Llobera, M.

(1995): Una perspectiva sobre la competencia comunicativa y la didctica de lenguas extranjeras, en Competencia Comunicativa: documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid:Edelsa.

Una perspectiva sobre la competencia comunicativa y la didctica de las lenguas extranjeras

JUSTIFICACIN
La primera razn que me ha impulsado a querer publicar este libro ha sido la persistente manera caricaturesca con que se habla de todo eso de lo comunicativo; y que a menudo se presenta como una aproximacin a la enseanza de lengua que se opone a la gramtica y a la literatura e incluso a la expresin escrita en general. Esta presentacin sesgada de lo denominado comunicativo, que suele ser visto como una mera prctica de dilogos breves que a menudo caen en el puro costumbrismo e intentan al mismo tiempo ilustrar una estructura bien definida de antemano, es una lamentable simplificacin. Es imprescindible afirmar que la literatura es una de las formas ms exigentes de comunicacin escrita, y por tanto ineludible en una aproximacin comunicativa desarrollada de la enseanza de las lenguas, y que la gramtica, que aparece como uno de los elementos centrales de la competencia comunicativa en la primera formulacin de Hymes, juega un papel importante en esta aproximacin, aun cuando en este libro no se incluirn estudios sobre la enseanza de la literatura ni de la gramtica desde esta perspectiva comunicativa. La segunda razn que me ha animado a seleccionar estos textos ha sido la frecuencia con la que he percibido la necesidad de poner esos textos bsicos que han configurado el concepto de competencia comunicativa al alcance de los participantes de cursos de postgrado y de doctorado relacionados con la didctica del espaol como lengua extranjera y de lenguas extranjeras en general. La tercera razn ha sido que, en el ao 1991, el artculo fundamental de Hymes en su versin ms citada cumpla dos dcadas de su aparicin, y ello aconsejaba una evaluacin sosegada sobre la trascendencia del concepto, teniendo en cuenta que podemos estar ante un cambio de paradigma en el diseo de programas de enseanza y aprendizaje de idiomas.

METODOLOGA E IMPREDICTIBILIDAD EN LA COMUNICACIN

La confusin reinante alrededor del concepto de metodologa comunicativa o de aproximacin comunicativa se ha reflejado en numerosas publicaciones aparecidas bajo la etiqueta de metodologa comunicativa, que a menudo adolecen de la contradiccin de querer prescribir una metodologa (en su acepcin ms usual, metodologa significa una serie de procedimientos didcticos fijados de antemano y repetidamente usados en la prctica docente) que tiene por objetivo el aprendizaje de la lengua en uso, cuando este tipo de aproximacin lleva a ver la lengua como una interaccin que: a) debe poseer elementos de impredictibilidad, puesto que si no se transmite informacin desconocida no hay comunicacin relevante; b) tiene que llevar a trmino actuaciones con exponentes lingsticos innovadores, para poder mantener el inters; c) debe mantener al mismo tiempo una cierta cantidad de rutinas lingsticas, para que los parlantes de esta lengua, y ms an los hablantes en precario, no tengan que hacer esfuerzos para procesar cada uno de los elementos nuevos del intercambio y puedan compartir esquemas mentales de informacin; esquemas que sirven de referencia para llevar a cabo variaciones y alusiones. Por tanto, ser difcil prescribir una prctica sistemtica que lleve directamente al aprendizaje de la lengua concebida no como sistema de formas sino como reestructuraciones constantes siguiendo las reglas que rigen su uso. Muchas de las prcticas que aparecen en los libros de texto sera posible etiquetarlas de comunicativas nociofuncionales. En la actualidad los documentos de la Reforma, siguiendo aproximaciones constructivistas al aprendizaje y a lo que se ha venido a llamar organizacin procesual de programas de lengua, apuntan hacia una

prctica de clase que quiere ayudar a desarrollar la competencia comunicativa, pero que en vez de centrarse sobre unidades lingsticas articula la docencia sobre operaciones significativas que facilitan el aprendizaje mediante tareas y proyectos en los que participan profesores y estudiantes en colaboracin, intentando desarrollar su capacidad no slo comunicativa sino tambin de seguir aprendiendo en autonoma.

TCNICAS Y METODOLOGAS VARIADAS EN LA APROXIMACIN COMUNICATIVA

Es evidente, si se tienen en cuenta los aspectos del discurso reseados, la cantidad ingente de estrategias que deben utilizarse para favorecer, por un lado, un aprendizaje sistemtico de las formas de la lengua y, por otro, un aprendizaje progresivo de los mecanismos para comprender y comunicar no slo el significado, sino tambin el sentido de las. expresiones lingsticas. Las aproximaciones, las tcnicas de expresin, las estrategias de comprensin lectora y auditiva, las diferentes maneras de superar las carencias de lxico (o de partes del paradigma morfolgico o de recursos retricos, etc.) requieren prcticas didcticas que son difciles de sistematizar en una metodologa nica. En uno de los primeros manuales para la enseanza de la lengua inglesa que se autoetiquetaron como comunicativos, su autor L. G. Alexander ya hablaba de la utilizacin de diversas metodologas, incluyendo las audiolinguales, audiovisuales, y las ms tradicionales de repeticin y memorizacin de reglas, tpicas de las aproximaciones basadas en la gramtica y la traduccin. Es evidente que en las aproximaciones comunicativas se favorecen aproximaciones inductivas en el aprendizaje de los aspectos formales, pero ello no excluye las deductivas, que permiten una eficaz retencin de los objetivos de aprendizaje prefijados a partir de reglas que resultan de fcil comprensin o retencin. Es decir, que los pasos de presentacin, prctica lingstica controlada y traslacin no son prescriptivos, y se pueden iniciar las actividades mediante referencias al mundo del alumno (traslacin) que impliquen actividades para centrar la atencin y no slo para llevar a cabo, inmediatamente, prcticas de expresin oral. Toda esta desdogmatizacin de procedimientos viene impulsada por una idea relativamente simple: los objetivos del aprendizaje de una L2 no pueden ser definidos nicamente como lo comprendido en una gramtica y una lista de lxico ms o menos extensa. Estos objetivos, que participaban del convencimiento ms o menos explcito de que un buen dominio de la fonologa, morfologa, sintaxis y un buen conocimiento de un lxico tan vasto como posible aseguraban un buen dominio de una lengua, es un concepto que hoy en da no se puede suscribir. Es inmediatamente desechado por insuficiente si se tiene alguna noticia del desarrollo de los conocimientos sobre la lengua que se han producido en estas tres ltimas dcadas. Como tampoco se puede suscribir la tesis de la inutilidad del aprendizaje de las formas de la lengua, de la gramtica en definitiva, excusndose en que lo importante es comunicar. Es probable que no se hubiera llegado a estas simplificaciones si no se hubiera confundido la comunicacin lingstica con el mero intercambio cara a cara en forma de micro-dilogos ms o menos crebles, olvidndose de intervenciones y turnos de habla ms extensos (vase Brown & Yule, 1983: 19-20): Students that are only capable of producing short turns are going to experience a lot of frustration when they try to speak the foreign language. [Los estudiantes que son slo capaces de producir intervenciones cortas, sufrirn una gran frustracin al intentar hablar una lengua extranjera.] E ignorando la comunicacin escrita o la comunicacin que se da a travs de la radio, televisin, servicios de megafona, etc. Y este reproche se hace sin poner en duda la nocin bahktiniana de la naturaleza dialogal del lenguaje. La gran tradicin estructuralista participaba del convencimiento de que lo interesante era estudiar de entrada el sistema articulatorio de la lengua (Langue antes que Parole; Competence antes que Performance) y no cada una de las manifestaciones reales e individuales, para luego intentar establecer los usos ms generalizables. Son bien conocidas aquellas palabras iniciales de Chomsky, escritas antes de 1964 y publicadas en 1965 en su libro de Aspects ofthe Theory of Syntax: Linguistic theory is concemed primarily with an ideal speaker listener, in a completely homogeneous speech-community, who knows its language perfectly... This seems to me to have been the position of the founders of modern linguistics, and no congent reason for modifying it has been offered. [La teora lingstica se ocupa principalmente de un hablante ideal de comunidad de habla completamente homognea, que sabe su lengua perfectamente... sta me parece que ha sido la postura de los fundadores de la lingstica moderna y no se ha presentado ninguna razn para cambiarla.] Esta tradicin estructuralista pareca que implicaba que, lo que convena establecer como objeto de estudio, era tambin lo que convena establecer como objeto de aprendizaje de toda persona que quisiera alcanzar un buen dominio

de una lengua. As, en 1968, Newmark y Rebel afirmaban que en el campo de la enseanza de una LE el nfasis en dominar el uso de la lengua haba dado paso al nfasis en dominar la estructura de la lengua (...from mastery of language use to mastery of language structure, citado en Brumfit y Johnson, 1979). De hecho, si se examinan los materiales de enseanza del ingls publicados por R. Lado (1970) o por Alexander (1967), para citar dos de los libros de texto que se difundieron ms ampliamente, vemos que los objetivos propuestos en la enseanza de LE estn perfectamente delimitados por las estructuras fonticas, morfolgicas y sintcticas de la lengua. En el campo del espaol podemos ver la misma situacin reflejada en la lnea didctica seguida por los libros de texto publicados por A. Prez (1976). Sin embargo, esta visin de la-lengua en lo referente a los objetivos docentes, en rigor, vena de toda una tradicin gramatical mucho ms antigua que el estructuralismo. Si examinamos libros de texto para la enseanza del ingls a franceses, desde principios del siglo xix vemos ya que el objetivo principal estriba en aprender la morfologa; si observamos una gramtica del ingls para franceses de 1831, siendo sta una tercera edicin, nos encontramos con el hecho de que la primera leccin trata del artculo y la formacin de los casos, siguiendo el modelo de la gramtica latina, usando naturalmente las preposiciones y comparando la morfologa del francs con la del ingls:
Leon DE LARTICLE THE Larticle the est de tout genre et de tout nombre. Il represente les articles le, la, les. Exemple Singulier N. The book, le livre. G. Of the book, du livre. D. To the book, au livre. (Vergary y Sadler, 1831_ 22-24)

Lo mismo ocurre s miramos libros de principios de este siglo: Lewis Th. Giraud (1919) basa el proceso didctico en la enseanza de la morfologa, dndose, en este caso, un esfuerzo para facilitar el aprendizaje mediante la presentacin fragmentada de los paradigmas y con una sistemtica prctica oral, basada en la repeticin individual y coral y sesiones de pregunta/respuesta, con un notable esfuerzo dirigido a ilustrar el vocabulario presentado en cada leccin y dar una transcripcin de su pronunciacin adecuada a la grafa del castellano.

CRISIS DE LOS MODELOS ESTRUCTURALISTAS Y GNESIS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

Si nos acercamos ms a la actualidad veremos que en treinta aos el panorama cambia sensiblemente, pues los aspectos innovadores del audiolingualismo, que fue el modelo metodolgico dominante en los aos cincuenta y sesenta, aportaban, primero, una descripcin ms rigurosa de las estructuras gramaticales (vase H. H. Stern, 1982), producto del nuevo rigor inaugurado por Bloomfield; y, segundo, una teora de aprendizaje neo-behaviorista segn la cual, a travs de una prctica repetitiva de las estructuras de la lengua y del ; debido refuerzo mediante unas experiencias que resultasen positivas para el sujeto, acompaadas de la puesta en marcha de mecanismos inconscientes de analoga y generalizacin, se llegaba a un uso automtico y correcto de la lengua que se pretenda aprender. Y fue en este campo, en el de la explicacin behaviorista de la adquisicin del lenguaje, donde Chomsky (1973) manifest de manera ms contundente su crtica: Language can not be described as a system of organization of behaviour... To learn a language is to construct for oneself this abstract system, of course unconsciously. [La lengua no puede ser descrita como un sistema de organizacin de la conducta... Aprender una lengua es construirse para s este sistema abstracto, desde luego inconscientemente.] Y no solamente afirma que estn estudiando el lenguaje siguiendo una direccin errnea, sino que adems pasa a atacar conceptos centrales de la teora behaviorista (Chomsky, 1973). ...In most of the cases, perhaps all, we can convert error to tautology by relying on the vagueness of the skinnerian terminology, for exam-ple, by using "reinforcement" as a covert term for whatever is liked, wanted, intended and so on. [En la mayora de los casos, quizs en todos, podemos transformar el error en tautologa apoyndonos en la vaguedad de la terminologa skinneriana, utilizando "refuerzo" como una palabra de uso muy variado para lo que guste, se quiera o se intente decir, etc.]'

Con todo ello no hace sino repetir lo que afirmaba al final de Cartesian Linguis-tics (1966), en donde expona la necesidad de explorar la lengua desde un punto de vista humboltiano: la lengua como competencia ms que como estructura, y por supuesto con todos los conceptos que haban sido utilizados para explicar la adquisicin lingstica puestos en cuestin: ...normal linguistic behaviour cannot possibly be accounted for in terms of "stimulus control", "conditioning", "generalization and analogy", "patterns" and "habit structures" or "dispositions to respond", in any reasonably clear sense of these much abused terms (N. Chomsky, 1966: pg. 73). [Una conducta lingstica normal no puede ser descrita en trminos de "control de estmulos", "condicionamiento", "generalizacin y analoga", "estructuras", "estructuras del hbito", o "disposicin a responder", de manera que sea claro el significado de estos trminos de los cuales tanto se ha abusado.] As, desde finales de los sesenta, los profesores de lenguas extranjeras vean cmo eran puestas en duda muchas de las creencias que hasta aquel momento se haban considerado como ideas bien fundadas y que haban inspirado desde diseos de test hasta la organizacin de slabos o programas. Esta crtica al audiolingualismo estructuralista no debe hacernos perder de vista la importancia que tuvieron en el campo concreto de la prctica docente los libros de Lado, Alexander o el antes citado de Prez et al., en el campo del espaol. En este ltimo caso, por primera vez se organiz la prctica oral de manera sistemtica, se pretendieron dar pautas de actuacin lingstica mnimamente crebles y se grabaron cintas que servan de modelo de pronunciacin y entonacin de manera ms desarrollada que todo cuanto se haba producido para mtodos de autoaprendizaje hasta aquel momento. Los efectos de la crtica chomskiana sobre la teora subyacente a estos mtodos no fueron inmediatos y menos an decisivos para abandonar su utilizacin. Y si tenemos en cuenta que an hoy en da es probable que el mtodo de enseanza de LE ms extendido sea el de gramtica y traduccin, con alguna que otra variante, no debe sorprender que, ms de una dcada ms tarde, una inmensa mayora de los materiales utilizados en las aulas de LE estuvieran basados en una visin estructuralista de la lengua y una visin behaviorista del aprendizaje. Este retraso, normal entre la investigacin fundamental y sus posibles aplicaciones, pareca estar refrendado por el propio Chomsky al afirmar en 1965: I am, frankly, rather sceptical about the significance, for the teaching of languages, of such insigths and understanding as have been attained in linguistics and psychology. [Francamente veo con un cierto escepticismo lo que puedan significar, para la enseanza de lengua, la visin y comprensin que se han obtenido en lingstica y psicologa.] (En JPB Alien & PV Burn, 1971: 152.) Este estado de cosas se alter con la aparicin de nuevas formulaciones de la teora de Chomsky y el inters que suscit entre investigadores que estudiaban la adquisicin de segundas lenguas desde un punto de vista cognitivo y desde las teoras de UG, tales como Schmidt (1980) y Gass (1980). As pues, a principios de la dcada de los setenta el modelo de aprendizaje de L2 y LE haba sido contundentemente criticado, pero la recomposicin de la situacin y la innovacin metodolgica surgieron paradjicamente basadas en un concepto que se formul como crtica a la definicin de competencia lingstica tal como haba sido descrita por Chomsky: el concepto de competencia comunicativa. Este concepto, como seala Spolsky en su artculo aqu publicado, se fue perfilando durante la segunda mitad de los aos sesenta, y D. Hymes data su propia formulacin en manuscritos de 1967 (Dell Hymes, 1974: 220) y su presentacin titulada On Communicative Competence en un Congreso de 1971. Un ao despus aparece en Pride y Holmes (eds.) (1972), en una coleccin de artculos ampliamente leda por los profesores de lenguas en formacin. No cabe duda que el concepto de competencia comunicativa circulaba durante los ltimos aos de la dcada de los sesenta, puesto que S. J. Savignon complet su tesis en 1971 y titul la publicacin que hizo de la misma Communicative Competence: An Experiment in Foreign Language Teaching, y en cambio en este estudio no aparece ninguna referencia a los trabajos de los etnolingistas, tales como Gumperz y Dell Hymes, ni al de Habermas, 1970 (en el que, por cierto, critica a este ltimo por su formulacin excesivamente sociolingstica) y su formulacin se circunscribe a conceptos tales como autenticidad de los materiales pedaggicos y contextualizacin. El concepto de competencia comunicativa procede de toda una tradicin sobre todo etnolgica y filosfica que aborda el estudio de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado. As, Hymes, en el mismo trabajo que abre la presente recopilacin, menciona explcitamente las aportaciones de Austin y Grice, y en el campo sociolingstico se refiere a los trabajos de Ervin-Tripp sobre la competencia sociolingstica de los nios y los trabajos altamente sistemticos de Labov, identificando aspectos micro de la competencia comunicativa que, compartidos de una manera suficientemente sistemtica en una poblacin, permita identificarla como una comunidad de habla.

IMPACTO DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

A partir de 1972, y en el campo de la didctica de las lenguas, vemos aparecer una multitud de trabajos en los que la palabra comunicacin o competencia comunicativa aparece de manera persistente: Widdowson (1972) The teaching of English as Communication; Van Ek en 1975 publica por encargo del Consejo de Europa The Threshold Level, en la primera formulacin explcita de objetivos pedaggicos dependientes de la adecuacin sociolingstica y formulado como un listado de actos de habla que el alumno ha de ser capaz de llevar a cabo para poder decir que ha alcanzado el nivel umbral de competencia en la LE que est aprendiendo; en 1975 Abbs publica el primer libro para la enseanza de lenguas parcialmente basado en la teora de los actos de habla, y refleja la dificultad de la empresa el hecho de que este libro, titulado Slrategies, no tena ms que un nivel intermedio, puesto que poder llevar a cabo los actos de habla propuestos superaba la gradacin. por dificultad que se pensaba deba tener un syllabus (en el sentido de programa de la asignatura rico y no dogmtico) en este campo; D. A. Wilkins publica en 1976 su influyente National Syllabuses, reforzando la centralidad del concepto de comunicacin como componente bsico del syllabus, y criticando los criterios de gradacin segn dificultad; Daniel Coste y su equipo publican este mismo ao una impresionante versin del nivel umbral, denominado Le Niveau Seuil, para la lengua francesa, consolidando la presencia e influencia del grupo de lingistas y expertos que desde el Consejo de Europa elaboran directivas para la enseanza de lenguas en el contexto de una Europa plurilinge y altamente interconectada; M. A. K. Halliday publica igualmente en este ao una coleccin de escritos titulados Language as social semiotics, que sirvi y todava sirve de lectura bsica para profesores en formacin; Widdowson publica Teaching Language as Communication en 1978, enriqueciendo el debate con el concepto de discurso y sus componentes y, finalmente, vale la pena recordar la aparicin de Communicative Syllabus Design, de J. Mumby, el mismo ao, como una referencia que establece de manera casi decisiva la orientacin comunicativa en el mundo de la enseanza de lenguas; en 1979, C. J. Brumfit y K. Johnson ponen definitivamente al alcance de los profesores de lenguas un largo extracto del artculo de Hymes y otro de Halliday, en un libro titulado The Communicative Approach to Language Teaching. En el caso del espaol fueron determinantes la aparicin de Slagter (1982), Un nivel umbral; de Entre nosotros (1982), un intento algo fallido de un libro de orientacin comunicativa; y la definitiva consolidacin de esta primera generacin de materiales comunicativos con Para empezar (1983). Efectivamente, hasta la publicacin de estos materiales los objetivos explcitos de los libros de espaol ELE no incorporaban formulaciones como ubicacin de lugares, presentacin de otras personas (formal e informal), expresin de la propia opinin y valoracin de algo; estos objetivos descritos pragmticamente exigan la enseanza de estructuras lingsticas que resultaban imprescindibles para poder llevar a cabo estos actos de habla (Austin, 1962) o estos acontecimientos de habla de Gumperz. Para ver una revisin ms extensa de los dilogos utilizados en varios cursos de espaol, es til recurrir el artculo de Slagter (1987). En este artculo se opone la competencia comunicativa a la competencia lingstica y se demuestra que para desarrollar esta ltima a menudo se utilizan camisas de fuerza paradigmticas frente a lo que tendran que ser muestras de lengua con plausibilidad pragmtica y lo ejemplifica con el siguiente ejemplo y comentario: A: No conocemos a aquel seor. B: No, no lo conocemos. Nos lo presentas? C: Claro, si queris os lo presento. La estructura en s es til, y los autores hacen bien en presentarla. Su utilidad, sin embargo, se viene abajo al entrar a fondo en los aspectos paradigmticos. Muchos otros ejemplos se podran aducir para ilustrar el impacto del concepto de competencia comunicativa en la didctica de lenguas extranjeras, pero creo que un buen ejemplo ser un artculo de Pica (1983), donde se contrasta el uso del artculo en ingls, segn lo explican diferentes libros de texto, y lo que dicen realmente los hablantes nativos: Article use may have more to do with communication and communicative competence than with grammar and linguistic competence... ESL students might use rdele rules correctly according to the dictates of a grammar or textbook, but inappropiately according to the demands of a communicative context. (Pg. 231) [El uso del artculo podra tener que ver ms con la comunicacin y la competencia comunicativa que con la gramtica y la competencia lingstica... Los estudiantes de ingls como segunda lengua puede ser que utilicen las reglas sobre los artculos correctamente segn lo que prescribe la gramtica o el libro de texto y, sin embargo, hacer un uso inapropiado de acuerdo con las demandas de un contexto comunicativo.] Desde su aparicin el poder catalizador de este concepto ha enriquecido las aportaciones llegadas al campo de la didctica de lenguas extranjeras. La gramtica del texto, la pragmtica y el anlisis del discurso han ido

modificando el concepto de lenguaje de tal manera que la enseanza de LE permite numerosos enfoques, adaptados a necesidades y a circunstancias ms o menos favorables y de acuerdo con expectativas culturales, etc. Y adems han influido los conceptos psicolgicos de adquisicin de una lengua; as, Slobin en 1967 ya hablaba de la adquisicin de la competencia comunicativa de manera intercultural, y actualmente un nmero creciente de investigadores estn intentando comprender cmo se adquieren, no ya aspectos de la morfologa sino otros mucho ms pragmticos de la lengua (como, por ejemplo, G. Kasper, 1989, L. Beebe y T. Takahashi, 1989, etc.).

APORTACIONES BSICAS AL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA: DELL HYMES Y M. CANALE Competencia comunicativa y etnolingstica
Esta recopilacin de artculos empieza por la aportacin bsica y central de Dell Hymes. Esta aportacin tiene que entenderse como llevada a cabo en el contexto de la etnografa del habla, en la cual y bajo el acrnimo mnemotcnico de SPEAKING, Dell Hymes intentaba definir, desarrollando el modelo de Jakobson, los diferentes factores de la comunicacin lingstica, y as enumera la forma del mensaje, el contenido, el mbito y la situacin de los emisores y receptores del mensaje, la finalidad del mensaje y el resultado final, la clave que se ocupa del tono y la manera con que el mensaje es formulado, los canales usados, las variedades lingsticas utilizadas, etc. El concepto de competencia comunicativa debe entenderse en un contexto de investigacin lingstica determinado: el impacto de Chomsky con sus propuestas radicales en cuanto a la naturaleza del lenguaje. Hymes, en cambio, toma partido en contra siguiendo una tradicin ms sapiriana y reacciona ante el reduccionismo que implicaba la dicotoma chomskiana de competence frente a performance . y manifiesta su postura segn la cual la gramtica generativa tal como estaba formulada en aquellos momentos poda servir para explicar aspectos sintcticos de la lengua, pero no para ejercer de base para una teora general de la lengua. La competencia comunicativa tal como la formula Dell Hymes presenta cuatro dimensiones: a) La competencia lingstica que se refiere a las reglas gramaticales, es decir, que la actuacin lingstica sea formalmente posible. b) La factibilidad. Es decir, que las expresiones sean factibles de acuerdo con los medios disponibles: limitaciones de edad, formacin, fatiga. Las expresiones no porque sean sintcticamente correctas resultan necesariamente posibles. c) La aceptabilidad o adecuacin. La actuacin lingstica debe darse de acuerdo con las reglas sociolingsticas del contexto en el que se produce. El caso, por ejemplo, de los tratamientos de t y usted que se dan en la vida social en castellano, refleja lo inadecuado de unas frmulas fijas, como las que a menudo reflejan algunos libros de texto. El grado de aceptabilidad de la duplicacin de los clticos, la aceptabilidad de un tipo u otro de inicio de una conversacin pueden variar segn el contexto. Los malentendidos que se producen debido a normas que son diferentes segn las clases sociales, segn variaciones locales, segn el sexo de los hablantes, ponen de manifiesto la necesidad de esta adecuacin sociolingstica. A menudo las reglas que rigen este espacio de la competencia lingstica no son conscientes o no estn claramente formuladas, pero en caso de incumplimiento dan lugar a conflictos de mayor o menor grado. d) El darse en la realidad. Es decir, que un hablante no puede inventarse usos de la lengua por razones paradigmticas u otras. Esto es, no tiene sentido que un estudiante de una lengua extranjera lleve a cabo respuestas con oraciones completas cuando los nativos siempre contestan con escuetos s o no. El no tener en cuenta factores como la tematizacin y la influencia de la deixis en la organizacin de las expresiones verbales ha llevado a ofrecer como ejemplo oraciones que oralmente no se dan fuera de la clase de lengua. No es pensable que alguien, con una entonacin normal y sin iniciar un relato de manera bastante enftica, pueda decir El coche es negro. En todo caso querr reafirmar que es negro o que es el coche lo que es negro. Tanto en un caso como en otro la entonacin subrayar el elemento que interesa y por tanto no podr utilizar el acento neutro y tpico de la oracin afirmativa. Muchos de estos aspectos de la actuacin lingstica son inconscientes. Es aleccionador ver la cantidad de oraciones inacabadas, de repeticiones de palabras o de fragmentos de la actuacin lingstica de diversa medida que se dan en las actuaciones orales espontneas. Si se graban y se transcriben fielmente, los hablantes que nunca se han sometido a esta experiencia quedan muy sorprendidos por lo que ellos suelen llamar lo mal que hablan, cuando en realidad slo llevan a cabo lo que ser una actuacin perfectamente normal en expresin oral, pero a la que miran con criterios de perfeccin formal tpicos del discurso escrito. Por eso, cada vez ms a menudo se impone una investigacin ms alejada de la intuicin del lingista, con recogida de datos como los que expone Silva-Corvalan (1989) o los numerosos ejemplos que ofrece Wolfson (1989: 40-44). Esto nos lleva al siguiente dilema: si las intuiciones de los lingistas cada vez exigen una comprobacin emprica, cmo podemos saber realmente qu expresiones debemos utilizar para que los aprendientes del espaol puedan tener modelos fiables de espaol oral?, y una vez tengamos datos, qu grado de

generalizacin e idealizacin tenemos que incluir en las muestras de lengua? Es posible que la respuesta venga dada por la prctica docente, vista como una actividad construida mediante la interaccin del discurso generado en el aula y el aportado como muestra, ya sea escrito o grabado. En el segundo documento de esta recopilacin, N. H. Hornberger cita abundantemente las aportaciones de Hymes y las de Gnale y Swain y permite tres cosas: a) entender con ms extensin la visin etnogrfica de Hymes; b) percibir con ms agudeza el contexto social y cultural, adems del fsico, que, debido a la altura en que se desarrollan los actos de habla ms o menos felizmente, es muy significativo; c) poner a prueba, en un contexto castellano-hablante, algunos de los conceptos que pueden parecer muy abstractos pero que tienen una posible traduccin muy concreta e interesante. Conviene releer el artculo de Hornberger despus de haber ledo el de Gnale que le sigue, porque se refiere al mismo muy a menudo y cronolgicamente le precedi siete aos.

Competencia comunicativa y aplicacin didctica

El artculo de Michel Gnale constituye un excelente ejemplo de aplicacin del concepto de competencia comunicativa a la didctica. El modelo es tambin ms concreto y menos programtico que el de Hymes, y al mismo tiempo tiene un alcance ms amplio que el caso concreto que presenta Hornberger. Divide la competencia comunicativa en varias subcompetencias, de manera que puede hablar de: a) competencia gramatical, b) competencia sociolingstica, c) competencia discursiva y d) competencia estratgica. Esta nueva formulacin es tributaria del espectacular desarrollo de los trabajos en estos campos durante los diez aos que separan este artculo del de Hymes. Y conviene tratar sucintamente cada uno de estos subapartados para entender mejor la dimensin de la propuesta con alguna de sus implicaciones. La competencia gramatical implcita y en uso La competencia gramatical ha sido la preocupacin central de toda la tradicin lingstica de occidente. La manera de demostrar esta competencia se sola llevar a cabo mediante la memorizacin de reglas explcitas, que podan ir desde aquellas reglas que todava resuenan en la parte ms profunda de nuestra memoria (antes de p o b, ni pondr) referidas a la escritura, hasta las reglas que explicaban el funcionamiento, de la lengua referida a la sintaxis (Algunos verbos de estado o de sentimiento... reciban desde una poca pretrita... un acusativo de objeto directo..., en A. Ernout y F. Thomas, 1951:18) o referidas a ideas ms generales que permitan identificar el sujeto, el verbo, el complemento del sujeto, el complemento directo o circunstancial. Era toda la casustica dominada por las reglas y las excepciones. Posteriormente, cuando se opt por gramticas ms descriptivas que normativas, no se pudieron evitar formulaciones que a pesar de la exigencia que impona el estructuralismo se tenan que valer de expresiones como stas: Exigen subjuntivo en la subordinada los verbos de duda o desconocimiento, temor o emocin, posibilidad, necesidad subjetiva u objetiva (J. Roca, 1967. Vol. II: 72). A pesar de todas estas objeciones, esta visin estructuralista de la gramtica introdujo un rigor desconocido en la descripcin de la lengua, que permita formular con mucho ms detalle objetivos en lo relativo a aspectos gramaticales de manera mucho ms precisa. La aparicin de pruebas de seleccin mltiple para evaluar los conocimientos gramaticales de los alumnos fue absolutamente espectacular. La concentracin en puntos especficos permita pensar que los aprendientes de una lengua extranjera reflejaban sus conocimientos a travs de estas pruebas. El anlisis de resultados permita percibir los puntos distintos y concretos donde adoleca el candidato y, si ste era estudiante, en qu puntos tena que concentrarse la actividad de clase o la actividad en el laboratorio. A menudo este tipo de exmenes en que el estudiante tena que reconocer la forma correcta y desechar las incorrectas reflejaba tanto su entrenamiento y familiaridad con este tipo de pruebas como sus conocimientos gramaticales, pero la objecin mayor que se plante a este tipo de pruebas fue su inadecuacin para evaluar cmo el estudiante integraba unos conocimientos determinados con otros necesarios para llevar a cabo una buena actuacin lingstica. Otra manera de investigar el grado de desarrollo de la gramtica interiorizada de los estudiantes de una lengua extranjera ha sido mediante pruebas en las que stos evaluaban como correcta o incorrecta cada una de las frases

presentadas en serie. Por ejemplo, en unas pruebas en las que se daban frases tales como oraciones copulativas en las que se elida el verbo en la segunda oracin: Juan est acabando una carta y Pedro un informe, sta era percibida como incorrecta por un nmero alto de alumnos (C. Chaudron, 1983: 153-161); los resultados de varios experimentos muy simples y muy parecidos a stos llevaron a los investigadores a poner en duda la validez de este tipo de pruebas para investigar el grado de competencia gramatical de los sujetos: Rod Ellis (1989) menciona un grado de inconsistencia del 22,5 %, cuando un grupo de aprendientes de nivel avanzado de ingls eran sometidos a pruebas consistentes en juzgar la gramaticalidad de unas frases determinadas. Y no puede sorprender a nadie este resultado, si se recuerda que la validez del uso de apreciaciones provenientes de hablantes nativos para determinar lo que era correcto gramaticalmente hablando, fue en su da puesto en duda por Labov (1975) y recientemente los criterios para determinar la gramaticalidad de una expresin han sido de nuevo revisados por Roco Caravedo (1991:155-159). Factores que influyen en la correccin gramatical de los hablantes de una lengua extranjera Si se investiga el aspecto de gramaticalidad en la produccin de los hablantes no-nativos se perciben grados de variacin notables: el hablar en situaciones formales o informales, factores tales como cansancio, poca motivacin, o al revs, situaciones de emergencia, temor, etc., provocan grados muy distintos de correccin gramatical en la expresin y es difcil determinar cul es realmente el nivel de competencia gramatical del aprendiente. Y todava puede resultar ms complicado si se investigan, tal como hicieron G. Verdes Prieto y otros investigadores (1991: 81 y 194-195), los niveles de competencia gramatical de extranjeros que partan inicialmente de niveles parecidos de lengua y que adems llevaban un tiempo parecido de estancia en el pas, pero cuya variante ms importante consista en el hecho de que algunos asistan a clases de espaol para extranjeros y el otro grupo lo aprenda en contexto natural. Uno de los resultados ms sorprendentes fue que al cabo de un curso tanto los escolarizados como los no escolarizados presentaban una caracterstica comn muy importante: adquiran antes los marcadores de tiempo que los marcadores de persona, en los verbos; pero en el caso de escolarizados utilizaban frmulas ms heterodoxas como ha aprenda. Sin embargo, era previsible, de acuerdo con las investigaciones de Pavesi (1984) en Long (1985), etc., que la fosilizacin de las formas verbales se producira antes en el caso de los hablantes adultos no escolarizados y, por tanto, su nivel mximo de competencia gramatical referida a los tiempos verbales no llegara a ser alto como el del otro grupo. Es decir, que los escolarizados, an cuando cometen ms errores porque saben que existen ms tiempos verbales que los dos o tres utilizados por los aprendientes no escolarizados, como resultado final alcanzarn un nivel de precisin gramatical ms alto, puesto que los otros tendrn un modelo de paradigma ms simplificado. Este tipo de aproximacin cuestiona en parte la afirmacin de Sacha Flix (1981:109), que deca que tanto los aprendices escolarizados como los no escolarizados aprendan sobre la base de los mismos principios, y ello llevaba a pensar que no es posible desordenar las secuencias naturales del desarrollo lingstico mediante una manipulacin exterior. Las hiptesis de estadios de aprendibilidad son actualmente mantenidas por Pinemann, quien incluso llega a proponer un syllabus basado en esta hiptesis. El grado de evidencia sobre el efecto de la docencia en un desarrollo ms eficaz del dominio de la competencia gramatical o formal, creo que est muy bien resumido en Ellis (1990:151), donde se afirma que los estudios de Schumann, Ellis y Kadia indican que el habla espontnea ser impermeable a la docencia y que en cambio tres estudios ms de Schumann, Lightbown et al. y Kadia permiten afirmar que la docencia puede ayudar en lo relativo a la exactitud formal en una expresin cuidadosamente planificada de antemano, pero que esta exactitud desaparece cuando la espontaneidad se impone. La competencia gramatical se desarrolla evidentemente como un proceso complejo, del cual slo podemos dar explicaciones a partir de investigaciones en las que se correlacionan las estructuras que se ensean y las producciones que se obtienen de los aprendientes. Sin embargo, nadie por ahora ha podido demostrar que una docencia determinada haya sido la causa de un aprendizaje especfico, y nos encontramos con lo que Ellis (1990:196) ha denominado como situacin paradjica: Instruction frequently fails to result in the direct acquisition of new linguistic structures, yet instruction results in faster learning and hig-her level of achievement. [La docencia fracasa a menudo en proporcionar la adquisicin de nuevas estructuras lingsticas, sin embargo la docencia permite un aprendizaje ms rpido y con unos resultados de competencia ms altos.] En el caso del aula, para poder establecer niveles comparativos de competencia formal en una lengua determinada, desde hace algn tiempo se estn usando exmenes de tipo cloze sobre textos no manipulados didcticamente. Este tipo de prueba, como es bien conocido, consiste en elidir palabras en un texto de manera sistemtica, para que quien se examine reconstruya el texto, no necesariamente tal como estaba el original, pero s de manera gramatical y discursivamente aceptable. Este tipo de pruebas pone en juego unas habilidades lingsticas mucho ms completas que las de las pruebas de respuesta mltiple, aunque tampoco estn exentas de problemas, puesto que resulta difcil a menudo comparar resultados obtenidos con textos diferentes, e incluso comparar resultados cuando los

examinados han encontrado soluciones divergentes y que pueden reflejar conocimientos gramaticales igualmente muy diversos. As, en un apndice final, Gnale menciona como sub-reas de la competencia gramatical la fonologa, con los aspectos ms importantes de la entonacin, la ortografa, el vocabulario, la formacin de palabras: flexin, concordancia, derivacin y variacin de los lmites de las palabras (ej.: de + el = del) y la formacin de oraciones. Son, por tanto, conocimientos que ataen tanto a la lengua escrita como a la oral. El diseo de instrumentos para comprobar grados de dominio de todos estos aspectos no es una labor simple, y desbordara los lmites de esta presentacin intentar apuntar las diferentes maneras de evaluar este aspecto de la competencia comunicativa. Desarrollo de la competencia gramatical en el aula Si abordamos el tema de cmo desarrollar la competencia gramatical en el aula entramos en un campo muy interesante en el que surgen propuestas que llevan a una enseanza de la gramtica basada en aproximaciones ms inductivas que deductivas y en las cuales el profesor ayuda al estudiante ms con claves que le permitan descubrir una posible explicacin que con reglas explcitas de aplicacin ms o menos general. William Ruther-ford propone un cambio de paradigma en la aproximacin a la enseanza de la gramtica: Target-language grammar enters the learner's experience not as an objectified body of alien knowledge to be mastered or as obstacles to be overeme but rather as a network of systems in which the learners is already enmeshed, the full grammatical implications on which he alone has to work out on the basis of what he comes in contact with in interaction with what he himself contributes as already accomplished language acquirer (W. E. Rutherford,1987: 153). [La gramtica de la lengua como objeto de estudio se introduce en la experiencia del aprendiente no como un cuerpo objetivado de conocimiento extrao que tiene que dominarse o como un conjunto de obstculos que tiene que superarse, sino como una red de sistemas en los cuales el aprendiente ya est introducido. Y l mismo debe ser quien resuelva las implicaciones gramaticales basndose en las muestras de lenguaje que encuentra y en conexin con su contribucin como experto adquiridor de una lengua.] y presenta una serie de conceptos que caracterizaran la enseanza de la gramtica en relacin con unas categorizaciones que definiran la situacin anterior contraponiendo la aproximacin mecnica a la gramtica a la aproximacin orgnica a la misma. En relacin con los objetivos propone las siguientes formulaciones: al conocimiento de la estructura de lenguaje contrapone el conocimiento del sistema del lenguaje; a la correccin gramatical se contrapone la comprensin de la gramtica y a la gramtica como fin en s misma se prefiere la gramtica como medio. Y presenta las siguientes proposiciones en relacin con el contenido gramatical de la enseanza de LE: a) A la gramtica organizada por el profesor opone la organizada conjuntamente por el profesor y los alumnos. b) Al aprendizaje de las estructuras lingsticas opone las operaciones lingsticas. c) En vez de presentar la gramtica linealmente propone la presentacin cclica de la misma. d) Opone a la visin exhaustiva de la gramtica, una visin selectiva. e) La visin jerarquizada de la gramtica debe dar paso a una visin holstica de la misma. f) Y en vez de una presentacin de la gramtica como un componente de una complejidad creciente propone una presentacin como un reanlisis progresivo. Y la metodologa que tiene que sustentar este curriculum de enseanza de la gramtica se caracteriza as: ensear a aprender en contra de ensear gramtica; la gramtica interpretada por profesores y alumnos y no nicamente trasmitida por el profesor, el desarrollo de la conciencia gramatical como un medio necesario pero no suficiente frente a la conciencia gramatical como una finalidad necesaria y suficiente; la comprensin contra la memorizacin, la provisin de principios generales y no de reglas especficas; la gramtica vista como algo impredecible y abierto frente a su caracterizacin como algo cerrado y predecible; y orientada como experiencia operacional frente a su presentacin como una articulacin de reglas. Algunos de estos conceptos ya empiezan a verse en libros de texto (ej.: Bosch el al. 1987: 10,11; Ellis y Sinclair, 1989: 52-54) donde el estudio de la gramtica se presenta ms como un proceso de desarrollo de la percepcin de las estructuras que como una memorizacin de un nmero determinado de reglas ms o menos organizadas por temas. Todo este enfoque que tiene como fin el desarrollo de la competencia lingstica plena requiere facilitar a los

estudiantes de LE el acceso a descripciones gramaticales de la lengua mediante su inclusin en pginas de consulta en los mismos libros de texto, o mediante la puesta a su alcance de gramticas claras en su presentacin y nomenclatura. Otra fuente de informacin metalingstica para el estudiante suelen ser los diccionarios, y es fundamental que el profesor de lengua extranjera ensee al estudiante a hacer uso de todos estos recursos para el estudio y desarrollo de su competencia gramatical. Estamos, por tanto, ante una forma de ensear que apunta ms hacia una manera global de entender la lengua y esta manera global de entenderla es el objeto de las actividades didcticas; aun cuando R. Dirven (1989) manifiesta un parcial desacuerdo con la postura aqu expuesta, puesto que no da respuesta al potencial que posee y a la necesidad que existe de una explotacin rica de la formalizacin gramatical. Cada vez parece ser ms aceptada la idea de que estas actividades' pedaggicas son slo una parte del proceso de aprendizaje de las formas de una lengua y que ste, cada vez ms, se percibe como un cmulo de procesos psicolingsticos y de acciones, muchas de las cuales son gestionadas de manera autnoma por los mismos aprendientes. La distincin entre un saber declarativo y un saber procedimental (Anderson, 1980), es decir, entre conocimientos que estn en la memoria profunda y que se guardan porque son significativos y conocimientos procedimentales que permiten poner en prctica lo que sabemos, ha aportado una matizacin importante en el panorama dominado, en lo que respecta a los profesores de LE, por las hiptesis krashianas sobre cmo se adquira la lengua. El conocimiento declarativo se puede aprender de manera inmediata y sbita, y est dominado por informacin denotativa; en cambio los conocimientos procedimentales se adquieren mediante la prctica repetida y slo se pueden adquirir de manera progresiva (tal como por experiencia sabemos que ocurre con el aprendizaje de un idioma). O como lo explica Barry McLaughlin (1990:115): Cognitive psychologists see the same principie applying to complex skill such as reading, writing, or learning a second language... In short, within the framework of contemporary cognitive psycho-logy, complex cognitive skills are learned and routinized (i.e. become automatic) through the initial use of controlled processes. Controlled processing requires attention and takes time, bul through practice, sub-skills become automatic and controlled processes are free to be allocated to higher levis of processing. [Los psiclogos cognitivos ven que el mismo principio es aplicable a habilidades complejas tales como leer, escribir o aprender una segunda lengua... En resumen, en el contexto de la psicologa cognitiva contempornea, las habilidades cognitivas se aprenden y se vuelven rutinarias (es decir, se vuelven automticas) a travs del uso inicial de procesos controlados. Los procesamientos controlados exigen atencin y tiempo, pero a travs de la prctica las subdestrezas se vuelven automticas y los procesos controlados estn libres para hacerlos intervenir en niveles ms altos del procesamiento.] Es evidente que la manera de aprender gramtica en una LE no puede ser, por tanto, nicamente inconsciente y ...paying attention to language form is hypothesized to be facilitative in all cases and may be necessary for adult acquisition of redundan! grammatical features. [...se ha formulado la hiptesis de que el prestar atencin a las formas de la lengua facilita siempre la adquisicin de aspectos gramaticales redundantes y que para los adultos pudiera ser necesario.] (Schmidt, 1990: 149.) Es interesante constatar con datos obtenidos en clases de espaol como lengua extranjera que los profesores que trabajan con adultos consideran como una actividad normal organizar un discurso que tiene por objeto trabajar las formas gramaticales. Veamos estas dos breves transcripciones y cmo los profesores van moldeando las aportaciones de los alumnos adultos hasta que stos producen la forma deseada: [Estn describiendo cmo hacer una tortilla de patatas.] Profesor = P; Alumno = A P: Se hace en... A: El sartn. P:El sartn? A: En sartn. P:En sartn? El sartn? A: La sartn. P: \La sartn! (P. Horrillo et al., 1991.)

Y este movimiento de preguntas y respuestas que obligan al alumno a centrarse en la forma en medio de una tarea precisa no es visto como algo que pueda alterar el sentido comunicativo de explicar un procedimiento, sino como una de las obligaciones impuestas por la situacin de clase. En este otro ejemplo no se trata de hacer precisar el gnero sino tambin el pronombre: P : Un Seguro? A : Un de quinientas. Entonces el profesor para dar una pista por analoga prosigue; P : Tienes un libro? A : S. P : S, qu? A : Tengo uno. El profesor sonre, acepta la respuesta y acaba este intercambio de la manera siguiente: Libros... tengo uno. Billetes...? Uno. Vale. (Transcripcin del autor.) Es posible, por tanto, ver en ste un tipo de dilogo que tiene una funcionalidad metalingstica y en la que el profesor gua al alumno para que descubra la forma correcta, como una muestra del gnero del discurso educacional de Coste (1991). Ser conveniente investigar si este tipo de actividades, que se intercalan entre las otras tareas en este caso la descripcin de una imagen, son prescindibles o forman parte de esta prctica controlada inicial que parece necesaria para desarrollar procedimientos automticos para la actuacin lingstica. Estudiar con mayor detalle lo que se produce en el aula me parece imprescindible para poder avanzar ante la diversidad de hiptesis existentes sobre el proceso de adquisicin de las formas de una lengua, y probablemente ante la diversidad de factores todava se tardar mucho en tener respuestas que puedan generalizarse. Para ver con ms detalle el estado de la cuestin de la enseanza de la gramtica es interesante ver el artculo antes mencionado de Rene Driven (1990) y, sobre los procesos, uno de sntesis de Diane Larsen-Freeman (1991). Competencia sociolingstica y su tratamiento en el aula Otro gran componente de la competencia comunicativa tal como la define Cana-le es la competencia sociolingstica. Un componente que ya interesaba profundamente a Hymes y que este autor trata de manera un tanto sucinta, al interesarse slo por las reglas socioculturales dejando de lado las reglas del discurso. Trata tanto de la adecuacin del significado como de la forma del discurso en relacin con el contexto descrito como estatus de los participantes, finalidad de la interaccin y normas o convenciones de la interaccin. Se hace eco de la distincin de Blum-Kulka, quien distingue entre reglas pragmticas (para dar rdenes tengo que estar investido de la autoridad necesaria), reglas de adecuacin social (no puedo preguntar a un desconocido cunto gana cada mes, a no ser que le est entrevistando para un trabajo), y reglas de produccin lingstica y que regulan con qu exponentes se realizan ciertos actos de habla especficos, y ello incluye la adecuacin estilstica. Esta descripcin no explcita un rea de competencia sociolingstica que est un poco ms all de los actos de habla. Nos referimos a la competencia que afecta los turnos de habla en una conversacin, las maneras que se tienen que respetar para iniciarlas y concluirlas, las estrategias para mantener el tumo de habla, la manera de conseguirlo cuando no se le concede, etc. (vase el artculo de J. M. Cots sobre estos conceptos de anlisis de la conversacin). La estructura de conversaciones, las maneras lingsticas necesarias para llevar a cabo las llamadas telefnicas, los encuentros casuales entre conocidos, el uso de los tratamientos, el grado de iniciativa esperado en entrevistas donde los interlocutores estn en posiciones de poder muy desiguales, las restricciones temticas impuestas por determinadas situaciones sociales y por el sexo de los interlocutores, el grado de explicitud con que los hablantes nativos describen objetos, situaciones, espacios, la manera socialmente aceptable de argumentar, la forma de bromear, el grado de explicitud para avisar de algo (Beebe y Takahashi, 1989: 103), etc., todo ello est an poco estudiado y esto ha sido quizs una de las . razones por las que este tipo de descripciones no figur en el Nivel Umbral del espaol, y, posiblemente esto ha provocado que numerosos materiales comunicativos hayan basado su dimensin comunicativa en una descripcin mediante actos de habla y las estructuras morfosintcticas que las suelen acompaar, pero no se haya tenido en cuenta toda esta dimensin ms compleja y ms profunda de la competencia sociolingstica. Es cierto que en el caso de culturas prximas muchos aspectos de la competencia comunicativa son transferibles, pero, tal como demuestra Kasper (1989), la manera de dar una orden o la de expresar una queja pueden suscitar numerosos malentendidos. El modo de tratarlos en el aula es complejo, y podran ir desde su definicin de manera previa hasta su modulacin utilizando muestras reales y mediante la observacin de cmo las lleva a cabo el mismo profesor en su interaccin en el aula. La manera ms inadecuada de presentar aspectos de la competencia sociolingstica en el aula sea quizs la manera utilizada en la primera formulacin nocional funcional, en la que se presentaba un acto de habla y

se acompaaba el mismo de los exponentes ms frecuentes para llevarlo a cabo y su aprendizaje se cea a una posible tabla de sustituciones: _____________________ Presentaciones ____________________ (-) Formal Te presento a... Os presento a... Tengo el placer de presentarles a... etc. (+) Formal __________________________________________________________ A esto le sigue la contestacin ms normal y con un criterio creciente de formalidad. Es muy posible que esta prctica basada en puntos discretos no sea una buena manera de articular operaciones discursivas ms amplias y normales y en las que intervienen muchos de los elementos apuntados ms arriba. Esta critica a una presentacin de estructuras y actos de habla se debe entender en el sentido de que la actividad didctica debe contextualizar estas realizaciones comunicativas mnimas, pero a menudo no puede evitarse una aproximacin analtica tal como aparece en L. Miquel y N. Sans (1990). Ha habido otras propuestas como las que incluyen operaciones para desarrollar la conciencia del aprendiente mediante grabaciones llevadas a cabo en la clase y despus fragmentariamente transcritas y contrastadas con lo que diran varios hablantes nativos en estas circunstancias. Esto permite a los estudiantes ir refinando su actuacin y, al ser ms sensibles a lo que dicen los hablantes nativos, ir modulando de manera sociolingsticamente ms adecuada su actuacin lingstica, as como mejorar la comprensin de las intenciones y el sentido de las expresiones de sus interlocutores, o de las muestras de lengua que reciben. Es un mtodo lento y trabajoso pero permite ir acumulando conocimientos que algunos autores consideran ms fiables que las meras especulaciones de los autores de materiales didcticos: Magie Burns (1990) y Nessa Wolfson (1989) presentan una visin ms amplia de la colaboracin, absolutamente necesaria entre la didctica de lenguas extranjeras y segundas lenguas y la sociolingstica. La competencia discursiva Gnale la presenta de manera muy sucinta y slo parece estar articulada en torno al binomio coherencia-cohesin, citando los principios o metarreglas de repeticin para sealar continuidad, progreso en el significado para indicar desarrollo y direccin, no-contradiccin para marcar un discurso consistente desde el punto de vista de la lgica, tal como los haba expresado Michel Charolles (1978). La cohesin evidentemente presenta unas caractersticas tan amplias que resultaba intil ni siquiera intentar resumir las aportaciones de Halliday y Hassan (1977), y hoy en da probablemente tendramos que tener en cuenta la importancia cada vez ms desarrollada que atribuyen al concepto de gnero para explicar la coherencia de los discursos, desde los textos que expresan discursos bastante especializados (J. M. Swales, 1990) a los mismos discursos pedaggicos que creamos en clase (D. Coste, 1991). Estos aspectos han sido tratados de manera mucho menos intensiva en sus aspectos de aprendizaje de la lengua oral posiblemente porque durante mucho tiempo su especificidad no ha sido reconocida. El aspecto discursivo que sin embargo ha sido ampliamente estudiado es la coherencia narrativa en la lengua oral del hablante nativo: Labov (1972), Kitsch y Van Dijk (1975) y Adam (1978); y en la del aprendiente de una segunda lengua contrastando mecanismos de narracin de hablantes nativos y de hablantes-no nativos con niveles avanzados de lengua: Taimen (1984), o en conversaciones entre hablantes nativos y no nativos, en las que se estudiaba cmo stos podan utilizar sus criterios de coherencia narrativa para desarrollar los marcadores de temporalidad: Colette Noyau (1989) y Daniel Veronique (1989). Los mecanismos de adquisicin de esta coherencia narrativa como componente de la coherencia discursiva son obviamente complejos y no resultar fcil extrapolar resultados de su investigacin para tomar decisiones que tengan repercusiones en la prctica docente. Lo cual no impide que las estructuras narrativas se utilicen de manera cada vez ms intensa en la enseanza de lenguas al afectar mecanismos de motivacin y de almacenamiento de datos en la memoria. La competencia estratgica Este aspecto est ya bien desarrollado por M. Gnale, pero desde la publicacin del artculo ha habido tal cantidad de aportaciones que quizs convendra sealar dos tipos de estrategias: las comunicativas y las de aprendizaje. De las primeras un libro reciente" de Bialystok (1990) constituye una buena sntesis referida al uso de hablantes de lenguas segundas y otro sobre las estrategias de aprendizaje de J. M. O'Malley y A. U. Chamot (1990) donde se desarrolla, a

partir de investigaciones especficas, una tipologa muy comprensiva y se propone un marco cognoscitivo ms amplio para entender su funcionamiento. Finalmente, y sobre estos aspectos en el aula, R. L. Oxford (1990) ha clasificado las estrategias en: a) directas, referidas a la memorizacin, a aspectos cognitivos y a la compensacin de faltas de conocimientos; y b) indirectas, que a su vez se clasifican en metacognitivas, afectivas y sociales. Constituye un trabajo en donde pone al alcance de los profesores de LE y L2 todos estos conceptos de manera completa y a la vez muy asequible. Competencia comunicativa y principios didcticos El artculo de M. Gnale, despus de estudiar los aspectos que componen la competencia comunicativa, pasa a proponer las implicaciones pedaggicas que contiene este concepto y que se refieren a la necesidad de cubrir todos los aspectos de la competencia comunicativa, teniendo, adems, que estar basada la docencia en: a) las necesidades comunicativas de los estudiantes, b) unas interacciones comunicativas significativas y realistas, c) las habilidades que ya tiene el hablante en su primera lengua y d) la interdisciplinariedad. Y ello nos lleva a la necesaria discusin sobre si es posible tratar en el aula y de manera individualizada cada uno de los componentes de la competencia comunicativa, teniendo al mismo tiempo estos principios que tienden a la globalizacin. Es evidente que una presentacin de la competencia comunicativa vista como una suma de subcompetencias no deja de presentar varios problemas, puesto que todas estas subcompetencias tienen que entrar en juego al mismo tiempo de manera simultnea y es, por tanto, dudoso que no tengan que aprenderse simultneamente, dificultando de esta manera una docencia que tiene tendencia a ensear de manera parcializada, y en orden correlativo, aspectos de las diferentes subcompetencias, aun cuando estudios como los de Fouly, Bachman y Cziko (1990) tienden a justificar esta visin.

La competencia comunicativa vista como conocimiento y habilidad

El artculo de Widdowson recogido en este volumen vuelve en cierto modo a la propuesta de Hymes y explica la riqueza de esta propuesta; For Hymes linguistics is about language and for Chomsky it is not... For Chomsky, competence is the knowledge of something much more abstract than language. [Para Hymes la lingstica es sobre el lenguaje y para Chomsky no lo es... Para Chomsky la competencia es el conocimiento de algo mucho ms abstracto que el lenguaje.] Y pone de relieve la distincin que hace Hymes al afirmar que la competencia comunicativa it is dependent upon both (tacit) knowledge and (ability for) use [Depende de los dos aspectos, el conocimiento (tcito) y (de la habilidad para) el uso]; y contina con su reflexin sobre esta distincin y propone, mediante otro paralelismo entre conocimiento y grados de analizabilidad y habilidad y grados de accesibilidad, una reflexin sobre los lmites de los componentes analizables de la lengua y sobre la importancia que para la accesibilidad implica tener fragmentos del lenguaje preparados para su utilizacin: An ignorance of the limits of analysability, of the variable application of grammatical rules constitutes incompetence. [Una ignorancia de los lmites de lo analizable, de la variabilidad en la aplicacin de las reglas gramaticales constituye una cierta incompetencia]; y al final del artculo insina que una aproximacin comunicativa a la enseanza de la lengua deber considerar el componente lxico como un elemento ms central que la sintaxis. Entendiendo por lxico no slo las palabras, sino todas las expresiones y actuaciones lingsticas utilizadas sin analizar; para ver un estudio ms detallado de estos aspectos analizados y no-analizados de la competencia lingstica desde una perspectiva cognitivista conviene referirse a los trabajos de Faerch y Kasper (1987), y de Nattinger y Decarrico (1989).

DESARROLLOS RECIENTES RELACIONARLES CON EL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

El artculo de Cots introduce de manera sistemtica algunos de los elementos del anlisis de la conversacin que han sido tratados de manera ms o menos dispersa a lo largo de esta introduccin, y adems los presenta con ejemplos muy concretos que pueden permitir al lector entender exactamente a lo que se refieren algunos de los conceptos citados. El punto de partida es la visin de Gnale, y aunque no trata la competencia estratgica por encontrarla difcil de ser considerada como parte de la competencia pragmtica, introduce elementos como los de poder y auto-estima (face), los de distribucin de turnos (turn-taking) y el de respuesta ftica (back-channel) o el de reparacin (repar), todos ellos muy ligados, tal como se deca ms arriba, al anlisis de la conversacin.

Bachman contribuye de manera interesante al concepto denominndolo habilidad lingstica comunicativa. Define las dos grandes reas de competencia comunicativa: la competencia organizativa y la competencia pragmtica. La primera se subdivide en competencia gramatical y competencia textual. La competencia pragmtica se subdivide en competencia ilocuconaria o ilocutiva y competencia sociolingstica (ver Kasper y Dahl, 1991, para tener una idea ms amplia sobre aspectos de pragmtica interlingstica). Esta nueva formulacin da cabida a numerosas aportaciones de estudios sobre el discurso, sobre la adquisicin de segundas lenguas y la gramtica textual. La distincin entre competencia organizativa y competencia pragmtica podra parecer que permite establecer un cierto paralelismo con la distincin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Sin embargo, Fearch y Kasper (1987) definen estos dos componentes del conocimiento comunicativo de manera distinta: Declarative knowledge comprises the language user's knowledge of linguistic rules and elements including pragmatic and discourse knowledge in one or more languages. This type of knowledge (knowledge about "what") is "static", in that it is independent of its use for communicative purposes in real time. It cannot be employed imme-diately, but only through procedures activating relevant parts of it in speech reception, production and language learning. The sum of such procedures is referred as procedural knowledge ("knowledge how"), which is free of (linguistic) conten (cf. Byalistok & Ryan, 1985) al-though it does not necessarilly oprate independently of the type of declarative knowledge it actvales. [El conocimiento declarativo comprende el conocimiento que tiene quien utiliza la lengua de los elementos y la reglas lingsticas, que incluyen los conocimientos pragmticos y discursivos en una o ms lenguas. Este tipo de conocimiento (conocimiento sobre "algo") es "esttico", en el sentido de que es independiente del uso que se haga en operaciones comunicativas en tiempo real. No puede ser utilizado directamente; precisa de procedimientos que activen partes relevantes del mismo en la recepcin y produccin de la lengua. La suma de estos procedimientos se ha denominado conocimiento procedimental ("saber cmo"), que es un conocimiento que est libre de contenido (lingstico) (vase Byalistok y Ryan, 1985), aunque no opere necesariamente de manera independiente del tipo de conocimiento declarativo que activa.] El conocimiento estratgico en el modelo de Bachman es independiente de la competencia organizativa y de la competencia pragmtica y se referira directamente al conocimiento procedimental y a veces distorsiona la comprensin si este conocimiento se toma en el sentido que lo utilizan estos autores anteriormente citados. Por tanto, en el modelo de Bachman la competencia estratgica no formara parte de la competencia comunicativa. No creo que haya razones demasiado fundadas para considerarlo as y pienso que esto constituye una seria limitacin a su modelo de competencia comunicativa. Spolsky en su artculo pasa revista a la gnesis del concepto de competencia comunicativa, repasa algunas de las dificultades que sta plantea para evaluar el grado de conocimientos que un aprendiente puede poseer y finalmente intenta avanzar relacionando la competencia comunicativa con la investigacin conectivista y afirma que: There is no fixed order in which most individual tems are learned. If there is a natural order it is limited in its scope, although it is affec-ted by previous knowledge, ability and the particular kind of exposure. [No existe un orden prefijado para aprender nuevos tem. En el caso de que haya un orden natural, ste es de poca amplitud y en todo caso est influido por los conocimientos previos, la habilidad y el contacto individualizado que se tiene con la lengua.] La inclusin en este libro del artculo de Spolsky, a mi entender, tiene un doble inters: la revisin del pasado por alguien que frecuent los crculos en donde se debata este concepto y su inters para intentar dilucidar las perspectivas que se abren hacia el futuro. Sus trabajos recientes sobre las condiciones para aprender LE, son interesantes de por s, y tiene importancia que haya querido reconsiderar este concepto, considerado por algunos como posiblemente subsumido por los estudios de anlisis del discurso o la competencia discursiva.

CONCLUSIN
Con este breve repaso a la competencia comunicativa a travs de algunos de los trabajos ms citados en el campo de la didctica de lenguas extranjeras, espero que el lector ver con claridad toda la complejidad que se abre bajo el concepto de competencia comunicativa y se animar a explorar alguna de las numerossimas aportaciones que se han llevado a cabo. Es obvio que investigar sobre la competencia comunicativa es imposible y este concepto sirve ms de definicin de rea y para sealar una cierta direccin que de idea operativa. Sin embargo sirve para enmarcar investigaciones sobre algunos aspectos que se han estado tratando en esta presentacin. Muchos de los aspectos discutidos aqu tendrn que ser articulados en los syllabus y muchos de ellos aparecen en los nuevos documentos que persiguen desarrollar niveles de competencia parecidos a los de los niveles umbrales para las distintas lenguas, que ha publicado el Consejo de Europa, y no es menos cierto que el desarrollo curricular de la Reforma que va acompaando a la LOGSE y el que publica el Instituto Cervantes van a implicar un manejo fluido de estos conceptos. Espero, adems, que aplicando los principios griceanos se entienda que el mismo acto docente es por s mismo una operacin comunicativa, que en cierto modo articula simulacros de actos comunicativos, y por tanto el acto docente mismo est sometido a los mismos principios y es dependiente de la competencia comunicativa como cualquier otra manifestacin lingstica. Los textos literarios como artefactos lingsticos reflejan los mismos principios y se adecuan a las subcompetencias antes mencionadas (discursiva, sociolingstica, estratgica, etc.), aun cuando sea para transgredir algunos de los supuestos; con una ms fuerte presencia del concepto de gnero y llevando en s mismos un reflejo de los componentes de la comunicacin (los interlocutores en forma de narrador-lector virtual, la estructura de la conversacin en forma de escena, etc.). Espero con ello que los docentes, cuando se planteen la enseanza de lenguas, vean que no es posible una alternativa a la de tomar una posicin inicial comunicativa. Lo contrario ser ensear paradigmas y estructuras sintcticas, pero no ensearan ninguna lengua sino nicamente los constituyentes de la oracin, algo erigido en centro de la preocupacin gramatical durante largos aos por su posible paralelismo con la proposicin lgica. El estudio del discurso que la enmarca y da sentido es una base ms rica para asentar una enseanza de lenguas extranjeras que tenga que ver con la manera en que nos comportamos lingsticamente. , . Todo ello sern meras manifestaciones de buena voluntad (Legtuke and Thomas, 1991: 5-6), si no llegamos a articular una formacin de profesores que los lleve a tener en cuenta todos estos conceptos de manera articulada. Es necesario que en la formacin lingstica de base, durante la licenciatura, u otra complementaria, empiecen a introducirse estos aspectos de la lengua en uso. Es indispensable que durante su formacin docente especfica se les presente toda la dimensin de esta orientacin, y que ello se vea como un enriquecimiento y no como una negacin de los aspectos formales. El docente que se maneje bien con estos conceptos no podr volver a plantearse la docencia con un programa cerrado de estructuras, sino que inevitablemente deber estar atento a las necesidades de comunicacin que aportan al aula los aprendientes o las que mediante la motivacin se lleguen a generar en la misma. Y esto conlleva inevitablemente una mayor atencin no slo al significado de las expresiones sino tambin al sentido. Esta necesaria bsqueda de las intenciones del hablante, como todo ello se refleja en las formas de la lengua, ocasiona conflictos con las reglas de descripcin de la lengua y con los significados de los componentes lxicos tal como vienen referidos en los diccionarios. Formar profesores que sean capaces de hacer frente a estas eventualidades es uno de los retos importantes para poder superar esta especie de estado de opinin profundo que existe de manera latente, pero que surge constantemente, segn el cual lo que no figura en un diccionario o en una gramtica no existe propiamente como lengua, olvidndose, por ejemplo, de todas las reglas no explcitas que rigen pragmticamente el uso de la lengua y que ocasionan tal cantidad de malentendidos que pueden ser caldo de cultivo de rechazos sociales y resentimientos entre hablantes. Es bien conocida la sensacin de mala educacin que pueden ocasionar hablantes no-nativos que no saben modular sus peticiones, o que no saben exactamente qu expresiones de protesta requiere una determinada situacin. O el desasosiego que sufren estos hablantes no-nativos que no saben cmo interpretar expresiones que nos parecen claras pero que no son ms que expresiones de carcter protocolario como el hasta luego, sin intencin de verse de nuevo en un tiempo determinado, o el nos llamamos, sin fijar fecha, que a menudo no se materializa en un contacto telefnico. Estos ejemplos de algunos componentes de la lengua en uso insuficientemente descritos nos podran llevar muy lejos si abordamos las reglas de uso actual del contraste t/usted, o de los tratamientos, en ciertos mbitos sociales. El estar atento a los fenmenos que se producen es tarea importante de todo profesor de lenguas extranjeras y para ello tiene que tener la formacin adecuada, y adems necesita poder inculcarlo a sus propios alumnos para que stos no recurran a las formas estereotipadas. Y este profesor con esta sensibilidad a la lengua en uso, y preocupado en desarrollar la competencia comunicativa de sus estudiantes, desarrollar una actitud investigadora inevitable ante un fenmeno tan complejo y cambiante como es la lengua.