra, esperanza...- y las cualidades del sonido representadas en los ejes. Un ejemplo: la tristeza se relaciona con sonidos largos y graves emitidos en dinmica piano. Para el trabajo previo pueden anotarse los sonidos con grafa analgica en tarjetas, de modo que sea fcil manipular y formar la estructura rpidamente.

La improvisacin sobre ritmo, intensidad y textura


Las improvisaciones son acciones musicales en las que el intrprete toma decisiones en tiempo real, mientras interpreta, dentro de un marco previamente establecido. La libertad del improvisador puede afectar a los aspectos meldicos o a otros. A continuacin presentamos una propuesta en la que los elementos meldicos son obligados, dejando a eleccin del improvisador, con algunas restricciones, en qu momento va a intervenir, qu patrn va a interpretar, con qu intensidad y durante cunto tiempo. La obra en cuestin, In C (1964), de Terry Riley, icono de la esttica minimalista, presenta un diseo semialeatorio admirable. Es flexible en extremo: puede ser interpretada por cualquier nmero de msicos, tanto los que cuentan con una tcnica instrumental bsica como los profesionales, y con cualquier tipo de instrumentos: acsticos, electrnicos, de afinacin determinada o indeterminada, voces, etc. Se asienta en una concepcin del arte como actividad participativa y social, lejos del rgido esquema profesional activo/oyente pasivo, y abre un espacio expresivo de colaboracin entre iguales exento de jerarquas. Desde el punto de vista educativo, ofrece amplias posibilidades para la creatividad, el trabajo colaborativo y la empatia, y desde un enfoque puramente musical, para la sensibilizacin

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auditiva, la prctica instrumental y el conocimiento y elaboracin de polirritmias y texturas complejas, adems de acercar al alumnado a ideas y estticas musicales relevantes. En YouTube podemos encontrar distintas versiones de In C.'

Orientaciones didcticas para la improvisacin/composicin mtricotonal


La improvisacin mtrico-tonal es estilsticamente polivalente. Adems, admite un grado elevado de secuenciacin y progreso. Es un campo idneo para el desarrollo de la creatividad de nuestros alumnos y alumnas y puede incluirse como una actividad permanente en el currculo. A travs de este tipo de juego/trabajo activamos el aprendizaje en un contexto experimental y colaborativo. Integra los siguientes contenidos: conocimiento y uso de recursos meldicos: intervalos, escalas, motivos; armnicos: acordes, funciones tonales, relacin meloda/armona, etc.; formales: frases, secciones (gradacin, contraste); rtmicos: ostinatos, patrones, etc.; texturales: principalmente meloda acompaada; de notacin: convencional y analgica. La estrategia propuesta se centra en la msica mtrico-tonal pero puede integrar eventos sonoros de otro tipo, superpuestos o intercalados en el tejido total.

Propuesta de actividades
En una primera fase puede realizarse el trabajo con todo el grupo. Una vez comprendida la dinmica, y siempre que dispongamos de medios y espacios adecuados, quiz podamos trabajar en grupos ms pequeos, de seis, ocho o diez miembros. La propuesta presentada se refiere a las primeras sesiones, pero en ella se describe la mecnica que puede aplicarse a sucesivos grados de desarrollo. Creemos que el profesorado podr adaptar esta propuesta a su contexto real, establecer su ritmo de progreso y encontrar secuenciaciones desarrolladas en diferentes textos (vase, por ejemplo, Lorenzo y Olabarrieta, 2010). El dispositivo de acompaamiento Es la parte responsable de aportar el marco rtmico/armnico. Puede disearse de forma muy elemental, implicando a pocos msicos, o incluso utilizando exclusivamente elementos tecnolgicos, o de forma ms compleja, implicando a un nmero mayor. La forma ms bsica sera integrar en el mismo acto las funciones rtmicas y armnicas, a la manera en que lo hacen algunos cantautores: acordes en la guitarra siguiendo un patrn rtmico.

1. La partitura e instrucciones estn disponibles en: www.otherminds.org/SCORES/lnC.pdf

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A continuacin sugerimos distintas opciones: Con auxilio de TIC: - El programa Band in a box u otros similares desarrollan por s mismos un acompaamiento completo, a partir de una programacin accesible y rpida. Puede utilizarse solo o como parte del dispositivo. - Los programas editores de partituras, como Finale, Sibelius y similares, pueden ejecutar cualquier patrn de acompaamiento que hayamos escrito. Este sistema es muy flexible pero requiere ms tiempo y conocimientos que el anterior. - Los teclados electrnicos suelen tener una seccin de acompaamiento perfectamente capaz de solucionar esta demanda. Es necesario controlar el proceso en tiempo real sobre el teclado, pero esta tarea no requiere grandes capacidades y es asumible por cualquiera con un poco de entrenamiento. Con instrumentos: - Con instrumentos de lminas. Un xilfono o metalfono bajo toca en los tiempos fuertes la nota fundamental del acorde que corresponde. Uno o ms xilfonos o metalfonos altos tocan las notas del acorde en los tiempos dbiles (imagen 1). Esta idea bsica puede enriquecerse en distintos patrones segn estilos, compases, gneros, etc. El resultado puede mejorarse prestando atencin a la continuidad entre las voces que constituyen los acordes y a la seleccin de las notas cuando no convenga o no se pueda tocar todas.

- Un esquema similar puede ejecutarse con piano o teclado, realizado por una sola persona o a cuatro manos. - Si disponemos de un acorden-piano, el teclado de bajos -mano izquierda- puede cubrir la funcin. - Una guitarra, o ms de una, tambin es una excelente solucin. Si el guitarrista no es muy experto podemos adoptar algunos sistemas que faciliten la labor: Evitar acordes que obliguen a tocar aplicando el dedo ndice en cejilla, como el de fa. Sin embargo, el acorde de fa es la subdominante de la tonalidad de do mayor y eso va a hacer que pronto queramos incluirlo en nuestro repertorio. Este problema puede evitarse aplicando una cejilla mecnica en el tercer traste, de modo que con

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las posiciones la, re y mi obtengamos los acordes de do, fa y sol. Ser bueno para los dedos y para los odos. An podemos facilitar ms las cosas. La guitarra permite cambiar fcilmente la afinacin de las cuerdas: bastar que elevemos la afinacin de la segunda cuerda (si) un semitono, bajemos la afinacin de la cuarta cuerda (re) un tono y evitemos tocar la quinta y la sexta (o las enmudecemos poniendo un fieltro, una goma u otro elemento que apague su vibracin). De este modo las cuerdas al aire correspondern al acorde de do y un simple rasgueo bastar para obtenerlo. Para obtener otros acordes el msico aplicar un tubo (slide) o una barra a modo de cejilla mvil (tone bar) en el traste que en cada caso corresponda: en el cinco para fa, en el siete para sol. Ser til distinguir dos modos de acompaamiento: uno, tan complejo como se quiera, para mantener la trama rtmica y otro, ms atenuado, pero rtmica y armnicamente completo, para sustentar las improvisaciones. El resultado ser una cadena que alterna estribillos (riffs) a cargo de la seccin de acompaamiento con coplas, cada una a cargo de un improvisador. De esta forma propiciamos la participacin de un nmero elevado de msicos en el acompaamiento, de modo que queden implicados en la actividad. Habr que organizar la pieza de forma que el mayor nmero posible de alumnos y alumnas pueda pasar por las diferentes funciones sin que la msica se detenga. Los dispositivos de acompaamiento pueden usarse como solucin nica o como combinacin de soluciones. En el segundo caso, puede establecerse un orden en la participacin de los grupos encargados. Cada columna del cuadro 4 representa una frase de cuatro u ocho compases.

Cuadro 4. Plan formal de dispositivos de acompaamiento


SECCIONES ESTRIBILLO COPLA ESTRIBILLO COPLA ESTRIBILLO COPLA ESTRIBILLO COPLA

Improvisador Acompaa miento Guitarra ms Xilfonos Piano ms Xilfonos Percusin Xilfonos Guitarra ms etc. o guitarra percusin percusin o guitarra percusin o guitarra corporal 0. . . 0. . . ms bombo 0. . .

El improvisador La improvisacin debe correr a cargo, en principio, de un solo msico cada vez. Una forma de entrenamiento previa puede consistir en juegos de imitacin: el profesorado propone clulas motvicas construidas segn las normas rtmicas, meldicas, armnicas y formales que van a regir la improvisacin. El alumnado contestan con una repeticin. El dispositivo de acompaamiento suena todo el tiempo. Una vez que se han presentado y trabajado unas cuantas opciones podemos pasar al modelo pregunta/respuesta: el profesor o profesora propone una frase o semifrase que el improvisador debe contestar.

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Ya estamos preparados para abordar la improvisacin, ms propiamente dicha. La clave de este proceso es la adecuada dosificacin de las opciones que quedan a eleccin del improvisador. Si hay demasiadas puede sentirse desorientado, y si hay demasiado pocas puede faltarle estmulo. Para empezar elegimos un ritmo moderado, como el caminar, un andante; el comps ser de dos tiempos, un 2/4; la frase ser de cuatro compases; la armona ser un solo acorde de do (C). Utilizamos la notacin alfabtica: A es la, B es si, C es do, etc. Las maysculas designan acordes, y las minsculas, notas. Con estos datos ya podemos construir el acompaamiento. Las opciones del improvisador, notas y figuras rtmicas, se muestran en la imagen 2.

I*'*
Imagen 2. Notas y figuras rtmicas disponibles

r w

El xilfono alto es una buena opcin para las improvisaciones, aunque sta puede efectuarse tambin con flauta, guitarra o cualquier instrumento disponible. Si es necesario, se utilizan las mismas notas en otra octava. Si se realiza con instrumentos de lminas se pueden retirar las lminas que no se usarn. Eso clarificar las cosas. El improvisador necesita saber cules son sus opciones, pero tambin necesita criterios. Trataremos de desarrollar su sentido formal de la frase: hay un principio, un punto central y un final o cadencia. Podemos establecer que en el segundo comps, la segunda negra, debe ser no C. Conseguiremos la cadencia rtmica con una pareja de corcheas al final del comps tercero y una negra seguida de silencio en el comps cuarto; adems, la ltima nota habr de ser la tnica, C (imagen 3).

Andante

Ritmo obligado

Nota a evitar

Comps obligado

Imagen 3. Criterios de elaboracin de una frase Con esto hay suficiente para llevar a cabo un trabajo estimulante sobre ritmo, altura y construccin de frases. A medida que se vaya adquiriendo seguridad, que ser pronto, hay que variar los ritmos, incluir otros compases; de tres pulsos, de cuatro, de divisin ternaria, etc. Algunos pueden ser con referencia a estilos o gneros (vals, giga, etc.)

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IDCTICA

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El mismo trabajo puede realizarse variando la armona: ahora trabajaremos sobre sol (G). Habr que adaptar el acompaamiento. Las notas disponibles para el improvisador sern G4, B4 y C5. La combinacin de ambos acordes puede seguir alguno de estos caminos: Estribillo rtmico/copla sobre C/estribillo rtmico/copla sobre G/estribillo rtmico/copla sobre C/estribilio rtmico. Estribillo rtmico/copla sobre C/copla sobre G/estribillo rtmico/copla sobre G/copla sobre C/estribillo rtmico. Hasta aqu podemos trabajar con dos xilfonos, el primero con las lminas de tnica, C-C-E, y el segundo con las de dominante, C-B-D. A continuacin podemos pasar a secuencias armnicamente ms ricas, combinando tnica y dominante dentro de la misma copla: una armona en cada comps: C/C/C/C. Para que un mismo improvisador pueda elaborar toda su frase necesitar ahora las lminas G/B/C/D/E. Deber recordar qu lminas puede tocar en cada comps/armona. A estas alturas ya pueden hacerse consideraciones sobre la relacin entre la meloda y la armona. Ha quedado claro cul es la estructura interna de la msica del tipo meloda acompaada en su forma ms bsica. Tambin hemos experimentado con la combinacin armnica central en la msica tonal -tnica y dominante-, as como su relacin discursiva tensin-distensin. Si hemos conseguido movernos con cierta soltura en este entorno, podemos hacer explcitos los conceptos y el vocabulario tcnico adecuado. Quiz sea el momento de plantear un primer enriquecimiento de los recursos meldicos: las notas de paso. En su forma bsica, una nota de paso es la que conduce la meloda desde una nota del acorde hasta otra nota del acorde. Lo hace sin salto, por grados conjuntos, y se presenta en tiempo o fraccin dbil. Pueden presentarse dos notas de paso seguidas. Volvemos a trabajar sobre un solo acorde de tnica. Aadiremos las lminas necesarias para completar el rango en el que trabajamos: G-A-B-C-D-E. La nota D es de paso entre C y E. Las notas A y B son de paso entre G y C (imagen 4).

k. l yrr^
Andante

Fr

n
1

Los acompaamientos tambin tienen posibilidades hemos de desarrollo. pueden Como estar sealado,

1rr ..

n.p.n.p.

n.p.

r*

conformados slo por acordes rtmicos regulares, por ostinatos algo ms complejos o por diseos bajo

Imagen 4. Notas disponibles y ejemplo de frase

Estrategias para ensear y aprender Msica en el aula: la creacin

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fundamental/acordes, o pueden enriquecerse con el bajo, pueden incorporarse patrones de gnero o estilo (vals, corrido, rock), etc. En la construccin del acompaamiento, especialmente en las secciones de tipo estribillo o nexo cuyos requerimientos tcnicos no son elevados, hay un campo para la composicin: que el alumnado participe proponiendo soluciones, probando, seleccionando, etc. Se plantear la cuestin de la notacin. Como muestra la imagen 5, pueden adoptarse grafas analgicas o mixtas: lnea de tiempo segmentada, ritmo base en notacin convencional, eventos sonoros no proporcionales con grafas inventadas, etc. La lnea mtrica 2 ser interpretada por instrumentos de percusin grave, y la lnea 1, por instrumentos de percusin medios, agudos, guitarra, etc.

Sirena, silbido, voz...

I I r
Plato suspendido

'

* ' 9 f r m i r*
Dejar vibrar

Imagen 5. Representacin grfica mixta de un diseo de acompaamiento

Composicin a partir del material generado en las improvisaciones y acompaamientos


Conviene registrar las improvisaciones en audio o, an mejor, en vdeo. A partir de las grabaciones puede iniciarse un proceso de autoevaluacin y mejora de las propias improvisaciones, pero tambin puede abordarse la seleccin de las frases o diseos de acompaamiento que los alumnos y alumnas consideren ms valiosos. A partir de un nmero limitado de elementos seleccionados, y tras un proceso de transcripcin suficiente, podemos proponer la composicin colectiva de una obra.

En este contexto, transcripcin suficiente debera significar aquella representacin grfica que nos permite distinguir e identificar cada elemento. No es necesario que la transcripcin alcance a precisar todos los parmetros afectados. En determinados casos, especialmente en

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Didctica de la Msica

lo referido a elementos no mtricos que puedan haberse incluido en los acompaamientos, las grafas analgicas pueden bastar. El profesorado aportar el asesoramiento necesario en cada caso, si es posible, slo para satisfacer las demandas que se vayan presentando. Una vez que hayamos obtenido una coleccin de fichas representativas de los elementos con los que nos proponemos elaborar nuestra composicin, podemos comenzar el proceso de ordenacin. Este proceso supone reflexionar y tomar decisiones teniendo en cuenta conceptos formales como contraste, progresin, equilibrio, coherencia, continuidad, nexos, etc. Se pueden organizar grupos independientes que desarrollen soluciones diferentes con los mismos o con diferentes materiales. A estas alturas dispondremos de elementos de distinto carcter rtmico, tmbrico, etc., suficientes para encarar una variedad de proyectos. La ordenacin consensuada dar lugar a la confeccin de una partitura final dispuesta para su interpretacin o, en caso de disponer de tecnologa apropiada, a su construccin directa con un editor de sonido o de vdeo. Si se opta por la interpretacin en vivo se generar una variedad de dificultades y necesidades que pueden dar lugar a sucesivas modificaciones, invencin de nuevos elementos, etc. Puede abordarse la composicin desde la abstraccin de los materiales sonoros seleccionados o puede buscarse un hilo narrativo que articule el discurso sonoro: la descripcin de una serie de ideas o imgenes (mi casa, camino de la escuela, el laboratorio, el recreo, el aula de Msica, camino de regreso, mi casa), banda sonora de un cuento, etc. Las dos opciones tienen aspectos interesantes desde el punto de vista musical, pero la segunda resultar seguramente ms estimulante para empezar. Obviamente, la narracin puede integrarse en el conjunto, sea con voz hablada, con voz ritmada, inventando una cancin, etc.

Improvisacin y composicin con tecnologas de la informacin y la comunicacin


Parece razonable suponer que las TIC van a ampliar su presencia en el aula de Msica y en los centros educativos de forma espectacular en el futuro inmediato, siguiendo la pauta de su implantacin en todos los mbitos de la vida actual. Para que esto ocurra de manera satisfactoria es necesario mejorar la formacin del profesorado en ese mbito y proveer a los centros de dotaciones adecuadas. Hay mltiples razones para acelerar el proceso: Son un medio con el que, cada da ms, vivimos y nos comunicamos. Favorecen la renovacin pedaggica abriendo nuevos contenidos y formas de enseanzaaprendizaje.

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Desarrollan el espritu crtico al desvelar los procedimientos con los que se elabora gran parte de la msica presente en los medios de comunicacin, los productos audiovisuales, la publicidad, etc. Favorecen la interaccin entre distintas reas de trabajo: audicin, anlisis, interpretacin, composicin. Su uso aporta motivacin a nuestro alumnado. Facilitan el aprendizaje porque son un campo en el que los adolescentes se sienten cmodos, exploran, investigan, seleccionan, transforman, prueban. Se adaptan perfectamente a la actividad compositiva. Proporcionan una respuesta inmediata a cada accin sobre el sonido. Facilitan una representacin grfico-visual de la msica compuesta o escuchada, favoreciendo el anlisis y la reflexin. Acercan repertorios inusuales como determinadas corrientes de la msica del siglo xx y xxi o msicas extraeuropeas. Pueden desempear un excelente papel como apoyo para las actividades que ya realizamos. Conviene, sin embargo, sealar algunas cuestiones que mereceran ser encauzadas. En primer lugar, debemos ser conscientes de que las herramientas que utilizamos no son esttica o ideolgicamente neutras: la msica clsica, en sus formas ms genuinas y reconocidas, no ha asumido las TIC entre sus modos de produccin habituales, aparte de algunos usos marginales, como la notacin y la grabacin, y algunas corrientes vanguardistas o experimentales muy minoritarias. El uso de medios electrnicos e informticos remite, entonces, a los gneros menos legitimados como arte: en particular las msica populares urbanas. Las razones son complejas, pero es que, adems, gran parte de las tecnologas musicales, desarrolladas desde enfoques comerciales, tienen un sesgo inevitablemente mtrico-tonal, e incluso estilstico. Desde el mbito docente deberamos ser muy conscientes de los significados que pueden introducirse de manera subrepticia y buscar, en la medida de lo posible, herramientas para nuestros propsitos mejor que actividades para nuestras herramientas. En ese campo convendra promover desde el mbito pblico el desarrollo de aplicaciones especficamente educativas y facilitar su utilizacin en todos los centros, quiz por medio de programas en la nube, utilizables a travs de Internet. En el apartado Propuesta de actividades 2 nos hemos referido a diferentes opciones de uso de las TIC en procesos de improvisacin. Por otra parte, la composicin basada en eventos sonoros no mtrico-tonal es encuentra un apoyo imprescindible en programas secuenciado- res -Audacity, Cubase, Logic Audio, etc que trabajan como un magnetfono multipista: los eventos pueden ser modificados a voluntad; podemos copiar, cortar, pegar, repetir, combinar, y aadir efectos y escuchar inmediatamente los resultados. Si basamos nuestra composicin en eventos mtrico-tonales, representable por tanto en notacin convencional, podemos acudir, adems de a los secuenciadores, a los programas de notacin, que trabajan con MIDI. Tambin

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podemos trabajar a partir de patrones preconfigurados y modificables con Logic Audio, Garage Band, Band in a box o Beatreator (incluso hay versiones de este y otros programa utiIizables en consolas de videojuegos). Los secuenciadores que admiten pistas de audio y pistas MIDI -Cubase, Logic Audio, etc pueden, finalmente, integrar todos los tipos de trabajo citados. Estos modos de trabajo, comunes entre los compositores profesionales, son abordables en distintos grados de dificultad tcnica y propician dinmicas activas de accin-comprobacin-reflexin- accin-comprobacin altamente estimulantes y con gran capacidad didctica.

La evaluacin de la creatividad musical


Hemos sealado que el concepto de creatividad aplicable al contexto educativo hace referencia al desarrollo de determinadas capacidades, y no a la consecucin de obras geniales y originales. En consecuencia, ser lgico que la evaluacin se aplique principalmente al proceso, antes que al resultado. Como Daz y Frega (1998) sealan: La creatividad se evala a travs de los atributos de la persona y de los atributos del producto. En materia de consistencia interna de las ideas, en materia de procedimientos. Se evalan ambos y tambin el sujeto que est actuando, que est siendo creativo. Por otra parte, las artes, la msica, parecen resistirse a la idea de aprendizaje acumulativo, y eso representa una dificultad tanto para la programacin como para la evaluacin. Persisten deas como que la experiencia musical no se adquiere a travs de pasos predeterminados, o que es diferente para cada persona, o que el componente emocional, inherente a lo artstico, no es mensurable. Es cierto, tambin, que la experiencia musical no es seccionable en conceptos como tonalidad, tempo, etc. Sin embargo, hay fuera de la escuela una agenda de prcticas, procedimientos o ideas musicales que deben contribuir por s mismos al contenido y estructura de la educacin y, adems cuando el currculo es menos arbitrario y se admite alguna forma de progresin, la calificacin del alumno resulta viable, significativa y justa (Swanwick, 2000). Por tanto, es necesario establecer, siquiera provisionalmente, un conjunto de criterios para la descripcin y valoracin de la msica, que servirn tanto para la comunicacin como para la evaluacin. Se han propuesto diversos conjuntos de criterios. Algunos, del tipo impacto e impresin general presentan deficiencias de objetividad; otros son incompletos; otros, del tipo valores meldicos, rtmicos, estructurales, notacin, etc., abordan el hecho musical de modo desarticulado y cuantitativo. Swanwick (2000) propone abordar la evaluacin de la composicin/improvisacin a travs de su dimensin pblica o social, estableciendo una gradacin de modos: Sensorial. Manipulativo, referido a distintos grados de control y manejo de los materiales. De expresividad personal.

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Vernculo, referido a la capacidad expresiva, sea individual o reconocible dentro de un marco de convenciones. Especulativo. Idiomtico, referido al grado de presencia de organizaciones y desarrollos estructurales. Simblico, referido a la utilizacin de los recursos con una intencin comunicativa. En cada modo se incluyen los anteriores. Aguirre (2000) presenta una visin amplia e interesante sobre la evaluacin en el mbito de la educacin artstica. En particular, encontramos especialmente pertinente su descripcin y defensa del portafolio, un contenedor con los registros de la actividad de aprendizaje, notas personales, apuntes, reflexiones, trabajos de clase, etc., como herramienta de evaluacin y como instrumento ideal para la reconstruccin compartida alumnado-profesorado- del aprendizaje, la revisin y toma de decisiones sobre el currculo y la generacin de entornos creativos de aprendizaje y comunicacin docente.

ACTIVIDADES

1. Basndote en los modelos presentados en el captulo, disea un proyecto de actividad didctica sobre improvisacin/composicin. Trata de concretar todos los extremos: objetivos; pretexto (tema, narracin, etc.); normas (reglas del juego) y opciones disponibles para los alumnos y alumnas; medios de produccin y/o elaboracin sonora necesarios; utilizacin de partituras, musicogramas o grafas analgicas; elementos sonoros sobre los que se va a trabajar (qu ritmo, armona, meloda, instrumentacin, etc., si el tipo de actividad es mtrico-tonal; qu tipos de eventos, si la actividad es abierta); secuencia de trabajo; organizacin (precisa el nmero ptimo de participantes, si es conveniente dividir el aula en grupos, si se establece una divisin de funciones entre los participantes, etc.). 2. Presenta tu proyecto y somtelo a debate. Los participantes pueden pedir informacin complementaria, valorar la pertinencia del proyecto, aportar sugerencias, etc., aplicando, al menos, los siguientes criterios:

Adecuacin del proyecto al currculo oficial: competencias bsicas, objetivos, bloques de contenidos y criterios de evaluacin. Viabilidad: flexibilidad para adecuarse a las condiciones del contexto, no plantear requerimientos imposibles, implicar a toda la clase, etc. Concrecin: est el proyecto suficientemente maduro como para ponerlo en prctica?

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Didctica de la Msica

FUENTES Y RECURSOS Libros


GLOVER, J. (2004). Nios compositores (4 a 14 aos). Barcelona: Grao. Este libro intenta resolver las dudas del profesorado a la hora de organizar las clases y de programar actividades de composicin en el aula. Ofrece orientaciones prcticas que son, justamente, el aspecto menos tratado en la literatura sobre el tema. La obra tiene un inters doble, puesto que incluye numerosas sugerencias para trabajar la composicin musical con grupos de nios y jvenes de distintas edades y, al mismo tiempo, aporta datos obtenidos de la investigacin y la observacin continuada. Su lectura resulta imprescindible como complemento a lo tratado en este captulo. HOWARD, J. (2000). Aprendiendo a componer. Madrid: AKAL. El trabajo del compositor es similar al del artesano. Una obra musical se construye a partir de la seleccin y combinacin de distintos materiales, apoyndose en la audicin y en la interpretacin. La composicin es tanto una actividad como una manera de pensar. A partir de estas ideas, el presente libro ofrece un material en el que, paso a paso, se exploran las dimensiones de la msica y se descubren los procedimientos ms dneos para construir una pieza musical. El libro se dirige a estudiantes de educacin secundaria con una formacin musical bsica e incluye numerosas actividades y propuestas prcticas. El texto se acompaa de un disco compacto con ejemplos grabados especialmente para ilustrar las distintas tcnicas y procedimientos compositivos que se presentan en cada uno de los captulos. El enfoque de Howard es algo distinto al de gran parte de los autores con bibliografa referida a la composicin en la educacin secundaria. En este sentido, sera interesante comparar su propuesta con la realizada en este captulo. PAYNTER, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: AKAL. Este libro ofrece una propuesta para el desarrollo del currculo de educacin musical desde una perspectiva basada en la creacin, en la que el alumnado aprende msica componiendo, interpretando y reflexionando sobre sus propias obras. La obra es una gua prctica, pero no un curso ni un mtodo. La intencin general es, ms bien, la de presentar la creatividad como base del currculo musical y propiciar un mayor nfasis en los aspectos estructurales de la msica como fundamento de la composicin. La obra incluye un disco compacto que recoge algunos de los ejemplos musicales citados en el texto. Es un complemento interesante para los temas de creatividad musical y composicin de msica contempornea, tratados en este captulo. SCHAFER, M. (1969). Limpieza de odos. Buenos Aires: Ricordi. Los libros de Schafer son un valioso compendio de reflexiones sobre pedagoga, creatividad, sensibilizacin, msica, ecologa sonora y educacin musical. Adems de Limpieza de odos, ttulos como El compositor en el aula (1965), El nuevo paisaje sonoro (1969) o Cuando las

ESTRATEGIAS PARA ENSEAR Y APRENDER MSICA EN EL AULA: LA CREACIN

palabras cantan (1970) ofrecen deas muy sugerentes para trabajar la composicin en las aulas de educacin secundaria. SELF, G. (1991). Nuevos sonidos en clase. Buenos Aires: Ricordi. George Self fue uno de los impulsores de un movimiento que tuvo su origen en el Reino Unido a comienzos de la dcada de 1970, en el que diversos compositores y pedagogos se interesaron por incorporar al sistema educativo algunas de las tcnicas de composicin propias de la msica contempornea. Este libro contiene ideas y partituras para trabajar en el aula, que complementan las que se han ofrecido en este captulo.

Sitios web
ACIDpIanet.com. www.acidplanet.com Los desarrollos de la web 2.0 han ampliado enormemente las posibilidades para componer y publicar creaciones musicales en lnea. Desde esta web de Sony es posible descargar de forma gratuita el programa ACID Xpress, con el que los estudiantes podrn componer sus propias piezas trabajando con una interfaz muy intuitiva y publicarlas en la red. Centre National de Documentaron Pdagogique. Les Dossiers de l'mgnierie duca- tive. Des outils pour la musique. www.cndp.fr/DOSSIERSIE/43/som43.asp Informacin sobre programas de informtica musical: acusmgrafo (de escucha y representacin), GRM Tools (creacin), etc. Hyperscore. www. hyperscore. com Hyperscore es el primer programa informtico diseado para ensear a los estudiantes a componer msica simplemente dibujando lneas en la pantalla. Su intuitiva interfaz permite elaborar composiciones musicales ms o menos complejas sin necesidad de contar con un entrenamiento musical previo. Esta web presenta las principales caractersticas del programa y un formulario para comprarlo y descargarlo.

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Didctica de la Msica

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUIRRE, I. (2000). Teoras y prcticas en educacin artstica. Pamplona: Universidad Pblica de Navarra. DAZ, M. (2001). Estimulacin de la creatividad en la educacin musical. En N. Oriol (dir.), La educacin artstica, clave para el desarrollo de la creatividad (pp. 77-94). Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. DAZ, M. y FREGA, A.L. (1998). La creatividad como transversalidad al proceso de educacin musical. Vitoria: Amar Ediciones. DAZ, M. y GIRLDEZ, A. (2007). Introduccin. En M. Daz y A. Girldez (coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin musical (pp. 11-12). Barcelona: Gra. ESPINOSA, S. (2007). Creacin y pedagoga: los compositores van al aula. En M. Daz y A. Girldez (coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin musical (pp. 95- 112). Barcelona: Gra. GIRLDEZ, A. (2000). Nota a la edicin castellana. En J. Glover, Nios compositores (4 a 14 aos) (p. 7). Barcelona: Gra. GLOVER, J. (2004). Nios compositores (4 a 14 aos). Barcelona: Gra. [Versin original en ingls: Children Composing 4-14, Routledge Flamer, 2000]. LORENZO, A. y OLABARRIETA, J. (2010). Improvisacin. De la teora a la prctica. Barcelona: Boileau. ORIOL, N. (2001). Esttica y creatividad en la educacin ante el nuevo milenio. En N. Oriol (dir.), La educacin artstica, clave para el desarrollo de la creatividad (pp. 9-23). Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. SCHAFER, A. M. (1965). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. [Versin original en ingls: The composer in the classroom, BMI Caada, 1965]. SWANWICK, K. (2000). Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Ediciones Morata. [Versin original en ingls: Music, mind and education, Rouletdge, 1988]. WAISBURD, G. y ERDMENGER, E. (2007). El poder de la msica en el aprendizaje. Mxico: Trillas.

Normativa legal
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677773. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/ dias/2 007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

5. SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS

CONTENIDO DE CAPTULO Aproximacin al concepto de cultura musical bsica El aprendizaje de la Msica Los mtodos Aprendizaje cooperativo y portafolio de msica del estudiante Para concluir

Natalia Gonzlez Fernndez rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Facultad de Educacin. Universidad de Cantabria Mara Elena Riao rea de Didctica de la Expresin Musical. Facultad de Educacin. Universidad de Cantabria Entre las ocho competencias bsicas incluidas en el currculo de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) figura la competencia cultural y artstica. Tal como se indica en el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria (ESO) (p. 689), esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. La materia de Msica en educacin secundaria contribuye de manera directa a su desarrollo y adquisicin, puesto que uno de sus grandes objetivos es forjar lo que podramos entender como una cultura musical bsica. Encontramos contenidos relacionados con este objetivo en los bloques de Escucha, interpretacin y creacin, pero muy especialmente en el denominado Contextos musicales de los cursos 1, a 3., donde se habla de ayudar a conocer mejor el mundo musical actual y del papel de la msica en distintos contextos sociales y culturales del pasado y del presente (Real Decreto 1631/2006, p. 761). Lo mismo ocurre

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Didctica de la Msica

en el 4. curso, en el bloque de Audicin y referentes musicales (Real Decreto 1631/2006, p. 763) y en el de Prctica musical (Real Decreto 1631/2006, p. 764), referido a los mbitos profesionales de la Msica, donde se menciona la identificacin y descripcin de las distintas facetas y especialidades en el trabajo de los msicos; o en el de Msica y tecnologas, que no slo se limita al uso de los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), sino tambin a la reflexin derivada del rol que desempean estos recursos en el mundo de la msica. Todos estos contenidos son igualmente importantes para el aprendizaje musical del alumnado e implican el desarrollo de capacidades tales como leer, pensar, informarse, investigar o desarrollar el sentido crtico. Partiendo de estas premisas, el presente captulo se propone ofrecer al futuro profesorado especialista de Msica en la ESO algunas estrategias metodolgicas que contribuyan al desarrollo de todas aquellas capacidades relacionadas con lo que hemos denominado la cultura musica\ bsica del alumnado.

Aproximacin al concepto de cultura musical bsica


Intentar definir y conceptualizar la dea de cultura musical bsica es una tarea difcil porque la propia idea de cultura es dinmica y est sujeta a un proceso de evolucin constante. En una primera aproximacin y partiendo de lo bsico como esencial, neurlgico, fundamental, nos atrevemos a decir que un estudiante ha adquirido una cultura musical bsica cuando ha conseguido establecer un vnculo positivo con la msica. En este sentido, consideramos que existen elementos ligados a aspectos tanto cognitivos como socioafectivos que son fundamentales. Cada individuo puede entablar su relacin con la msica del modo que prefiera. La bsqueda del significado que cada cual encuentre es la pieza clave. La msica puede ser una fuente de experiencia, un factor motivacional, una va de comunicacin, un motor transformador, un alimento vitalizador, etc., perspectivas todas ellas tan diferentes como son las personas, pero tan posibles como enfoques multidimensionaies tiene la msica. Existen compositores, arreglistas, intrpretes, directores de orquesta, directores de coro, pedagogos, tericos, investigadores, etc, pero tambin pblicos fieles a los conciertos, consumidores acrrimos de discos, aficionados al canto, bailarines de discoteca, cientficos de laboratorios MIDI, devotos coleccionistas de instrumentos, trapecistas del ritmo, exploradores de Spotify, etc. Entonces, quin decide si se tiene o no una cultura musical bsica? Adems, y puesto que el ser humano es un ser social, afirmamos que cada una de las perspectivas, dimensiones, enfoques, vnculos y relaciones con la msica son elementos movi- lizadores que han de servir para analizar y mejorar la sociedad desde una postura crtica y

SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS

comprometida. As, nos referimos a una cultura musical bsica tambin cuando un alumno o alumna adquiere una comprensin de la realidad y un conocimiento de su entorno y del contexto sociocultural que le rodea, pues es ah donde verdaderamente se encuentra el mayor significado a la msica. Por todo ello, el docente debe ofrecer a su alumnado las estrategias metodolgicas necesarias para construir esa cultura musical. V para ello, comenzamos hablando sobre aprendizaje.

El aprendizaje de la Msica
Si bien un especialista en Msica ha de tener claro qu han de aprender los estudiantes, queremos aclarar que, cuando utilizamos el verbo aprender, estamos interpretando el trmino como una accin que va ms all de la adquisicin de contenidos, es decir, que engloba la relacin, la transferencia, la adaptacin, ia extrapolacin, etc. Por tanto, las cuestiones fundamentales que creemos que debe plantearse cualquier docente son: cmo puede aprender Msica mejor o ms significativamente el alumnado?, cul es la metodologa idnea para ello?, cules son las estrategias ms adecuadas? Porque, acaso podemos afirmar que un estudiante sabe sobre Msica si nicamente ha adquirido los contenidos especficos de la materia descritos en el currculo? Zabala (1997, p. 28) nos dice al respecto que los contenidos de aprendizaje no se reducen nicamente a los aportados por las asignaturas o materias (...). Tambin sern contenidos de aprendizaje todos aquellos que posibiliten el desarrollo de las capacidades motrices, afectivas, de relacin interpersonal y de insercin social. As pues, han de tenerse en cuenta otros mecanismos que se ponen en marcha a la hora de llevar a cabo actividades, ms all de los puramente cognitivos. El alumnado convive en el aula con sus compaeros y con su profesorado; en este sentido, Walsh (1994, p. 143) incide an ms en las capacidades afectivas expresadas por Zabala y aade que slo se da un aprendizaje vlido cuando hay contacto emotivo entre el que aprende y el profesor, entre el que aprende y el mundo exterior, y entre los que aprenden. A partir de esta afirmacin de Walsh, analizamos las interrelaciones entre estos binomios.

Alumnado/profesorado
Cuando el profesorado de Msica pone en marcha estrategias para el aprendizaje, ha de poner nfasis en las capacidades cognitivas de los estudiantes, a la par que en sus posibilidades expresivas y en su desarrollo emocional. Cada alumno o alumna responde a la Msica y a su aprendizaje de una determinada forma. El profesorado ha de guiar, aconsejar, apoyar, sugerir, estar atento a cada respuesta, a cada duda, a cada xito. Puede ser una tentacin para el docente decirle al alumnado cmo ha de actuar, dirigir en exceso las actividades; tras cada pauta o consigna se esconde un objetivo pedaggico. No obstante, no hay que acotar demasiado ni apresurarse a preguntar; por el contrario, hay que ofrecer vas de autonoma,

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de libertad, pues el fin ltimo ha de ser llegar a un aprendizaje musical activo y creativo. A menudo y sin pretenderlo, mutilamos las ideas, cortamos la espontaneidad que un alumno o alumna podra haber tenido en un momento de confianza. Slo cuando el clima de la clase es positivo y se entablan encuentros compartidos entre profesorado y alumnado puede producirse ese instante creador, motivador y mgico que la msica requiere.

Alumnado/alumnado
Una vez que la relacin emocional con el profesorado surge, el alumnado va adquiriendo seguridad, se prepara poco a poco para indagar, profundizar, expresarse con ms libertad. La convivencia en el aula entre iguales es una realidad que ha de servirle al docente para reflexionar sobre su actividad educativa diaria. En este contexto, el profesorado debe ser un observador permanente y debe seleccionar qu estrategias didcticas va a utilizar con el fin de que las relaciones entre los propios compaeros sean afectivas y efectivas.

Alumnado/mundo exterior
Cada experiencia en clase de los alumnos y alumnas, tanto a nivel individual como grupal va creando un caldo de cultivo para el aprendizaje fuera del aula. El estudiante de ESO cuando finaliza su jornada escolar, se convierte en usuario de la realidad, de su contexto social y cultural, en protagonista de la calle, escenario de lo cotidiano. De esta forma, la interaccin con su entorno es una nueva forma de aprendizaje. En ocasiones, podremos observar cmo el alumnado carece de motivacin hacia lo que tiene delante, hacia toda la informacin de que dispone a su alrededor. En la sociedad de la informacin globalizada los estmulos audiovisuales y la accesibilidad a recursos es enorme. Que un libro, un disco, un concierto, un programa en la televisin, etc. se conviertan en un estmulo para un alumno o alumna por s mismo, es difcil. Es por ello que el educador tambin ha de ofrecerle al estudiante estrategias para que encuentre esa motivacin, ese sentido y esa coherencia en cada situacin vivida fuera, en el mundo exterior. Por tanto, el alumnado necesita saber comprender el espacio social y desarrollarse, igualmente, en l. La msica puede ser vivida en primera persona y es un arte capaz de crear experiencias personales, pero tambin de proporcionar relaciones y significado a todo cuanto nos rodea. La posibilidad que ofrece la msica de comunicacin con uno mismo, con los compaeros, co" el profesor o profesora y con el entorno le confiere un carcter que se vincula con el campo de las emociones. Walsh afirmaba hace ms de una dcada que el contacto emotivo ha de darse siempre en un contexto de aprendizaje para que ste sea vlido; consideramos que el hecho oe aprender Msica est vinculado a la inteligencia emocional. El trmino fue acuado por Saio- vey y Mayer (1990) y difundido sobre todo por el investigador y periodista del New York Time Daniel Goleman (1995). Y se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar . modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Las relaciones interpersona,- que se dan dentro y fuera del aula son aspectos fundamentales para abordar la labor educati.;

SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS

y que un docente debe tener en cuenta. En este sentido, Palomera y otros (2008, p. 447) sostienen que el profesorado ha de ser multidimensional, emergiendo como un agente educativo dinmico que no slo realiza tareas de organizacin y desarrollo de la docencia, sino que, adems, se perfila como eje central de la comunidad educativa y, por tanto, como coordinador de toda la red de relaciones interpersonales y procesos educativos que se dan en ste. Una de las tareas ms complejas para el profesorado especialista de Msica en la ESO es la de tener que demostrar, adems de un dominio de sus conocimientos musicales, un manejo de habilidades y destrezas vinculadas a otras disciplinas como la pedagoga o la psicologa. No se trata nicamente de ensear contenidos musicales. Entonces, cules han de ser las estrategias didcticas y las metodologas que un docente ha de utilizar en la tarea diaria con sus estudiantes? Nosotras pensamos que el profesorado, para poder abordar con xito su tarea educativa, debe poseer una slida formacin metodolgica y didctica. Carrasco 1997, p. 14) afirma sobre las estrategias didcticas que son todos aquellos enfoques \ modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos . El mtodo o mtodos que el profesorado de Msica decida usar en el aula determinar el aprendizaje.

Los mtodos
Los mtodos o formas de proceder que tiene el profesorado para desarrollar su actividad docente son muchos y muy variados. Gonzlez Fernndez (2007) seala los que se presentan en el cuadro 1.

Cuadro 1. Algunos mtodos de enseanza


MTODO FINALIDAD

Mtodo expositivo/leccin magistral. Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante. Estudio de casos. Adquisicin de aprendizajes mediante el anlisis de casos reales o simulados.

Resolucin de ejercicios o problemas. Ejercitar, ensayar y poner en prctica los conocimientos previos. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje orientado a proyectos. Aprendizaje cooperativo. Contrato de aprendizaje. Portafolio. Desarrollar aprendizajes activos a travs de la resolucin de problemas. Realizacin de un proyecto para la resolucin de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos. Desarrollar aprendizajes activos y cooperativa. Desarrollar el aprendizaje autnomo. significativos de forma

Englobar, potenciar y desarrollar no slo contenidos, sino procedimientos y actitudes mediante la recopilacin de evidencias.

Fuente: Elaborado a partir de Gonzlez Fernndez (2007, p. 90).

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Cada uno de ellos supone en s mismo un tema lo suficientemente amplio como para ser abordado en este captulo. Se utilicen uno o varios mtodos, lo importante es darse cuenta del objetivo que se persigue. El eje fundamental del nuevo escenario formativo lo constituye el compromiso con una modalidad de enseanza basada en el aprendizaje activo y significativo del alumnado, frente a otra, ms clsica, basada en la transmisin de conocimientos y centrada en la figura del profesorado, sobre quien descansaba la mayor parte del protagonismo y de la gestin en la construccin del conocimiento. A este respecto, Barrios (2008, pp. 110-111) entiende que ahora, en la actividad pedaggica, hay un campo abierto y plural en el que se combinan el modo de hacer, el saber y el ser. La autora nos dice que la ruptura con los esquemas tradicionales de enseanza ha permitido establecer nuevas posibilidades comunicativas e introducir cambios sustanciales para el desarrollo sensoriomotriz, cognitivo, afectivo y creativo, impregnando toda la expresin del ser. El alumnado asume ahora el papel principal y, en una situacin de enseanza-aprendizaje, deben interactuar tres ejes vertebradores: profesorado, alumnado y contexto. As pues, hoy, los mtodos que un docente decida aplicar, adems de resultar efectivos en el aula, han tener en cuenta aspectos vinculados a cada eje (relaciones interpersonales, participacin activa, construccin autnoma del conocimiento, trabajo en equipo, anlisis de la realidad social, etc.). Tal y como afirma De Miguel (2006, p. 36): El mtodo docente lo forma un conjunto de decisiones sobre los procedimientos que emprender y sobre los recursos que utilizar en las diferentes fases de un plan de accin que, organizados y secuen- ciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad ltima de la tarea educativa. De acuerdo con lo sealado, proponemos utilizar el aprendizaje cooperativo y el portafolio como mtodos significativos para la clase de Msica. Antes de concretar cmo se aplicaran en las aulas, veamos las caractersticas generales de cada uno de ellos.

Aprendizaje cooperativo
Una situacin cooperativa es aqulla en la que las metas de los individuos por separado estn relacionadas entre s, de tai forma que existe una correlacin positiva entre las consecuciones de sus objetivos: un alumno o alumna alcanza su objetivo si y slo si los otros participantes alcanzan el suyo (Deustch, 1949). Si lo llevamos al terreno del aula, esta metodologa facilita la autorregulacin de los aprendizajes por parte del alumnado, ya que promueve la discusin, la elaboracin de estrategias, la toma de decisiones y la autogestin de los xitos y errores. Alsina y otros (2009, pp. 55-56) sealan que el aprendizaje cooperativo constituye una alternativa para el crecimiento individual de cada persona a partir de las relaciones grupales y para el desarrollo de la creatividad. Por su parte, Lobato (1998) afirma que tanto el trabajo en grupo como la formacin de equipos de aprendizaje y las actitudes de cooperacin constituyen una variable importante para la formacin bsica del alumnado de educacin secundaria. Para el autor, el aprendizaje cooperativo es una metodologa de carcter activo,

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experiencial y participativo y que desarrolla en los estudiantes estrategias cognitivas, habilidades cooperativas y mejora su aprendizaje escolar, personal y social. Le atribuye cuatro caractersticas fundamentales: Una situacin de interaccin cara a cara. Responsabilidad individual y grupal ante el logro de objetivos. Interdependencia positiva: slo se alcanza el objetivo personal si, y slo si, tambin lo alcanzan los dems. Uso de competencias sociales y de trabajo en grupo. Autoevaluacin y autorreflexin del proceso y funcionamiento grupal. En el trabajo cooperativo, los estudiantes trabajan en grupos reducidos (entre los tres y los cinco miembros), heterogneos pero con objetivos y metas comunes, conciencia grupal y una interaccin frecuente y positiva. A la vez, cada miembro del grupo ha de asumir una corresponsabilidad en las tareas y manifestar comportamientos eficaces de cooperacin. Lobato seala cmo han de estructurarse las sesiones cooperativas: Especificar las competencias y objetivos que se han de lograr. Seleccionar el tamao del grupo. Maximizar la heterogeneidad del grupo. Disponer el aula o los espacios para el trabajo de los grupos. Proporcionar sugerencias y materiales apropiados. Dejar claro la tarea y el tipo de estructura cooperativa: - Objetivo grupal e individual que alcanzar. - Criterios de evaluacin. - Forma de calificacin: idntica para todos? - Tipos y secuencia de actividades. - Temporalidad: plazos. Observar el proceso de trabajo grupal por el profesor o el alumno. Autoevaluar el funcionamiento de distintas fases. Supervisar el proceso y asesorar en momentos crticos. Realizar la evaluacin final del trabajo grupal: - Resultados como producto. - Competencias desarrolladas. - Proceso seguido. - Metodologas, procedimientos y estrategias adoptadas. - Participacin: funciones y roles, aportaciones. - Individuales. - Relacin y transferencia con otras situaciones. - Interaccin y clima grupal. Otros autores de referencia son: Ferreiro (2006), Len del Barco (2005), Sharan y Shran (2004) o Trujillo y Ariza (2006).

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Didctica de la Msica

El portafolio
En la supervisin del proceso y producto del trabajo grupal resulta imprescindible tener evidencias escritas y reflexiones de todas las fases del periodo de aprendizaje. Por ello, creemos que la mejor estrategia metodolgica que puede aunar y proporcionar una visin global, tanto al estudiante como al profesorado, de sus avances en el aprendizaje a lo largo de una asignatura, en este caso la Msica, es el portafolio. Para autores como Cols y otros (2005), el portafolio es una recopilacin de evidencias consideradas de inters para mostrar los niveles de logro alcanzados en una determinada actividad o campo profesional. Se trata, por tanto, de una oportunidad para reflexionar sobre la propia formacin, siendo consciente de los logros y los dficits formativos y competenciales en primera persona. El portafolio tambin es entendido como recurso docente de innovacin y evaluacin, como una herramienta relevante para la recogida de materiales y evidencias de aprendizaje (Ru, 2007). Coln y otros (2006, pp. 36-37) lo consideran un espacio de reflexin en el que el estudiante puede registrar sus percepciones, reflexiones, problemas encontrados, interrogantes que se plantea y el contenido que consolida. Gonzlez Fernndez y otros (2009, p. 9), asimismo, afirman que el uso del portafolio ofrece al alumnado la oportunidad de adquirir un rol activo frente a su aprendizaje, pues se trata de una herramienta que proporciona experiencias con significados personales. Sintticamente, podemos decir que el portafolio del estudiante es una recopilacin intencionada de informacin generada y elaborada para demostrar tanto lo que ha aprendido terica y prcticamente como las competencias utilizadas para afrontar y gestionar una tarea o un proyecto durante un perodo de tiempo flexible, en el que el estudiante va a ser supervisado y orientado por un profesional o experto que le gue en la consecucin de su plan de trabajo. As, consideramos que el portafolio permite: Adquirir, por parte del estudiante, una cultura personal a travs de la cual poder anticiparse, formular, verificar, inferir, construir, adaptar y aprender. Reflejar la evolucin de un proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin. Generar una motivacin hacia la experimentacin y la reflexin. Identificar y desarrollar habilidades sociales especficas y generales. Gestionar situaciones de incertidumbre, problemticas o de logro. Expresar el punto de vista personal sobre el proceso de aprendizaje seguido. Ofrecer una crtica constructiva, junto con sugerencias o propuestas de mejora que den continuidad y permitan el avance futuro de las tareas o proyectos presentados. El portafolio es una estrategia metodolgica viva, flexible y dinmica. Su estructura depende del paradigma educativo del que parta el docente. En nuestro caso, proponemos el diseo de un portafolio del estudiante basado en el paradigma crtico-reflexivo, a partir del cual se anima a los alumnos y las alumnas a pensar partiendo de sus conocimientos previos y de la incertidumbre de lo que est por conocer.

SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS

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Planteamos un portafolio del estudiante formado por plantillas de trabajo diseadas para el desarrollo de actividades prcticas, tanto cooperativas como autnomas, a travs de las cuales queremos posibilitar una gua para que el alumnado desarrolle, estructure y reflexione en torno a las tareas propuestas. El alumnado va guardando los productos resultantes de esas actividades o tareas de forma sistemtica y ordenada. Es un trabajo compartido entre el grupo de estudiantes y el docente, que sirve de base para evaluar el esfuerzo y la mejora de los procesos de aprendizaje y enseanza (Gonzlez Fernndez, 2007, p. 92). El portafolio tambin permite llevar a cabo una evaluacin continua y formativa de todo el proceso de aprendizaje. Autores como Tyler, Bloom, De Landsheere o Maccario (citados en Molina y Lovera, 2008, p. 88) entienden la evaluacin formativa como aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos y, eventualmente, advertir dnde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroali- mentacin permanente al desarrollo del programa educativo. A la hora de disear una gua para elaborar el portafolio del estudiante, segn Gonzlez Fernndez (2008, p. 95), hay que tener en cuenta los siguientes contenidos: 1. Introduccin fundamentando intenciones, agrupamientos, intereses, punto inicial y final. 2. Objetivos generales y especficos de la asignatura. 3. Competencias generales y especficas a trabajar en la asignatura. 4. ndice de contenidos, determinado total o parcialmente por el docente. 5. Metodologa y tcnicas didcticas fuera y dentro del aula. 6. Plantillas de cada actividad (agrupamientos, tcnicas). 7. Calendario de la asignatura. 8. Documentacin base seleccionada y aportada por el docente. 9. Criterios de evaluacin y herramientas de evaluacin formativa, autoevaluacin y feedback. cual poder anti10. Bibliografa

Aprendizaje cooperativo y portafolio de msica del estudiante


Siguiendo las pautas de Gonzlez Fernndez (2008), en el caso concreto de la materia de Msica en la ESO, el docente podra elaborar un portafolio del estudiante en cada uno de los cursos, a travs de un conjunto de plantillas-gua. Esta tarea no es sencilla, pues la creacin de un portafolio para una asignatura completa supone un trabajo arduo, de diseo, seguimiento y evaluacin individualizada.

Por tanto, la propuesta que realizamos aqu puede servir como gua para que el docente de Msica se atreva a disear o adaptar otras plantillas semejantes para su asignatura, siempre

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Didctica de la Msica

de forma progresiva. Esta estrategia metodolgica requiere un perodo de entrenamiento para que el especialista de Msica adquiera la seguridad y el dominio necesarios. Como ejemplo de gua, hemos elegido el bloque de Contextos musicales establecido por el currculo en los cursos 1, a 3. de ESO. Concretando an ms, hemos seleccionado el curso de 2. de ESO y el tema Estilos musicales actuales. La plantilla que mostramos (cuadro 2) sirve para desarrollar este contenido de forma prctica y cooperativa, proporcionando una informacin completa sobre l, sus objetivos formativos, las competencias que se pretenden, los grupos de trabajo, los materiales necesarios y la estructura del plan de trabajo. Cuadro 2. Plantilla para el diseo de una actividad de aprendizaje cooperativo. Estudios musicales actuales (2. de ESO)

BLOQUE DE CONTENIDO: CONTEXTOS MUSICALES

Objetivos

Al finalizar la actividad, los estudiantes sern capaces de: Escuchar y observar con mayor atencin. Expresarse pblicamente. Respetar los turnos de palabra. Participar en grupo. Experimentar los distintos roles dentro del grupo. Negociar. Capacidad de bsqueda y seleccin e integracin de informacin, capacidad para trabajar cooperativamente, creatividad, iniciativa, reflexin, habilidades bsicas de manejo del ordenador, capacidad para expresarse de forma oral y escrita, capacidad de razonamiento crtico. 5 personas seleccionadas por el docente que trabajarn juntas y compartirn responsabilidades a lo largo del proceso. Dinmicas y tiempo estimado de realizacin. Dinmicas de iniciacin (1 hora): - Videoclips (pueden visualizarse o descargarse de YouTube). - Foro de discusin. - Reflexin personal y colectiva. - Puesta en comn. - Grupo de expertos. - Reparto de roles. Dinmicas de desarrollo: - Bsqueda de informacin correspondiente en la biblioteca o en Internet y recogida de evidencias (3 horas). - Preparacin de exposiciones orales (2 horas). Dinmicas de presentacin, evaluacin formativa y reflexin (5 horas): - Autoevalacin y evaluacin grupal del proceso-tarea de casa. - Presentaciones orales y evaluacin formativa (docente y compaeros del grupoclase).

Competencias que desarrollar

Tamao de os grupos Estructura del plan de trabajo

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Materiales

Videoclips de diversos estilos musicales. Ordenadores con acceso a Internet. Libros de consulta. Fichas para recoger las aportaciones y evidencias de trabajo de cada dinmica (vase Anexo 1, p. 130) Plantillas de evaluacin formativa (vase Anexo II, pp. 131-133).

Temporalizacin 11 horas de clase.

Para cada una de las dinmicas de esta actividad de aprendizaje se han diseado las tareas que realizar en la clase. En todas las dinmicas hay tareas grupales para las cuales proponemos la utilizacin de tcnicas cooperativas. Algunas de estas tareas requieren unas fichas de trabajo que se entregan al docente firmadas. Esto implica una especie de compromiso de responsabilidad, tanto entre cada alumno o alumna con el resto de compaeros como entre el grupo y el profesorado. Adems, se recogern otras evidencias de aprendizaje de las distintas dinmicas que el alumnado va incorporando a su portafolio. La calificacin que realice el docente al finalizar todas las sesiones que se diseen en funcin del contenido que se trabaje en el aula ser el resultado del proceso evaluativo iniciado desde la primera dinmica. En este sentido, cada alumno o alumna debe ser consciente de los criterios de evaluacin que el profesorado decida aplicar y saber desvincular la evaluacin de la calificacin (Learreta, 2007, p. 54). Se informar al alumnado sobre ello para que tenga en cuenta que la calificacin final que reciba cada uno ser una consecuencia de la evaluacin llevada a cabo durante todo el proceso de aprendizaje. As, la manera en que acte el estudiante o el trabajo realizado tanto en las tareas individuales como en las grupales sern factores que se evaluarn, entre otros. De acuerdo con la actividad propuesta Estilos musicales actuales, mostramos a continuacin el desarrollo de todas las dinmicas, as como las fichas de trabajo de los estudiantes (vase Anexo I, p. 130).

Dinmicas de iniciacin
A travs de estas dinmicas, el estudiante toma contacto con el tema que va a trabajar; constatando lo que ya sabe, es capaz de compartirlo con sus compaeros, toma decisiones consensuadamente con su grupo de trabajo y planifica tareas cooperativas (cuadro 3, en pgina siguiente).

Cuadro 3. Dinmicas de iniciacin


TAREA DEL GRUPO EN LAS DINMICAS

Profundizar e investigar sobre los contenidos y la documentacin propuestos por la profesora y tambin los generados por los grupos de trabajo.
TCNICA DE TRABAJO COOPERATIVA

Tcnica de puzzle o rompecabezas. Videoclips El docente explica que el tema que comenzarn a trabajar es el de Estilos musicales actuales. Trae al aula fragmentos de videoclips representativos de algunos de los estilos musicales. Anima a verlos y a escucharlos atentamente, recomendando a los alumnos y alumnos que presten especial atencin a elementos tales como la msica, la letra, la puesta en escena, el vestuario, los instrumentos, etc., para su posterior debate en el grupo dase. En ese debate se establecern las diferencias y semejanzas de los ejemplos mostrados (aqu el profesor va introduciendo las caractersticas ms generales de los estilos propuestos). A continuacin, se abre un periodo de reflexin personal y el docente entrega a cada alumno la ficha 1, en la que han de escribir sobre los videoclips propuestos y sobre sus grupos y/o cantantes favoritos. Debate comn, reflexin individual y elaboracin de documento personal (ficha 1). Tiempo estimado de realizacin: 20 minutos. Puesta en comn y reparto Para esta tarea, una buena opcin consiste subdividir al alumnado en grupos de cinco, en los que se ha de fomentar un ambiente distendido. Cada estudiante hace partcipe a los miembros de su grupo de su documento de reflexin personal (la ficha 1 cumplimentada). Se trata de poner en comn y justificar los gustos individuales y opiniones sobre el videoclip. A continuacin, el profesor propone cinco estilos musicales diferentes para profundizar en su estudio. Por ejemplo: rock, jazz, hip-hop, electrnica y latino. Cada equipo tiene que consensuar el reparto de los estilos, eligiendo cada miembro uno distinto (ficha 2). Puesta en comn, reflexin grupal y reparto de estilos (ficha 2). Tiempo estimado de realizacin: 20 minutos. Nuestro estilo musical Se disuelven estos grupos y se crean los grupos de expertos, formados por las personas que van a profundizar sobre el mismo estilo musical (grupos de cinco). El profesor entrega la ficha 3 al grupo de expertos, donde quedar registrado el estilo elegido, as como el reparto de roles. En este momento, el profesor explica los roles que debe haber en cada grupo divididos en dos categoras: buscadores de informacin y tcnicos. Por ejemplo, de los cinco miembros, tres harn labores de bsqueda documental en la biblioteca y en Internet sobre los orgenes y evolucin del estilo, representantes ms significativos (intrpretes, compositores, etc.), esttica, caractersticas musicales, etc. Los otros dos sern quienes seleccionen las fuentes de audio y vdeo y elaboren la presentacin de diapositivas (usando Impress, Power Point u otro programa similar) que el grupo utilizar en su presentacin (vase Dinmicas de presentacin). Un buen criterio que debe sugerir el profesor a la hora de que el alumnado escojan sus roles es que cada uno asuma aquel que ms le guste o para el que se sienta ms preparado. Reunin de expertos, consignacin del tema y reparto de roles (ficha 3). Tiempo estimado de realizacin: 20 minutos. Tiempo total: 1 hora.

SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS

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Dinmicas de desarrollo
Estas dinmicas ofrecen la posibilidad de que el alumnado investigue. Para implementarlas, el docente puede traer a la clase bibliografa de consulta sobre el tema de estudio, o acompaar a los grupos a la biblioteca del centro y a la sala de informtica. Para su buen desarrollo, es importante que se informe al alumnado de los recursos de los que dispondr en el propio centro, as como la temporal izacin a la que tendr que supeditarse, pues son las dinmicas ms largas y la gestin del tiempo es esencial a la hora de cumplir con los objetivos propuestos. Tambin es fundamental marcarles las directrices generales para la fase final de la presentacin oral, pues les servirn de gua y orientacin en la lnea que van a trabajar (cuadro 4). Cuadro 4. Dinmicas de desarrollo TAREA DEL GRUPO
DE EXPERTOS EN LA DINMICA

Buscar, seleccionar, sintetizar, analizar y redactar o disear una exposicin pblica en torno a los contenidos de la documentacin recogida sobre el estilo musical elegido.
TCNICA, DE TRABAJO COOPERATIVA

Grupo de investigacin. Investigadores noveles El docente asume un papel de supervisor de cada grupo de expertos a lo largo de las clases. Al comienzo de la dinmica explica a los estudiantes alguna de las peculiaridades de un proceso de investigacin: No slo se trata de copiar y pegar la informacin encontrada sobre el tema elegido, sino de reelaborarla mediante la reflexin, el anlisis y la creatividad, aportando una visin o un resultado lo ms innovador y personal posible. Hay que formularse preguntas con antelacin a la bsqueda documental y responderlas. Se deben precisar los recursos humanos y materiales necesarios. Tras la localizacin de la informacin, hay que organizar los datos. Los descubrimientos deben discutirse y analizarse en grupo para determinar si se necesita ms informacin. Se precisa una lnea argumental que integre las aportaciones. Por ltimo, se redacta el documento y se disea la presentacin oral, en la que todos tendrn que participar, independientemente de cul haya sido su rol. Tiempo estimado de realizacin: 3 horas. Todo el material que se va recopilando se incluye en el portafolio.

Dinmicas de presentacin, evaluacin formativa y reflexin


Evaluar es difcil y, si se pretende evaluar lo que un alumno o alumna sabe sobre msica, lo es an ms, al tratarse de una disciplina artstica. Daz (2010, p. 146) seala al respecto de la evaluacin que la clave est en la complicidad entre profesorado y alumnado, para que el proceso y el producto lleguen a buen fin. El portafolio posibilita la evaluacin del alumnado, del proceso y del producto. Estas dinmicas permiten presentar los trabajos elaborados por cada grupo de expertos (producto), evaluarlos y reflexionar sobre el aprendizaje (cuadro 5). Aportamos tres plantillas como ejemplo que permitirn tanto al profesorado de Msica como al alumnado realizar una evaluacin formativa y continua, de principio a fin. As, la plantilla 1 (de autoevaluacin y evaluacin entre los compaeros del grupo de expertos) evaluar el

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Didctica df la Msica

proceso, y las plantillas 2 y 3 (para la observacin y evaluacin de las presentaciones oral evaluarn el producto y se cumplimentarn tras las dinmicas de presentacin, evaluador reflexin (vase Anexo II, pp. 131-133). Las plantillas presentan una evaluacin cuantitativa y otra cualitativa. La primera pretenor valorar aspectos concretos con preguntas cerradas; la segunda ofrece la posibilidad de que ei alumnado exprese abiertamente sus opiniones y sensaciones durante todo el desarrollo oe las dinmicas y sirve al profesorado de feedback. Cuadro 5. Dinmicas de presentacin, evaluacin formativa y reflexin
TAREA DEL GRUPO DE EXPERTOS EN LA DINMICA

Presentacin oral del trabajo, evaluacin formativa (proceso y producto) y reflexin.


TCNICA DE TRABAJO COOPERATIVA

Evaluacin formativa. Para la evaluacin formativa, el docente explica que la valoracin del trabajo grupal ser igual para cada miembro del grupo de expertos. Se tendr en cuenta tanto el proceso (dinmicas de iniciacin y desarrollo) como el producto (dinmicas de presentacin, evaluacin y reflexin). Para la calificacin final, habr que hacer un reparto de porcentajes entre las valoraciones del docente y del alumnado. Un porcentaje aconsejable sera el 709c de la nota por parte del profesor, a partir de la valoracin del ejercicio realizado por cada uno de los miembros de cada grupo, y el 30% restante por parte de los estudiantes, a partir de la media ponderada obtenida de las autoevaluaciones (plantilla 1), las valoraciones individuales dentro de sus grupos de expertos y las valoraciones individuales de los grupos observadores (plantilla 2) (vase Anexo II, pp. 131-133). Evaluacin del proceso e entrega ia plantilla f para la autoevauacfn daumno o aumna y la evaluacin de su grupo durante el proceso. Esta tarea se realizar de forma individual en casa. Presentaciones orales y evaluacin del producto Para la presentacin oral, el docente propone un tiempo de exposicin cerrado e idntico para todos los grupos (25 minutos con un reparto temporal de 5 minutos por persona). Es tan importante que cada uno de los miembros del grupo de expertos domine todos los aspectos relativos al estilo elegido como que el resto de la clase, que est siguiendo la explicacin, adquiera conocimientos sobre dicho estilo. Por tanto, la presentacin ha de resultar coherente, dinmica, entretenida, etc. En principio, el docente respetar que ellos mismos realicen su intervencin segn el plan que hayan previsto y slo al final les har preguntas de forma aleatoria sin Interrumpirles durante la exposicin. Pero tambin puede proponer que un estudiante concreto inicie la exposicin, la matice o la finalice, o preguntar a algn miembro del grupo aspectos relacionados con cualquier parte del trabajo, para poder as discriminar si realmente se ha producido un trabajo cooperativo o simplemente un trabajo sumatorio de tareas individuales. Al finalizar, se invitar a la participacin del resto de grupos en forma de debate (dudas, preguntas, sugerencias) durante unos 15 minutos aproximadamente. Para la evaluacin de la presentacin se entregar a cada grupo de expertos la plantilla 2, que cumplimentarn durante el tiempo restante. El profesor har su evaluacin rellenando la plantilla 3. (Ambas plantillas se cumplimentarn simultneamente por profesor y estudiantes). Tiempo estimado de realizacin de todas las presentaciones y evaluaciones: 5 horas. Plantillas!,2y 3 para desarrollarla evaluacin formativa (vase Anexo ll, pp. 131-133).

SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS

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Qu he aprendido sobre los estilos musicales? Para la reflexin final, cada miembro del grupo de expertos mencionar los aspectos positivos y negativos del trabajo individual y en grupo una vez finalizadas todas las dinmicas. Plantilla 1 de reflexin para realizar en casa e incorporar al portafolio (vase Anexo II, pp. 131-133).

Para concluir
La elaboracin de guas para el portafolio del estudiante, la descripcin de las sesiones y la realizacin de las fichas son tareas arduas para el docente. De hecho, supone para l un esfuerzo enorme de planificacin. Sin embargo, las ventajas de trabajar de esta forma son muchas: se permite al estudiante demostrar hasta qu punto es capaz de aprender y cmo lo hace, se le ofrecen oportunidades para ello, se aumenta su motivacin y se le da un rol de protagonista en su proceso de aprendizaje, entre otros aspectos. Lo que aqu se ha propuesto creemos que resulta idneo para el bloque de Contextos musicales pues, como sealbamos al principio, se trata de un bloque que ayuda a comprender la cultura musical del momento. Cada docente tiene un estilo, una manera de ensear, cada centro educativo tiene un contexto determinado y la asignatura de Msica, unas caractersticas especficas. Todos estos aspectos son fundamentales a la hora de elegir una o varias estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin. En este captulo nos hemos centrado en el portafolio como mtodo de aprendizaje cooperativo, a travs del cual el alumnado es el agente de su propio aprendizaje, se da cuenta de cmo aprende sobre msica, de qu estrategias usa para ello, del grado de comprensin de lo que aprende. stas son algunas de sus aportaciones. La supervisin y orientacin docente es necesaria en esta estrategia, ya que el profesorado debe saber dar pautas a sus alumnos y alumnas para que cada uno de ellos encuentre su camino de aprendizaje. La experiencia vivida en las aulas a travs de dinmicas cooperativas y formativas permite al estudiante hacer, comprender, aprender y, en definitiva, saber sobre msica.

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DIDCTICA DE LA MSICA

ACTIVIDADES
Actividad 1 Aprendizaje cooperativo

En este captulo hemos hecho referencia al aprendizaje cooperativo como uno de los mtodos apropiados para la clase de Msica. Para profundizar sobre este tema, el fin de esta actividad es tomar decisiones consensuadas y realizar el diseo de una plantilla para proponer en el aula una actividad de aprendizaje cooperativo. En primer lugar, te proponemos que cada grupo piense en un tema que pueda contribuir a la formacin de lo que hemos denominado una cultura musical bsica. El tema deber guardar relacin con alguno de los bloques de contenidos del currculo de Msica de la ESO. Posteriormente, disea fa pfantfa de una actividad de aprendizaje cooperativo (cuadro 6). sta ha de contener informacin clara y precisa sobre los objetivos que se pretenden, las competencias, la organizacin de grupos de trabajo, los materiales necesarios y la estructura del plan de trabajo.

Cuadro 6. Ficha para actividad: plantilla para el diseo de una actividad de aprendizaje cooperativo
TITULO DEL TEMA Y CURSO AL QUE EST DIRIGIDO

Bloques de contenido Objetivos Competencias Tamao de los grupos


ESTRUCTURA DEL PLAN DE TRABAJO: dinmicas y tiempo estimado de realizacin (escribir nicamente los ttulos de las

dinmicas, como en el ejemplo propuesto en este captulo). Dinmicas de iniciacin Dinmicas de desarrollo Dinmicas de presentacin...
MATERIALES Y TEMPORALIZACIN

Materiales Temporalizacin

SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS

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Actividad 2

Tareas de iniciacin, desarrollo y evaluacin

Dentro del plan de trabajo previsto segn el tema seleccionado y tomando como .fwfwri? a' diseo de la actividad anterior (cuadro 6), en esta actividad te sugerimos que describas en profundidad las tareas especficas de las dinmicas de iniciacin, desarrollo y evaluacin. Para ello, cada grupo deber explicar detalladamente qu dinmicas se van a llevar a cabo mediante las tareas especficas de cada una de ellas siguiendo como modelo las plantillas presentadas en este captulo. Para realizar la actividad, utiliza las plantillas que se muestran en los cuadros 7, 8 y 9. Cuadro 7. Dinmicas de iniciacin Tarea del grupo las dinmicas: Profundizar e investigar sobre... Tcnica de trabajo cooperativa:Tcnica de... Ttulo 1: El docente explica que... Tiempo estimado de realizacin: Ttulo 2: El docente explica que... Tiempo estimado de realizacin: Etc. Cuadro 8. Dinmicas de desarrollo Tarea del grupo de expertos en la dinmica: Buscar, seleccionar, sintetizar, analizar y redactar o disear... Tcnica de trabajo cooperativa: Tcnica de... Ttulo 1: El docente asume un papel de... Tiempo estimado de realizacin: Ttulo 2: El docente asume un papel de... Tiempo estimado de realizacin: Etc. Cuadro 9. Dinmicas de presentacin, evaluacin formativa y reflexin Tarea del grupo de expertos en la dinmica: Presentacin de..evaluacin y reflexin Tcnica de trabajo cooperativa:Tcnica de... Evaluacin del proceso: Se entrega la plantilla... Evaluacin del producto:Se entrega la plantilla... Tiempo estimado de realizacin de todas las presentaciones (si las hubiera) y evaluaciones: Qu he aprendido sobre los contenidos de este tema?

126 Didctica de la Msica

Actividad 3

Debate

Esta actividad tiene como finalidad que recapitules y reflexiones sobre los contenidos y actividades que se han presentado en este captulo. Se trata de debatir entre todos los miembros de cada grupo las siguientes cuestiones y, a continuacin, escribir las principales conclusiones extradas: Son las estrategias didcticas y las metodologas importantes en el aprendizaje? Por qu? Qu otros aspectos debe tener en cuenta un docente en su tarea diaria adems de los vinculados con los contenido especficos de su materia? Cul es la formacin metodolgica y didctica de un docente especialista de Msica? Qu aporta el portafolio al aprendizaje de la msica? Finalmente, haz una puesta en comn de las conclusiones de todos los grupos y realiza un nico pster o mapa conceptual a modo de sntesis.

FUENTES Y RECURSOS Libros


DURAN I GISBERT, D. y VIDAL, V. (2004). Tutora entre iguales: de la teora a la prctica. Un mtodo de aprendizaje cooperativo para la diversidad. Barcelona: Gra. FERREIRO, R. y CALDERN, M. (2006). El ABC del aprendizaje cooperativo. Madrid: Mad. En estas publicaciones se exponen los principios generales del aprendizaje cooperativo y se presentan tanto actividades como procesos de colaboracin que pueden aplicarse en diferentes niveles educativos. En definitiva, estos libros suponen una invitacin para que asumas sus contenidos como un primer acercamiento que te prepare para generar el cambio que supone la adopcin de actitudes y competencias de aprendizaje cooperativo. GIRLDEZ, A. (2008) (dir.). Percepcin y expresin en la cultura musical bsica. Madrid; Ministerio de Educacin, Subdireccin General de Informacin y Publicaciones. Esta obra pretende reflexionar sobre el enfoque que ha de darse al rea de Msica en la etapa de ESO, acercndose a nuevas realidades que permitan al profesorado replantear el sentido y la finalidad de una educacin musical que procure el desarrollo de una serie de competencias, bsicas y especficas en todo el alumnado.

SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS

127

Sitios web
The International Association for the Study of Cooperation in Education. www.iasce.net Proporciona informacin sobre las ltimas publicaciones, reuniones, seminarios y congresos internacionales relacionados con el aprendizaje cooperativo, Jigsaw Classroom. www.jigsa w. org Este es el sitio web oficial del aula de aprendizaje a travs de la tcnica puzzle, que reduce el conflicto racial entre alumnos, promueve el mejor estudio, mejora la motivacin de estudiante, y aumenta ei placer por aprender. La tcnica puzzle fue desarrollada a principios de 1970 por Elliot Aronson y sus estudiantes en la Universidad de Texas y la Universidad de California. Desde entonces, cientos de estudiantes han usado la tcnica con mucho xito. The Cooperative Learning Center at The University of Minnesota. www. co-operation.org Sitio web informativo sobre el Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota que es co-dirigido por Roger T. Johnson y David W. Johnson. Ofrece contenidos terico-prcticos muy tiles. teAchnology. www. teach-nology. com Ofrece acceso gratuito a 19.000 planes de estudio, 5.600 hojas de trabajo imprimibles, fruto de la revisin de ms de 200.000 sitios web, rbricas, juegos educativos, consejos de enseanza, el asesoramiento de profesores expertos, noticias actuales de educacin, profesor descargas, bsquedas web y herramientas docentes para la creacin de instruccin en el aula.

ANEXO I Ficha 1. Tarea individual: Mis gustos musicales

NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA:

Qu videoclips te han gustado ms y por qu? Qu tipo de msica te gusta? Pon un ejemplo de alguno de tus grupos y/o cantantes favoritos. Sabras decir a qu estilo musical pertenecen? Qu destacaras de su msica, letra, vestuario, instrumentos, etc.?

MI FIRMA:.

Ficha 2, Jarea grupal: Puesta en comn y reparto


COMPONENTES DEL GRUPO:. FECHA:

Qu grupos y estilos se han puesto en comn en el grupo? Qu estilo musical de los propuestos por el profesor ha elegido cada miembro del grupo para su estudio y por qu?

WL^mWTS:. Ficha 3. Tarea grupal: Nuestro estilo musical


COMPONENTES DEL GRUPO DE EXPERTOS: FECHA:

Sobre qu estilo vamos a investigar? Determinad las tareas que va a realizar cada miembro del grupo (distribucin de roles): - Nombre de los buscadores y actividad especifica: - Nombre de los tcnicos y actividad especfica:

FIRMA DE LOS PARTICIPANTES:.

Saber sobre Msica: estrategias metodolgicas 1 2 9

ANEXO II Plantilla 1: de autoevaluacin y evaluacin entre los compaeros del grupo de Expertos (estudiantes)
Se entrega una plantilla a cada estudiante.

Rellena la tabla siguiente, asignndote a ti mismo y a cada uno de tus compaeros de grupo una calificacin para cada uno de los aspectos que se sealan:

Mi nombre:. Nombre 1: ...................................................................................... Nombre 2: ....................................................................................................... Nombre 3: .............................................................................................. Nombre 4: ............................................................................................................................................................... Punta entre 0 y 10 Asume las tareas de su rol. Conoce tanto su trabajo como el de los otros. Aporta deas relevantes al resto del grupo. Escucha y genera acuerdos. Anima y apoya a los diferentes miembros del grupo para desarrollar un buen trabajo colectivo. Totales. Yo 1 2 3 4

VALORACIN CUAUTIVA. Argumenta sobre: CMO TE HAS SENTIDO TRABAJANDO EN GRUPO?.

QU TE HA APORTADO ESTA FORMA DE TRABAJAR?

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Didctica df. la Msica

Plantilla 2: para la observacin y evaluacin de las presentaciones orales (estudiantes/estudiantes)


Se entrega una plantilla a cada grupo de expertos.

GRUPO DE EXPERTOS EVALUADORES: ESTILO MUSICAL EVALUADO:........... FECHA:......................................................

Nombres

DE LOS ESTUDIANTES EVALUADORES

NOMBRES DE LOS ESTUDIANTES EVALUADOS 1

. 3,
4. 5.

3 4 5.

(Los miembros del grupo de expertos deben consensuar las valoraciones, ya que habr slo una por grupo de expertos).

VALORACIN CUANTITATIVA. Sealad con una cruz si cada miembro del grupo que ha realizado la presentacin desarrolla estos criterios o no:
NOMBRE de cada miembro DEL grupo evaluado

NO S

NO S

NO S

NO S

NO

La aprest/i', wa ! ha sido ciara, fluida y ordenada? Ha transmitido bien sus conocimientos? Se ha preocupado de que todos le sigan y comprendan? Su aportacin ha sido dinmica y entretenida?

VALORACIN CU AUT1VA. Argumentad sobre: QU ES LO QUE MS Y LO QUE MENOS OS HA GUSTADO DE ESTA PRESENTACIN?

OCURRE ALGUNA SUGERENCIA PARA MEJORARLA?

SABER SOBRE MSICA: ESTRATEGAS METODOLGICAS

Plantilla 3: para la observacin y evaluacin de las presentaciones orales (docente/estudiantes)


Slo utilizada por el docente para evaluar a cada grupo de expertos. NOMBRE DEL DOCENTE QUE

EVALA:. GRUPO DE EXPERTOS QUE SE EVALA: FECHA: ......................

NOMBRES DE LOS ESTUDIANTES QUE SE EVALAN

_L _______________________________________________
2. __________________________________________

3 .___________________________________________ 4. 5.

VALORACIN CUANTITATIVA. Seala con una cruz si cada miembro del grupo desarrolla estos criterios o no:

NOMBRE DE CADA MIEMBRO DEL GRUPO EVALUADO

NO

NO

NO

NO

NO

Ha reelaborado la informacin. Expresin oral: clara, dirigida, ordenada. Presenta su trabajo de forma creativa. Anima a la participacin, hace preguntas. Verifica que todos le sigan y comprendan. VALORACIN CUALITIVA NIVEL DE CALIDAD DE LA PRESENTACIN:

SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL TRABAJO PRESENTADO:

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DIDCTICA DE LA MSICA

ANEXO III Plantilla de reflexin


Se entrega una plantilla a cada estudiante. QU HE APRENDIDO EN ESTA ACTIVIDAD?

QU HA CAMBIADO CON RESPECTO A LO QUE SABA ANTERIORMENTE?

QU OPINO SOBRE ESTA METODOLOGIA DE TRABAJO?

QU GRADO DE CONOCIMIENTO TENGO AHORA SOBRE LOS ESTILOS MUSICALES PRESENTADOS POR EL RESTO DE LOS GRUPOS DE TRABAJO DE CLASE?

QU MS ME GUSTARA SABER SOBRE LOS ESTILOS MUSICALES?

Saber sobre Msica: estrategias metodolgicas 1 3 3

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALSINA, P. y otros (2009). 10 ideas clave. El aprendizaje creativo. Barcelona: Gra. BARRIOS, C. (2008). Fundamentos epistemolgicos de la educacin musical basada en competencias. Neuma. Revista de msica y docencia Escuela de msica-Universidad de Talca, Chile, Ao I. Consultado (21/12/2009) en: <utal.demre.cl/docs/pdf/2009/Neuma_No1 ,pdf>. CARRASCO, J.B. (1997). Tcnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid: Rialp. COLN, M.T., GIN, N. y IMBERNN, F. (2006). La carpeta de aprendizaje del alumno universitario. La autonoma del estudiante en el proceso de aprendizaje. Barcelona: Octaedro. COLS, M.P. y otros (2005). Portafolios y desarrollo de competencias profesionales en el marco del EEES. Revista de Ciencias de la Educacin, 204, 1-20. DE MIGUEL DAZ, M. (dir.) (2006). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio metodolgico en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. DEUTSCH, M. (1949). Atheory of cooperation and competition. Human Relations, 2, 129-152. DAZ, M. (2010). El difcil arte de evaluar el arte: la evaluacin a partir del modelo cross- modal. En M.E. Riao y M. Daz (coords.), Voz, cuerpo y accin. Un espacio para la msica (pp. 137-147). Santander: Ediciones de la Universidad de Cantabria. FERREIRO, R. (2006). Estrategias didcticas de aprendizaje cooperativo. El constructivismo social. Madrid: Mad. GOLEMAN, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books. [Edicin en espaol: Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs, 1996]. GONZLEZ FERNNDEZ, N. (2007). Portafolio del estudiante en Psicopedaga. Un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin en la asignatura troncal de diagnstico en educacin. En N. Gonzlez Fernndez (coord.), Desarrollo y evaluacin de competencias a travs del portafolio del estudiante (pp. 87130). Santander: Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Educativa, Universidad de Cantabria. (2008). Gua del portafolio del estudiante de psicopedagoga. Un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin, aplicado a la Asignatura de Diagnstico en Educacin. Santander: TGD. GONZLEZ FERNNDEZ, N., RIAO, M.E. y GUERRA, S. (2009). Msica y valores en Educacin Secundaria. Santander: Fundacin Marcelino Botn. LEARRETA, B. (2007). Modelo de evaluacin formativa, implicando el desarrollo de competencias del estudiante. En N. Gonzlez Fernndez (coord.), Desarrollo y evaluacin de competencias a travs del portafolio del estudiante (pp. 49-70). Santander: Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Educativa, Universidad de Cantabria. LEN C L BARCO, B. (2005). Tcnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos. Badajoz: Abecedario. LOBATO, C. (1998). El trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en secundaria. Leioa: Servicio de Publicaciones de la Universidad del Pas Vasco.

4. ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL

CONTENIDO DE CAPTULO La integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las aulas de Msica Algunas estrategias para integrar las tecnologas de la Informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza aprendizaje de la Msica Reflexin final

Gumersindo Daz Lara IES Felipe II. Madrid. Departamento de Didctica y Teora de la Educacin. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid El Real Decreto 1631/2006, en virtud de lo dispuesto por la Ley Orgnica de Educacin (LOE), establece las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria (ESO) en lo que respecta al rea de Msica, y reconoce en su justificacin introductoria: El desarrollo tecnolgico ha ido modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad por la posibilidad de una escucha simultnea de toda la produccin musical mundial a travs de discos, la radio, la televisin, los juegos electrnicos, el cine, la publicidad, Internet, etc. Pero eso no es todo, ni lo ms importante desde el punto de vista educativo, pues ese mismo desarrollo tecnolgico ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretacin y la creacin musical tanto de msicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer msica.

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Didctica de i a Msica

Partiendo de estas deas, el objetivo del presente captulo es sugerir una serie de propuestas didcticas para el aula de Msica, mediante el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), planificadas desde la justificacin, la coherencia y la adecuacin a las formulaciones explcitas del currculo del rea.

La integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las aulas de Msica


Antes de dar el paso para la integracin de las TIC en las aulas de Msica, es imprescindible justificar dicha integracin debidamente, es decir, comprobar su relevancia con respecto al currculo; ver hasta qu punto ste las demanda y, a su vez, las TIC lo desarrollan y lo enriquecen; ver si aportan novedades que propicien la realizacin de acciones que, en su defecto, exigiran del alumnado unas destrezas previas altamente especializadas y que, naturalmente, no seran posibles en estos niveles educativos sin la incorporacin de las tecnologas. Pere Marqus (2000), profesor en la Universidad Autnoma de Barcelona, analizando el papel de las TIC en la sociedad actual, en un sentido amplio, seala: Sus principales aportaciones a las actividades humanas se concretan en una serie de funciones que nos facilitan la realizacin de nuestros trabajos porque, sean stos los que sean, siempre requieren una cierta informacin para realizarlos, un determinado proceso de datos y a menudo tambin la comunicacin con otras personas; y esto es precisamente lo que nos ofrecen las TIC. Asimismo, Francisco Martnez (2006), profesor en la Universidad de Murcia, hablando del modelo didctico como referente en la integracin escolar de las nuevas tecnologas, afirma: Una tecnologa de la comunicacin contemplada fuera del marco en el que ha de actuar y sin estar puesta en relacin con los objetivos que nos planteamos lleva a una incorporacin anecdtica y con pocas posibilidades de aprovechar las cualidades que puede aportar al proceso al que se incorpora. Releyendo algunas de nuestras propias reflexiones (Daz, 1996), a pesar del paso de los aos, hoy ms que nunca nos reafirmamos y pensamos que sigue siendo de capital importancia, con vistas a la citada toma de decisin acerca de la integracin de las TIC en las aulas de Msica, tener muy presentes unos principios orientadores bsicos: Se utiliza mucho el desarrollo del pensamiento sistemtico, esto es, obligan a analizar, entender y sacar conclusiones, y esto es lo que realmente interesa desde el punto de vista educativo. El verdadero inters del ordenador no reside en su potencialidad de resolver problemas, sino, sobre todo, en el continuo ejercicio de reflexin que entraa su manejo. No slo no debemos utilizar las TIC como sustitutas de la relacin personal, o simplemente como motivadoras, sino que toda utilizacin en la actividad docente-discente debe ser guiada hacia la consecucin de unos objetivos perfectamente diseados.

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL

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La Orden Ministerial ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin primaria, en su Anexo II, en el espacio dedicado a la educacin artstica enumera una serie de orientaciones metodolgicas y para la evaluacin, de entre las que entresacamos, porque creemos que son perfectamente extrapolables a la educacin secundaria, estas claras referencias a las TIC: Puesto que el currculo del rea demanda del uso de distintas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en esta organizacin tambin habr que tener en cuenta cmo y cundo se van a usar estos recursos. Programar una unidad especfica en la que se usen las TIC no ser suficiente para alcanzar los objetivos propuestos. La incorporacin de recursos tecnolgicos supone un trabajo continuado en el que estos medios queden integrados en la programacin. (...) Actualmente este es un poderoso recurso que facilita el acercamiento al hecho artstico cuando no es posible disfrutarlo in situ. (...) algunas actividades musicales debern observarse sobre la marcha o, cuando sea posible, registrarse a travs de grabaciones en audio y vdeo. Estos dos recursos permitirn valorar tambin aspectos especficos como la entonacin, la utilizacin de instrumentos, la coordinacin del grupo en la interpretacin vocal, instrumental o corporal, la actuacin en el marco de una improvisacin o el producto obtenido en una actividad de creacin musical.

Algunas estrategias para integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza aprendizaje de la Msica
Sin nimo de exponer un catlogo exhaustivo de las posibilidades de las TIC en las aulas de Msica y sus correspondientes estrategias de integracin, iremos citando concisamente algunas ya experimentadas en la prctica docente, describiendo con ms detalle las que consideramos ms significativas. Consideraremos, tanto en la enumeracin, como en la descripcin detallada, una utilizacin diferenciada por parte del docente, del discente o incluso, a veces, de ambos. Tambin haremos referencia al software necesario para cada una de las estrategias que vayamos proponiendo, inclinndonos preferentemente, siempre que sea posible, por la modalidad de software libre y de cdigo abierto, y cuando no lo sea, propondremos alternativas legales para la utilizacin de software propietario bajo licencia.

Editores de partituras y secuenciadores


Entre los programas informticos de propsito ms general en el mbito musical destacan los editores de partituras y los secuenciadores.' De entre ambos tipos son quiz los editores de

1.

Tanto en este tipo de software como en los programas necesarios para realizar las propuestas didcticas en los siguientes apartados,

la oferta del mercado es muy amplia, abarcando desde lo ms profesional y costoso a lo ms funcional y econmico e incluso gratuito que, desde un punto de vista puramente pragmtico, es lo que interesa en el campo educativo. En el apartado Fuentes y recursos, al final de este captulo, ponemos ejemplos de programas que pueden abarcar ese amplio espectro de posibilidades.

138

DIDCTICA DE LA MSICA

ESTRATEGIAS PARA N

partituras los ms conocidos y de uso ms extendido entre los msicos de formacin musical acadmica, en tanto que los secuenciadores son preferidos, generalmente, por msicos de una preparacin musical menos formal y acadmica y ms intuitiva. Aunque la frontera tcnica entre editores de partituras y secuenciadores es cada vez ms delgada, la principal diferencia podemos concretarla en que los editores de partituras trabajan fundamentalmente a partir del pentagrama y la notacin musical, en tanto que los secuenciadores trabajan principalmente con pistas que contienen la msica. Finalmente, cualquier trabajo musical realizado con este tipo de software es perfectamente compatible e importable/exportable entre s a travs del formato MIDI. Con este planteamiento de partida, el profesorado de Msica generalmente se ha inclinado por los editores de partituras que, por su fisonoma, permiten desarrollar contenidos curri- culares formales tales como: conocimiento de las claves, armaduras de clave, compases, indicaciones dinmicas, creacin y lectura de grupos de valoracin especial, etc. Algunas de las principales aplicaciones didcticas que podremos realizar con este tipo de software pueden ser: Manejados por el profesorado: - Creacin de patrones rtmicos para que el alumnado practique la pulsacin. - Creacin de bases musicales para cantar, tocar, improvisar, danzar. - Creacin de orquestaciones complementarias al trabajo instrumental del alumnado con instrumentos no asequibles a los alumnos y alumnas o que no puede adquirir el centro educativo. Manejados por el alumnado: - Completar, variar, transformar melodas dadas. - Crear melodas propias y escucharlas para mejorarlas o adaptarlas a nuevas necesidades de utilizacin. - Aprender, mediante la combinacin de grafa (vista) y sonido (odo), melodas para cantar, tocar o danzar. - Experimentar el resultado sonoro de algunos aspectos tericos de la msica, como signos de repeticin, cambios relativos a la dinmica y a la aggica, etc.

Una propuesta de aplicacin didctica


En la versin americana del mtodo Orff (1978) encontramos Dundai, una danza tradicional hebrea en una versin para cuarteto de flautas. En el aula no disponemos de ms flautas que la soprano que, adems, es la nica que tocan nuestros alumnos y alumnas. Decidimos, por tanto, realizar una versin para dicha flauta soprano e instrumentos de lminas. Para ello recurrimos al editor de partituras MuseScore, que describimos en el espacio virtual, y editamos la partitura de nuestra versin de la pieza seleccionada (imagen 1).

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL 139

Tema con variaciones


Danza hebrea Recopilada en la versin americana de ORFF Adaptada por G. DAZ LARA

Dundai

J=90 Muy vivo Flauta

Car. Sopr.

Car. Alto

Xil. Alto

Xil. Bajo

Imagen 1. Fragmento de la adaptacin de la danza hebrea titulada Dundai en la versin americana del OrffSchulwerk Una vez editada y guardada la partitura, podemos extraer las partichelas e imprimirlas para distribuir a los alumnos y alumnas segn el instrumento que se les asigne. Como el editor MuseScore es software libre, adems de tenerlo instalado en los equipos del Centro lo podemos proporcionar al alumnado para que lo instalen en sus propios equipos y realicen de forma autnoma todos o algunos de los trabajos propuestos en el aula, como: Escuchar su instrumento solo, silenciando todos los dems, para aprender bien la parte que se le ha encomendado; por ejemplo, escuchar la flauta y silenciar los instrumentos de lminas.

Ralentizar el tempo para aprender ms fcilmente su parte y, posteriormente, volver al tempo original. Silenciar su propio instrumento para tocar sobre el playback de los dems instrumentos. El editor tambin permite crear ficheros de audio a partir de la partitura editada: Men File > Saves as... > Fichero de tipo > Wave Audio *.wav.

1 4 0 Didaciica d: la Msica

Esta opcin facilitar al profesorado la realizacin de un CD de trabajo para el aula, o posibles conciertos o interpretaciones en pblico, con distintas versiones de la pieza: La pieza ntegra con un determinado nmero de repeticiones. La pieza sin meloda. La pieza ntegra, pero con una o ms repeticiones de la parte B sin meloda para hacer improvisaciones meldicas en forma de variaciones. Una versin lenta para el proceso de aprendizaje. Etctera.

El karaoke
El karaoke goza de gran popularidad y aceptacin en las actividades de ocio, independientemente de la edad de sus consumidores. Sin duda, en las aulas de Msica puede ser una forma til y cargada de estmulos para el desarrollo vocal y de la capacidad interpretativa del alumnado, ayudndole a superar las inhibiciones propias de la edad. En el mercado y especialmente a travs de la red de Internet se puede tener acceso a cientos de karaokes de temticas y estilos diferentes. Pero no siempre el material de este tipo que podemos encontrar en el mercado cumple los requisitos mnimos, tanto en el sentido pedaggico, como en el exclusivamente tcnico musical, por lo que una buena opcin sera crearlos para situaciones y exigencias especficas de nuestra programacin de aula. Algunas de las principales aplicaciones didcticas que podremos realizar con este recurso pueden ser: Manejados por el profesorado: - Escribir la partitura o importarla de un fichero MIDI. - Modificar la partitura convenientemente en cuanto a tesitura, tempo, etc., para hacerla lo ms asequible posible a los futuros usuarios, que ser el alumnado. - Escribir el texto lrico en la lnea meldica respetando sus peculiaridades, tales como los cortes silbicos, la separacin de palabras, etc. - Guardar el archivo en el formato adecuado, en este caso, el formato .kar de karaoke. Manejados por el alumnado: - Practicar la lectura musical y la entonacin de intervalos, escalas y lneas meldicas. - Acoplar el texto lrico a melodas aprendidas de odo, por repeticin o por lectura autnoma. - Aprender y memorizar canciones de cierta dificultad rtmica y/o meldica. - Practicar el canto polifnico y/o con acompaamiento instrumental.

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL

141

Una propuesta de aplicacin didctica


En esta ocasin seleccionamos un coro de zarzuela con el doble objetivo de acercar este gnero musical al trabajo en el aula y de desarrollar la capacidad de interpretacin vocal. Seleccionamos el Coro de doctores de la zarzuela El rey que rabi, de Ruperto Chap. Buscamos una reduccin de la partitura para piano que editamos, literalmente, con MuseScore. Una vez hecha esa primera edicin aadimos dos pentagramas; mediante la accin de co- piar-pegar, a uno de ellos trasladamos la meloda cantable, y al otro, las ornamentaciones meldicas instrumentales que a lo largo de la pieza dialogan con la meloda cantable. Asignamos timbres variados que den colorido e inters a la base orquestal; as, por ejemplo, a la meloda cantable le asignamos algn tipo de voz sintetizada del mapa general MIDI; del mismo modo, asignamos a las melodas instrumentales algn instrumento de viento madera, como flauta, piccolo, etc.; al resto, le asignamos un conjunto de cuerdas. Finalmente, guardamos esta nueva versin de nuestro Coro de doctores en formato MIDI.

Como tcnicamente un karaoke no es sino un archivo MIDI con un texto lrico asociado, nos falta asociar el texto cantable al archivo MIDI que hemos generado. Para ello podemos recurrir a Melody Assistant2 Se trata de un software Shareware, es decir, que se puede utilizar de forma gratuita sin lmite de tiempo, aunque con algunas limitaciones en sus prestaciones. La compra de un nmero de licencia personal tiene un precio verdaderamente asequible y da acceso al uso pleno de todas sus prestaciones, entre ellas la de exportar los archivos en formato MIDI- Karaoke (*.kar). Este programa tambin permite editar la partitura partiendo de cero. (Para una descripcin del programa y de su utilizacin, vase la web que acompaa este libro).

Una

vez

grabado

el

archivo,

podemos escuchar el resultado: basta pulsar en el botn correspondiente al primer icono de la herramienta de reproduccin (altavoz) y se inicia la reproduccin. Pero si en lugar de pulsar ese botn pulsamos el penltimo, donde aparece una chica cantando, aparecer una ventana en la que se reproduce el archivo en forma de karaoke (imagen 2). Imagen 2. Ventana en la que se reproduce el archivo en forma de karaoke

2.

www. myriad-online. com/en/producs/melody. htm

1 4 2 Didctica de la Msica

DOCTORES.mid

f*

Para la escucha avanzada, este programa puede reproducir los archivos de karaoke mostrando la letra y, adems, gracias a otra herramienta que incorpora, denominada Virtual Singer (cantante virtual) se puede escuchar el texto cantable, que hemos introducido, entonado con las notas de su meloda correspondiente (imagen 3). Para ello basta pulsar el penltimo icono de la paleta maestra (pajarilio) y arrastrarlo hacia fuera de dicha paleta; se abre la citada herramienta

Yi rt iml

30

Coro Aaa

Virtual Singer. Al pulsar dos veces seguidas sobre el cantante que aparece en el centro del escenario se abre una nueva venta en la que se puede seleccionar el idioma correspondiente al texto escrito en la partitura, as como el tipo de voz, tanto solista como a coro, que ha de cantar el texto meldico.

Not deterred 50^ Fully det'erred

Imagen 3. Virtual Singer (cantante virtual)

Para guardar el documento el programa ofrece mltiples opciones. En nuestro caso, bastar seleccionar el men Archivo > Exportar > Midi Karaoke (*.kar) para conservarlo en condiciones de ser reproducido como karaoke, bien con este mismo programa o con alguno reproductor de karaoke. Pero tambin ofrece una opcin muy interesante desde el punto de vista pedaggico, que es exportarlo en formatos digitales de onda, entre ellos el Mpeg (,mp3), el ms estandarizado entre el alumnado y que, por tanto, facilita que pueda escuchar la grabacin desde su reproductor porttil tantas veces como quiera.

Programas informticos de adiestramiento rtmico y auditivo frente a herramientas de autor


Los programas informticos de propsito especfico utilizados para el adiestramiento rtmico y auditivo estn destinados al trabajo con los elementos propios del lenguaje musical, tales como: El ritmo (pulso, acento, figuras, clulas y patrones rtmicos, etc.). La meloda (notas, intervalos, escalas, melodas, etc.). La armona (acordes, polifonas, tonalidades, cadencias, secuencias armnicas, etc.). La mayor parte de los programas de este tipo comparten entre sus caractersticas virtudes y defectos, como pueden ser las siguientes: La interactividad es alta, lo que permite al usuario repetir ejercicios, solicitar ayudas y recibir informes de aciertos y errores que facilitan la autoevaluacin.

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL

143

La dificultad est definida en diversos niveles, aunque generalmente el usuario no sabe a qu criterios obedecen dichos niveles, quines son sus destinatarios, o cules deben ser los niveles de partida o las edades ms adecuadas. La aleatoriedad en la presentacin de ejercicios no facilita una secuenciacin temtica o metodolgica. La calidad sonora y la esttica visual suelen resultar de escasa calidad y atractivo para el usuario. Los ejemplos acostumbran a ser excesivamente abstractos, por lo general poco vinculados a pocas, estilos, compositores, etc. Como alternativa a este tipo de software proponemos la creacin de nuestros propios materiales multimedia, de forma que podamos abarcar, adems de los contenidos propios del lenguaje musical que trabajan los programas anteriores, la escucha de todo tipo de msica, de cualquier perodo histrico, estilo, compositor, etc., mediante la utilizacin de las denominadas herramientas de autor que slo exigen conocimientos de usuario informtico.

Una propuesta de aplicacin didctica


Nos proponemos efectuar un recorrido general por cuatro perodos de la historia de la msica (barroco, clasicismo, romanticismo y siglo xx) a travs de los compositores ms destacados y de sus obras ms representativas. Para ello utilizaremos la herramienta o programa de autor jClic.3 Planificamos en primer lugar nuestro material de trabajo, es decir, los compositores y obras representativas. A continuacin, buscamos un retrato de cada compositor, a ser posible la imagen ms conocida o popular de cada uno de ellos. El proyecto que vamos a confeccionar con esta herramienta de autor permitir a nuestro alumnado escuchar fragmentos de las obras seleccionadas y trabajar de forma interactiva en la discriminacin y asociacin obras, compositores, formas musicales y perodos histricos (la descripcin del programa y de su utilizacin puede verse en el espacio virtual).

Programas informticos de grabacin y edicin de sonido


Partiendo del hecho incuestionable de que la materia prima de la msica es el sonido, cobra gran importancia la posibilidad de registrar y retener tan efmera materia prima, lo que nos permitir valorar las realizaciones registradas, manipularlas, transformarlas y adaptarlas a necesidades y situaciones diversas.

3. clic.xtec.cat/es/jclic

1 4 4 Didctica de la Msica

Algunas de las principales aplicaciones didcticas que podremos realizar con este tipo de software pueden ser: Manejados por el profesorado: - Adaptacin de grabaciones a una tesitura asequible a las cualidades vocales de los alumnos. - Modificacin del tempo de grabaciones utilizadas para la relajacin, el movimiento rtmico y la danza. - Hacer recortes temticos para la preparacin de audiciones musicales. - Grabar las interpretaciones grupales para auto y heteroevaluacin. Manejados por el alumnado: - Grabacin de sonidos del entorno o de sus propias interpretaciones y de sus compaeros. - Creacin de bandas sonoras por medio de manipulaciones del sonido con mezclas, adicin de efectos, etc. - Creacin de fondos musicales para recitados poticos, dramatizaciones, anuncios publicitarios, etc.

Una propuesta de aplicacin didctica


En esta ocasin proponemos la grabacin de un recitado potico con msica de fondo para, ms tarde, sonorizar una serie de de imgenes fijas. El texto que hemos elegido es un poema de Juan Ramn Jimnez, Novia del campo, amapola. La seleccin musical la dejamos al libre albedro de entre algunos recursos gratuitos y de escucha legal.4 La msica seleccionada de estos sitios no puede descargarse, pero s puede grabarse con el programa Audacity. Conviene, como se explica en el anexo web a propsito de la descripcin del programa JClic, hacer mencin de la fuente utilizada y de su uso para fines exclusivamente educativos. Para las grabaciones, tanto del recitado como de la msica seleccionada y su posterior edicin y mezcla, tambin elegimos el editor de sonido Audacity (vase la descripcin del programa y el desarrollo de la actividad en el espacio virtual.

Programas informticos de propsito general no especficamente musical (edicin y gestin de imgenes, diapositivas y vdeo)
Los populares programas de edicin, retoque y gestin de imgenes y fotografas y los programas de presentaciones de diapositivas que incorporan la mayor parte de los paquetes ofimti-

4.

Recomendamos Spotify (www.spotify.com/es/products/free) y ListenGo (www.listengo.com).

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE enseanza y aprendizaje musical

cos ofrecen al profesorado un riqusimo abanico de posibilidades orientadas a la produccin de sus propios materiales de apoyo a sus explicaciones de conceptos, y a la audicin musical comentada y activa, todos ellos, sin duda, atractivos y motivadores al poder integrar en un todo la palabra, la msica y las imgenes. No es desdeable tampoco el mundo de posibilidades que abren al alumnado, permitindole manipular y amalgamar con cierta facilidad distintos lenguajes con una finalidad creativa y esttica. Sin querer agotar el catlogo de posibilidades, algunas de las principales aplicaciones didcticas que podremos realizar con este tipo de programas pueden ser: Manejados por el profesorado: - Produccin de materiales de apoyo a las exposiciones y explicaciones de conceptos musicales, interpretativos, histricos, etc. - Produccin de materiales de apoyo a la audicin musical comentada y activa. Manejados por el alumnado: - Elaboracin de cuentos musicales, narraciones o recitados audiovisuales. - Edicin y montaje de imgenes animadas, pequeos vdeos, sustitucin de bandas sonoras, etc.

Propuestas de aplicacin didctica


En esta ocasin la propuesta didctica que realizamos de forma expresa enlaza directamente con la propuesta desarrollada en el subapartado Una propuesta de aplicacin didctica en el apartado Programas informticos de grabacin y edicin de sonido, que ampliamos a continuacin con un sencillo programa de edicin y gestin de imgenes que permite crear pelculas e integrarles una banda sonora. Del mismo modo, aunque aqu no la desarrollamos por estar ya publicada (Daz, 2007), hacemos la propuesta, a partir de la lectura de la publicacin referenciada, de utilizar alguno de los programas de presentaciones de diapositivas para la preparacin de audiciones musicales. Para la propuesta enunciada en primer lugar vamos a descargar imgenes gratuitas en torno al tema de la amapola, segn sugera el texto potico grabado en la propuesta anterior. Una vez seleccionadas, descargadas y almacenadas en una misma carpeta las imgenes que vamos a utilizar, descargamos e instalamos de forma totalmente gratuita el programa Picasa,5 cuya descripcin se incluye en el espacio el virtual.

5.

picasa.google.com

1 4 6 Didctica de la Msica

Internet, web 2.0 y educacin musical


No cabe duda de que las distintas herramientas manejadas en las propuestas que se han planteando hasta aqu nos ofrecen la posibilidad de sugerir situaciones de aprendizaje, cu- rricularmente justificadas, muy variadas y enriquecedoras. Pero con la llegada de Internet y su vertiginosa expansin se han multiplicado exponencialmente las posibilidades de acceso a la informacin, al conocimiento y, en definitiva, a la educacin. En poco tiempo Internet ha pasado de ser un entorno esttico y de escasa interaccin con el usuario a ser un espacio de la mxima interaccin entre usuarios que se expresan, opinan, colaboran recopilando y compartiendo contenidos, y crean, en el ms amplio sentido de la palabra, el conocimiento. Y es a este salto cualitativo a lo que se ha dado en llamar web 2.0, a partir de la Web 2.0 Conference celebrada en San Francisco en 2004 y reeditada anualmente.6 La web 2.0 es algo ms que tecnologa; es, sobre todo, una actitud que, trasladada al mundo educativo, facilita el trabajo autnomo, creativo, crtico y de expresin personal, al tiempo que fomenta la colaboracin a travs de la facilidad que ofrece para publicar, compartir y recibir las opiniones y comentarios de los otros, y da lugar a la creacin de redes sociales en torno a inquietudes, intereses, aficiones, ocupacin del ocio, etc. similares e incluso comunes. Todo ello no slo posibilita nuevas actividades de aprendizaje, sino tambin nuevas formas de evaluacin. De entre las diversas aplicaciones posibles,7 nos centraremos principalmente en dos especialmente tiles para la educacin musical: los blogs y las webquests.

Blogs
Los weblogs, blogs o cuadernos de bitcora fueron unos de los primeros tipos de pgina surgidos en Internet (el National Center for Supercomputer Applications [NSCA] tena una pgina de estas caractersticas ya en 1993), pero luego sucumbieron a la presin selectiva de las pginas y los sitios. Sin embargo, a mediados de 2001 volvieron, esta vez como una herramienta de publicacin supersimplificada. Su crecimiento en los ltimos aos ha desbordado todos los clculos. Algunas estimaciones apuntan que actualmente puede haber en la red de Internet muy cerca de cien millones de blogs.

6. 7.

www.web2summit.com
De ellas se ha hablado en el captulo 4 (Repensar la educacin musical en un mundo digital) del volumen Msica. Complementos de

formacin disciplinar (Girldez, 2010).

Estrategias para integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje musical 1 4 7

Teniendo en cuenta que una gran parte del profesorado espaol no tenemos conocimientos informticos ms all del nivel usuario, un blog puede constituir un recurso didctico muy til, ya que los blogs mantienen lo ms bsico de las ventajas de una pgina web, pero se pueden editar on-line a partir de plantillas prediseadas en las que es posible insertar fcilmente, adems del texto, grficos (partituras), fotografas, vdeo, sonido, enlaces, etc. Quizs el mayor valor de los blogs estriba en la posibilidad de participacin e interaccin que poseen, y es precisamente esa capacidad de interaccin lo que permite generar aprendizajes colaborativos. Podemos concretar algunas de las aportaciones ms importantes para el profesorado: Exponer el programa de la asignatura o asignaturas que imparte. Facilitar el acceso a apuntes y otros recursos didcticos. Proponer actividades, ejercicios y orientaciones para el alumnado. Promover la escucha de audiciones (podcats), con o sin comentarios. Fijar el calendario de actividades, audiciones, evaluaciones y dems eventos de la clase. Servir de enlace de otros blogs o contenidos digitales de inters. Evidentemente, no son nada desdeables las posibilidades pedaggicas que apunta tal sencillez de uso para la creacin de blogs por parte de los propios alumnos y alumnas con mltiples aplicaciones didcticas: Tomar apuntes y llevar un diario personal de la clase y de sus actividades cotidianas. Utilizarlo como portafolios digital para elaborar las tareas encomendadas por el profesor o profesora, que ste podr revisar y en el que podr dejar sus correcciones, orientaciones y valoraciones. Trabajar en equipo y de forma colaborativa para generar trabajos sobre contenidos especficos. Comentar un artculo, una noticia, una audicin o concierto, etc.

Ejemplos de utilizacin real de los blogs en la aulas


Son ya muchos los profesores y profesoras, de todas las reas de aprendizaje y de todos los niveles educativos, que han incorporado el blog, o edublog, a sus tareas docentes. El directorio BlogFesores,8 mantenido por Mario Nez Molina, profesor de Psicologa en la Universidad de Puerto Rico, es un directorio de blogs educativos creados por profesores de cualquier lugar del mundo, con el nico requisito de compartir edublogs, es decir, blogs

8. blogfesor.org/directorio

148 Didctica de la Msica

orientados a favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje. Supera los dos mil edublogs en idioma espaol, de los cuales alrededor de un centenar son de Msica.9

Propuesta de creacin de un blog para el aula de Msica


Con toda la informacin disponible ahora, quizs sea el momento ideal propio blog orientado al aula de Msica. Para ello conviene: Leer otros blogs y, si es posible, participar a travs de los comentarios parezca especialmente interesante. Determinar la temtica concreta y los destinatarios de nuestro blog: blog de aula para el alumnado, blog de deberes o actividades complementarias, blog de fonoteca, blog para padres, etc. Escoger la plataforma de blogs ms adecuada segn las necesidades del proyecto o los gustos personales. Cuidar la esttica, seleccionando una plantilla acorde con la temtica del blog. Utilizar la escritura hipertextual, enlaces a otros blogs, citas de las fuentes cuando se utilicen documentos de otros, etc. Definir una poltica de moderacin de comentarios: decidir si los dejamos en abierto o establecemos requisitos previos para que aparezcan publicados. en alguno que paracrear nuestro

Webquests
Una webquest: ( .. .) es una actividad de indagacin/investigacin que, basada en presupuestos constructivistas y en tcnicas de trabajo por proyectos en pequeos grupos, utiliza recursos de la WWWpreseleccionados por el docente para promover el trabajo cooperativo y desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel. (Girldez, 2005) La estrategia de aprendizaje que propone el modelo de las webquests, diseado en 1995 por el profesor Bernie Dodge, de la Universidad de San Diego, es, casi con toda seguridad, la estrategia de enseanzaaprendizaje basada en el uso de las TIC que ms se ha extendido en los ltimos aos en la comunidad educativa mundial y que, a nuestro entender, proporciona un potencial educativo de primera magnitud al aula de Msica, ya que: Permiten el desarrollo de destrezas relacionadas con la competencia en el manejo de la informacin: anlisis, sntesis, organizacin, reelaboracin. Promueven el trabajo en equipo y favorecen la labor cooperativa mediante el desarrollo de proyectos, la bsqueda de soluciones a los problemas planteados y la obtencin de conclusiones que se han de transformar posteriormente en un conocimiento vlido. Contribuyen a la adquisicin, desarrollo y mejora del sentido analtico y crtico de un alumnado que ya vive, pero, sobre todo, desarrollar su vida personal y profesional inmerso en la sociedad del conocimiento.

9. blogfesor.org/directorio/index. php?c= 1

phpwebquest.org/newphp

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL

Ejemplos de utilizacin real de webquests en la aulas De un tiempo a esta parte, la metodologa de trabajo de las webquests se ha introducido notablemente en la prctica docente del profesorado de las distintas reas en todos los niveles educativos. La plataforma PHPWebquest, mediante su propio buscador, permite buscar por materias y niveles educativos, encontrar y utilizar las actividades creadas por muchos usuarios y alojadas en su propio servidor.10 Idntica funcin ofrece Webquest Creator." Una seleccin muy interesante de webquest para el aula de Msica en idioma espaol es la que ofrece Victoria Prez Caro, profesora del Instituto de Educacin Secundaria Mateo Alemn, de San Juan de Aznalfarache (Sevilla).12 Propuesta de creacin de una webquests para el aula de Msica Con toda la informacin disponible quizs sea el momento de crear nuestra propia webquest musical. Para ello conviene: Leer otras webquests y seleccionar las que parezcan ms interesantes y motivadoras. Determinar la temtica concreta y los destinatarios de nuestra webquest. Escoger alguna de las plataformas de webquest que proporcionan a la vez alojamiento gratuito de ste, aunque tambin puede servir nuestro propio blog o un documento de texto guardado como tal o como pgina web (.html). Cuidar la esttica, seleccionando una plantilla acorde con la temtica de la webquest. Sobre todo, cuidar al mximo la metodologa propia de este tipo de actividad; el gran peligro est en reproducir la enseanza de tipo tradicional reduciendo nuestra webquest a una serie de preguntas acompaadas de unos recursos para que el alumnado halle las respuestas, al ms puro estilo de la metodologa tradicional de los libros de texto.

Reflexin final
Los actuales currculos de Msica proporcionan unas pautas bastante explcitas que, sin duda, pueden ser un buen punto de partida para la pertinente planificacin con vistas a una integracin coherente y justificada de las TIC en las aulas de Msica. Hemos enunciado un amplio, aunque no exhaustivo, abanico de propuestas de integracin de las TIC en el contexto curricular de la educacin musical, intentando llegar algo ms all del mero uso orientado a la elaboracin de nuestros propios materiales didcticos o de la insuficiente programacin de una unidad didctica especfica dedicada al uso general de las TIC.

10. 11.

www. oros peda. es/maj wq

www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoalernan/musica/index.htm

1 5 0 Didctica de la Msica

ACTIVIDADES
Actividad 1 Creacin de una aplicacin interactiva para uso del alumnado

La siguiente actividad consiste en crear una aplicacin interactiva, curricularmente fundamentada, para que los alumnos y alumnas trabajen de forma autnoma en la adquisicin, refuerzo, recuperacin o autoevaluacin de contenidos desarrollados en el aula a travs del canto y la interpretacin con instrumentos. El procedimiento que debers seguir ser el siguiente: 7. Piensa en unos destinatarios determinados: puedes elegir a tu gusto un curso del l. o del 2 ciclo de la ESO. 2. Elije una pieza musical asequible al canto, por su tesitura, y ala interpretacin instrumental, por su tonalidad, es decir, que no contenga alteraciones o, en caso de tenerlas, que estn presentes en el instrumental del aula (fa # o si b). 3. 4. 5. Estructura la pieza elegida de modo que tenga al menos una introduccin (instrumental) y estrofas y estribillo cantables. Selecciona el software que consideres ms adecuado para crear una base musical o playback (editor de partituras o secuenciador, editor de sonido y/o programas de karaoke). Proporciona a tus alumnos y alumnas la base musical creada en varias versiones para facilitar su trabajo autnomo o en pequeos grupos; as, por ejemplo: Versin 1: Pieza completa a tempo. Versin 2: Slo meloda, tanto de la Introduccin como de las Estrofas y Estribillo. Versin 3: Pieza sin parte meldica a tempo ralentizado. Versin 4: Pieza sin parte meldica a tempo. 6. 7. Cuando la pieza haya sido trabajada suficientemente de modo individual o en pequeos grupos, haz una puesta en comn o ensayo general con todo el grupo clase. Como en toda agrupacin musical, despus del ensayo general viene el concierto: utilizando un editor de sonido, haz una grabacin de la interpretacin completa de la pieza musical que ha realizado toda la clase sobre la base musical. 8. Finalmente, organiza una audicin de autoevaluacin con los intrpretes, es decir, de los propios alumnos y alumnas, para que valoren la afinacin, el ajuste rtmico, el empaste grupal, etc. Ser importante valorar tanto aciertos como errores y, en el caso de estos ltimos, que se hagan propuestas de cmo corregirlos para mejorar el resultado general.

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL 151

Actividad 2

Reflexin

Con frecuencia, en los diversos repositorios en los que podemos buscar webquests nos encontramos con un buen nmero de ellas que no son sino una parte del libro de texto tradicional, aquella parte final en la que se proponen al alumnado actividades o ejercicios de aplicacin, pero trasladados a un formato digital. Realmente la tarea es la parte ms importante de una webquest y de su diseo, basado en un planteamiento curricular meticulosamente estudiado por el diseador, y de ella depender en gran medida su xito pedaggico. No obstante, hay algunos factores, adems del curricular, que habr que tener en cuenta, tales como que sea motivadora, que sea atractiva y que desarrolle el pensamiento reflexivo ms all de la mera comprensin. Lee estas indicaciones del propio Bernie Dodge acerca de la tareonomfa en las webquests. Despus traslada a una tabla semejante a la del cuadro I al menos un ejemplo concreto de contenidos, referido al rea de Msica, que se adece a cada uno de los tipos de tareas descritos por el autor. Para resolver la actividad consulta: Webquest: www.webquest.es/tareonomia-de-la-webquest Cuadro 1. Tabla para la anotacin de ejemplos de contenidos del rea de Msica referidos a distintos tipos de tareas

TIPO DE TAREA

EJEMPLO CONCRETO CON CONTENIDOS DEL AREA DE MSICA

De repeticin. De recopilacin. De misterio. Periodstica. De diseo. De produccin creativa. Para construir consenso. De persuasin. De autoconocimiento. Analtica. De emisin de un juicio. Cientfica.

1 5 2 Didctica de la Msica

FUENTES Y RECURSOS
Editores de partituras
Sibelius (software propietario). www. si bel i us. com

MuseScore (software libre). www.musescore.org/es

Secuenciadores
Cubase (software propietario). www.steinberg.net/en/products/cubase/start.html Rosegarden (software libre; slo para Linux). www.rosegardenmusic.com

Karaoke
KaraokeMediaPro (software bajo licencia). www. karaokemedia. com/es Software de tipo profesional. Band in a box (software bajo licencia). www.pgmusic. com Software de tipo medio, con precios variables segn prestaciones. Melody Assistant (software y Shareware bajo licencia). www.myriadonline.com/en/products/melody.htm La licencia es de bajo coste. vanBasco's Karaoke Player. www.vanbasco.com/es/download.html Es uno de los mltiples reproductores de karaoke existentes. Se trata de un software de distribucin totalmente gratuita que reproduce archivos en formato MIDI y MIDI Karaoke, proporcionando bastantes posibilidades de control de la reproduccin. Sobre todo, ofrece una ventana de visualizacin del karaoke totalmente personalizable en cuanto a color de fondo, color y tamao de la letra, presentacin del texto en una o varias lneas, modificacin del tamao de la pantalla, etc.

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL 153

Programas informticos de adiestramiento rtmico


Ear Master (software propietario). www.earmaster.com GNU Solfege (software libre). www.solfege.org

Programas informticos de grabacin y edicin de sonido


Adobe Audition (software propietario). www.adobe.com/products/audition/index.html Audacity (software libre). http://audacity.sourceforge.net

Programas informticos de propsito general no especficamente musical (edicin y gestin de imgenes, diapositivas y vdeo)
Programas de edicin y gestin de imgenes GIMP (software libre). sourceforge.net/projects/gimp-win
Picasa (software propietario, de distribucin gratuita). picasa.google.com

Programas de presentaciones de diapositivas


Power Point (software propietario, incluido en el paquete ofimtico Office de Microsoft). office, microsoft. com Impress (software libre, incluido en el paquete ofimtico de Open Office). download. openoffice. org

Programas de edicin de vdeo


Windows Movie Maker (software propietario, incluido en los sistemas operativos Windows a partir de XP). VirtualDub (software libre). sourceforge.net/projects/virtualdub

Sitios para la descarga de imgenes libres de derechos


Banco de imgenes y sonidos del Instituto de Tecnologas Educativas (ITE). bancoimagenes. isftic. mepsyd. es

1 5 4 Didctica de la Msica

OpenPhoto. www. openphoto. net

Recursos gratuitos para crear un blog Blogger.


www. blogger. com/start Blogcindario. blogs. mia rroba. com Word Press. es. wordpress. com/signup Ya. blogs.ya.com

Recursos para crear una webquest Aula 21.

www.au/a21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm PHPWebquest. www.phpwebquest.org Webquest Creator (software libre). www. oros peda. es/majwq/wqm

Estrategias para integrar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje musical

155

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DAZ, G. (1996). Msica y ordenador en la educacin primaria. Cmo utilizar los medios informticos en el aula. Eufona, 4. (2007). La audicin musical con recursos informticos. Eufona, 39. GIRLDEZ, A. (2005). Internet y educacin musical. Barcelona: Gra. (coord.) (2010). Msica. Complementos de formacin disciplinar. Vol. I. Barcelona: Gra. MARQUS, P. (2000). Las tic y sus aportaciones a la sociedad. Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona. ltima revisin de 2008, disponible en lnea en: <http://dewey.uab. es/pmarques/tic.htm>. MARTNEZ, F. (2006). La integracin escolar de las nuevas tecnologas. En J. Cabero (coord.), Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: McGraw Hill. ORFF, C. (1978). Music for children (Orff-Schulwerk, American Edition; Hermann Regner, editor).

Normativa legal
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado (04/05/2006), 106,17.15817.207. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/ pdfs/A17158-17207. pdf>. Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin primaria. Boletn Oficial del Estado (20/07/2007), 173, 31487-31566. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/07/20/pdfs/ A31487-31566.pdf>. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Boletn Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677773. Tambin disponible en lnea en: <www.boe.es/boe/ dias/2 007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

157

7. ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO

CONTENIDO DE CAPTULO Estrategias que tener en cuenta a la hora de planificar actividades Acercamiento a un motete renacentista y su notacin con los medios habituales Acercamiento a un motete renacentista a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin Conclusin

Ana Alberdi IES Isabel la Catlica. Madrid Aurora Ramrez de Loaysa IES Pablo Picasso. Pinto Debemos tener en cuenta la diversa formacin musical del alumnado que cursar el bachillerato y parece primordial fortalecer su confianza desde el comienzo de curso para que se sienta capaz de cumplir con los objetivos de cada asignatura. Si empezamos con un anlisis basado en una partitura convencional, podramos crear recelos e inseguridad en aquel alumnado cuya formacin musical no va ms all de la conseguida en la enseanza obligatoria, que quiz derivarn en un rechazo o abandono de las actividades propuestas por sentirlas muy por encima de sus posibilidades. No obstante, nos parece importante el uso de la partitura, pues como se indica en la Orden del 1 de julio de 2008 dictada por el Departamento de Educacin y Ciencia y publicada en el Boletn Ofical de Aragn, permite visualizar el desarrollo temporal de la msica en un reducido espacio, facilitando una visin global de una obra ms extensa. Por este motivo hemos querido ofrecer un ejemplo de cmo realizar una aproximacin asequible a la notacin convencional.

1 5 8 Didctica de la Msica

Para ello seleccionamos dos piezas polifnicas del Renacimiento, contempladas en el currculo, y proponemos dos modos bien distintos de acercamiento: la primera utiliza los recursos habituales de un aula de Msica al uso, y la segunda se basa en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).

Estrategias que tener en cuenta a la hora de planificar actividades


Deben tenerse en cuenta diferentes estrategias: Siempre que sea posible debemos trabajar con distintas agrupaciones (gran grupo, pequeo grupo o individualmente). Resulta ms motivador comenzar con actividades relacionadas con la interpretacin instrumental y/o vocal o de movimiento. Las actividades de prctica musical facilitan la comprensin de la composicin musical cuando se enlazan con el estudio de la obra original, cuyo anlisis y seguimiento puede realizarse con partituras convencionales, musicogramas, esquemas formales, textos comentados, etc. Reservar un espacio para la reflexin individual ayuda a la interiorizacin de los conocimientos. Se puede pedir al alumnado que elabore crticas personales, con comentarios sobre distintas versiones de una misma pieza musical y su relacin con el contexto sociocultural en que surgi. La utilizacin de las nuevas TIC puede ser un elemento muy motivador para todo tipo de alumnado, al tiempo que facilita la comprensin de la materia de estudio. Si es viable y se considera interesante, la actividad puede finalizarse con un trabajo en pequeos grupos que realicen una recreacin de alguna de las obras estudiadas o de alguno de los elementos constitutivos de la composicin.

Acercamiento a un motete renacentista y su notacin con los medios habituales


Como ejemplo de actividad elegimos el motete Ave Mara de Josquin Desprez. El objetivo primordial ser trabajar la diferencia entre contrapunto imitativo y homofona. Comenzamos con la lectura rtmica de las dos primeras secciones del motete (Ave Maria, gratia plena) para pasar a percutir el ritmo con baquetas sobre el suelo o la mesa, al tiempo que se recita el texto. Conseguido esto aadimos la entonacin adecuada ayudndonos de los instrumentos de lminas en distintas tesituras (carillones y xilfonos sopranos, altos y bajos) y los que aporte el alumnado. Pasamos inmediatamente a interpretar las secciones en imitacin (cascada), como el original, comenzando por el agudo y avanzando al grave. Se puede interpretar con dos voces vocales y otras dos instrumentales (una de ellas la correspondiente al bajo).

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACMLLERATO

Continuamos con la realizacin de la primera seccin homotnica de la pieza que encontramos desde el final del comps 20, correspondiente al texto Solemni plena gaudio, y seguimos los mismos pasos que en las anteriores secciones para su interpretacin. Proseguimos a partir de aqu mostrando al alumnado las partituras correspondientes a las secciones trabajadas, haciendo hincapi en los siguientes aspectos: - La notacin musical para cuarteto vocal (voces que lo componen, claves utilizadas, compases, la escritura por sistemas, etc.). En este momento proporcionamos la partitura de las dos primeras secciones del motete correspondiente a sendas imitaciones en cascada (imagen 1). - La diferencia de escritura entre las secciones imitativas y las homofnicas (entradas, coincidencia o no del texto, claridad en la percepcin de ste).

Ahora facilitamos al alumnado el breve fragmento de la seccin homofnica trabajada (imagen 2).

Finalizamos con la audicin completa del motete siguiendo un esquema, compuesto del texto con comentarios musicales (cuadro 1, vase pgina siguiente).

Cuadro 1. Esquema del texto y comentarios


TEXTO COMENTARIOS

Ave Mara, gratia plena, dominus Ritmo binario. Entrada con imitacin en cascada SATBVNueva cascada SATB. tecum, virgo serena. Ave cuius conceptio solemne nova replet laetitia. Mismo motivo de Ave Maria en ATB/Nueva imitacin en cascada ASTB. Imitativo antifonal SA = TB. imitaciones. Seccin homofnica con pequeas imitaciones.

plena gaudio caelestia, terrestria, Seccin homofnica con pequeas imitaciones. Seccin homofnica con pequeas

Ave cuius nativitas nostra fuit solemnitas, ut lucifer lux oriens, verum solem praeveniens. Ave pia humilitas, cuius sine

Antifonal: SA. Contestacin TB. Imitacin en cascada con distancia de 4.a y 5.a viro Antifonal: SA. Contestacin TB. SA. Contestacin TB.

fecunditas,

annuntiatio,

nostra fuit salvatio.

Ave vera virginitas, immaculata Aparicin del ternario. Seccin homofnica. Aparicin del ternario. Seccin castitas, cuius purificatio nostra fuitpurgatio. homofnica. Aparicin del ternario. Seccin homofnica. Aparicin del ternario. Seccin homofnica.

Ave praeclara mnibus angelicis Vuelta al binario. Imitativo Antifonal SA = TB con estrechamiento de las entradas. virtutibus, cuius fuit assumptio nostra glorifitatio. Vuelta al binario. Imitativo Antifonal SA = TB con estrechamiento de las entradas. Vuelta al binario. Imitativo Antifonal SA = TB con estrechamiento de las entradas.

OMaterDei, memento mei. Amen.

Breve vuelta al ternario. Binario. Pasaje final homofnico de valores largos.

* SATB: S=soprano; A=alto; T=tenor; B=bajo.

Con estas actividades hemos trabajado desde distintas perspectivas: Los conceptos centrales: contrapunto imitativo y homofona. Conceptos ya aprendidos con anterioridad que vuelven a tenerse en cuenta (reaprendizajes): cuarteto vocal, antifonal, ritmo binario, ritmo ternario, motete. Aprendizajes cognitivos (atencin, concentracin, habilidades psicomotrices necesarias para la prctica instrumental) y actitudinales o de valores (respeto por el otro, trabajo en grupo, valoracin de las distintas manifestaciones musicales, etc.).

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO 161

Aspectos trabajados desde las distintas asignaturas Lenguaje y prctica musical


Objetivos didcticos: Percibir conscientemente los elementos constitutivos de la polifona. Percibir y ejecutar con independencia, estructuras y desarrollos rtmicos o meldicos simultneos para individualizar las voces de la polifona. Desarrollar la memoria y el odo interno para relacionar la audicin con la escritura. Ser consciente de la importancia que tienen las normas y reglas que rigen la actividad musical de conjunto y aceptar la responsabilidad que, como miembro de un grupo, se contrae con la msica y los compaeros. Contenidos: Destrezas musicales: - Realizacin, vocal y/o instrumental, de frmulas rtmicas bsicas originadas por el pulso binario o ternario. - Prctica de la lectura en las claves de sol y fa en cuarta. - Entonacin, individual o colectiva, de intervalos meldicos. - Interpretacin memorizada de dos breves fragmentos de un motete renacentista. La audicin comprensiva: - Reconocimiento auditivo y reproduccin memorizada vocal y/o instrumental de los esquemas rtmicos y melodas de las secciones seleccionadas del motete Ave Mara de Josquin Desprez. - Prctica de la lectura de los fragmentos de este motete utilizando partituras. - Identificacin auditiva de las secciones imitativas y homofnicas del motete estudiado. La teora musical: - Conocimiento de las grafas de las frmulas rtmicas bsicas. - El mbito sonoro de las cuatro voces de la polifona renacentista. La creacin y la interpretacin: - Creacin musical usando los elementos del motete estudiado. - Interpretacin colectiva y memorizacin de una de las voces de los fragmentos seleccionados del motete.

Anlisis musical
Objetivos didcticos: Percibir, a travs de la audicin, los elementos y procedimientos que configuran un motete. Comprender la organizacin de la textura polifnica diferenciando las secciones imitativas de las homofnicas. Conocer las caractersticas del motete renacentista: meloda, textura, ritmo.

162

Didctica de la Msica

Comprender la relacin entre msica y texto favorecida por el tipo de textura utilizado. Adquirir un lxico y una terminologa adecuados.

Contenidos:
Iniciacin a los elementos analticos: - Percepcin de los elementos que intervienen en la estructura de un motete renacentista. - Consolidacin de los buenos hbitos de escucha y de respeto a los dems durante la interpretacin musical. La forma musical: - La msica con texto y la relacin con la forma. El motete del Renacimiento.

Historia de la msica y de la danza


Objetivos didcticos: Identificar y conocer, a travs de la audicin, las principales caractersticas de la polifona renacentista y en particular de un motete. Desarrollar y ampliar la formacin esttica y el espritu crtico, adquiriendo el hbito de escuchar activamente. Explicar, oralmente o por escrito con un lxico y terminologa adecuados, analizando entre otros aspectos las caractersticas estticas y estilsticas de una obra y las relaciones con el entorno cultural en el que ha sido creada. Conocer y valorar los motetes renacentistas. Contenidos: Percepcin, anlisis y documentacin: - La obra artstica en su contexto histrico. Funcin social del motete. Josquin Desprez. - La partitura como elemento para el anlisis e identificacin del estilo. - Elaboracin de argumentaciones y juicios personales, utilizando el lxico y la terminologa especfica, sobre las obras y textos relacionados. El Renacimiento: - Importancia de la msica vocal religiosa y sus representantes: Josquin Desprez. - El siglo de Oro de la polifona espaola: msica religiosa: Toms Luis de Victoria.

Estrategias didcticas en las asignaturas de bachillerato 1 6 3

Acercamiento a un motete renacentista a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin


Analizaremos el motete O vos omnes de Toms Luis de Victoria desde el enfoque particular de las tres materias musicales de modalidad del BAEMUD (bachillerato de Artes, la va de Artes escnicas, msica y danza): Lenguaje y prctica musical, Anlisis musical I e Historia de la msica y la danza.

Lenguaje y prctica musical


Debemos establecer qu estrategias seguir para el aprendizaje de una polifona renacentista utilizando programas de sonido: secuenciadores y editores, tanto de audio como de partituras. Nos interesa conseguir que el alumnado conozca e identifique acordes y estructuras armnicas sencillas, a travs de la lectura, la escucha y la prctica musical, as como que maneje con la escritura esquemas armnicos bsicos que aparecen en las obras escuchadas o interpretadas, utilizando diferentes tipos de software musical: editores de partituras, secuenciadores, programas generadores de acompaamientos para llegar a ser capaces de realizar trabajos o ejercicios aplicando las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologas para la creacin musical. Vamos a detenernos en las posibilidades que nos ofrece un secuenciador que nos permite, con un archivo MIDI, visualizar y escuchar de modo independiente las distintas voces de este motete de De Victoria. Presentamos aqu las cuatro voces con sus esquemas de alturas y duraciones (imagen 3). Por supuesto, el sonido que depender de los sintetizadores que tengamos instalados en el ordenador.

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Imagen 3. Voces en el motete O vos omnes de Toms Luis de Victoria

164

DIDCTICA DE LA MSICA

Un secuenciador multiplica las posibilidades del trabajo sonoro, pues podemos: Ampliar cada pista y seguir el contorno mlodico, ra en relacin con las octavas del teclado. Marcar las cadencias para diferenciarlas y escuchar el mismo prrafo en bucle ms de una vez. Escuchar distintas voces con el bajo y por ello cantar el bajo al mismo tiempo que suena otra de las voces y conseguir hacer un trabajo individual tomando conciencia de cada una de las distintas voces de la polifona. Resaltar alguna de las voces o alguna nota de un acorde cambiando Cambiar el tempo para escuchar determinados fragmentos ms lentamente. Con la funcin Habilitar edicin MIDI en escala podemos modificar notas para obtener un cambio en la armona de la pieza, como cambiar un acorde de mayor a menor y escuchar el efecto de cambiar todos los si bemol de esta pieza (imagen 4). El si bemol es una nota fundamental en el principal motivo del motete, como veremos en su anlisis. el timbre. largo-corto,y la altura con la tesitu

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Imagen 4. Cambios en la armona con el sintetizador Estos elementos nos pueden servir para la Composicin a partir de lo trabajado (bloque 4 de contenidos), aislando imitaciones y secuencias entre las voces, para identificar y ejecutar instrumental o vocalmente estructuras de un fragmento dado, as como para interiorizar los elementos del lenguaje musical, y expresarse a travs del canto y la percepcin de acordes mayores y menores.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO

165

Anlisis musical I
Encontramos en este motete un contrapunto muy elaborado con una relacin de imitacin estrecha entre las voces, muy entretejidas stas y sus juegos imitativos. Un mismo impulso para el conjunto. Dentro de los contenidos de esta materia nos vamos a detener en la percepcin y concrecin de los elementos que intervienen en la estructura de una obra musical (meloda, armona, textura) en diferentes agrupaciones vocales y en la relacin de la palabra con la msica, as como en el criterio de evaluacin que pide identificar procesos de tensin y distensin, as como el punto culminante, en una obra previamente escuchada, determinando los procedimientos utilizados (cuadro 2). Cuadro 2. Estructura del motete O vos omnes

TEXTO

PARTES

TRADUCCIN

0 vos omnes qui transitis per viam, attendite et videte. Si est dolor sim/s sicut dolor meus Attendite, universi populi et videte dolorem meum. Si est dolor similis sicut dolor meus.

Todos vosotros que pasis por aqu atended y ved. Si algn dolor es comparable a mi dolor. Atended, pueblos del universo y ved mi dolor. Si algn dolor es comparable a mi dolor.

B C D

Este motete est en el modo de re. Cmo sacar las series de acordes para jugar con ellas y ver el juego armnico? Debemos estudiar las relaciones de cadencias.

Armona
En la obra observamos un re menor con si bemol y do# presentes continuamente, lo que la hace pasar del modo de re a la tonalidad de re menor. La parte A muestra una primera cadencia a fa (tercer grado) y una segunda a la tnica con do sensibilizado en do#. La base de acordes de esta parte A la podemos tocar en un teclado o trabajar en el secuenciador para que los alumnas y los alumnos lo puedan escuchar independientemente (cuadro 3).

166

Didctica de la Msica

Cuadro 3. Anlisis de la armona de las primeras lneas de O vos omnes I Re 0 V La (do#) vos VI Sib om III La6 IV Sol (sib) III Fa nes V La IV Sol I Fa6 per II Mi
V-

VI I

Mi (do#) Re am

qui trans - tis

Imagen 5. Curvas sonoras de las primeras lneas de O vos omnes

En la imagen de un editor de sonido podemos visualizar las curvas sonoras que producen estas dos frases (imagen 5). Esta parte A finaliza en la dominante La, de nuevo con el do# sensible (cuadro 4 e imagen 6).

Cuadro 4. Anlisis de la armona de la ltima lnea de la parte A At La V tendite Re I et Sol (b) IV vila (#) V deSib VI te La (#) V

Imagen 6. Curvas sonoras de la ltima lnea de la parte A El clmax, al final de la parte B, aparece con un bajo que sustenta la armona (cuadro 5). Cuadro 5. Anlisis de la armona: clmax V La la la Sicut dolor I Re me VI Sib VII Do III Fa us I Re sic ut V La dolor IV Sol meV La US

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO

Meloda (imitaciones)

Bsicamente tenemos dos motivos principales:

El tretacordo re do sib a: Om-nes (3-5) y Si est do lor (17-21) (imagen 7).

El juego con el semitono ascendente, ya en el bajo del inicio (imagen 8): Re la sib la sol fa O vos O/T - nes (2-5)

Este ltimo motivo entra con fuerza en Attendite et videte en la voz del alto (11-15) y en el bajo (13-15) (imagen 9, en pgina siguiente).

168

DIDCTICA DE LA MSICA

El bajo de los compases 17-22 los rene a los dos: el tetracordo y el motivo del semitono ascendente, unido a una profusin de retardos en la armona (imagen 10).

Imagen 10. Compases 17-22 Y tan preparado se convierte en el motivo principal del motete y su climax final con la reiteracin en imitaciones sucesivas del semitono ascendente que viaja por la textura polifnica adecundose a la tesitura de cada voz (la-sib/mi-fa/do#-re).

Imagen 11. Clmax final

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO

Historia de la msica y la danza


El contexto histrico del motete de De Victoria se relaciona con la apoteosis de la polifona y su transicin hacia el Barroco con el bajo continuo y la escuela mstica espaola de Santa Teresa de Jess y San Juan de la Cruz. El texto en latn, un responsorio de Semana Santa sacado de las Lamentaciones de Jeremas, lo encontramos traducido en un villancico de Luis de Milln en el Cancionero de Palacio: O vos omnes qui transitis Por esta va de amor Doleos de mi dolor Doleos de un mal tan fuerte Aunque ms no lo sintis Que en doleros de mi muerte Con esto me consolis. La polifona del Renacimiento encamina a la tonalidad del Barroco a travs de la ambigedad de ese modo de re. Las capillas de la Schola Cantorum romana y las Descalzas Reales en Madrid se encuentran unidas en las composiciones del maestro Victoria, un anticipo del Barroco con sus emociones y sus claroscuros que ilustramos con una pintura de Valds Leal ms tarda en el tiempo, ya totalmente barroca, de 1657, que muestra las tentaciones de San Jernimo por unas mujeres msicas y bailarinas (imagen 12). Aunque son posteriores, por su sentido mstico y representacin del dolor contenido, los lienzos de Zurbarn y Valds Leal de Las tentaciones de San Jernimo pueden ayudar al alumnado a sumergirse en ese incipiente barroco espaol que anticipa Victoria con su bajo y su tejido armnico, y que estos pintores configuran con las mujeres msicas, que en el caso de Valds Leal nos acercan a la danza por el movimiento de una de las figuras. Ambos colocan el arpa en primer plano, instrumento tan importante en las capillas catedralicias espaolas de ese tiempo.

Imagen 12. Las tentaciones de San Jernimo, de Valds Leal

1 7 0 Didctica de la Msica

Conclusin
En la asignatura de Lenguaje y prctica musical queda explcita desde su misma denominacin la importancia del aspecto prctico, por lo que no deberan originarse dudas a la hora de impartirla. Lo mismo debe tenerse en cuenta para las otras dos materias, pues siempre es posible disear una prctica que facilite el acercamiento y la comprensin de algn aspecto del programa. Adems, esta prctica se convierte en un elemento motivador de primer orden. El problema surge con los tiempos de que se dispone y la amplitud de los programas oficiales, sobre todo cuando la materia est ubicada en el 2 curso, puesto que la Selectividad lo acorta. Pero, a pesar de ello, no debemos dejarnos llevar por el desaliento y trabajar las materias enseando slo contenidos tericos. Podemos, por ejemplo, buscar cul es el concepto que nos parece imprescindible y preparar una actividad que facilite el acercamiento a este concepto central. Tambin podemos disear otras actividades con las que el alumnado experimente vivencias que le prepare para comprender otros aspectos (danzas, pasos, recreaciones, etc.). Se debera programar desde el comienzo del curso qu porcentaje de las sesiones estarn dedicadas a la prctica, para hacer de sta un elemento imprescindible de la materias musicales.

ACTIVIDAD

En este captulo se han realizado algunas propuestas para trabajar a partir de una seleccin de piezas musicales que puedan servir como eje para el desarrollo de distintas secuencias didcticas en el aula. El diseo de dichas secuencias requiere de una labor previa en la que el docente busca y selecciona materiales, los analiza, programa actividades para el alumnado, etc. El objetivo de las siguientes actividades es que realices algunas de las tareas que forman parte de esa labor previa. Elige una pieza del repertorio del curso de Anlisis l/ll y busca su correspondiente archivo MIDI para entresacar sus elementos principales y poder mostrar claramente las posibilidades de realizar un anlisis musical. Renete con un pequeo grupo para bailar una pavana y una gallarda, con el fin de facilitar la vivencia de esta msica y preparar el anlisis de una pieza de estas caractersticas, as como comprender la gnesis de la suite con su alternancia de piezas de distinto carcter y tempo. Participa en una prctica de conjunto instrumental en gran grupo (utilizando tanto los instrumentos de clase como otros que eventualmente puedan aportar los estudiantes de una clase de bachillerato) con la msica del Ritornello del prlogo de la pera Orfeo de Monteverdi. Para cada una de las actividades realizadas, establece una breve secuencia didctica en la que describas el proceso para trabajar en el aula con cada una de las piezas mencionadas.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO 171

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBERDI, A. y RAMIREZ DE LOAYSA, A. (2009). Historia de la Msica. Bachillerato. Madrid: Laberinto. ANGLS, H. (1965). Toms Luis de Victoria. Opera omnia, volumen II (motetes l-XXI). Roma: CSIC. MACHLIS, J. y FORNEY, K. (1995). The enjoyment of music. Chronological versin. 7th ed. Londres: Norton and Company. PAYNTER, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal. [Edicin original en ingls Sound and Structure, Cambridge University Press 1992]. ROMEU, J. (1965). Msica en la cortes de la Reyes Catlicos. Tomo III. Polifona profana. Cancionero musical de Palacio. Barcelona: CSIC.

Normativa legal
Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo del Bachillerato y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn. Boletn Oficial de Aragn (17/07/2008), 105. Tambin disponible en lnea en: <benasque.aragob.es:443>.

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8. EVALUAR EN MSICA

CONTENIDO DE CAPTULO Evaluacin tradicional y evaluacin alternativa La evaluacin y las experiencias previas del alumnado y del profesorado La evaluacin, mediadora entre la enseanza y el aprendizaje de la Msica Qu evaluar

La matriz de valoracin o rbrica

Pep Alsina Departamento de Didctica de la Expresin Musical y Corporal. Facultad de Formacin del Profesorado. Universidad de Barcelona En el enfoque por competencias, la evaluacin adquiere un papel protagonista que la convierte en motor del aprendizaje y de la innovacin educativa porque, entre otros aspectos, al enfrentarnos a algunos de los problemas que presenta la educacin musical podemos encontrar respuestas si analizamos aquello que vamos a evaluar y cmo vamos a hacerlo, de forma que cuando resolvemos los dilemas que plantea la evaluacin, estamos empezando a resolver los dilemas de la enseanza de la Msica. Asimismo, cuando nos disponemos a planificar el currculo de Msica en unidades didcticas justamente empezar por la evaluacin (quin, cmo, cundo, qu evaluamos), centrada en las competencias, puede dar coherencia a la planificacin y orientar su enfoque y desarrollo. De acuerdo con Monereo (2009, pp. 15-31), dime cmo evalas y te dir como aprenden tus alumnos, la evaluacin tiene un papel retroactivo sobre el aprendizaje y sobre la enseanza porque modifica la forma de aprender y de ensear. Olher (2009) ofrece un ejemplo que puede ayudar a entender esta idea: cuando el profesorado se queja de que el alumnado tiende a basar sus producciones exclusivamente en el abuso del recorta y pega, en lugar de cuestionar sus capacidades y sus competencias o de afirmar sus limitaciones, lo primero que debera plantear es si la tarea que le ha propuesto favorece o potencia esta tcnica (recorta

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DIDCTICA DE LA MSICA

y pega) o bien si se podra haber planteado una de corte ms creativo, pasando del centrismo al collage audiovisual y buscando, ms all de la competencia, la fluidez de es decir, la habilidad para transitar los caminos de la innovacin y la creatividad, de pra las competencias a los niveles avanzados requeridos para las comunicaciones sofistii en ambientes sociales y de trabajo A fin de cuentas, quienes demuestren tener flu xz sern los que vayan por delante, mientras que los que se limiten a ser competentes irr gundos, seguidos por todos los dems. La msica, que en su esencia incorpora creativicbr innovacin y desarrolla una comunicacin sofisticada en ambientes sociales, tiene un parel primordial en el impulso de la fluidez de ideas. Aquellos aspectos que son objeto de evaluacin condicionarn los aprendizajes del alonado y, por lo tanto, sus habilidades, destrezas, conocimientos y competencias: si la eva cin se centra en aspectos nicamente memorsticos, se preocupar de empollar, y si * basa en tareas autnticas o relacionadas con situaciones reales, orientar su atencin hac. otros horizontes, quiz relacionados con el desarrollo de las competencias.

Evaluacin tradicional y evaluacin alternativa


La evaluacin en educacin musical, en el marco de las competencias bsicas, difcilmeri encaja en el paradigma de la evaluacin tradicional1 debido a que el enfoque por comce- tencias exige un tipo de evaluacin distinto: se trata de una evaluacin dinmica, que sita la accin en el contexto e incluye el saber, el saber hacer, el ser y el saber estar. Si el aprendizaje y la enseanza de competencias exigen nuevos tipos de tareas, la cla.r de la evaluacin de competencias est, coherentemente, en aplicar una perspectiva compe- tencial. La evaluacin alternativa, a diferencia de la tradicional, intenta iluminar la mirac: evaluativa del proceso de aprendizaje y enseanza hacia otros focos.2 sta se orienta hac a La evaluacin de ejecucin o de desempeo, que requiere que el alumnado se imp - que, planifique, desarrolle, comunique y argumente las tareas. La evaluacin autntica, que requiere que las tareas evaluadas sean prximas a lo real o lo ms reales posible.

1.

Al hablar de evaluacin tradicional nos referimos a un tipo de evaluacin centrado casi exclusivamente en la memoria. A pesar de que

no nos convence el trmino, a falta de uno ms apropiado, lo utilizamos debido a que es d comnmente aceptado.

2.

No obstante, debido a su carcter multiinstrumental, este tipo de evaluacin no tiene por qu excluir instrumentas de evaluacin propios

del modelo tradicional, pero tampoco puede limitarse a ellos: se trata ms bien de un cambio de paradigma o de forma de entender la evaluacin.

Evaluar en Msica 1 7 5

La evaluacin alternativa da la voz al alumnado y promueve su participacin, se centra en los criterios ms que en las normas, tiene intencin formativa o es fuente de aprendizaje, es continua porque debe potenciar el intercambio y la comunicacin de resultados, y reorienta la accin docente.

La evaluacin y las experiencias previas del alumnado y del profesorado


Acogindonos a Perrenoud: El xito de una metodologa de enseanza y de los resultados obtenidos por el alumnado se fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la evaluacin, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas. (Perrenoud, 1993, citado en Sanmart, 2007, p. 9> Si entendemos as la evaluacin, es decir, como aquello que posibilita identificar los errores y sus causas y tomar decisiones para superarlas, podemos convenir con Sanmart (2007, p. 10) que las causas de los errores y dificultades ms comunes en el aprendizaje del alumnado se encuentran en: Formas de percibir (nuestro entorno). La tendencia a verlo todo desde el propio punto de vista. Formas de razonar. La tendencia a utilizar formas de razonar simples. Formas de comunicar (lenguaje). Las palabras no siempre se utilizan en el mismo sentido. Formas de sentir (creencias, valores, emociones). Muchas creencias y sentimientos son obstculos para aprender. Ideas transmitidas (ambiente, televisin). No todas las explicaciones coinciden con las de la escuela. En el caso del aprendizaje de la Msica, estas ideas recibidas y formas de percibir, razonar, comunicar, sentir, adquieren una especial significacin porque la msica, por su propia esencia y mbito de desarrollo en el mundo infantil y juvenil, conecta permanente e ntimamente con el universo ms personal y privado del alumnado, donde es difcil intervenir para poder cambiar las formas de percibir, razonar, comunicar y sentir o las deas transmitidas por el ambiente o los medios de informacin y comunicacin. Adems de considerar lo anterior, como docentes debemos enfrentarnos con nuestras propias formas (de percibir, razonar, comunicar, sentir) y con las experiencias y modelos de evaluacin recibidos durante nuestra etapa de formacin musical. Es fundamental analizarlos, porque la orientacin que se d a la evaluacin mediar entre la enseanza y el aprendizaje.

1 7 6 Didctica de la Msica

La evaluacin, mediadora entre la enseanza y el aprendizaje de la Msica


Toda actividad de aprendizaje es evaluable y toda actividad de evaluacin debera favorecer el aprendizaje. En la vida cotidiana estamos evaluando y evalundonos permanentemente, mediante el uso de distintas estrategias que nos permiten llevar a cabo acciones con determinada competencia. Por ejemplo, escucharse durante una interpretacin y corregirla en cuestin de microsegundos es esencial para realizar una interpretacin musical aceptable, tanto como observarse y analizarse durante la docencia y reorientarla mediante la toma de decisiones inmediatas. As, la evaluacin tiene una finalidad formativa que permite que el profesorado conozca, analice y tome decisiones respecto a cmo favorecer el progreso musical del estudiante, y una finalidad formadora, que favorece que el alumnado lleve a cabo procesos de autorregulacin para mejorar su aprendizaje musical. La evaluacin en Msica, como actividad plenamente integrada en el proceso educativo, debe ser reguladora, integral, continua y multidimensional. Debe ser reguladora del aprendizaje y tambin de la enseanza: en s misma puede reorientar las decisiones docentes y las acciones discentes. Como parte del proceso educativo, este carcter regulador exige que los momentos de evaluacin, sus objetivos y criterios, sean compartidos y a ser posible consensuados. Desde esta perspectiva debemos diferenciar entre la evaluacin criterial, o de los resultados obtenidos por cada alumno o alumna, y la normativa, o de los resultados obtenidos por el grupo. Este aspecto conviene considerarlo especialmente en Msica por las diferencias abismales que podemos encontrar en unas aulas con alumnado que estudia Msica fuera en el mbito extraescolar. Debe ser integral porque el enfoque por competencias abarca el saber (contenidos conceptuales), el saber hacer (contenidos procedimentales), el ser (contenidos acti- tudinales) y el saber estar (contexto). En la educacin musical, esto es especialmente relevante debido a la implicacin que en la msica tienen las emociones, la sensibilidad, el ambiente, etc. La evaluacin continua convierte el proceso de aprendizaje en un proceso permanente de evaluacin, donde los referentes no son las actividades puntuales sino los objetivos, en clave de competencias, que se pretenden alcanzar. Tratndose del aprendizaje de la Msica, es necesario tener en cuenta que una gran parte del currculo posee carcter acumulativo. Es decir, aspectos procedimentales como la audicin, la interpretacin o la creacin no se desarrollan por temas (como ocurre, por ejemplo, con otros contenidos ms conceptuales como la teora de la Msica), sino que su desarrollo depende de un largo proceso donde, lgicamente, se incluyen gran parte de los aprendizajes y

EVALUAR EN MSICA

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experiencias anteriores. Como en el aprendizaje de cualquier otro lenguaje, la Msica no puede aprenderse sin la necesaria retroalmentacin constante. Debe ser multidimensional porque, en la medida de lo posible, la evaluacin del aprendizaje de la Msica necesita una visin amplia sobre todos los aspectos relacionados con la actividad musical llevada a cabo. Es sta una condicin que requiere de multiplicidad de instrumentos. Entendida as, la evaluacin no consiste nicamente, por ejemplo, en corregir y puntuar los ejercicios de clase, sino en contemplar factores que muchas veces no pueden calificarse con un nmero o una sigla (en la interpretacin musical, por ejemplo, el nivel de ansiedad, el grado de control, etc.). Sin embargo, una evaluacin de todos los momentos y dimensiones es imposible. Por ello, sin perder de vista la continuidad y la multidimensionalidad inherentes a la evaluacin, es imprescindible escoger unos momentos y unos aspectos puntuales que por sus caractersticas puedan ser representativos del proceso y del producto. La evaluacin continua y multidimensional no pretende analizar absolutamente todas las partes y dimensiones, sino unas que puedan ser representativas del conjunto, por ejemplo, de forma similar a como se valora y evala el estado de salud de un ecosistema, del que no se analizan todos los componentes a cada instante sino que se escogen unas muestras por azar o deliberadamente. A partir de las muestras obtenidas, mediante la interpretacin de los resultados, aparecer el resultado de la evaluacin. En otras palabras, la evaluacin no son los datos obtenidos en forma de notas u observaciones; entre estos datos y el resultado final debe actuar el filtro profesional, la reflexin y la valoracin del profesorado.

Qu evaluar
En el apartado anterior hemos hablado de muestras (algunos autores prefieren evidencias o vistas). En el rea de Msica debemos destacar la necesidad de evaluar las competencias musicales del alumnado y, en particular, diferenciar entre proceso y producto. Las actividades de aprendizaje escogidas para la evaluacin deben ser, en lo posible, priora tariamente competenciales, es decir, que se desarrollen en situaciones didcticas prximas a las competencias que el alumnado debe desempear en la vida real. Estas situaciones, sin llegar a formar parte de la vida real, son autnticas por su vinculacin con lo cotidiano y por su relacin con aquello que la sociedad exige. La evaluacin autntica requiere que el estudiante integre sus conocimientos, habilidades y actitudes y conduce al planteamiento de tareas con cierta complejidad, generalmente presentadas como problemas con varias soluciones posibles que, con frecuencia, implican a distintas disciplinas (Monereo, 2009, p. 92).

1 7 8 Didctica de la Msica

Existe una relacin muy estrecha entre competencia y evaluacin. Con el punto de vista puesto en la evaluacin, Miller (1990, pp. 63-67) analiza las competencias en una pirmide cuyas cuatro categoras sitan cada tipo en relacin con el instrumento utilizado para su medicin. La primera categora, que abarca aquello que se sabe, puede evaluarse a travs de pruebas conceptuales, pruebas de conocimientos o ejercicios. La segunda categora hace referencia al saber cmo debe aplicarse, y se puede valorar a partir de la resolucin de problemas, pruebas procedimentales o mapas conceptuales. Estas dos categoras pueden medir la cognicin, pero poco ms. En la educacin musical, consideramos que, por las caractersticas del rea, debemos ir ms all. Las siguientes dos categoras pueden medir, adems de las anteriores, la conducta. La tercera comprende el acto de mostrar en situaciones similares a la realidad, que pueden ser evaluadas mediante pruebas de interpretacin musical, simulaciones o el llamado rendimiento in vitro (de laboratorio). La cuarta y ltima categora hace; es la que se sita ms cerca de la realidad y representa la forma ms fiable de la evaluacin de competencias. La msica en vivo, el rendimiento in vivo o los informes de prcticas son algunos ejemplos. La pirmide de Miller se esquematiza en el cuadro 1. Cuadro 1. Pirmide de Miller

Rendimiento in vivo Informe de prcticas Msica en vivo Rendimiento in vitro Simulacin o roleplay Prueba de interpretacin Prueba procedimental Mapa conceptual Resolucin de problemas Prueba conceptual Prueba de conocimiento Ejercicio

Desde la perspectiva anterior, los actos de mostrar y de hacer precisan de un seguimiento intensivo, un intercambio crtico y constante de buenas prcticas y mecanismos cocv

tinuados de regulacin y de autorregulacin. sta es una de las crticas que recaen sobre la evaluacin alternativa, ya que exige ms tiempo y dedicacin que la evaluacin tradicional. La evaluacin alternativa se aproxima al modelo de enseanza, aprendizaje y evaluacin desarrollado en los niveles superiores de educacin musical, donde el profesorado deposita todo su saber en el alumnado y espera la misma respuesta en sentido contrario. Entre los instrumentos ms utilizados en la evaluacin alternativa encontramos el portafolios o carpeta de aprendizaje (ya tratado extensamente en el captulo 5 Saber sobre msica: estrategias metodolgicas de este volumen) y la matriz de valoracin o rbrica.

La matriz de valoracin o rbrica


La matriz de valoracin o rbrica recoge un conjunto de criterios graduados por niveles de realizacin, y permite evaluar y autoevaluar el aprendizaje (cuadro 2).3 La clave reside en construirla conjuntamente con el alumnado y pactar su contenido. La rbrica potencia que el alumnado conozca y comparta los criterios que se van a utilizar, y puede enfocarse de forma global o bien otorgando un porcentaje (por ejemplo, en la columna de la izquierda) o puntuacin (por ejemplo en la primera fila) a cada uno de sus elementos. Habitualmente, la primera columna de la izquierda y la primera fila son decididos por el profesorado, y el resto de casillas son pactados con el alumnado. En el cuadro 2 se muestra un ejemplo relacionado con la elaboracin colectiva de una obra musical.

Cuadro 2. Ejemplo de rbrica de una obra musical


CATEGORA NIVEL

Experto Creatividad y originalidad (20%) Expresin musical (20%) Propuestas valiosas.

Aprendiz

Principiante Algunas ; aportaciones.

Nefito Ocurrencias, pocas aportaciones. Expresin musical i nula.

I Expresivo ! y
original. | Buena expresin i musical. Buena comprensin y uso de elementos i musicales.

Elevada expresin musical y comunicacin.

i Escasa expresin I
musical.

Principios y Plena comprensin elementos musicales y riqueza en uso de (10%) elementos musicales.

Confusin en el uso Ausencia de de elementos ! comprensin y uso musicales. de elementos musicales.

3.

Pueden encontrarse algunas definiciones en www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 y ejemplos prcticos de este instrumento en

rubistar.4teachers.org/index.php

180

DIDCTICA DE LA MSICA

Presentacin (10%)

Trabajo organizado, claro y fcil de leer. Correcto y claro.

Trabajo organizado Trabajo poco y fcil de leer. organizado, difcil de leer. Correcto y fcil de entender. Activo, no ha atendido a otras propuestas.

Trabajo desorganizado.

Terminologa musical y Notacin (10%) Trabajo colaborativo (10%)

Correcto, pero de Poco uso 0 uso difcil comprensin. inapropiado. Pasivo. No ha trabajado en equipo. No realizada o no percibe el error.

Proactivo, elevada comunicacin.

Evaluacin por pares Realizada. Percibe y errores (10%) el error y lo aprovecha.

Realizada. Percibe Realizada. Percibe el error y lo corrige. el error.

Debido a que gran parte del proceso de trabajo colaborativo se desarrolla de forma autnoma, donde el profesorado no tiene el control absoluto, la rbrica puede complementarse con la autoevaluacin o la redaccin de informes de grupo e individuales combinados con la intencin de triangular los comentarios. Rbrica y autoinformes son herramientas muy valiosas para establecer relaciones comparativas entre el proceso educativo aparente de cada alumno y alumna y su proceso educativo real. El enfoque por competencias en general, y su evaluacin en particular, ofrece una oportunidad para dar un giro a las modalidades de aprendizaje y de enseanza de la Msica con la finalidad de acercarnos todava ms a la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes musicales. La clave, ahora, est en el profesorado: este enfoque nos exige un cambio de ruta, de horizonte, de prcticas; ampliar la mirada hacia otras fuentes. No obstante, muchos otros procesos (por no llamarlo costumbres) deberan cambiar simultneamente y con urgencia: si mientras el profesorado evala en clave de competencias, otros contextos oficiales (PISA, pruebas de acceso a la universidad, oposiciones, etc.) ponen el acento en la evaluacin de otras destrezas, nos encontraremos en un proceso esquizofre- nizante que slo podr calificarse de demagogia. Asimismo, si consideramos que la educacin musical tiene un peso especfico en la educacin (y por ello consta como materia) y se destaca jerrquicamente en la evaluacin de otras materias y competencias ms bsicas, tendremos un grave problema de indefinicin de intenciones educativas. La evaluacin, una vez ms, es la puerta de salida del laberinto.

Evaluar en Msica

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ACTIVIDADES
Actividad 1 Rbrica

La rbrica permite compartir objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Por ello, con esta actividad te proponemos alcanzar cierta prctica en su elaboracin. Te proponemos las siguientes tareas: Construye una rbrica para evaluar la interpretacin musical a partir de los elementos que consideres que tienen un peso especfico en ese mbito. Una vez elaborada, compara los criterios que has decidido con las propuestas de otros compaeros y compaeras. Teniendo en cuenta que en la elaboracin de rbricas es conveniente pactar su contenido con el alumnado, puedes tambin elaborar otra rbrica colaborativamente con otros compaeros y compaeras. Para realizar esta actividad te resultar til consultar distintas propuestas disponibles en: Rubistar: rubistar.4teachers.org/index.php

Actividad 2

La evaluacin, una asignatura pendiente

La evaluacin es uno de los elementos clave en la educacin. Sin embargo, existen dificultades de origen diverso que no favorecen nuevos enfoques. En esta actividad te proponemos lo siguiente: Elabora una lista de comprobacin o registro sobre lo que permanece todava en 2010 de las 22 patologas de la evaluacin educativa que anunciaba Santos Guerra en 1999. Argumenta tu eleccin y debate el respecto. Para resolver la actividad, lee las propuestas de mejora o sugerencias indicadas por el autor en: SANTOS GUERRA, M.A. (1999). Evaluacin educativa. Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Disponible EE.pdf>. en: <www.terras.edu.ar/jornadas/8/bblo/8SANTOS-GUERRA- Miguel-Angel-Cap2y5-

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Didctica de la Msica

FUENTES Y RECURSOS

FLORES, S. (2008). Msica y adolescencia. La msica popular actual como herramienta en la educacin musical. Tesis doctoral. Madrid. Instituto de la Juventud (lnjuve)/Ministerio de Igualdad. Disponible (21/04/10) en: <www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.tem.action?id =1533769088&menuld=251184559>. Esta interesante tesis, que fue premiada con un accsit en la convocatoria 2008 de los Premios Injuve para tesis doctorales, investiga sobre la msica popular actual y la educacin musical durante la adolescencia. Despus de repasar los principales estudios que se han llevado a cabo en torno al tema, elabora y experimenta un modelo para utilizar la msica popular actual en el aula de Msica de educacin secundaria. MATOS, R. (2007). Aprendizaje de la tcnica bsica pianstica bajo el enfoque estratgico. Desarrollo de procesos cognitivos. Musicaenclave. Revista venezolana de msica, 1-1, Disponible (13/04/10) en: <www.musicaenclave.com/articulos/art2007/Vol1 Num1 SepDic2007.html>. En este artculo, la autora se ocupa de la importancia del enfoque estratgico en la enseanza y aprendizaje de la Msica (centrado en la adquisicin de la tcnica pianstica), y destaca las funciones de los distintos momentos de aprendizaje (exploracin de los conocimientos previos, introduccin al tema, procesos de mediacin por parte del docente y de los pares y motivacin a la utilizacin de estrategias cognoscitivas). Finalmente destaca la importancia de que la evaluacin realizada sea una evaluacin compartida. MONEREO, C. (2009). La evaluacin autntica de competencias. IV Congreso Regional de Educacin de Cantabria. Competencias Bsicas. Disponible (13/04/2010) en: <www.youtube. com/watch?v=tbugPzOnMyk>. En este video, Monereo expone los fundamentos de la evaluacin autntica de los aprendizajes. Para el autor, la evaluacin debera considerarse desde el inicio de la enseanza y el aprendizaje y servirle de gua. La evaluacin, como cualquier actividad de aprendizaje y enseanza autnticas, no puede ser totalmente real, desde el enfoque por competencias, y atiende a situaciones didcticas ideales. MONEREO, C. (coord.) (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluacin para cambiar la enseanza. Barcelona: Gra. Monereo y otros inciden, en esta obra, en el valor de la evaluacin como motor para el cambio y la innovacin de la enseanza y del aprendizaje. A lo largo del libro se presenta una gua que, si bien no se centra en la msica, se inspira en la evaluacin de PISA para analizar y modificar la evaluacin mediante ejemplos que sirven de referente para emprender el anlisis y generar el cambio.

EVALUAR EN MSICA

OHLER, J. (2009). Alfabetismo digital: un declogo para la accin. Aula de Innovacin Educativa, 183-184, 20-27. Ohler, a partir del modelo DAOW (alfabetizacin digital, artstica, oral y escrita) analiza la relacin entre las tareas que propone el profesorado y las que ejecuta el alumnado. El autor, cuya pgina personal est disponible en www.jasonohler.com/index.cfm, propone un declogo de consideraciones que tener en cuenta en las tareas evaluativas. SANMART, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra. En este libro, la evaluacin est enfocada hacia la mejora de la calidad de la enseanza a partir de la concepcin de que ensear, aprender y evaluar son procesos inseparables. A lo largo de los distintos captulos se habla de la evaluacin como motor del aprendizaje, su funcin reguladora, la importancia del error para el aprendizaje, la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales, etc.

1 8 4 Didctica de la Msica

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
MILLER, G.E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 65 (9 Suppl), 63-67. MONEREO, C. (coord.) (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluacin para cambiar la enseanza. Barcelona: Gra. OHLER, J. (2009). Alfabetismo digital: un declogo para la accin. Aula de Innovacin Educativa, 183-184, 20-27. PERRENOUD, Ph. (1993). Touche pas mon evaluation! Pour un approche systmique du changement. Mesure et Evaluation en Education, 16, 1-2, 107-132. SANMART, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra. SANTOS GUERRA, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teora y prctica de la evaluacin cualitativa de los centros escolares. Madrid: AKAL. (1999). Evaluacin educativa. Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Disponible en: <www.terras.edu.ar/jornadas/8/biblio/8SANTOS-GUERRA-Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf>.

9. EL AULA DE MSICA: ESPACIOS, ORGANIZACIN Y RECURSOS

CONTENIDO DE CAPTULO El aula de Msica: hacia un espacio polivalente y funcional Medidas organizativas en el aula de Msica El aula como contexto educativo Implicacin del profesorado: posibles actuaciones Consideraciones finales

Ana Isabel Aranguren IES Plaza de la Cruz. Pamplona

El aula de Msica: hacia un espacio polivalente y funcional


El aula de Msica constituye una de las aulas especficas de los centros de educacin secundaria, al igual que otros espacios, como los laboratorios de Ciencias, el aula de Plstica o la de Informtica, entre otros. Como tal, el alumnado se desplazan a ella para impartir la asignatura correspondiente, es de uso exclusivo del departamento al que se asigna, y se limita su acceso por contener material de cierto valor. Ese desplazamiento viene justificado por el hecho de que el aula habitual no rene las condiciones idneas necesarias para una adecuada imparticin de estas materias especficas. Partiendo de esta premisa, se puede considerar errneamente que el aula de Msica, por el hecho de serlo, ya cumple con ellas. Sin embargo, para que se ajuste al planteamiento que aqu defendemos es fundamental la implicacin de los que participan de este entorno: profesorado del rea y alumnado. Sin olvidar la incidencia de otros espacios de los centros escolares, como el saln de actos, el aula de Informtica, pasillos, patio, etc. que, de manera puntual, pueden utilizarse con objetivos educativomusicales, el aula especfica debe ser considerada el marco principal donde se produce la educacin musical formal en esta etapa.

186 Didctica de la Msica

El aula de Msica debe reunir las condiciones fsicas de espacio (amplio y sin obstculos), luminosidad y aislamiento acstico que, en la mayora de los casos, vienen dadas. Rara es la situacin en que el docente puede decidir sobre la arquitectura escolar, de ah que nos centremos en elementos que el profesorado puede controlar ms fcilmente. Partimos de la consideracin de este espacio como un lugar polivalente, ya que puede ser, en funcin de las actividades, tanto un laboratorio sonoro o lugar de ensayo con altos niveles acsticos, como un lugar de estudio o trabajo personal en el que es necesario un nivel de aislamiento y silencio. Igualmente, puede convertirse, en un momento determinado, en un escenario donde se muestran interpretaciones preparadas, o en un conjunto de rincones en el que los alumnos y alumnas realizan actividades diferentes. En todo caso, el aula de Msica debe ser un lugar funcional que, con sus condicionantes concretos, permita desarrollar adecuadamente, a travs del currculo, las competencias bsicas de la educacin secundaria. En el cuadro 1 se enumeran algunos recursos relacionados ms directamente con los contenidos que se van a impartir.

Cuadro 1. Relacin de recursos segn contenidos


CONTENIDOS RECURSOS

Comunes con otras reas Escucha

Dotacin habitual de una aula ordinaria: sillas, mesas, estanteras, pizarra, libros de texto, material fungible. Equipo informtico. Equipo de sonido, altavoces, auriculares. Aislamiento acstico del exterior. Aislamiento lumnico: cortinas o persianas.

Interpretacin

Instrumentos de todo tipo: Orff-Schulwerk, pequea percusin, folclricos, del mundo, familia de flautas, teclado, piano, guitarras, batera. Insonorizacin acstica. Atriles. Pizarra pautada. Espejo. Partituras, etc.

Creacin

Programas informticos de grabacin, edicin y secuenciacin. Elementos decorativos y expositores: murales.

En el marco de una investigacin llevada a cabo en Navarra (Aranguren, 2009) se constatan diferencias significativas entre los centros con respecto a la dotacin y equipamiento de las aulas de Msica, as como en los medios y recursos didcticos utilizados. La muestra de profesorado, un 59,7% del total, que aporta informacin de 37 centros navarros, valora satisfactoriamente la disponibilidad de elementos materiales y destaca la dotacin de instrumentos

El aula de Msica: espacios, organizacin y recursos 1 8 7

escolares y de discografa culta occidental (aceptable en el 75% de las respuestas), frente a la insonorizacin del aula que, en un 60%, la valora como inadecuada. Con respecto a la utilizacin de recursos didcticos, el estudio pone de manifiesto el esfuerzo del profesorado por elaborar sus propios materiales, ya que un 73% reconoce utilizarlos de manera habitual en sus clases. Junto a stos, destacan las fotocopias de libros y los propios libros de texto, que se erigen como ayuda al aprendizaje en el 64% y 56% de los casos, respectivamente. La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) de manera eficaz y cotidiana en las aulas sigue siendo una asignatura pendiente, ya que el profesorado reconoce falta de dotacin y de formacin especfica. Igualmente, los datos del estudio confirman la escasez de recursos didcticos y materiales (instrumentos, discografa, cancioneros, etc.) que permitan desarrollar adecuadamente contenidos relacionados con la interculturalidad y con la msica popular urbana. Esta investigacin reciente de los centros navarros evidencia una situacin muy similar en el contexto nacional. Es necesario un esfuerzo sistemtico y permanente del profesorado por actualizarse mediante una formacin que permita seleccionar y utilizar recursos y materiales adaptados a la realidad escolar actual.

Medidas organizativas en el aula de Msica


Es importante que el profesorado de Msica tenga muy presentes las principales medidas organizativas de las que puede disponer para abordar la diversidad en su ms amplia acepcin. Este factor constituye un condicionante decisivo y fundamental en la programacin del aula, en el diseo de agrupamientos del alumnado y, por lo tanto, en la organizacin de tiempos y espacios. Se trata de una serie de herramientas que contribuyen a lograr una mayor integracin de todos y cada uno de los alumnos y alumnas y a combatir situaciones de desigualdad por capacidad, motivacin, conocimientos previos y rendimiento. Es ste un asunto un tanto complejo que el centro, y en concreto el Departa mento de Msica, deben valorar con especial cuidado. Por lo tanto, para realizar una intervencin en el aula enmarcada en el espritu de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) que incluya las medidas organizativas ms idneas en cada caso, es inevitable profundizar en todo lo que contribuya a conocer al alumnado. As, un diagnstico lo ms global posible de las dimensiones cognitiva y afectiva implica definir las variables contextales, tanto los componentes externos (lugar de origen, idioma, relaciones interpersonales, uso de las tecnologas aplicadas a la Msica, empleo del tiempo libre, consumo musical, formacin musical previa y ambiente musical en el entorno familiar, etc.) como los componentes internos (autoidentificacin con las diferentes culturas musicales).

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Didctica de la Msica

Al aula de Msica acuden alumnos y alumnas de diferentes agrupamientos como aquellos con necesidades educativas especiales, los integrados en programas de aprendizaje de la lengua espaola, de minoras tnicas o de incorporacin tarda, etc. La intervencin del rea de Msica, por tanto, alcanza a toda la poblacin escolar de la educacin secundaria obligatoria (ESO), y tiene evidentes implicaciones que deben constatarse tambin en los espacios en los que se produce. Estos espacios deben ser contextos eficaces de aprendizaje que deben reflejar la realidad y convertirse as en lo que autores como Caballero (2001) describen como aulas de colores y sueos. La reciente implantacin del bachillerato de Artes escnicas, Msica y Danza que estamos llevando a cabo1 est llenando, adems, estos espacios de alumnado especialmente motivado, con formacin muy heterognea y perspectivas de formacin universitaria muy abiertas. Los alumnos y alumnas presentan un perfil cualitativamente distinto y nos plantean al profesorado del nivel ms compromiso si cabe. Esta pluralidad de perfiles e intereses demanda, ms que nunca, unas medidas inclusivas que deben caracterizarse por su flexibilidad y adecuacin (cuadro 2, en pgina siguiente). En concreto, por la normativa actual, la atencin a la diversidad dentro del aula puede realizarse mediante las siguientes medidas: Adaptaciones del currculo ordinario a travs de la realizacin de actividades diferenciadas segn agrupamientos flexibles y de la utilizacin de material didctico bien publicado o bien elaborado con el asesoramiento del equipo orientador. Modificaciones del currculo ordinario a travs de medidas extraordinarias como la repeticin, revisin, reduccin o ampliacin de los contenidos que adapten los diferentes ritmos de aprendizaje. Opcionalidad curricular a travs de una seleccin de contenidos ms acordes con las necesidades particulares de algunos alumnos y alumnas. Diversificacin curricular en 3 y 4 de ESO como una medida organizativa que incar- dina las competencias bsicas a los mbitos cientfico-matemtico, y socio-lingstico, junto con la imparticin de proyectos entre los que puede incluirse el rea de Msica y que ofrece amplias posibilidades en cuanto a organizacin de tiempos y espacios. Desdobles, que conllevan la divisin del grupo en varios subgrupos que pueden estar atendidos por uno o dos profesores o profesoras e implican la utilizacin de varios espacios en la misma aula y, en ocasiones, en dos aulas diferentes. Los diversos mtodos de configuracin, que incluyen criterios equitativos, proporcionales o selectivos, permiten realizar grupos conformados:

1. En la Comunidad Foral de Navarra se est implantando desde el curso 2009-2010 en el instituto de educacin secundaria (IES) Plaza de la Cruz (castellano) y en el IES Alaiz (euskera). Ambos grupos se han conformado por alumnos y alumnas que han cursado la ESO en 21 centros diferentes, lo que da idea del inters que despiertan estos estudios.

EL aula de Msica: espacios, organizacin y recursos

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- Por orden alfabtico. Es un criterio sencillo que permite al profesorado realizar una distribucin equitativa y que apenas requiere coordinacin. - Por niveles de conocimiento. En un grupo puede haber alumnado que realiza estudios musicales extraescolares con amplios conocimientos de lenguaje musical, y en el otro, alumnado que no los realiza. As tambin puede localizarse alumnado con aprovechamiento normal en un grupo, y en el otro grupo, alumnado que requiera refuerzo o ampliacin del currculo. - Por tipologa del alumnado. Por motivos de convivencia, se puede distribuir en subgrupos a los alumnos y alumnas que no ofrecen problemas entre ellos, o bien por conocimiento de la lengua vehicular. - Por actividades concretas. Este criterio requiere compart mentar el aula creando espacios diferenciados; implica un aprovechamiento de los tiempos y permite ofrecer una atencin especfica ms individualizada. Cuadro 2. Medidas curriculares en el aula

Orden alfabtico Tipologa Niveles de conocimiento Actividades

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El aula como contexto educativo


Al ser el aula un espacio en el que se produce el proceso de enseanza-aprendizaje, la seleccin de recursos pasa a ser un objetivo prioritario en la actuacin docente. La seleccin debe ser cuidada, consciente, bien fundamentada y fruto de una anlisis detenido. En primer lugar, cada docente habr de valorar qu aspectos de su formacin debe completar para poder emplear ms adecuadamente el mayor nmero de recursos posibles (Zaragoza, 2009). Consideramos que la adquisicin y el desarrollo de sus competencias docentes tendrn reflejo necesariamente en la configuracin del espacio en el que trabaja, pudindose afirmar que una observacin del aula ofrece un perfil bastante aproximado del profesorado encargado de ella. En segundo lugar, la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje debe contemplar, de manera consciente y detallada, la distribucin espacial en la que va a producirse y prever la distribucin temporal (Paredes y De la Herrn, 2009). En ambos casos, el profesorado debe proponerse un esfuerzo en el diseo de tiempos y espacios de la manera ms gil y motiva- dora posible. Es necesaria una visin particular de una clase lectiva, pero tambin hay que planificar con una visin a medio plazo: semanal y quincenal. La duracin de las actividades diseadas vendr delimitada por: La coherencia con su etapa madurativa. La validez para la adquisicin del contenido fijado. La cantidad de esfuerzo que exijan. La intencionalidad de intercalarse con momentos de distensin, no por ello de inferior calidad educativa. Es conveniente apoyar la planificacin de las sesiones en ciertas rutinas que ayudan al alumnado a situarse: comenzar o terminar la clase con una misma actividad corta y motivadora (en cada sesin un alumno o alumna trae una msica o un vdeo interesante, etc.). Tambin se aconseja para el diseo de actividades, tiempos y espacios tener en cuenta la disposicin, tanto en el horario como en el calendario, ya que no se trabaja igual a primera hora de la maana que a ltima, ni ante un perodo festivo. Por lo tanto, defendemos que la organizacin de tiempos y espacios ms eficaz es aquella que comprende una programacin equilibrada en un periodo establecido y conformada por sesiones multiestructuradas, es decir, clases en las que se compatibilizan, en la medida de lo posible, metodologas individuales y grupales en distintos espacios que se asignan dentro del aula. En los cuadros 3 y 4 (vase pgina siguiente) se enumeran diversas metodologas individuales y grupales (Solsona, 2003), que implican una planificacin diferenciada de tiempos y espacios y permiten abordar la diversidad de ritmos, intereses y capacidades de aprendizaje.

EL aula de Msica: espacios, organizacin y recursos

Cuadro 3. Metodologas individuales y organizacin espaciotemporal


METODOLOGA DESCRIPCIN ORGANIZACIN DE TIEMPOS Y ESPACIOS

Itinerario de actividades

Se plantean al alumnado varias opciones de Concreta previamente con el alumnado el actividades pactando su itinerario, es decir, cul tiempo para realizarlo y los espacios que de las distintas opciones elige, y en qu orden las utilizar. ejecutar.

Talleres de trabajo

Personaliza el aprendizaje, ya que cada alumno o Cada alumno y alumna dedica el tiempo que alumna realiza las actividades explicadas por el necesita. profesorado previamente. Puede completarse con Las actividades estn dispuestas en espacios tablas individuales de valoracin de la tarea, diferenciados. estimulando as la autoevaluacn. Esta opcin distribuye al alumnado en el aula, aumentando las posibilidades de uso.

Contrato de actividades

Compromiso mediante la firma de un contrato Concreta previamente con el alumnado el escrito por parte del alumnado de realizar unas tiempo para realizarlo y los espacios que actividades determinadas en un perodo de utilizar. tiempo determinado.

Cuadro 4. Metodologas grupales y organizacin espaciotemporal


METODOLOGA DESCRIPCIN ORGANIZACIN DE TIEMPOS Y ESPACIOS

Clase magistral

El profesorado explica de manera global, y para El espado es nico. La duracin de la exposicin es variable. todos el alumnado, conceptos y actividades. Requiere una preparacin en la exposicin y control del grupo.

Grupo flexible

Los alumnos y alumnas son agrupados por algn Los espacios son asignados previamente. Los criterio y tienen la posibilidad de cambiar de tiempos pueden variar durante el proceso. grupo segn su desarrollo.

Grupo reducido Trabajo cooperativo

Pequeo grupo de miembros fijos en oposicin al Los espacios y los tiempos son asignados grupo flexible. Es vlido cuando el criterio de previamente. definicin es funcional, eficaz y revsable. Tcnicas que implican que cada alumno o alumna Los espacios y los tiempos son asignados resuelve su tarea solamente s cada uno de los previamente, dems miembros tambin la realiza. modificados. aunque pueden ser

En cuanto a la metodologa cooperativa, sta implica necesariamente la presencia de la interdependencia positiva y de la responsabilidad individual. Se distinguen en ella dos enfoques: la corriente americana del cooperative learning, que ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula, y la corriente francesa, que se vertebra en torno a la idea de contrat didatique, y que ofrece muchas posibilidades a la educacin musical en este nivel educativo. Se han desarrollado, por ello, distintas tcnicas que pueden emplearse en diferentes fases del aprendizaje (Gil y Alcover, 2004), y que diferentes autores (Agelet y otros, 2001; Barnet y otros, 2003; Girldez, 2005) describen con detalle.

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En el cuadro 5 se enumeran tcnicas grupales, cada una de las cuales, con sus objetivos y disposicin espaciotemporal determinados, contribuyen a que el aula sea un lugar de trabajo interactivo y eficaz.

Cuadro 5. Diversas tcnicas grupales empleadas en metodologa cooperativa


FINALIDAD TCNICA

Para generar ideas y solucionar problemas

Brainstorming. Tcnica de grupo nominal. Tcnica Delphi. Sinctica. Caza del tesoro. Solucin creativa de problemas.

Para identificar la informacin

Mapas conceptuales. Quin es quin. Redes sociales. Webquest. Miniquest. Historial de aprendizaje.

Para representacin de papeles

Estructurada. Mltiple. Basada en el estudio de casos.

Para la presentacin de informacin

Mesa redonda. Debate. Discusin dirigida. Dilogo libre. Rueda. Grupos de discusin. Phillips 6.6. Adentro y afuera.

Para evaluar alternativas y propuestas

Listado de alternativas. rboles de valores. rboles de decisin. Diagrama causa-efecto. Diagrama de flujo. Diagrama de Pareto. Grficos de control.

Para la toma de decisiones

Tcnica directiva. Tcnica consultiva. Tcnica democrtica. Tcnica matemtica.

EL AULA DE MSICA: ESPACIOS, ORGANIZACIN Y RECURSOS

En el cuadro 6 se resumen las medidas metodolgicas ms importantes.

Cuadro 6. Medidas metodolgicas en el aula

Implicacin del profesorado: posibles actuaciones


El profesorado, como responsable del aula especfica y gestor de sus recursos, debe: Adecuar los medios al nivel, psicologa evolutiva e intereses del alumnado. Evitar la utilizacin simultnea de varios tipos de material, porque crea confusin. Utilizar los materiales audiovisuales como apoyo para otras actividades Practicar previamente y asegurarse de que todo est preparado y dispuesto. Utilizar cierto efecto sorpresa con distintas distribuciones de las sillas, nuevos elementos decorativos en la clase que sugieran actividades que se van a realizar en la sesin y hagan de la entrada al aula un momento cuidado.

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DIDCTICA DE LA MSICA

Cuidar de manera especial la comunicacin verbal: tcnicas de exposicin y empleo de la voz (Sanz, 2005). Actuar con eficacia controlando la expresin no verbal: posturas, gestos, silencios (Neill y Caswell, 2005). Presentar en lo posible materiales recientes, actuales y del entorno de intereses del alumnado. Seleccionar cuidadosamente el material en funcin de su utilidad, polivalencia, variedad y validez disciplinar (cuadro 7). Para qu me puede servir? Cambia respecto a la metodologa ms empleada hasta entonces? Es atractivo? Est bien enfocado? Cuadro 7. Criterios de seleccin de recursos

A continuacin, en el cuadro 8, enumeramos diferentes actuaciones concretas que han de llevarse a cabo en el aula, as como algunas orientaciones para que sta se convierta en el mejor contexto de enseanzaaprendizaje posible. Cuadro 8. Actuaciones en el aula: descripcin y orientaciones
ACTUACIN Vigilancia y mantenimiento DESCRIPCIN ORIENTACIONES

Todo

debe

funcionar Dar parte de las deficiencias detectadas. Cerrar el aula convenientemente tras su uso. Vigilar que no se escriba en las mesas, no se ensucie la clase, etc. Revisar peridicamente las placas de percusin, baquetas, etc.

correctamente.

El aula de Msica: espacios, organizacin y recursos 1 9 5

Por la Todo debe configurarse Deshacerse de mobiliario innecesario e instrumentos en mal flexibilidad en su para ser usado de estado. utilizacin diferentes maneras. Apartar recursos de utilizacin muy espordica.
Adquirir elementos que permitan espacios diferenciados. Adquirir mobiliario y equipamiento con ruedas.

Por la rapidez

Todo nmico.

debe

ayudar

a Evitar cerraduras. Eliminar elementos de difcil traslado.

mantener un ritmo di- Colocar estanteras abiertas.

Adquisicin y acopio de recursos

Tener como objetivo una Consultar ofertas de grandes superficies de instrumentos dotacin actualizada. variada y escolares. Recoger a final de curso libros de texto para uso del centro. Fotocopiar, alumnado. Estar atento a elementos an vlidos que se reponen en el centro. Estimular al alumnado a elaborar recursos: efectos mviles (ruedas con movimiento, secuencias de identificacin, cartones de asociacin, etc.), recursos con materiales reciclables (ventanas del saber, cazarrespuestas, tiovivo, etc.), confeccin de coleccionables (personajes mviles, dioramas, pe- gatinas ilustradas, etc.), tarjetas didcticas (Soriano, 2000) o construccin de instrumentos. grabar y recoger materiales interesantes del

Por un espacio motivador

Crear

un

entorno Cuidar la decoracin con elementos que sean significativos para el Sorprender con elementos nuevos o sugerentes que cambien segn la poca del ao. Asignar algn espacio del que se ocupe directamente el alumnado (noticiero musical, psters, murales, etc.).

agradable y suge- rente. alumnado.

Control de interferencia sonora

la El nivel acstico no ha de Practicar la digitacin de la flauta colocndola en la barbilla.


entorpecer la realizacin Ensayar los movimientos de la percusin determinada con los de diferentes actividades. dedos directamente sobre las placas, sin usar las baquetas. Alternar actividades diversas que no requieran de interpretacin simultnea de ms de dos grupos. Facilitar el uso de pequeos reproductores de sonido que ofrecen un volumen adecuado para un grupo reducido. Restringir el uso del equipo de sonido comn. Permitir el uso de auriculares para el trabajo personal. Elaborar un cdigo de gestos y consignas de comunicacin no verbal o muy controlada para situaciones de alto nivel sonoro.

Gestin de Establecimiento de un Formarse en recursos socloemocionales, de disciplina positiva y de grupos y control ambiente de trabajo y resolucin de conflictos como la disrupcin o la violencia escolar del aula respeto. mediante cursos, lecturas, talleres de convivencia, etc. (Fernndez,
2002; Ferrs, 2007; Vaello, 2009; Marchena, 2005) Crear un marco normativo de convivencia a principio de curso.

Fuente: Aranguren (2010).

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Consideraciones finales
La organizacin de recursos, espacios y tiempos constituye una de las tareas ms complejas que debe realizar el profesorado. La aparicin constante y enormemente dispersa de materiales didcticos, la falta de tiempo y la dificultad que entraa toda intervencin educativa colocan, ciertamente, al profesorado en una tesitura difcil (Daz e Ibarretxe, 2008, p. 159). Aunque la intuicin, el ingenio, la paciencia y la profesionalidad adquirida mediante la formacin y la experiencia ayudan a resolver de manera satisfactoria muchas de las dificultades, el docente no debe actuar solo. Es necesario impulsar la formacin de pequeas comisiones de profesores y profesoras especialistas de centros prximos, que dentro del horario de trabajo de los departamentos didcticos, en la medida de lo posible, exploren, analicen y seleccionen recursos interesantes para el aula. Asimismo, es importante impulsar la creacin de pginas web en las que se incluya, peridica y sistemticamente, bibliografa especfica, propuestas y materiales interesantes. En definitiva, el aula de Msica es mucho ms que un espacio fsico en el que se refleja inevitablemente la realidad dinmica y compleja del alumnado actual, mucho ms que un marco que evidencia la competencia del educador musical. Es un contexto educativo exigente que ser eficaz y moderno en la medida en que se produzca la implicacin ilusionada de todos y cada uno de sus miembros.

ACTIVIDADES
Actividad 1 Equipamiento del aula de Msica

En esta actividad te proponemos que contactes con algn profesor o profesora de Msica en educacin secundaria y solicites su permiso para visitar el aula en la que trabaja: Durante la visita, elabora un listado de la dotacin real con que cuenta el aula, detallando y cuantificando mobiliario, recursos y estado general de estos. Para ello, te recomendamos basarte en la enumeracin por contenidos del cuadro I de este captulo (p. 186). Posteriormente, tras un intercambio de informacin con el profesor o profesora responsable, realiza otro listado con la dotacin ideal, clasificndola segn dos criterios: imprescindible y urgente, por un lado, y deseable y conveniente, por otro, lo que contribuir a orientar correctamente las actuaciones futuras a corto y medio plazo.

EL AULA DE MSICA: ESPACIOS, ORGANIZACIN Y RECURSOS

Actividad 2

Organizacin del aula: distribucin de los asientos

Este factor constituye una tcnica efectiva para la planificacin educativa y para la disciplina, ya que facilita un tipo determinado de interaccin interpersonal. Para una mayor reflexin sobre su incidencia, te proponemos que disees una plantilla que represente el plano de una clase con medidas aproximadas de 20 x 15 cm. Adems, elabora pequeos cartones de 2 x 1,5 cm para representar los asientos o pupitres del alumnado (son vlidas fichas de juegos de mesa o pegatinas) y un cartn redondo que represente al profesor o profesora. En el cuadro 9 te presentamos 8 actividades habituales que se realizan en un aula de Msica, y para cada una de ellas has de disear dos disposiciones diferentes del alumnado que resulten apropiadas: en filas, en herradura, en pequeos crculos, etc., bien sentado en las sillas, en el suelo o de pie. Debes detallar la colocacin del profesorado en ambos casos y su movilidad durante la actividad, teniendo en cuenta factores como la distancia y la visin del alumnado. Es necesario que expliques los motivos en que fundamentas cada decisin y realizar posteriormente una puesta en comn con compaeros de los datos incluidos en los cuadros resultantes. Cuadro 9. Actividades habituales en el aula de Msica y disposicin del alumnado

ACTIVIDAD

Disposicin N 1

APORTACIN

DISPOSICIN

APORTACIN

N2

PAUTAS

PARA

EL

PROFESORADO

1. Explicacin magistral. 2. Realizacin de murales en grupos. 3. Estudio o trabajo personal. 4. Examen. 5. Interpretacin grupal con flauta dulce. 6. Escucha. 7. Percusin corporal. 8. Debate.

FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDAR


Esta coleccion tiene por objetivo principal contribuir a la formacin del profesorado y reflejar una visin coherente de la educacin secundaria (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades de las etapas y enseanzas que la conforman como a los planteamientos curriculares, didcticos y psicopedaggicos. Asimismo, sugiere nuevos enfoques en la formacin del profesorado compaginando el rigor cientfico de los contenidos con una presentacin prctica de los mismos, que puede ser til tanto para el futuro profesor (Mster de Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su desarrollo profesional.

El objetivo de Didctica de la Msica es orientar a los docentes de Msica de educacin secundaria obligatoria y de bachillerato sobre lo que supone ensear Msica musicalmente. Difiere, por tanto, de los manuales de didctica de la Msica convencionales, ya que este libro gua al lector no slo ace rca de cules pueden ser los mtodos y las estrategias ms adecuados para la enseanza, sino tambin respecto a cuestiones tales como para qu ensear Msica, qu ensear, qu se ensea y se aprende dentro y fuera del aula, o a quin se ensea.

ISBN: 978-84-9980-004-2

BGH