Vous êtes sur la page 1sur 124

MAGSTER EN GESTIN EDUCACIONAL

TRABAJO FINAL DE METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN:

Aportes del Modelo de Gestin de Calidad de la Fundacin Chile Aplicado al Desarrollo Institucional del Liceo Politcnico Sara Blinder Dargoltz

PROFESORA: Dra. Marisol lvarez Cisternas

CLAUDIO JOS MUOZ AHUMADA 2012 1

NDICE
1. INTRUDUCCIN.. .2 2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.. 4 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.. 5 4. ABSTRACT.. ..6 5. MARCO TEORICO DEL ESTUDIO. ..8 5.1. REFORMAS Y ACUERDOS INTERNACIONALES SOBRE EDUCACIN.8 6. MARCO CONEPTUAL ..15 6.1. POLTICAS EDUCACIONALES EN CHILE.15 6.2. LA EFICACIA ESCOLAR: UN OBJETIVO PAS22 7. METODOLOGA QUE SE APLIC EN EL ESTUDIO DE CASO DEL LICEO SARA BLINDER.......26 7.1. MODELO DE GESTIN DE CALIDAD DE LA FUNDACIN CHILE26 7.2. INTRODUCCIN DEL MODELO APLICADO AL LICEO SARA BLINDER31 7.3. DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL.3 2 7.4. SNTESIS DESCRIPTIVA DEL ESTABLECIMIENTO.34 7.5 RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUCIN42 7.6. LEVANTAMIENTO DE EVIDENCIAS..58 8. CONCLUSIONES GENERALES APLICADAS AL DIAGNOSTICO DEL LICEO SARA BLINDER..65 9. PLANIFICACIN Y DISEO DEL PLAN DE MEJORA.68 10. CONLUSIONES GENERALES DEL PLAN DE MEJORA PROPUESTO.90 11. CONLUSIONES GENERALES DEL MODELO DE LA FUNDACIN CHILE93

12. REFERENCIAS BLIBLIOGRFICAS .97

1. INTRODUCCIN
En la actualidad, la globalizacin se presenta como un fenmeno que afecta y transforma el mundo con el cual interactuamos cotidianamente y del cual no siempre somos capaces de conocer sus posibles efectos. A travs de la historia de nuestra regin de Amrica Latina y el Caribe constatamos los diversos intentos de algunos pases de la regin de refugiarse tras las fronteras de ciertos nacionalismos muy particulares, sin embargo, la economa, cultura y poltica no terminan de lograr este intento de enclaustramiento. Cada da las fronteras de lo internacional y lo local resulta ms difusa. En este marco de profundas transformaciones que afectan al mundo, se nos presentan dos grandes desafos para la educacin del futuro: Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos (Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, 1996). Sin duda, el primer desafo hace referencia al desarrollo cognitivo que los sujetos y naciones deben aspirar a alcanzar, en cambio, el segundo hace frente a la problemtica de la construccin de un nuevo orden social que haga posible el vivir y convivir con otros y otras, en una sociedad multicultural, manteniendo nuestra identidad como sujeto y como nacin. Esta relacin entre globalizacin, multiculturalidad e identidad demandan a los estados otorgar a la educacin de los pueblos un lugar privilegiado dentro de sus polticas. Es as como se reclama de la educacin una orientacin mucho mas explcita hacia la personalizacin del proceso de aprendizaje, hacia un enfoque centrado en la construccin de conocimiento significativo, hacia la formacin valrica de los pueblos y la reconstruccin de las identidades nacionales (Tedesco, 2003). Es en este contexto donde la Fundacin Chile en alianza estratgica con la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, en el ao 1999 ponen en marcha el Modelo de Gestin Escolar de Calidad cuyo objeto esperado es lograr el mejoramiento de los resultados educativos en las organizaciones educacionales, centrando su esfuerzo en la instalacin de sistemas de gestin y en el mejoramiento continuo de los procesos, en funcin del logro de resultados de calidad. El foco de este modelo est puesto en el aprendizaje organizacional en su conjunto, basndose en premisas bsicas como la gestin de calidad, la visin y estrategia institucional, la participacin de los integrantes de la comunidad, la evaluacin de procesos y resultados (Proyecto FONDEF 1999). El trabajo que se presenta a continuacin pretende situar y escudriar los fundamentos tericos que sustentan y otorgan relevancia al aporte innovador del Modelo de Gestin de Calidad de la Fundacin Chile. 4

Este trabajo profundizar en aquellos conceptos que sustentan tericamente la necesidad de diagnosticar, planificar, establecer procesos y realizar seguimiento de resultados como etapas para el mejoramiento escolar en el marco del Modelo de Calidad de la Fundacin Chile. Para llevar a cabo lo anterior, es necesario contextualizar la situacin general de la educacin en el mundo, particularmente desde los seis objetivos de la Educacin de Todos y establecer un nexo con las polticas educacionales en Chile. Profundizaremos en aquellos elementos del modelo que tienen su origen en las Escuelas Efectivas y abarcaremos conceptos tales como: efectividad, calidad, gestin, liderazgo y modelos de efectividad escolar. En definitiva, este trabajo levantar, a partir del Modelo de Gestin Escolar de Calidad desarrollado por la Fundacin Chile, aquellos componentes claves que una institucin escolar debe tener en su funcionamiento organizacional para lograr la efectividad y se aplicar este modelo en una comunidad educativa concreta: Liceo Politcnico Sara Blinder Dargoltz, de la comuna de Santiago. Donde finalmente, se propondr un Plan de Mejoramiento, en base a los diagnsticos levantados.

2. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIN

1. Cuales son los fundamentos tericos que sustentan el modelo de calidad de la Fundacin Chile? 2. Existe coherencia, entre los Foros Mundiales, como el de Dakar y sus objetivos propuestos con el modelo sustentado por la Fundacin? 3. Qu se entiende por escuelas efectivas y eficaces y el concepto de calidad, y como se relaciona ste con el modelo de calidad propuesto por la Fundacin Chile? 4. Cules son los aspectos claves que sustentan este modelo y que se evidencian en el trabajo de campo aplicado en el Liceo? 5. Segn el diagnostico y la evidencias encontradas Qu lineamientos de mejora, en su gestin, debe realizar el Liceo para avanzar en los procesos de calidad?

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General
Conocer y analizar las reformas y acuerdos internacionales sobre educacin y la forma en que, la Fundacin Chile promueve estos lineamientos, aplicado en un estudio de caso del Liceo Politcnico Sara Blinder.

Objetivo Especficos
1. Conocer y comprender los fundamentos tericos que sustentan el modelo de calidad de la Fundacin Chile. 2. Analizar las reformas y acuerdos internacionales sobre educacin y su relacin con el modelo de la Fundacin Chile. 3. Comprender y analizar los conceptos Escuela Efectivas y eficaces y su relacin con el modelo de la Fundacin Chile 4. Aplicar en terreno el modelo de la Fundacin Chile, que implica un diagnostico y un diseo de un plan de mejoramiento en los procesos claves de la gestin escolar.

4. ABSTRACT El trabajo que se presenta a continuacin pretende entregar una elaboracin conceptual en torno a los fundamentos tericos presentes en el Modelo de Gestin de Calidad de la Fundacin Chile, junto con sustentar tericamente la necesidad de diagnosticar, planificar, establecer procesos y realizar seguimiento de resultados, como etapas para el Mejoramiento Continuo de la Gestin Escolar de Calidad. Este trabajo aborda la situacin general del nivel de cumplimiento de las metas presentes en el foro mundial realizado en Dakar, particularmente desde los seis objetivos de la Educacin de Todos, para luego realizar un breve excurso histrico en torno a las polticas educacionales en Chile. En otro apartado, se profundiza en lo que hoy conocemos como escuelas efectivas o eficaces y el concepto de calidad, para concluir con la presentacin del Modelo de Gestin de Calidad de la Fundacin Chile. La aplicacin de este Modelo, por medio del Ciclo de Mejoramiento Continuo, aplicado en el Liceo Politcnico Sara Blinder, de la comuna de Santiago, permiti determinar que los aspectos ms fuertes de la gestin de este establecimiento se encuentran vinculados al rea de Liderazgo Directivo. En el trabajo de campo fue posible evidenciar, por medio de distintos instrumentos, la existencia de un trabajo permanente y focalizado en los aprendizajes de las estudiantes, que son uno de los 11 aspectos descritos por PamSammons y otros, entorno a los factores de eficacia de la escuela. Este acento es una accin intencionada y planificada por el Equipo Directivo. Por otra parte, tambin en el levantamiento de evidencia fue posible constatar las altas expectativas de la direccin del establecimiento respecto de la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes. Estas expectativas eran constantemente declaras por medio de diferentes instrumentos. ste es otro aspecto que resalta PamSammons en su investigacin. Durante toda la implementacin del trabajo ejecutado en el liceo fue posible observar que la direccin del colegio lograba centra su quehacer en la mejora de los aprendizajes. Ella asuma un rol de mediadora permanente en los conflictos que surgan en la institucin, de tal manera de evitar al mximo los distintos problemas que pudieran alterar el normal funcionamiento de las clases. Gracias a esto, se aprecia en el Liceo Sara Blinder un ambiente de aprendizaje, que se traduce en una atmsfera ordenada que genera un contexto de trabajo atractivo que afecta directamente la eficacia escolar. Por otra parte, el hecho de que la escuela cuente con un Reglamento de Convivencia, elaborado en conjunto con los docentes, estudiantes y apoderados, que da claras indicaciones de los procedimientos y normas que regulan y velan por el normal funcionamiento de la escuela, permite al equipo 8

directivo realizar de forma constante y habitual un reforzamiento positivo a cada uno de sus miembros y contar con una disciplina clara y justa para cada sujeto de la comunidad educativa. La instalacin de una poltica de responsabilidad en torno a los resultados de aprendizaje y la existencia de una cuenta pblica que logra dar cuenta de los resultados, tanto financieros, administrativos, y principalmente de los procesos pedaggicos, permite sostener, sin duda alguna, que el rea de Liderazgo Directivo es la que de mejor manera refleja los distintos factores de efectividad de la gestin escolar del Liceo Politcnico Sara Blinder. Respecto al rea ms deficitaria de la escuela aparece la referida a la Planificacin. El liceo Sara Blinder no ha logrado disear estrategias efectivas en torno a la divulgacin, revisin e internalizacin del PEI en la comunidad escolar, evitando as que sirva como principio articulador para la convivencia y la gestin institucional. Ms an, los distintos actores de la comunidad educativa se declaran insatisfechos con las formas en que se planifican los procesos pedaggicos y los medios de apoyo y supervisin que reciben sus miembros. Por esto, es de suma importancia considerar en la elaboracin del Plan Anual los objetivos expresados en el PEI y las necesidades de los diversos estamentos, permitiendo con ello un mayor compromiso de todos los actores involucrados para su materializacin. Adems, es necesario implementar sistemas y procedimientos para una adecuada revisin futura del PEI, diseando, para tal efecto, instrumentos y un cronograma que considere la periodicidad de su revisin y actualizacin. Respecto a la totalidad de la informacin obtenida de los resultados del proceso de Diagnstico es posible concluir que, para todo el desarrollo del proceso del Ciclo de Mejoramiento Continuo fue de vital importancia, debido principalmente a que este proceso permiti evidenciar los aspectos ms deficitarios de la gestin, para luego dar paso a la sistematizacin y optimizacin de los diversos procesos de gestin ms descendidos. Esta informacin permiti al Comit de Mejoramiento del Liceo proceder al levantamiento de los Objetivos Estratgicos y del Plan de Mejoramiento, el cual actualmente se encuentra en proceso de implementacin. Respecto a las proyecciones que se vislumbras a mediano y largo plazo para el Liceo Sara Blinder es el someterse a la Evaluacin Externa con el fin de alcanzar la Certificacin de Calidad de la Gestin Escolar, debido a que los resultados del Diagnstico demuestran que la mayor parte de los procesos de gestin se encuentran en ejecucin e instalados en la escuela. Por otra parte, la implementacin del Plan de Mejora que se encuentra en este momento en desarrollo permitir el cumplimiento de los Objetivos Estratgicos que apuntan directamente a la Eficacia de los Procesos de Gestin de la escuela. De esta forma, la Certificacin de Calidad ser la coronacin de un proceso de gestin exitoso desarrollado por toda la comunidad educativa del Liceo Sara 9

Blinder y dar paso a nuevas metas, necesarias de alcanzar en vista a una gestin escolar de calidad.

10

5. MARCO TERICO DEL ESTUDIO

5.1. REFORMAS Y ACUERDOS INTERNACIONALES SOBRE EDUCACIN EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL.


Desde sus orgenes el hombre ha estado en constante desarrollo, sea este personal o social. Las fuerzas naturales o sociales lo han conducido a ser participante activo en la creacin y modelacin de su morada particular y de la gran morada que es el mundo. El desarrollo humano y la cultura estn ligadas inseparablemente, debido a que el desarrollo humano involucra participacin en la cultura. La libertad, componente central del desarrollo humano, permite a cada hombre hacerse parte e influir sobre su entorno cultural. Slo gracias a esta intervencin forjada desde la misma naturaleza del hombre, es posible afirmar y sostener la coexistencia entre el individuo y sujeto en sociedad. La libertad, por tanto, permite nuestra participacin en la cultura, y esta participacin crea cultura en la medida que nos permite influir en los procesos sociales. Por tanto, el desarrollo humano crea cultura, mediada por la participacin, y la cultura genera a su vez desarrollo humano ya que esto slo es posible por medio de la existencia de una fuerza coercitiva que sostenga dicho desarrollo, dotando a su vez, a dicha fuerza de identidad. En definitiva, para asegurar el desarrollo humano es indispensable cuidar la cultura, pues, la desintegracin cultural amenaza el desarrollo humano en sus races ms profundas, la libertad activa y participante del sujeto. De esta forma, el desarrollo humano debe ser un valor a promover en cada nacin y cultura (Rey, 2002). El desarrollo cultural de los pueblos y del estado-nacin, debe procurar, en vista al desarrollo humano, la promocin del valor de la heterogeneidad que permite evitar la homogenizacin cultural. Sin heterogeneidad no es posible sostener la cultura, debido a que la diversidad implica aceptacin y valoracin de las libertades. Es aqu donde se debe mantener el justo equilibrio entre la valoracin de la identidad tradicional y la identidad globalizada. La prdida de la identidad tradicional implica un atentado contra el desarrollo humano, debido a que un pueblo o un sujeto sin races, sin identidad, es un pueblo que no sabe quin es y por tanto, menos hacia dnde ir. Algunos atores como Germn Rey y Jess Martn-Barbero descubren en las propuestas de desarrollo humano mltiples posibilidades de articulacin con la cultura. Rey seala: Plantendose de fondo el problema de las identidades culturales, de los movimientos socioculturales tnicos, raciales, regionales, de gnero- que reclaman el derecho a su propia memoria y a la construccin de su propia imagen (J. Martn-Barbero). La reconfiguracin de las culturas 11

tradicionales (campesinas, indgenas, negras) que hacen de filtro que impide el trasplante puramente mecnico de otras culturas y en el potencial que representa su diversidad no slo por la alteridad que ellas constituyen sino por su capacidad de aportarnos elementos de distanciamiento y crtica de la pretendida universalidad deshistorizada del progreso y de la homogenizacin que impone la modernizacin (J. Martn-Barbero)(Rey, 2002). Es aqu donde los imaginarios cobran su gran importancia y nos revela la relacin entre desarrollo humano y cultura. Los imaginarios se fundan a partir de las experiencias vividas, siendo a su vez, el motor, el fundamento y el sentido de la convivencia entre miembros de un grupo o sociedad. Por tanto, el imaginario por ser este cmulo de representaciones de orden social permite que los individuos lleguen a reconocerse a s mismos como miembros de una comunidad, dando de esta forma identidad a la cultura y a sus miembros y asegurando el desarrollo humano. De esta forma, desarrollo humano, cultura e imaginarios tienen una relacin ontolgica con la educacin de los pueblos en vista a asegurar y permitir la accin del hombre en sociedad, dotando a este de identidad y relacin. Es en este contexto multicultural donde la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en un contexto de crisis de valores producto de la Segunda Guerra Mundial y las implicancias de un mundo cada da ms globalizado, en el cual estn en juego y dialogando diversos imaginarios colectivos que afectan el desarrollo humano y cultural de los pueblos, se ha propuesto un camino para resguardar el orden social y el aprender a vivir juntos. Este camino es la educacin entendida como uno de los medios esenciales para fundar una vida democrtica de pueblos (Sabn, 2009). La UNESCO ha realizado un aporte articulador de las polticas muy relevante, debido a que ha hecho suya la misin de: Asumir un liderazgo internacional en la creacin de sociedades del aprendizaje que otorguen oportunidades de educacin a toda la poblacin; entregar conocimientos especializados y fomentar la creacin de alianzas encaminadas a fortalecer el liderazgo y la capacidad nacional para ofrecer una educacin de calidad para todos. El trabajo de la UNESCO es el de un lder intelectual, un mediador honesto y un centro de intercambio de ideas, que busca impulsar el avance de tanto los pases como la comunidad internacional en la consecucin de estos objetivos. La UNESCO facilita el desarrollo de alianzas y contribuye a monitorear el avance de la educacin en particular a travs de su publicacin anual (Unesco, 18 de mayo del 2012). La UNESCO, en esta tarea de liderar en el mbito educacional y su firme propsito de satisfacer necesidades de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos (Unesco, 19 de mayo del 2012), ha logrado comprometer a las naciones en el Marco de Accin de Dakar 2000-2015 en el logro de Seis Objetivos para la Educacin de Todos. stos son: 12

1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. 4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin, en particular garantizando a las jvenes un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas. Los objetivos y metas comprometidos en Dakar (Senegal) tienen la riqueza de haber logrado convocar a ms de 1.100 participantes de 164 pases en este encuentro de educacin y que juntos hayan hecho propio estos objetivos comunes. Sin embargo, la pregunta que se suscita es el conocer el estado de avance de los Seis Objetivos para la Educacin de Todos. Para responder a esto, la UNESCO ha publicado un informe de seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo. Este informe (2011) fue elaborado por un equipo independiente cuyo fin es entregar informacin relevante y objetiva del estado de avance de los objetivos propuestos. El Informe expone los avances, define las reformas polticas eficaces y las prcticas idneas en todos los mbitos de la EPT, seala los nuevos problemas y trata de fomentar la cooperacin internacional en pro de la educacin(Unesco, 20 de mayo del 2012). El informe de la EPT en el mundo nos permite una mirada sobre el progreso educativo a nivel internacional, dndonos a conocer que los pases de Latinoamrica han vislumbrado la necesidad de implementar reformas educativas, que buscan responder a la gran complejidad cultural y social de los pueblos. El constante devenir cultural y social, espacio-tiempo, hace 13

necesario intentar un quiebre en el desfase entre la educacin escolar y la realidad. Las diversas reformas educacionales que han emprendido los pases, dan cuenta de este empeo de hacer frente al tema de la calidad y equidad de la educacin, con el fin de asegurar a todos los ciudadanos las herramientas que le permitan un desarrollo humano adecuado a sus propias capacidades y talentos, intentando a su vez competir en el mercado con igualdad de condiciones y asegurando el desarrollo de la nacin. La riqueza del informe del ao 2011 recae en la suma urgencia que demanda el pronto vencimiento del plazo pactado para lograr el cumplimiento de estos seis objetivos trazados. En una primera mirada es posible establecer que los gobiernos no han logrado cumplir en aquello que se comprometieron, an existe una gran brecha entre la realidad y las metas propuestas. Sin embargo, se aprecia un desarrollo importante respecto al punto de partida desde donde se trazaron estos objetivos. No obstante, el elemento de referencia para medir los logros alcanzados no es, en ltima instancia, el camino que se ha recorrido para alcanzar la EPT, sino el que queda por recorrer para cumplir las promesas de Dakar y la velocidad a la que se est recorriendo. La conclusin final es que los progresos realizados hacia los objetivos esenciales han sido demasiado lentos y desiguales a la vez (UNESCO, 2011). A continuacin presentaremos algunos puntos fundamentales en torno a los Seis Objetivos de la Educacin para Todos trazados en el Dakar (Senegal) en abril del 2000. 1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos. El informe de EPT del 2011 expresa con total claridad la lenta mejora de la salud y nutricin infantiles(UNESCO, 2011). Se seala que en distintos lugares del mundo cada ao ingresan a la escuela primaria millones de nios que padecen o han padecido desnutricin, algunos incluso desde el propio vientre de su madre. El informe seala textual que la desnutricin en la primera infancia frena el desarrollo cognitivo del nio y merma sus posibilidades de aprender luego en la escuela(UNESCO, 2011). Junto a lo anterior seala que en Asia Meridional, 83 millones de menores de cinco aos sufren malnutricin. Uno de los factores que dificulta fuertemente el cumplimiento de esta meta es el alza del costo de los alimentos. Por esta razn, el informe, es explcito en invitar a los gobiernos a preocuparse por generar polticas que mejoren la salud de los nios y sus madres para, de esta forma, incrementar los logros educativos. Junto con el tema de salud, se invita a mejorar la instruccin de las madres, debido a que una madre mejor instruida implica mejoras en la salud de su hijo(UNESCO, 2011). Por otro lado, la tasa de mortalidad infantil a disminuido, pero no lo suficiente. Se seala en 14

este informe que ms de 6 millones de nios mueren en su primer ao de existencia y la mayora de ellos fallecen en el mes siguiente a su nacimiento(UNESCO, 2011). Respecto a este objetivo se constata que el ingreso a la educacin preescolar ha mejorado, aunque este aumento no es significativo en muchos pases. En Amrica Latina swpresentan grandes avances en esta materia, sin embargo, el aumento es cada vez ms lento que en la primera mitad del decenio. 2. Velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. El informe seala que el nmero de nios sin escolaridad tiende a reducir, sin embargo, respecto al objetivo planteado se est muy lejos an de alcanzar. Lo que preocupa de lo que seala el informe que, si bien la matricula hasta el 2008 aumento significativamente, desde esa fecha hasta el 2011 no slo dejo de aumentar sino que tambin decreci(UNESCO, 2011). La causa de este retroceso se asocia con la pobreza de los pueblos y los conflictos blicos que amenazan la meta de la Enseanza Primaria Universal. Por otra parte, muchos pases aun avanzado bastante en el progreso de la escolarizacin, sin embargo, este progreso se ve mermado por las altas tasas de desercin escolar. El informe seala que se estima que en el 2007 diez millones de escolares desertaron las aulas en el frica Subsahariana (UNESCO, 2011).El informe sostiene que para evitar tal retroceso es necesario que los nios ingresen a la educacin primaria a la edad apropiada y luego asegurar una educacin de calidad desde su entrada a la escuela. 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. Este es otro objetivo en el cual se ha logrado avanzar significativamente, sin embargo, es en este nivel donde nuevamente se presenta una importante tasa de desercin. Esta desercin en muchos casos se explica por las elevadas tasas de pobreza que obliga a los estudiantes secundarios a dejar la escuela y entrar al mundo laboral para poder vivir. Lamentablemente estos trabajos presentan caractersticas de alta precariedad, lo que solamente reproduce los contextos de pobreza. La evidencia sealada, segn el informe, demuestra que existe una alta correlacin entre nivel de estudios y salarios, que slo perjudica a quienes desertan de la escuela (UNESCO, 2011). El informe tambin resalta la importancia de los programas denominados segunda oportunidad. Se descubre en estos programas un nuevo camino para aquellos que dejaron la escuela o que nunca accedieron a ella. Se 15

sostiene que el balance que presentan esos programas es desigual, pero pueden lograr muchos resultados si cuentan con recursos adecuados y se conciben para que los educandos adquieran las competencias que necesitan los empleadores. En Amrica Latina los programas Jvenes, destinados a familias de ingresos bajos, han tenido xito combinndola adquisicin de competencias para la vida diaria con la formacin tcnica, la realizacin de periodos de aprendizaje en empresas y la prestacin de otros servicios de apoyo. Las evaluaciones de esos programas efectuadas en seis pases de la regin indican que han mejorado considerablemente las posibilidades de empleo y los ingresos de los educandos. (UNESCO, 2010a) (UNESCO, 2011). 4. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. Este Informe de Seguimiento seala claramente que reducir a la mitad la tasa de analfabetos de aqu al 2015 est lejos de ser alcanzada. Ms an, se sostiene que en algunos pases como frica y Asia, no slo no se ha reducido el analfabetismo, sino que por el contrario, ha aumentado. Sin embargo, existen otras regiones que demuestran que estas metas s se pueden alcanzar. En este contexto, el informe muestra que la a experiencia de Amrica Latina en cuanto a su progreso en alfabetizacin, es digna de estudiar. Las regiones rurales son las que siguen presentado mayores tasas de analfabetos. El informe sostiene que los perfiles de la alfabetizacin guardan tambin una relacin estrecha con el nivel de ingresos y el lugar de domicilio (Grfico 1.31). Los efectos de las desigualdades de ingresos y de las diferencias entre las zonas urbanas y las rurales se acumulan con los efectos derivados de la disparidad entre los sexos. En el Yemen, la probabilidad de que una mujer domiciliada en una ciudad sepa leer y escribir es tres veces mayor que la de una mujer del campo; y la probabilidad de que una mujer del quintil de las familias ms pobres del pas est alfabetizada es diez veces inferior a la de una mujer perteneciente al quintil de las familias ms acomodadas (UNESCO, 2011). 5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin, en particular garantizando a las jvenes un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento El informe seala que la agilidad con la cual los gobiernos implantan reformas para terminar con la disparidad entre sexo es, en muchos estados, extremadamente lenta. Al menos la mitad de los gobiernos que acordaron cumplir este objetivo an no han conseguido igualdad de sexos en la 16

educacin primaria. Las nias siguen en desmedro respecto a los varones. Respecto a esto, el informe es tajante: Ningn pas del mundo puede permitirse el lujo de despilfarrar el potencial humano que sus nias representan, ni socavar sus anhelos, tolerando la persistencia de esa disparidad sexista institucionalizada(UNESCO, 2011). Otro factor que afecta la igualdad de sexo es que existen regiones donde el embarazo temprano es un factor decisivo para dejar la escuela al igual que la visin de algunos docentes que por prejuicios propios de su cultura local consideran a la mujer inferior al hombre y lo trasmiten en sus aulas. Por ltimo, el informe presenta un prrafo notable, en el cual, a partir de la evidencia, se establece una estrecha relacin entre disparidad de sexo, derechos humanos, beneficios econmicos y lucha por la pobreza. Cito a continuacin: Los gobiernos tienen buenas razones para luchar contra las disparidades que se dan entre los sexos, tanto en el mbito de la educacin como en el del empleo. La argumentacin en pro de la equidad entre los sexos en la educacin no se basa en clculos econmicos, sino en los derechos humanos. La escuela puede dotar a las muchachas con las capacidades que necesitan para ampliar sus posibilidades de eleccin, influir en las decisiones adoptadas en sus familias y participar ms en la vida social y econmica. Asimismo, est claramente demostrado que los beneficios econmicos que genera la educacin de las muchachas son muy elevados y que, en la enseanza secundaria, son incluso ms elevados que los de los varones. Por lo tanto, los pases que permiten la existencia de un alto grado de desigualdad entre los sexos en la educacin estn sacrificando el progreso del crecimiento econmico, de la productividad y de la lucha contra la reduccin de la pobreza, as como el ejercicio efectivo de los derechos humanos por parte de la mitad de su poblacin (UNESCO, 2011). En definitiva, el no cumplimiento del objetivo que pretende suprimir la disparidad de sexo de aqu al 2015 se transformar para las propias sociedades y gobiernos, en un nuevo obstculo contra el desarrollo y los derechos humanos. An existe una dispar participacin tanto en la escuela primaria como en la secundaria, dificultando con esto el desarrollo de las personas y no respondiendo a las necesidades de progreso de las naciones. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas. Este objetivo an est pendiente, sobre todo en los pases en vas de desarrollo. Si bien existe consenso respecto al salto en cobertura desde el Dakar hasta la fecha, este desarrollo no siempre ha estado de la mano del desarrollo en la calidad en la educacin. 17

En otros trminos, no ha existido una correlacin entre acceso a la educacin y la calidad de educacin recibida por aqullos que accedieron al sistema escolar. Por tanto, es necesario que las naciones profundicen las polticas que apuntan a mejorar la calidad de la educacin. El informe seala que la disparidad en el aprovechamiento escolar que se da a nivel mundial entre pases ricos y pobres es tan acusada como la que se da en la escolarizacin () esa disparidad implica, de hecho, la existencia de promedios de aprovechamiento escolar desesperadamente bajos: muchos nios salen de la escuela primaria, al cabo de varios aos, sin competencias bsicas en lectura, escritura y clculo (UNESCO, 2011). El desafo que continua presentando este objetivo es la mejora continua de la calidad de los procesos educativos. No podemos olvidar que quienes estaban fuera del sistema escolar eran justamente los ms pobres y carenciados, tanto social como culturalmente, por tanto, el sistema escolar debe hacerse cargo de estas brechas y es aqu en el informe resalta la importancia de contar con docentes competentes, capaces de lograr que sus estudiantes aprendan y alcancen las competencias bsicas que demanda este mundo globalizado. De esta forma, con una educacional de calidad, se podrn acortar las brechas entre aquellos pocos que tienen mucho y aquellos muchos que tienen tan poco, particularmente en Amrica Latina El tema de la equidad y la calidad educacional es un tema que debe ser asumido y trabajado constantemente, debido a que, de no ser as, la escuela slo colaborar a reproducir la enorme brecha entre ricos y pobres, que se observa con muchsima claridad en Chile y tambin en toda Amrica Latina. Ya en el 2006, el informe PREAL, Cantidad sin Calidad. Un informe del Progreso Educativo en Amrica Latina, nos da a conocer algunas ideas, an pendientes, para lograr calidad y equidad educacional. Dentro de estas ideas estn las siguientes (PREAL, 2006): 1. Revisar y redistribuir el gasto pblico, es decir, no concentrarlo tanto en la educacin superior, sino en la educacin que el Estado (por ley) debe garantizar a todos los ciudadanos. 2. Establecer estndares educativos adecuados y crear formas de evaluacin pertinentes a dichos estndares. 3. Aumentar la inversin por alumno en educacin bsica, principalmente.

4. Fortalecimiento de la profesin docente: incremento de sueldos, mejora de los sistemas de capacitacin y conceder mayor responsabilidad a los profesores ante la comunidad donde se ejercen 5. Mejorar la gestin: Entregando a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la educacin que imparten y la responsabilidad por sus resultados. 18

6.

Fortalecer la educacin preescolar en los sectores rurales.

En resumen, las reformas en Amrica Latina an no han logrado hacer frente, de manera eficaz, al tema de la equidad y calidad de la educacin. Sin embargo, sus aportes van en aumento. Sin un avance en este tema ser imposible un desarrollo humano y social adecuado. Los Seis Objetivos para la Educacin de Todos a cumplirse su plazo en el 2015, son todava una tarea pendiente.

6. MARCO CONCEPTUAL 6.1. POLITICAS EDUCACIONALES EN CHILE: UN CAMINO DE DESAFIOS.


Hoy, Chile y el mundo se enfrentan a una sociedad que se caracteriza por diferentes procesos de cambios. Este devenir afecta directamente los diversos aspectos de la cultura, pues, al forjarse un cambio de significaciones, valores y normas posedas por las personas en interaccin y de los vehculos que objetivan, socializan y transmiten estas significaciones, necesariamente la sociedad y la cultura cambia. Al observar nuestro sistema educacional chileno podemos constatar que la reforma educacional intenta asumir e integrar en su mismo ser este cambio de significaciones y concepciones del hombre que reclama la cultura y el mismo desarrollo humano. Lo que conlleva a una nueva visin sobre los valores y normas posedas hasta ahora por la sociedad chilena. La reforma educacional chilena se convierte en un signo representativo de este cambio cultural y es un elemento sustancial del sistema educativo, el cual es un subsistema inserto en un sistema de mayor complejidad, en este caso, en el contexto de la organizacin sociocultural, poltica y econmica del pas y de la regin. Si bien la reforma educacional chilena intenta hacer frente al cambio cultural, cabe sealar que an no ha logrado integrar plenamente, en su sistema, la variedad de significaciones, experiencia y vivencias que se desprende del entorno local y nacional. A partir del 2006 hasta la fecha, se han originado en nuestro pas una serie de manifestaciones en torno a lo que la sociedad civil espera de la educacin. El primer hito que marc estas demandas fue la movilizacin estudiantil, ms conocida como la Revolucin Pingina. El ao 2011 y 2012 nuevamente los estudiantes han salido a las calles a solicitar una educacin de calidad y que contemple la gratuidad.

19

Sin duda, los estudiantes han puesto sobre la mesa los distintos temas sociales que enfrentan y confrontan a la sociedad chilena: por una parte, la lucha por una mayor equidad y calidad de la educacin y, por otra, la inmensa desigualdad econmica y social que tiene a Chile como uno de los cincos pases del mundo con mayor desigualdad en la distribucin de ingresos. Este ltimo aspecto ha generado en Chile una alta segregacin social y cultural que se percibe con muchsima claridad en la Regin Metropolitana y en los tipos de educacin que se ofrece en el pas, afectando directamente los resultados de aprendizaje. Sin embargo, ste no es slo un problema de Chile, sino que est presente con mayor o menor matiz en toda Latinoamrica. Al establecer un estudio de las distintas reformas educacionales puestas en prcticas en la regin durante los aos noventa es posible constatar que stas tiene como foco de inters la equidad y calidad de la educacin. Para los estudiosos de la educacin esto ya es una novedad, debido a que las reformas que se dieron durante los aos cincuenta hasta el ochenta apuntaban al acceso de los ciudadanos a la educacin, particularmente la educacin primaria y secundaria. Hoy, esta gran masa que se encuentra en los colegios ya no se conforma con el acceso, sino que reclama equidad y calidad. Este contexto, condujo a las reformas de Amrica Latina y Chile, particularmente a partir de los noventa, a efectuar un proceso de mejora y modernizacin de la gestin de la educacin, particularmente por medio de la inversin en educacin pblica para continuar en la mejora del acceso a una educacin de calidad y fortalecer la formacin docente (Gajardo, 1999). El profundizar en la gestin de calidad de la educacin condujo a los estados a asumir polticas educacionales propuestas por el Banco Mundial, las que significaron un cambio profundo a las metas de los estados en materia educacional. Desde ahora, las reformas y polticas educativas en Amrica Latina tendran como norte asegurar (Gajardo, 1999): 1. Logros de rendimiento que puedan compararse internacionalmente.

2. Fortalecimiento de la autonoma escolar y de las capacidades gerenciales de las escuelas. 3. Profesores ms calificados, comprometidos, motivados y abiertos a las corrientes de la educacin contempornea. 4. Mayor equidad: focalizacin de las polticas pblicas en los grupos sociales y culturales ms carenciados. 20

Al estudiar las polticas educacionales y las reformas en Chile descubrimos que el tema del acceso a la educacin es la principal preocupacin de los gobiernos de hasta mediados del siglo veinte Cox, 2005). Durante el gobierno de Frei Montalva (1964-1970) en 1970 lleg a ms del 90% en la Educacin Primaria. El nivel secundario se elev a 49% en 1970. En el gobierno de Allende (1970-1973) se intent reformar los lmites entre escuela y trabajo donde se quiso centralizar y unificar las escuelas (bsicas y medias, humanistas y tcnico-profesionales) segn principios socialistas de la poca. El gobierno de las Fuerzas Armadas en el 73 intent controlar a profesores y disciplinar una cultura escolar, igualmente se efectuaron modificaciones al currculo de historia y ciencias sociales. Y recuperada la democracia desde los 90 los gobiernos de la concertacin han remarcado su misin de calidadequidad de la educacin con programas constantes como el P900, MECE bsica-media-rural, la reforma curricular, la JEC; donde la continuidad puede ser positiva en el sentido de la importancia que se deposita en investigacin y datos de la realidad de los resultados de la educacin en nuestro pas (Contreras 2011). Como apreciamos anteriormente, el contexto en el cual hoy se educa ha cambiado profundamente, la realidad educativa actual dista mucho de las necesidades del pas en las dcadas anteriores. Por ejemplo, en la dcada de los ochenta el Ministerio de Educacin administraba el 80% de las escuelas del pas. La nueva Constitucin impulsada por la dictadura militar y su esfuerzo por descentralizar la educacin, junto con la creacin del subsidio estatal entregado a las escuelas por la asistencia del estudiante, con el fin de promover el esfuerzo de los privados y municipios por lograr que los nios asistan al colegio y se preocupen por la desercin escolar ha causado alta segregacin. Este solo aspecto abri las puertas a los privados por medio de las escuelas particulares subvencionadas, es decir, aquellas escuelas cuyos dueos eran privados pero que contaban con este subsidio escolar. Desde este hito la educacin estatal y municipal comienzan a perder matrcula y algunos sostenedores comienzan a lucrar ms de la cuenta con la educacin (Servn Nez, 15 de mayo 2012). En este periodo, se inicia una reforma curricular que tiende hacia un currculum mixto, permitiendo a las escuelas generar su propio currculum de acuerdo a sus realidades internas. Lamentablemente, no todas las escuelas contaban con capacidades internas instaladas, lo que en su gran mayora afect la calidad de la educacin de las escuelas, especialmente las ms pobres (Cox, 2005).En esta dcada aparecen tambin las universidades privadas y la eliminacin de carreras de pedagoga. No es indiferente que en esta dcada se crearon ms de 40 universidades privadas (Cox, 2005). A inicio de los noventa, el ltimo da de la dictadura militar se promulga una de las leyes ms polmicas de la historia de la educacin chilena, la ley N 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza, ms conocida como la LOCE. 21

Esta ley tena como propsito asegurar la libertad de enseanza y sealar los requisitos mnimos que deben exigirse en cada uno de los niveles de la enseanza bsica y media para contar con el reconocimiento oficial por parte del MINEDUC (LOCE). Con respecto al gasto en educacin es posible sealar que el gasto total del gobierno en educacin se redujo 27% entre 1982 y 1990: del 4.9 al 2.5 % del PIB. El gasto total en educacin bsica y secundaria cay en un quinto entre 1982 y 1990 (Cox, 2005). Sin embargo, en los 70 la inversin por alumno alcanzaba un 15% del PIB, treinta aos ms tarde el gasto slo era equivalente al 10% del PIB (Arellano, 2001). Con la llega de los gobiernos de la Concertacin y el regreso a la democracia se inicia un peregrinar de las reformas educativas que tienden a resaltar la equidad y calidad de la educacin(Poltica Educativa y Equidad, 2004).Sin embargo, el gobierno democrtico recibe la educacin con un alto dficit presupuestario y los colegios en manos de las municipalidades que no contaban con los recursos y competencias necesarias para gestionar la educacin, particularmente en los sectores ms vulnerables. Esto gener por parte del gobierno crear polticas educativas que apuntaran a mejorar la calidad de aprendizajes de todos los estudiantes del pas. Es en este contexto donde surge el programa P900 que busca focalizar personas, recursos y capacitacin para las 900 escuelas ms deficitarias del pas (MINEDUC, 2000). Este programa permiti mejorar muchas escuelas del pas y alcanzar estndares mnimos de calidad. Lamentablemente este programa no continu en el tiempo. Otro programa impulsado en la dcada de los 90 fue el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin, MECE. Este programa del MINEDUC tena como finalidad generar mejoramientos e innovaciones en el quehacer docente con el fin de mejorara los aprendizajes de los estudiantes. Este programa nace para las escuelas rurales, sin embargo, en el tiempo se expande hacia las escuelas urbanas (Raczinsky, 1995). Junto al programa P900 y MECE, surge otro programa innovador que mantiene hoy una relevancia nica gracias a la SEP. Es el PME, Programas de Mejoramiento Educativo. El foco de estos programas radica en centrar en cada una de las unidades educativas las responsabilidades frente a s mismos como frente a la comunidad. Es una invitacin a las escuelas a entrar en un proceso de autoevaluacin permanente y a la generacin de planes de mejoramiento de la gestin institucional con participacin de todos los actores de la comunidad educativa (Redondo, 2009). Otro hecho que marc historia en los noventa fue la llamada Comisin Brunner. Esta comisin tena como finalidad generar polticas para asegurar la calidad y equidad de la educacin, debido a que existan instituciones que no respondan a las exigencias mnimas en esta materia (Donoso, 2005). La Comisin Bruner logr hacer conversar a la oposicin con el gobierno y poner 22

el tema de la calidad en el centro de la mesa. Es en este contexto donde surge el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, SIMCE (Redondo, 2009), que es una evaluacin que se aplica en todo Chile en la educacin primaria y secundaria, cuyos resultados son pblicos y por establecimientos. Tambin es esta dcada (1995) se modifica el Estatuto Docente y se generan premios e incentivos para los docentes. Surge tambin el Sistema Nacional de Desempeo Docente (SNED) que entrega un incentivo a los establecimientos que han mejorado su gestin y resultados. Esto se traduce en reconocimiento pblico por parte del MINEDUC hacia la escuela y beneficios econmicos para los docentes (Mizala, 1999). Otro hito que marco el fin de la dcada de los noventa fue el Proyecto de Jornada Escolar Completa (JEC) que permite a las escuelas bsicas aumentar su carga horaria de 30 a 38 horas semanales y de 38 a 42 horas en enseanza media. Junto a esto, el gobierno apoy econmicamente a las escuelas municipales y particular subvencionadas para poder mejorar sus infraestructuras y adecuarlas a las nuevas demandas. Esto signific todo un desafo para la educacin chilena debido a que se apostaba por mejorar las oportunidades de los estudiantes ms pobres y a la vez a optimizar el tiempo de las escuelas en vista a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes (Martinic et al., 2008). Existen otros proyectos de innovacin y de acompaamiento a las escuelas que se forjaron a trminos de la dcada del 90 como son los Liceos de Anticipacin con su proyecto experimental Montegrande (Filippi, 2006) y el proyecto Enlaces y su masificacin, apoyando con la incorporacin de las TICs en el aula (Cox, 2005) y en la nueva lnea propuesta por la Reforma Curricular chilena que se comienza a ejecutar en 1998 en la Educacin Media(Niez et al., 2010). Segn Cox, los gobiernos de la Concertacin aumentaron fuertemente el presupuesto en educacin, partiendo con un presupuesto de US$ 940.3 millones en 1990 hasta los US$ 3.017,7 millones en el ao 2002 en el gobierno de Ricardo Lagos. El aumento en la dcada de los noventa super considerablemente el presupuesto de los aos 70 y 80, implicando con ello una mejora, insuficiente pero sustancial, respecto de la equidad y calidad de la educacin en Chile (Cox, 2005). Con el cambio de milenio (2000), surgen nuevas asignaciones para mejorar el salario de los docentes, asignaciones tales como Desempeo Difcil, Excelencia Pedaggica, Red de Maestros de Maestros, etc.(Cariola, 2003). A inicios del 2000 surge en enseanza media el programa Liceos para Todos, que pretende la retencin de los estudiantes vulnerables y tambin surge la necesidad de comenzar a generar polticas para la educacin preescolar en el contexto de la reciente conferencia de Dakar. 23

Un acontecimiento que marcara toda esta dcada del 2000 fue la aplicacin del Sistema de Evaluacin Docente que obliga a los profesores de establecimientos municipales a someterse a una evaluacin cada cuatro aos y cuyos resultados los clasifican en docentes con un desempeo destacado, competente, bsico o insatisfactorio(CPEIP, 05 de mayo de 2012). Respecto a la correlacin entre Evaluacin Docente y los resultados del SIMCE de 4 bsico se encontr que hay un efecto significativo de la evaluacin docente, con un coeficiente medio en torno a 13 puntos en matemtica y 12 puntos en lenguaje (Manzi, 2007). Junto con la evidencia anterior, y considerando los distintos instrumentos de evaluacin y acreditacin docente como la Evaluacin de Desempeo Docente, la prueba para la Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP) y la Asignacin Variable por Desempeo Individual (AVDI) indican que los docentes egresados y en ejercicio presentan, en muchos casos, deficiencias de formacin que limitan las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y sus propias oportunidades de perfeccionamiento en ejercicio. De hecho, muchas acciones conducentes a la especializacin terminan siendo compensatorias de las debilidades disciplinarias de los docentes en ejercicio (Aylwin y Pea, 2007). Respecto al gasto por alumno en educacin secundaria, comparado con algunos pases de la regin y la OECD (ver grfico n 1), podemos constatar que nuestro pas se encontraba lejos de los promedios de inversin de los pases desarrollados y muy distante de lo que necesitaba invertir para alcanzar las metas que se ha traz en la dcada del 2000. Grfico N 1

24

(MINEDUC, 2007) Concluyendo, en concordancia a Chile y el cambio en el norte educativo al que se aspira, segn Cisterna (2007), existe una escasa consideracin y participacin del profesorado, que se expresa en nula participacin en la definicin de las mallas curriculares de formacin, escasa o nula participacin en la construccin de las propuestas de planificacin y organizacin didctica, escasa o nula participacin en cuanto a polticas de evaluacin y sistemas de aseguramiento de la calidad de la gestin, no inclusin de observaciones a los procedimientos de evaluacin docente (Cisterna 2007). A lo anterior debemos sumar la forma de intervencin que va a adquirir el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin. Uno de los hitos ms importante del ltimo gobierno de la Concertacin fue la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, ms conocida como la LOCE. Esta derogacin fue impulsada y exigida por la llamada revolucin Pingina y concretada por medio del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin creado en el mandato de la presidenta Bachelet con la finalidad de alcanzar acuerdos en vista a las demandas sociales. Este consejo hace entrega de un informe final que contiene los 25

siguientes acuerdos (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, 2006): crear la Superintendencia de Educacin, reformular la JEC, mantener un sistema educativo mixto que imparta educacin de calidad, derogar la LOCE y crear una nueva ley orgnica para la enseanza que ser conocida como LGE, Ley General de Educacin. Esta ley modifica los niveles de enseanza existentes en la LOCE, extiende la cobertura prescolar financiada por el estado, se fija objetivos generales de aprendizajes que aseguren una educacin de calidad, se flexibiliza aun ms el currculum por medio de las horas de libre disposicin y se prepara la creacin del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, compuesta por la Agencia de Calidad, el MINEDUC, el Consejo Nacional de Educacin y la Superintendencia de Educacin(LGE, 2010). Otro hito que marc el ltimo gobierno de la Concertacin fue la promulgacin de la ley SEP, Ley Subvencin Escolar Preferencial. La finalidad de esta ley consiste en aumentar los recursos va subvencin a los establecimientos educacionales que se adscriban al proceso. Estos recursos se focalizan en los estudiantes ms pobres por medio de compromisos que adquiere el sostenedor. Estos compromisos apuntan a mejorar la calidad de la educacin que estos alumnos reciben (MINEDUC, 08 de mayo 2012). En el 2010, la Concertacin pierde el gobierno de Chile y asume el Presidente Sebastin Piera, quien llega al gobierno como el nico candidato de la Alianza por Chile. Sin embargo, a poco andar se ve enfrentado a un nuevo movimiento estudiantil que se prolonga por todo el 2011 y contina el 2012. Las demandas no son muy distintas a las presentadas en la Revolucin Pingina. Estas son: Mejorar la Calidad y Equidad de la Educacin, Educacin Gratuita y el Trmino del Lucro. Por su parte el gobierno ha llevado a delante una nueva modificacin a la ley SEP, destinado ms recursos y extendiendo este beneficio a otros niveles de la enseanza, ha impulsado becas para formar directores de excelencia, ha creado la beca vocacin de profesor, ha impulsado los colegios de excelencia en distintas zonas del pas, ha mejorado las posibilidades de financiamiento de la educacin superior, aument los niveles y mediciones SIMCE y ha incrementado fuertemente el presupuesto en educacin. Sin embargo, no es fcil emitir un juicio sobre las reformas y polticas que recientemente estn en aplicacin (MINEDUC, 11 de mayo de 2012). El tiempo nos dar una mejor perspectiva para juzgar estos aportes y reformas.

6.2. LA EFICACIA ESCOLAR: UN OBJETIVO PAIS.


El cambio de siglo para Chile trajo consigo un cambio de preocupaciones en el mbito educacional. La preocupacin para las familias chilena ya no 26

consiste en poder acceder a las escuelas, sino el que sus hijos adquieran en ellas una educacin de calidad. En el presente, la escuela como unidad educativa, se encuentra enfrentada a esta demanda social permanente: entregar a sus estudiantes una educacin de calidad. Sin embargo, existen algunos tericos que sealan que es poco lo que la escuela puede hacer en esta materia (Ibez, 2007). Autores como James Coleman y Jenckes sostienen que la influencia de las escuelas sobre el rendimiento acadmico de sus estudiantes es muy baja, casi nula debido a que los resultados acadmicos de los estudiantes estn determinados principalmente por lo entregado por la familia y su entorno, que afectan y generan una desigualdad cognitiva. Para estos autores, el esfuerzo de los gobiernos debiera estar centrado en la mejor distribucin de la riqueza de los pases (Ibez, 2007). Sin embargo, existen algunos movimientos que sostienen que la escuela es capaz de hacer la diferencia y que por tanto, no existe tal determinacin socioeconmica hacia el fracaso. Un movimiento representativo de esta postura lo constituyen las Escuelas eficaces que sostienen que la unidad educativa puede marcar la diferencia y lograr que un nio que presenta carencias importantes desde la cuna, alcance buenos resultados acadmicos (Ibez, 2007). En esta misma lnea, Sergio Garay y Mario Uribe sostienen que uno de los factores claves en el logro de la eficacia escolar lo constituye la Gestin de la Escuela y, en el desempeo de la misma, el rol del Director es fundamental (Garay y Uribe, 2006). Aguerrondo agrega:Un sistema educativo eficiente no ser entonces aquel que tenga menos costo por alumno, menos alumnos en la clase, sino aquel que, optimizando los medios de que dispone (independiente de cul sea su cantidad), sea capaz de brindar educacin de la mejor calidad posible a toda la poblacin (Aguerrondo, 2002). En este contexto, para lograr la eficacia escolar el foco de la escuela debe estar puesto en los resultados de aprendizaje, y desde aqu, profundizar en el anlisis de las prcticas pedaggicas, los recursos, los procesos y las interacciones que se producen en la unidad educativa, para luego avanzar hacia la revisin y toma de decisiones respecto a las propuestas metodolgicas y los marcos conceptuales. Por ultimo, Gabriela Ibez plantea como necesario recuperar la confianza pblica en los sistemas educativos como una de las plataformas desde la cual abordar la desigualdad social (Ibez, 2007). Debido a la alta desigualdad econmica presente en Chile, tanto el Estado como privados preocupados por la educacin del pas, han puesto la mirada sobre lo que los autores denominan escuelas efectivas o eficacia escolar. Lamentablemente, la investigacin en Chile sobre las escuelas efectivas an es insuficiente (Martinic y Pardo, 2010). 27

Para Murillo, la escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin social, econmica y cultural de las familias (Murillo, 2003). Esta definicin de escuela eficaz que se propone, contiene en s misma tres aspectos fundamentales: 1. Valor aadido o agregado: referido al progreso alcanzado por el alumno teniendo presente los siguientes aspectos: rendimiento previo y situacin socioeconmica y cultural de las familias. Es decir, cunto logra aportar la escuela a cada estudiante. 2. Equidad: una escuela eficaz se opone a una escuela que segmenta. Por tanto para ser un colegio eficaz debe primar la equidad, pues sin equidad no existe eficacia (Murillo, 2003). Por esta razn, en la escuela eficaz, todos y cada uno de los estudiantes aprenden. 3. Desarrollo integral de los alumnos: la escuela eficaz no slo se preocupa por los conocimientos y aprendizajes alcanzados por los estudiantes, sino tambin por la felicidad obtenida por ellos, su autoconcepto, actitud creativa y crtica. Partiendo de esta definicin podemos decir que la escuela eficaz es aquella capaz de lograr que sus educandos adquieran distintas competencias a desarrollar con la edad, partiendo de lo ms simple a lo ms complejo. Implica tambin, educar a los estudiantes en el trabajo del espritu y el arte del buen vivir, es decir, desarrollar en ellos habilidades sociales y personales para la vida en sociedad, y por ultimo, la escuela eficaz logra, por medio del acompaamiento del estudiante y su familia, contribuir a la igualdad de oportunidades y al quiebre de los crculos de pobreza (Bellei et al., 2004). La literatura seala que aquellas instituciones educacionales que implementan modelos basados en Gestin de Calidad, poco a poco se han ido acercando a lo que hemos definido como escuelas efectivas o eficaces. Estos modelos tienden a considerar en sus diseos gran parte de los 11 factores para la efectividad de la escuela descritos conjuntamente por PamSammons, JoshHilman y Peter Mortimore (Sammons et al., 1998):

1. Liderazgo profesional: * * 2. Visin y objetivos compartidos:

Firme y dirigido. Enfoque participativo Profesionista sobresaliente

Unidad de propsito * Consistencia en la prctica * Colaboracin y trabajo colegiado 28

3. Ambiente de aprendizaje

* Atmsfera ordenada * Ambiente de trabajo atractivo

4. La enseanza y el aprendizaje como * Optimizacin del tiempo de aprendizaje * nfasis acadmico centro de la actividad escolar * Enfoque en el aprovechamiento 5. Enseanza con propsito Organizacin eficiente * Claridad de propsitos * Prctica adaptable * Expectativas globales elevadas * Comunicacin de expectativas * Desafo intelectual * Disciplina clara y justa * Retroalimentacin * Seguimiento de desempeo del alumno * Evaluacin del funcionamiento de la escuela

6. Expectativas elevadas

7. Reforzamiento Positivo

8. Seguimiento de avances

9. Derechos y responsabilidades de los * Elevar la autoestima del alumno * Posiciones de responsabilidad Alumnos * Control del trabajo. 10. Colaboracin hogar escuela * Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos el * Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela.

11. Una organizacin aprendizaje

para

El estudio de las escuelas efectiva ha permitido descubrir aquellas variables comunes y presentes en aquellos colegios que hacen la diferencia respecto a los resultados de aprendizaje, aun considerando la realidad socioeconmica de la escuela y sus educandos. Segn Brunner y Elacqua, estas variable 29

estn asociadas al liderazgo del Director de la escuela, el clima escolar asociado a crear condiciones de estudio adecuadas, las buenas prcticas de enseanza y el manejo de la sala de clases tiene un efecto neto sobre el aprendizaje de los alumnos (Brunner, y Elacqua, 2003). Los autores Garay y Uribe sealan que estudios realizados permiten sostener que existen escuelas efectivas en Chile, particularmente considerando los resultados SIMCE y el nivel de Vulnerabilidad Social, tal como queda demostrado en la grafica (Garay y Uribe, 2006).

A partir del grfico es posible establecer que la cantidad de escuelas efectivas y vulnerables es muy reducida, pero llama considerablemente la atencin que escuelas no vulnerables no han logrado los estndares suficientes de calidad para ser consideradas efectivas. Los datos presentados revelan que las escuelas s pueden hacer la diferencia y nos sealan la urgencia de implementar Modelos de Gestin de Calidad como los propuestos por la Fundacin Chile, con el firme propsito de asegurar la mejora de resultados. Ms an, la literatura ms reciente sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestin para el xito de los establecimientos. Se sostiene que ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin y el rendimiento de los recursos materiales y, 30

por cada uno de esos conceptos, educacionales (Alvario et al., 2000).

en

la

calidad

de

los

procesos

Por consiguiente, para nuestro pas es urgente implementar modelos de gestin de calidad con el fin de responder a las demandas sociales que exigen educacin de calidad para todos, particularmente de la educacin pblica, para con esto intentar disminuir la gran brecha existente entre aquellos pocos que tienen mucho y aquellos muchos que tienen muy poco. No es un dato menor que de los pases que integran la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), nuestro pas sea la nacin con mayor desigualdad de ingresos y el tercero en lo que se refiere a la proporcin de pobres, tal como lo presenta el siguiente grfico(OECD, 2011).

7. METODOLOGA QUE SE APLIC EN EL ESTUDIO DE CASO DEL LICEO POLITCNICO SARA BLINDER 7.1. MODELO DE GESTIN DE CALIDAD DE LA FUNDACIN CHILE
Teniendo presente el estudio de las escuelas efectivas y la alta taza de desigualdad existente en Chile, junto con la conviccin profunda que la escuela puede hacer la diferencia, la Fundacin Chile en alianza estratgica con la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, 31

en el ao 1999 ponen en marcha el Modelo de Gestin Escolar de Calidad cuyo objeto esperado es lograr el mejoramiento de los resultados educativos en las organizaciones educacionales, centrando su esfuerzo en la instalacin de sistemas de gestin y en el mejoramiento continuo de los procesos, en funcin del logro de resultados de calidad. El foco de este modelo est puesto en el aprendizaje organizacional en su conjunto, basndose en premisas bsicas como la gestin de calidad, la visin y estrategia institucional, la participacin de los integrantes de la comunidad, la evaluacin de procesos y resultados (Proyecto FONDEF, 1999). Al hablar hoy de calidad no es algo fcil debido a que el trmino tiene distintas acepciones y, aventurar una definicin no es nada fcil. Garvin seala que la calidad puede presentarse desde cinco maneras diferentes (Garvin, 1998): 1. La calidad Trascendental: es entendida como superioridad o excelencia. Aqu la calidad es reconocida pero no definida de manera precisa, debido a que los estndares de excelencia varan entre las personas y los tiempos 2. La calidad fundada en el producto: es entendida como la cantidad en la que un atributo est presente en un producto, por tanto, esta percepcin depende de la visin de cada cliente. 3. La calidad fundada en el usuario: es entendida como aquella cosa o aspecto que el consumidor desea encontrar en aquella realidad, es decir, si satisface o no su necesidad. 4. La calidad fundada en el valor: es entendida como la relacin que el cliente establece entre la satisfaccin obtenida y el precio pagado por el producto o servicio. El factor depende del precio de un servicio respecto de otro que ofrece la misma satisfaccin a menor costo. 5. La calidad fundada en la produccin: es entendida como la adecuacin que debe existir entre las especificaciones determinadas o definidas por el producto y el producto mismo. Siguiendo a Garvin, es el mismo sujeto quien evala finalmente la situacin de calidad, por tanto, la calidad siempre se define como la relacin entre el desempeo de la cosa y las expectativas del cliente respecto a ella. Por tanto, un producto ser de calidad si es capaz de cumplir con nuestras expectativas como cliente. Por consiguiente, en todo proceso de calidad encontramos: al cliente, la cosa, producto o servicio y la satisfaccin. Estos elementos se conjugan en lo que denominamos evaluacin de calidad. Sin embargo, al momento de gestionar la calidad se presentan tres aspectos que son necesarios tener 32

presente: el monitoreo, los sujetos y los procesos. Respecto al monitoreo es necesario sealar que la calidad debe ser evaluada y cada producto cuenta con su propia metodologa. Por otra parte, son las personas quienes generan calidad, por tanto, son los actores principales de la produccin de calidad. Por ultimo, los procesos y la evaluacin de los mismos permiten la mejora continua de la calidad, debido a que estos son dinmicos y modificables en el tiempo(Rebolledo, 09 de mayo de 2012). Desde esta realidad, donde las conceptualizaciones comunes son cliente, producto o servicio, satisfaccin, evaluacin, procesos, es decir, gestin, surge para la educacin el concepto de gestin de calidad aplicado a la realizad educativa, entendida sta como el conjunto de procesos organizacionales que conforman y favorecen el aprendizaje de los alumnos, instaurado por medio de procesos y acciones coordinadas que aseguran su xito, ms all de sus condiciones iniciales o esperadas(Murillo, 2003). Siguiendo a Garay y Uribe (2006), poco a poco se ha ido profundizando en la gestin escolar de calidad por medio de la aplicacin de los modelos de gestin, dicho en otras palabras, se ha vuelto necesario contar con modelos e instrumentos que permitan diagnosticar la capacidad de las unidades educacionales para producir <valor agregado> a sus procesos, tanto de enseanza y aprendizaje como de gestin de ellos (Alvario et al., 2000). La apuesta del Modelo de Gestin Escolar de Calidad propuesto por la Fundacin Chile consiste en sistematizar los componentes claves que una institucin escolar debe tener en su funcionamiento organizacional para lograr la efectividad, por medio del mejoramiento de los resultados educativos, la instalacin de sistemas de gestin y en el mejoramiento continuo de los procesos, en funcin del logro de resultados de calidad. El foco del Modelo est puesto en el aprendizaje organizacional, teniendo como Premisas bsicas lo siguiente (Garay y Uribe, 2006): 1. La gestin de calidad: sta se basa en el conocimiento acabado de sus usuarios y beneficiarios, junto con la consolidacin de la visin y estrategia institucional que contribuyen, por medio de la organizacin, a dar respuesta a las necesidades e intereses de la comunidad educativa. 2. El Liderazgo Directivo: ste permite agregar valor y conducir a la comunidad hacia el logro de las metas esperadas, entendidas stas como resultados de aprendizaje. 3. Claridad de fines: toda la comunidad educativa es sujeto de accin y cada uno tiene claridad sobre el cmo debe contribuir al logro de los fines institucionales, siendo reconocidos por ello. 4. Procesos de gestin: el foco de los procesos de gestin est puesto en el aprendizaje organizacional y tiene como fundamento y referente los 33

estndares de desempeo sistemticamente.

efectividad

que

son

monitoreados

5. Conocimiento de los resultados: tiene como fundamento que los resultados son responsabilidad de alguien y stos deben ser asumidos pblicamente. Esto demanda conocer los resultados, analizarlos e informarlos a todos los miembros de la comunidad escolar. A partir de estas premisas el modelo de Gestin Escolar de Calidad, de Fundacin Chile, permite a las escuelas desplegar cuatro etapas vinculadas a la instalacin, implementacin y desarrollo de un sistema de gestin educacional. Estas son: Diagnstico, Planificacin, Implementacin y Evaluacin. Estos elementos del modelo estn vinculados a seis reas posibles de ser mejoradas a travs de una gestin estratgica. Estas reas son: 1. Orientacin hacia los alumnos, sus familias y la comunidad; 2. Liderazgo Directivo; 3. Gestin de las Competencias Profesionales Docentes; 4. Planificacin; 5. Gestin de Procesos; 6. Gestin de Resultados (Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 05 de mayo de 2012). Sin embargo, no se puede perder de vista que el modelo reclama un liderazgo educativo efectivo, capaz de conducir al xito acadmico de todos sus estudiantes, a travs de: una gestin de calidad, una visin y estrategia institucional compartida; una cultura escolar que promueve la participacin y conduce al crecimiento del personal docente; una estrecha colaboracin con las familias, miembros de la comunidad y el entorno; y una constante evaluacin de procesos y resultados(Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 05 de mayo de 2012). A continuacin profundizaremos en cada rea del Modelo de Gestin escolar de Calidad propuesto por la Fundacin Chile. 1. Orientacin hacia los alumnos, sus familias y la comunidad: esta rea del modelo centra su atencin en la forma en que el colegio conoce a su comunidad, sus expectativas y su nivel de satisfaccin. Analiza la forma en que el colegio promueve y organiza la participacin de los alumnos, las familias y la comunidad con el fin de mejorar la calidad de la educacin en torno a una gestin preocupada por la opinin de los participantes(Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 05 de mayo de 2012). 2. Liderazgo Directivo: esta rea centra su atencin en la forma que utilizan los lderes educativos para conducir a la comunidad hacia la obtencin de los resultados acadmicos y de gestin. Investiga, a su vez, el nivel de satisfaccin alcanzado por los clientes y los usuarios en relacin al liderazgo ejercido por las autoridades y el desempeo alcanzado al interior de la organizacin escolar (Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 05 de mayo de 2012). 34

3. Gestin de las Competencias Profesionales Docentes: se refiere al nivel de desarrollo de las competencias de los docentes y la implementacin de procesos que permitan el desarrollo de las mismas. Junto a esto, vela por la existencia de sistemas que aseguren el adecuado reclutamiento y desvinculacin de los profesionales del colegio (Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 05 de mayo de 2012). 4. Planificacin: comprende los sistemas y procedimientos instalados y por tanto, utilizados permanentemente por el colegio para generar la planificacin institucional y el diseo del seguimiento y evaluacin de los procesos y resultados de lo planificado (Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 05 de mayo de 2012). 5. Gestin de Procesos: se refiere al desarrollo permanente y sistemtico de todos los procesos presentes en la institucin que hacen referencia a los mbitos de lo curricular, pedaggico, administrativo y financiero (Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 05 de mayo de 2012). 6. Gestin de Resultados: se refiere al anlisis de los resultados de aprendizaje alcanzado por los alumnos y a la efectividad organizacional medida a travs de la satisfaccin de sus beneficiarios y usuarios, los resultados financieros y el logro de las metas anuales. Se refiere tambin, al uso de los resultados para la toma de decisiones (Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 05 de mayo de 2012). Para llevar a cabo la aplicacin del Modelo de Gestin de Calidad de la Fundacin Chile, los colegios participan voluntaria y gratuitamente del Ciclo de Mejoramiento Continuo que pretende convertirse para las instituciones educativas, en un sistema de anlisis y toma de decisiones estratgicas conducentes al desarrollo de los establecimientos educacionales, en vistas al mejoramiento permanente de su gestin(Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 06 de mayo de 2012).El fin de este proceso consiste en hacer realidad el Proyecto Educativo Institucional por medio del fortalecimiento de los procesos de gestin institucional y pedaggica (Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 06 de mayo de 2012). La plataforma computacional, a la cual tienen acceso los colegios que desean entrar al ciclo de mejoramiento continuo, les permitir llevar a cabo una Autoevaluacin Institucional, con la finalidad de conocer la situacin en la que se encuentran sus propios procesos de gestin. Una vez concluida esta Autoevaluacin, se invita a los colegios a crear su propio Plan de Mejoramiento para hacerse cargo de las reas crticas encontradas en su propio Diagnstico. Por ltimo, si el proceso llevado a cabo por la propia escuela ha sido ejecutado exitosamente, la institucin podr solicitar la Evaluacin Externa conducente a la Certificacin de Calidad de la Gestin Escolar (Direccin y Gestin Escolar de Calidad, 06 de mayo de 2012). 35

Como hemos podido constatar el Modelo de Gestin Escolar de Calidad, impulsado por la Fundacin Chile, conlleva implcitamente la premisa que la mejora de la gestin escolar es un proceso permanente y dinmico que requiere de una mirada global del sistema educativo en su conjunto. La instalacin del Modelo de Gestin ha permitido demostrar que las escuelas del pas, apoyadas en una gestin slida, pueden ser mejores, independiente de la poblacin que atiendan, y de esta forma, lograr la efectividad escolar, que se traduce en la mejora de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

36

7.2. INTRODUCCION DEL MODELO APLICADO AL LICEO POLITECNICO PARTICULAR SARA BLINDER
El presente trabajo se realizo en el Liceo Politcnico Particular Sara Blinder, el cual es un establecimiento particular subvencionado de financiamiento compartido, fundado el ao 1975 en la comuna de Santiago, de la cual proviene parte de su alumnado, ya que mayoritariamente corresponde a las comunas del sector centro sur. Este liceo cuenta con una matrcula actual de 796 alumnas, las cuales pertenecen a familias de nivel socioeconmico medio, con un ingreso mensual promedio de $300.000, una escolaridad de 10 aos y un I.V.E. (ndice de vulnerabilidad) de 64,0%. A lo largo de sus 36 aos de historia, esta institucin se ha dedicado a la formacin personal y profesional de sus jvenes, buscando desarrollar mujeres participativas, con un espritu crtico y reflexivo, comprometidas con los valores cristianos, seguras de s mismas y con vocacin de servicio. Aspira a desarrollar en el alumno aprendizajes y saberes de alto nivel acadmico mediante la aplicacin de una pedagoga de calidad. En estos aos, el liceo se ha posicionado como una alternativa para las familias de estas comunas, ya que un alto porcentaje de ellas matriculan a sus hijas en este establecimiento con la intencin que obtengan un ttulo de tcnico de nivel medio, que les permita enfrentar con xito el mundo del trabajo. Este fin coincide con uno de los objetivos que la institucin persigue y alinea su accionar para alcanzarlo. Por otro lado, un porcentaje menor de familias busca que sus hijas cuenten con las competencias necesarias para ingresar a la enseanza superior. Su modalidad de Tcnico Profesional est adscrita a la jornada escolar completa desde el ao 1997. Sus carreras son conducentes a la obtencin de un ttulo tcnico de nivel medio, en las especialidades de Atencin de Prvulos, Secretariado, Administracin y Enfermera En cuanto al rendimiento acadmico de las alumnas, se puede apreciar que ste es uniforme, lo que se puede constatar objetivamente durante los ltimos tres aos, donde la variacin de promedio de notas a nivel escuela es prcticamente nula, la tasa de aprobacin presenta una oscilacin de 2,9 % y la tasa de xito oportuno vara entre 95,6% y 97,5%, lo que indica que no han presentado fluctuaciones importantes. En los ltimos aos, los resultados acadmicos muestran un comportamiento regular en el desempeo de las pruebas estandarizadas nacionales. El ltimo resultado SIMCE, del ao 2009, en Lengua Castellana y Comunicacin fue de 256 puntos (donde se produjo una baja de 2 puntos respecto a la medicin 37

anterior) y en Matemtica fue de 245 puntos (con una baja de 8 puntos con respecto a la medicin anterior). Por otro lado, la PSU muestra una variacin positiva, habiendo aumentado en 7 puntos con relacin a la medicin anterior, quedando con 453 puntos. En tanto, en Matemtica, el aumento de puntuacin de fue de 8, con relacin a la prueba anterior, quedando en la actualidad con 430 puntos. Finalmente, en Historia y Geografa, slo aumento 1 punto respecto al ao anterior, quedando con 437. Si bien los resultados se sitan por debajo del mnimo para postular a las universidades (450 puntos), presentan un incremento sostenido de un ao a otro, con un promedio de 8 puntos. Este trabajo presentar paso a paso la aplicacin del modelo de calidad de la Fundacin Chile aplicado en el Liceo Sara Blinder. Podremos observar la realizacin del Diagnstico con cada una de sus etapas, y la propuesta de un Plan de Mejoramiento. En definitiva, este trabajo presenta un Plan de Mejora desarrollado a partir del Diagnstico Institucional, destacando las prioridades a trabajar y formulando los objetivos, estrategias, actividades y responsables de cada uno de los pasos a seguir en este desarrollo de mejoramiento y en cada unidad de gestin. El Modelo de la Fundacin Chile es el pilar fundamental de este diagnstico y propuesta de Plan de Mejora para alcanzar eficacia en las reas ms dbiles que arroj el dimensionamiento realizado.

7.3. DIAGNSTICO INSTITUCIONAL Metodologa de realizacin


Fundacin Chile dise un ciclo de Mejoramiento Continuo en el cual el punto de inicio corresponde al Diagnstico Institucional. ste consiste en levantar y recopilar informacin relevante para comprender la situacin actual e histrica de la escuela o liceo. Es importante considerar que si bien los responsables de liderar el proceso de mejoramiento participan cotidianamente de la vida del establecimiento, no necesariamente disponen de informacin oportuna y confiable acerca de la realidad de la organizacin. Este primer paso implica recabar y ordenar los datos de diversos aspectos de la gestin institucional, la que no siempre es conocida por los entes participativos del establecimiento y, consecuentemente, no es utilizada en la toma de decisiones. Este Diagnstico Institucional se fundamenta en la recopilacin de informacin a travs de un Dimensionamiento del Establecimiento que tiene como objetivo lograr una visin precisa de las caractersticas y de la historia reciente del establecimiento, as como de los miembros de la comunidad escolar. Su elaboracin implica la sistematizacin de los 38

principales antecedentes de la institucin y permite tener una primera visin del tamao, los objetivos y los resultados obtenidos por el establecimiento en los ltimos perodos acadmicos; una Autoevaluacin, donde participan los alumnos, apoderados, profesores y directivos sobre los niveles de conocimiento, satisfaccin y participacin en la vida escolar, as como la opinin y valoracin del desarrollo de las reas fundamentales de la gestin escolar, propuestos en el modelo de la Fundacin Chile; y un Levantamiento de Evidencias que permite verificar la existencia, uso, grado de instalacin y desarrollo de los Descriptores de Gestin asociados a cada una de las reas del Modelo de Gestin Escolar de Calidad de Fundacin Chile.

39

Para la elaboracin de un buen Diagnstico Institucional es de vital importancia: Convocar a la comunidad escolar a participar activamente en la autoevaluacin y en la subsiguiente definicin de las reas a mejorar y su priorizacin. Organizar un sistema de reuniones para trabajar el diagnstico que permita la participacin de los diversos actores en la evaluacin de los distintos aspectos de las reas del Modelo de la Fundacin Chile, en las que los establecimientos educacionales debieran estar desarrollando acciones intencionadas, sistemticas, y sometidas a permanente revisin y evaluacin. Procurar que el proceso sea conducido por el/la directora/a o, en su defecto, por los profesionales con ms experiencia en tareas de esta naturaleza, a quienes corresponder determinar las estrategias ms adecuadas para asegurar que los participantes analicen todas las variables consultadas y respalden lo afirmado con fundamentos y/o evidencias.

Dimensionamiento del Diagnstico.


Identificacin del Establecimiento Nombre Del Establecimiento Liceo Politcnico Sara Blinder San Diego 1650 Metropolitana / Santiago 8617 - 7 Particular Subvencionado Tcnico Profesional Confesional Educacin Media B 1975 padres 8 7 $ 250.000 64% Mujeres S 30 40

Direccin Regin RBD Dependencia Administrativa Tipo de establecimiento Carcter Niveles ltima Clasificacin SIMCE Ao de Fundacin Escolaridad promedio de los (PADRES) Escolaridad promedio de los padres (MADRES) Ingreso promedio del hogar ndice de vulnerabilidad Gnero Financiamiento Compartido Nmero de Docentes 2011 Educacin

Media

41

7.4. SNTESIS DESCRIPTIVA DEL ESTABLECIMIENTO


MISIN "Formar a jvenes-Mujeres pertenecientes a una comunidad escolar, entregando una educacin Tcnico Profesional de excelencia, basada en la pedagoga de Jess, que les permita ser un aporte significativo a la Sociedad. VISIN "Liderar la oferta educativa en la formacin de nios y jvenes de la Educacin catlica en sectores vulnerables". Objetivos del Establecimiento del acuerdo al Proyecto Educativo: Formar a jvenes, mujeres, como autnticas discpulas misioneras de Cristo, para que sean un aporte significativo a la sociedad. Desarrollar los valores de la responsabilidad, respeto, honestidad, solidaridad y compromiso. Promover el desarrollo de habilidades cognitivas que le permitan ser una persona creativa, reflexiva y participativa. Desarrollar competencias profesionales: liderazgo, trabajo en equipo, pro-actividad, superacin, entre otras, que les permitan a travs de su especialidad integrarse al mundo laboral, y continuar estudios superiores. Formar a una mujer que llegue a la plena valoracin de su esencia y trascendencia personal

Sntesis Histrica El Liceo Politcnico Particular Sara Blinder, dependiente de la Fundacin de Escuelas Catlicas de Santo Toms de Aquino, fue fundado el ao 1975. Es un establecimiento educacional tcnico-profesional dedicado a la formacin personal y profesional de sus jvenes, que busca desarrollar mujeres participativas, con un espritu crtico y reflexivo, comprometidas con los valores cristianos, seguras de s mismas y con vocacin de servicio. En 1994, se comienza una etapa de modernizacin de sus dependencias y equipamiento alcanzando, a la fecha, ms de 2.000 mts. Desde 1997, se encuentra adscrito al rgimen de Jornada Escolar Completa Diurna y, a partir de 2004, ha participado voluntariamente en el proceso coordinado por el Ministerio de Educacin y el Programa Chile Califica denominado 42

Acreditacin de Especialidades. El 2010 se reestructura el Equipo de Gestin, eliminando el cargo de Inspector General y creando la Coordinacin de Ciclo Inicial (1 y 2 medio) y la Coordinacin de Ciclo Profesional (3 y 4 medio). El objetivo de este cambio es tener una mirada integral de las estudiantes, atendiendo sus aspectos disciplinarios y pedaggicos desde una sola instancia. El 2011 se instala un instrumento de evaluacin valrica, donde las estudiantes se autoevalan en la vivencia de los valores institucionales, y el profesor Jefe, la familia y la misma alumna manifiestan un mensaje y compromiso personal con la institucin. En la actualidad se imparten las especialidades de Atencin de Prvulos, Secretariado, Administracin y Enfermera. Tipo de alumno y familias que se atienden y entorno en que est ubicado el establecimiento. El colegio est inserto en la Comuna de Santiago, y atiende a familias provenientes de distintos sectores de la Regin Metropolitana: Lampa, Quilicura, Recoleta, Renca, Conchal, Independencia, Pedro Aguirre Cerda, La Florida, Pudahuel, entre otros. Nuestras familias, en un nmero importante, estn compuestas por padres separados, con problemas de convivencia, alcohol y droga. Datos Generales del Establecimiento

Tipo de Jornada Escolar ao 2011 Monto Mensualidad ao 2011 Monto Matricula ao 2011 Tipo de financiamiento Aporte Anual al Centro de Padres Otro tipo de financiamiento (aporte anual por incorporacin)

Completa 22.700 3.500 Particular Subvencionado 15 000 No

43

Datos Cuantitativos del Establecimiento Nmero de cursos y de alumnos ao 2011


Educacin Media Total de alumnos establecimiento ao 2011

796 796

Nmero Personal del Establecimiento 2011


Director Subdirector(a) Director(a) de Ciclo Jefe(a) Unidad Tcnico Pedaggica Orientador(a) Jefe(a) de Departamento de Actividades no

1 1 3 1 1 12 1 1 4 1 4 5 35

Coordinador(a) Lectivas

Psiclogo(a) Psicopedagogo(a) Bibliotecario(a) Secretarias Auxiliares Total Personal ao 2011

Instalaciones 2011 Patio Multiusos Comedor Saln de Actos o Auditorium Laboratorio de Computacin Sala de Artes

S x x x x

No

Cantidad 1 1 1 2

x 44

Sala de Msica Salas de Clases Biblioteca Libros Laboratorio de Ciencias Laboratorio de Idiomas Talleres Sala de Profesores Gimnasio Enfermera Computadores para Alumnos Conexin a Internet para Alumnos Cancha de Futbol Cancha Multiusos Pista Atltica Capilla Patio Techado Piscina Camarines Cancha de Tenis Estacionamiento Baos reas Verdes Cantidad profesores de computadores para x x x x x x x x x x x x x x x

x 24 1 2500 1 x 4 1 1 1 90 90 x 1 x 1 x x 4 x x 20 x 12

45

Distribucin de Horas por Nivel 2011 Horas Ciclos Semanale s Primero 43 Educacin Medio Media Segundo 42 Medio Tercero 42 Medio Cuarto 42 Medio Distribucin de Horas por Ciclo Ciclo Educacin Media Horas Semanales 169 horas

Nmero de Semanas Anuales 39 39 39 39

Nmero Horas Anuales 1677 1638 1638 1638

Nmero de Semanas Anuales 156

Nmero Horas Anuales 26364 horas

Nmero de cursos y de alumnos ao 2011 Ao: 2009 rea Ao: 2010 Ao: 2011

Nmer Nmero Nmero Nmero Alumnos Nmero Nmero Alumnos o de Alumnos de de de por de de por Alumno por curso Cursos Alumnos Cursos curso Alumnos Cursos curso s 776 21 36,95 780 21 37,14 796 20 39,8

Educaci n Media

Tasa de Promocin Ciclos Educacin Media : Ao :2008 94,6% Ao:2009 95,9% Ao:2010 97,5%

46

Retiros Ciclos Educacin Media Educacin Media Tasa de Egresos Ciclos Educacin Media : Ao:2008 98,6% Ao:2009 100,0% Ao:2010 99,0% Ao:2008 26% 94,6% Ao:2009 29% 95,9% Ao:2010 28% 97,5%

Resultados acadmicos de los alumnos: a) Resultados Generales. Periodo - Nivel reas Tasa de Aprobacin Promedios Escolares Desercin escolar Alumnos retirados Nmeros alumnos matriculados al 31 de Marzo Total Matrcula Ao 2008 Ed. Bsica 0% Ed. Bsica 0 Ed. Bsica 0 Ed. Bsica 0 0 Ed. Media 94,6 % Ed. Media 5,4 Ed. Media 26 Ed. Media 712 751 Ao 2009 Ed. Bsica 0% Ed. Bsica 0 Ed. Bsica 0 Ed. Bsica 0 0 Ed. Media 95,9 % Ed. Media 5,4 Ed. Media 29 Ed. Media 735 768 Ao 2010 Ed. Bsica 0% Ed. Bsica 0 Ed. Bsica 0 Ed. Bsica 0 0 Ed. Media 97,5 % Ed. Media 5,4 Ed. Media 28 Ed. Media 745 796

47

b) Resultados SIMCE b. Resultados Simce 2011 Nivel: 2 Medio Periodo Nivel Puntaj e Ao: 2006 Aumento o disminuci n prueba anterior (%) 12 % 17 % Ao: 2008 Aumento o disminuci n prueba anterior (%) -3 % 0% Ao: 2010 Aumento o disminuci n prueba anterior (%) -2 % -8 %

Puntaj e

Puntaje

Lenguaje y Comunicaci n Educacin Matemtic a Grfico

261 253

258 253

256 245

48

Comparacin de los resultados Simce Nivel: 2 Medio Diferencia Diferencia con promedios promedio de similares comunal Lenguaje y Comunicaci 10 12 n Educacin 7 22 Matemtica

Diferencia con promedio regional -9 -19

Diferencia con promedio nacional -3 -11

El puntaje es significativamente superior al promedio con que se compara. El puntaje es significativamente inferior al promedio con que se compara. El puntaje no es significativamente superior ni inferior al promedio con que se compara

Resultados Prueba Seleccin Universitaria. 2008 2009 reas Nmer Nmer o de Puntaj o de Puntaj alumn e alumn e os os Verbal 136 446 156 445 Matemtica 136 430 156 429 Promedio PSU 438 437 Historia 90 437 69 438 Ciencias 45 427 34 402 No rindieron 50 35

2010 Nmer o de Puntaj alumn e os 122 453 122 438 445 56 438 15 405 67

49

7.5. ANLISIS DE RESULTADO DE LA APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE AUTOEVALUACIN.


Las encuestas aplicadas a los miembros de la comunidad educativa (alumnos, profesores y directivos), se enmarcan en el proceso en que cada establecimiento extrae informacin relevante de la impresin que tienen los miembros de la comunidad de su gestin. El anlisis de los resultados de la autoevaluacin debe centrarse en las reas de valoracin y satisfaccin. Para la interpretacin de los promedios establecidos en las encuestas se deben considerar los siguientes criterios: Los promedios inferiores a 3.0 indican un nivel de insatisfaccin importante. Los promedios superiores a 3.0 pero inferiores a 3.5 indican un nivel de satisfaccin aceptable, pero tambin disconformidad con varios aspectos de la gestin. Los promedios superiores a 3.5 y que como mximo alcanzan el 4.0 sealan un nivel de satisfaccin importante con la gestin, que slo requiere mejoras en dimensiones muy especficas y concretas. 50

El anlisis de los porcentajes de respuestas acumuladas, nos permite identificar las reas de gestin que, de acuerdo a la valoracin dada por los actores, necesitan ser mejoradas. Para su interpretacin se deben considerar los siguientes criterios: Las reas que requieren mejorar significativamente o casi todo tienen directa relacin con la concentracin mayoritaria de respuestas en desacuerdo o muy en desacuerdo, mejorar mucho o mejorar medianamente (indica elementos de gestin que deben ser mejorados prioritaria y sustancialmente) Las reas cuya puntuacin promedio corresponden a las categoras de acuerdo, o muy de acuerdo, mejorar muy poco y no requiere mejora, indica los aspectos que slo deben ser fortalecidos.

rea 1.- Orientacin hacia las Familias y la Comunidad. Esta rea se refiere a la forma en que el colegio conoce a su comunidad, sus expectativas y su nivel de satisfaccin. Analiza la forma en que el colegio promueve y organiza la participacin de los alumnos, las familias y la comunidad con el fin de mejorar la calidad de la educacin en torno a una gestin preocupada por la opinin de los participantes. Orientacin hacia las Familias y la Comunidad

51

Satisfaccin con la Gestin Institucional Alumnos 2.85 Docentes 3.07 Directivos 3,1

El promedio de satisfaccin de esta rea es de 3,0, lo que muestra un nivel de insatisfaccin aceptable. Esto significa que existe disconformidad con varios aspectos de la gestin. Los directivos y alumnos son quienes manifiestan el mayor grado de insatisfaccin, conocimiento y/o participacin con la gestin en esta rea, mientras que los padres y los profesores son los que presentan el mayor grado de satisfaccin en conocimiento y/o participacin. Actor: Alumnas En esta rea las alumnas evalan la gestin con un valor de 2.85, siendo uno de los ms bajos dado por los actores evaluados. Las alumnas se encuentran insatisfechas con la manera en que el establecimiento funciona, poniendo nfasis en los resultados de aprendizaje que obtienen, esto es en la oferta educativa y su implementacin, como tambin con la forma en que ellas pueden participar y organizarse. Al revisar las evidencias, se puede apreciar que el establecimiento dispone de polticas y procedimientos de participacin de los alumnos a travs del reglamento de CC. AA. y sus objetivos de trabajo. Sostienen adems que, se encuentran insatisfechas con los vnculos que el establecimiento establece con la comunidad e instituciones del entorno para un beneficio mutuo. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas se encuentra slo una lista de contactos y convenios con organizaciones que apoyan la gestin del colegio y que pertenecen o se encuentran relacionados con la Fundacin sostenedora. Lo anterior indica que, efectivamente, es un aspecto de gestin que debe ser mejorado a la brevedad. Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin Pregunta Estoy satisfecha con los sistemas de comunicacin de la oferta educativa y su implementacin. Estoy satisfecha con los 52 Valor de la pregunta

2.59

vnculos que el establecimiento establece con la comunidad e instituciones del entorno para un beneficio mutuo. Estoy satisfecha con las polticas y mecanismos que existen en este establecimiento para fomentar la participacin de los estudiantes.

2.80

2.82

Actor: Docentes En esta rea los docentes evalan la gestin con un valor de 3.07, lo que indica un nivel de satisfaccin aceptable, pero tambin disconformidad con aspectos de la gestin. Su ms bajo resultado es el que dice relacin con los vnculos que el establecimiento establece con la comunidad e instituciones del entorno para un beneficio mutuo, (al igual que las alumnas). Lo anterior indica que, efectivamente, ste es un aspecto de gestin que debe ser mejorado a la brevedad. Tambin plantean que faltan espacios de participacin real para las alumnas. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de stas, queda claro que el establecimiento dispone de polticas y procedimientos de participacin de los alumnos a travs del reglamento de CC. AA. y sus objetivos de trabajo, se aprecia la confeccin de lista de talleres ACLE y la constitucin y participacin en el Consejo Escolar por parte de las alumnas. La participacin en actividades propuestas por el colegio (talleres extraescolares), es masiva. Lo que indica que es un aspecto de gestin que debe ser mejor difundido a la comunidad. Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin Pregunta Estoy satisfecha con los vnculos que el establecimiento establece con la comunidad e instituciones del entorno para un beneficio mutuo Estoy satisfecho(a) con las polticas y mecanismos que existen en este establecimiento Valor de la pregunta

2.79

2.86 53

para fomentar la participacin de los padres y apoderados Estoy satisfecha con las polticas y mecanismos que existen en este establecimiento para fomentar la participacin de los estudiantes Actor: Directivos En esta rea, los docentes directivos evalan la gestin con un valor de 3,1 lo que indica un nivel de satisfaccin importante pero disconformidad con algunos aspectos de la gestin. Su resultado ms bajo dice relacin con los vnculos que el establecimiento establece con la comunidad e instituciones del entorno para un beneficio mutuo, (al igual que las alumnas y los docentes). Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de estas, queda de manifiesto que son prcticas no instaladas, lo que indica que efectivamente es un aspecto de gestin que debe ser mejorado a la brevedad. Sostienen que no se encuentran muy satisfechos con las polticas y mecanismos de participacin de los padres y apoderados en el establecimiento. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de stas, se aprecia que la institucin presenta un Centro General de Padres y Apoderados, el cual realiza diversas actividades que son apoyadas por un profesor asesor. Tambin se seala que se programan actividades para los padres y apoderados, las que se encuentran indicadas en el plan anual. Pero tal como se estableci por otros agentes, estas acciones no se desprenden de la informacin que el establecimiento dispone de las familias, lo que ratifica que, efectivamente, es un aspecto de gestin que debe ser incorporado a la brevedad. Los directivos indican que no presentan sistemas y/o procedimientos formales que permitan conocer el grado de satisfaccin de los padres con las acciones y resultados del establecimiento. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de stas, se observa que el establecimiento s dispone de procedimientos formales, tales como ficha de matrcula, registros de entrevistas a padres y apoderados por parte de los docentes y directivos, pero no se utilizan en la planificacin institucional. Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin Pregunta Estoy satisfecha con los 54 Valor de la pregunta

3.00

vnculos que el establecimiento establece con la comunidad e instituciones del entorno para un beneficio mutuo Estoy satisfecho(a) con las polticas y mecanismos que existen en este establecimiento para fomentar la participacin de los padres y apoderados Estoy satisfecha con los sistemas de comunicacin de la oferta educativa y su implementacin

2.50

2.57

2.86

Autoevaluacin de los Sistemas de Gestin

Docentes 3,05

Directivos 2,83

La autoevaluacin de los Sistemas de Gestin del rea 1, presenta un promedio de 2.94, lo que indica un nivel de insatisfaccin y disconformidad en varios aspectos de la gestin. Las miradas de los docentes y directivos indican que no aprueban la globalidad de la gestin institucional, en especial los vnculos que el 55

establecimiento establece con la comunidad e instituciones del entorno para un beneficio mutuo, la forma en que el establecimiento promueve y organiza la participacin de los alumnos, las familias y la comunidad en la gestin escolar y la implementacin de la oferta educativa, elementos que resultan de vital importancia para la planificacin de las acciones al interior y exterior de la escuela. Anlisis de los Grados de Mejora Las alumnas Las alumnas sostienen, en un 13.84% que la gestin del establecimiento en esta rea no requiere mejora, y un 49.69%, sostiene que la gestin del establecimiento en el rea 1 necesita mejorar poco o slo fortalecer algunas prcticas. El restante 37% indica que hay elementos de gestin que deben ser mejorados sustancialmente, siendo alrededor de 16.35% el que sostiene que debe mejorar mucho. Esto muestra que existen notables diferencias en las opiniones de los estudiantes y que no hay una impresin mayoritaria acerca de la efectividad de las formas utilizadas para conocer sus impresiones y participar en el establecimiento. Los Docentes Los docentes sostienen, en un 6.67%, que la gestin del establecimiento en esta rea no requiere mejora, y un 53.33% dice que es necesario mejorar poco o slo fortalecer algunas prcticas. Por otro lado, un 40.00% de los docentes indica que hay elementos de gestin que deben ser mejorados sustancialmente, siendo alrededor del 3% los que sostienen que debe mejorar mucho. Los Directivos Los directivos sostienen, en un 16.67%, que la gestin del establecimiento en esta rea no requiere mejora y un 50%, que la gestin del establecimiento necesita mejorar poco o slo fortalecer algunas prcticas. En cambio, un 33.33%, indica elementos de gestin que deben ser mejorados sustancialmente. E nmero de directivos que participaron de la encuesta es de 6, lo que indica que las opiniones se encuentran divididas entre ellos y dos de los directivos son muy crticos a la gestin. En Sntesis Entre las debilidades observadas en el rea Orientacin hacia los Alumnos, Familia y la Comunidad se aprecian: 56

Que el establecimiento no ha diseado ni cuenta con formas para vincularse con la comunidad e instituciones del entorno para un beneficio mutuo, slo con organismos propios de la Fundacin de la cual dependen. Que la organizacin de padres y apoderados (sub centros y centros de padres) no responde a los intereses de los miembros de la comunidad educativa (poca representacin, participacin y convocatoria). Que la comunidad educativa, si bien est satisfecha con la oferta educativa, se encuentra descontenta, en especial con su implementacin y logros alcanzados. rea 2.- Liderazgo Directivo En esta rea se aborda la forma en que las autoridades educativas lideran y orientan al colegio hacia la obtencin de resultados acordes con la mejora de la gestin educacional. Tambin se preocupa de sondear los grados de satisfaccin de los beneficiarios y usuarios con relacin al aporte que el liderazgo directivo entrega en el desempeo organizacional educativo. Esta rea del modelo incluye la implementacin de mecanismos de participacin de la comunidad educativa en la misin y metas institucionales. Asimismo, considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen la responsabilidad pblica por los resultados del colegio en funcin de la mejora en la calidad de la educacin. Satisfaccin con la Gestin Institucional LIDERAZGO DIRECTIVO

57

Alumnos 2.3

Docentes 3.45

Directivos 3.10

El promedio de satisfaccin de esta rea es de 3.16, lo que nos indica un nivel de satisfaccin aceptable, pero tambin una disconformidad menor con algunos aspectos de la gestin. Los alumnos son quienes manifiestan un menor grado de satisfaccin con la gestin en esta rea. Actor: Alumnas Las alumnas observan que la Direccin del establecimiento no cuenta con un sistema o procedimientos conocidos para resolver oportunamente los conflictos, aunque existe un conducto regular conocido por la comunidad, pero que no se respeta en todos los momentos. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de stas, se observa que la Direccin del establecimiento dispone de un conducto regular para resolver efectivamente los conflictos (aunque no conocido o reconocido por los miembros de la comunidad). Se repara, por medio de las evidencias, que es necesario socializar a la comunidad el conducto regular y hacerlo respetar. Tambin observan como una debilidad en sta rea, que la Direccin no cuente con un sistema de rendicin de cuentas formalizado para entregar informacin de los resultados administrativos, acadmicos y financieros a la comunidad escolar de manera sistemtica. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de stas, se advierte que el Equipo Directivo realiza sistemticamente procedimientos para medir y responsabilizarse por los resultados que obtienen, ejemplo de esto son las reuniones de padres y apoderados donde se da cuenta de ello. Tambin se realizan jornadas de reflexin sta es una prctica ya instalada. En forma semanal se realizan reuniones de coordinacin y, a nivel institucional se realizan en forma semestral. Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin Pregunta Estoy satisfecha con la manera en que la Direccin resuelve los conflictos que se producen entre los integrantes de la institucin Valor de la pregunta

2.61 58

Estoy satisfecha con el clima escolar que existe en este establecimiento, el que favorece el aprendizaje y la convivencia e los estudiantes Estoy satisfecha con la responsabilidad que asume la Direccin por los resultados organizacionales y la cuenta pblica que da de ellos.

2.68

2.77

Actor: Docentes Los docentes observan como una debilidad en esta rea, no contar con un sistema o instrumentos diseados para la supervisin y evaluacin de su gestin. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de stas, se puede sealar que el establecimiento dispone de un sistema de seguimiento a los docentes en su dimensin de liderazgo pedaggico a travs del uso de la Pauta de Observacin de Clases, realizados por UTP y la Directora. Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin Pregunta Estoy satisfecho(a) con los adecuados mecanismos con que cuenta este establecimiento para supervisar y evaluar su gestin pedaggica. Actor: Directivos Al igual que los Docentes, los Directivos observan como una debilidad en esta rea no contar con un sistema o instrumentos diseados para la evaluacin de metas individuales de los docentes, ni tampoco las metas grupales e institucionales. Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin. Pregunta Estoy satisfecho(a) con los adecuados mecanismos con que Valor de la pregunta 2.71 59 Valor de la pregunta

2.97

cuenta este establecimiento para supervisar y evaluar su gestin pedaggica.

Autoevaluacin de los Sistemas de Gestin

Docentes 3,47

Directivos 3,12

La autoevaluacin de los Sistemas de Gestin del rea 2, presenta un promedio de 3.29, lo que indica un nivel de satisfaccin aceptable en la forma en que las autoridades del establecimiento lo conducen y orientan hacia la obtencin de resultados, la satisfaccin de los beneficiarios y usuarios. As mismo, considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen responsabilidades pblicas por los resultados del establecimiento, aunque hay disconformidad con varios aspectos de la gestin. Las miradas de los docentes y directivos indican que hay aspectos que se deben mejorar, poniendo nfasis en la prctica de supervisin, evaluacin de la gestin pedaggica institucional, elementos que resultan de vital importancia para la planificacin de las acciones al interior de la escuela. Anlisis de los Grados de Mejora Las alumnas 60

Las alumnas manifiestan que la gestin del establecimiento en el rea 2 no requiere mejora (20.75%), mientras que un 47.80% dice que necesita mejorar poco o slo fortalecer algunas prcticas, lo que muestra que, aproximadamente, el 70% de las alumnas se encuentran satisfechas con las prcticas de liderazgo de la institucin. En cambio, un 21.38% indica que hay elementos de gestin que deben ser mejorados sustancialmente, siendo alrededor de 10.06% que sostiene que debe mejorar mucho. ste es un aspecto importante a considerar, pues el 30% de las encuestadas manifiestan su insatisfaccin con las prcticas presentadas. Los Docentes Los docentes, sostienen que la gestin del establecimiento en el rea 2 no requiere mejora en un 6.67%, mientras que un 53.33% dice que necesita mejorar poco o slo fortalecer algunas prcticas. En cambio, un 36.67% indica que hay elementos de gestin que deben ser mejorados sustancialmente, siendo alrededor de 3.33% los que sostienen que debe mejorar mucho. Este actor de la comunidad educativa se muestra ms crtico a la gestin directiva, pero de acuerdo a focus group, su crtica no es a la Directora, sino que a la Fundacin sostenedora. Los Directivos Los directivos, en un 83.3%, sostienen que la gestin del establecimiento en el rea 2 necesita mejorar poco y en un 16.67% dice que debe mejorar bastante, lo que significa que existe un miembro del equipo directivo que es muy crtico a las prcticas de liderazgo en la institucin. En Sntesis Entre las debilidades observadas en el rea Liderazgo Directivo, se aprecian: Que el establecimiento no ha diseado ni cuenta con instancias de evaluacin de la gestin pedaggica. Que el establecimiento no ha diseado ni cuenta con un sistema de rendicin de cuentas que permita visualizar el grado de responsabilidad con los resultados a partir de la comparacin con sus similares y la generacin de una memoria histrica de las actividades y proyectos de la escuela. Que el establecimiento no ha diseado ni cuenta con un sistema o procedimiento conocido para resolver oportunamente los conflictos entre los miembros de la comunidad educativa.

61

rea 3.- Gestin de Competencias Profesionales Docentes. Esta rea comprende el desarrollo de las competencias docentes y considera el diseo e implementacin de sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedaggico, la integracin de equipos de trabajo, dominio de contenidos pedaggicos y recursos didcticos. Se traducen en sistemas que suponen la existencia y uso de perfiles de competencias docentes, que posibiliten los procesos de seleccin, capacitacin, promocin y desvinculacin de los profesionales de la institucin.

Alumnos 2.98

Docentes 3.13

Directivos 2.4

El promedio de satisfaccin de esta rea es de 2.87, lo que nos indica un nivel de insatisfaccin importante en el desarrollo de las competencias docentes y con el diseo e implementacin de sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedaggico, la integracin de equipos de trabajo, dominio de contenidos pedaggicos y recursos didcticos. Existe un importante grado de disconformidad con algunos aspectos de la gestin, que a continuacin se detallan, siendo los directivos quienes manifiestan el menor grado de satisfaccin en esta rea.

62

Actor: Alumnas Al observar las evidencias con que cuenta el establecimiento, se aprecia que existe una evaluacin sistemtica de docentes y directivos, documento que se utiliza como instrumento formativo, esto es, de acompaamiento de su gestin. Al contrastar esta impresin con las evidencias, se aprecia que no existe una poltica de desvinculacin y que los actores no tienen claridad de cmo ocurre. Esta poltica de desvinculacin resulta de vital importancia para ser trabajada por la organizacin. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de stas, se puede ver que el establecimiento dispone de un sistema que hace seguimiento a los docentes en su dimensin de liderazgo pedaggico a travs del uso de la Pauta de Observacin de Clases. Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin Pregunta Estoy satisfecha como en este establecimiento se evala a los directivos segn el perfil y estndar de competencias que se ha definido Estoy satisfecha con la forma utilizada para despedir a docentes, directivos o profesionales de apoyo, cuando es necesario. Estoy satisfecha con la evaluacin a los docentes que se realiza en el establecimiento en funcin de los perfiles de competencias y/o estndares de desempeo definidos por la institucin Actor: Docentes Observan como una debilidad la falta de un sistema de evaluacin, seguimiento y desvinculacin docente asociado a los resultados. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas, se puede sealar que el establecimiento dispone de un sistema de seguimiento a los docentes 63 Valor de la pregunta

2.76

2.88

2.96

en su dimensin de liderazgo pedaggico a travs del uso de la Pauta de observacin de clases.

64

Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin Pregunta Estoy satisfecha con la forma utilizada para despedir a docentes, directivos o profesionales de apoyo, cuando es necesario Estoy satisfecha con la evaluacin a los docentes que se realiza en el establecimiento en funcin de los perfiles de competencias y/o estndares de desempeo definidos por la institucin Actor: Directivos Al igual que los docentes, observan como una debilidad la falta de sistemas de evaluacin asociados a los resultados de procesos de seguimiento y evaluacin de los mismos, coherentes con la desvinculacin de stos Otro aspecto que se considera dbil por parte del equipo de directivos es que el establecimiento no dispone de un sistema que provee informacin del grado de competencia de los docentes y funcionarios respecto de sus competencias. Al contrastar esta apreciacin con las evidencias observadas en el levantamiento de stas, se observa que s existen informes de los departamentos de asignatura, de la revisin de las planificaciones, de las observaciones de clases. Cuadro: Preguntas con bajo nivel de aprobacin Valor de la Pregunta pregunta Estoy satisfecho con la evaluacin al personal administrativo que se realiza en el establecimiento, en funcin de los perfiles y/o estndares de 2.33 desempeo definidos por la institucin Estoy satisfecho con la forma en que el establecimiento selecciona y contrata a los 2.43 65 Valor de la pregunta

2.60

2.72

profesores y directivos. Estoy satisfecha con la forma utilizada para despedir a docentes, directivos o profesionales de apoyo, cuando es necesario.

2.71

Autoevaluacin de los Sistemas de Gestin

Docentes 3.03

Directivos 2.54

La autoevaluacin de los sistemas de gestin del rea 3 presenta un promedio 2.78, lo que indica un nivel de insatisfaccin importante con la gestin institucional en lo referente al desarrollo de las competencias docentes, al diseo e implementacin de sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedaggico, a la integracin de equipos de trabajo, al dominio de contenidos pedaggicos y recursos didcticos. Consideran insuficiente la existencia y el uso de perfiles de competencias docentes que posibiliten los procesos de seleccin, capacitacin, promocin y desvinculacin de los profesionales de la institucin. Anlisis de los Grados de Mejora Las alumnas Las alumnas sostienen, en un 27.04%, que la gestin del establecimiento en el rea 3que no requiere mejora y un 47.89%, que la gestin del 66

establecimiento necesita mejorar poco o slo fortalecer algunas prcticas. En cambio, un 15.72%, indica hay elementos de gestin que deben ser mejorados sustancialmente, siendo alrededor del 7% el que sostiene que debe mejorar mucho.

67

Los Docentes Los docentes sostienen en un 13.33% que la gestin del establecimiento en el rea 3 necesita mejorar poco o slo fortalecer algunas prcticas, en cambio un 53.33% indica hay elementos de gestin que deben ser mejorados sustancialmente. Al rededor del 33% afirma que debe mejorar bastante. Los Directivos Los directivos, al plantear sus opiniones de reas a ser mejoradas, presentan una notable diferencia en sus opiniones, ya que un 50% necesita mejorar poco o slo fortalecer algunas prcticas. Y el otro 50% mantiene que hay elementos de gestin que deben ser mejorados sustancialmente En Sntesis Entre las debilidades observadas en el rea Competencias Profesionales Docentes, se aprecia: Que el establecimiento no ha diseado ni cuenta con instancias y espacios de acompaamiento (induccin, evaluacin y desvinculacin ) a los docentes, directivos y administrativos en su gestin Que el establecimiento no ha diseado ni cuenta con instancias de reconocimiento, incentivos y/o premios a los funcionarios destacados. Que el establecimiento no ha diseado ni cuenta con un sistema o procedimiento para la elaboracin de polticas de perfeccionamiento.

68

7.6. LEVANTAMIENTO DE EVIDENCIAS


REA: 1.-ORIENTACIN COMUNIDAD HACIA LOS ALUMNOS, FAMILIA Y LA

1.1. El establecimiento cuenta con procedimientos sistemticos para conocer las caractersticas de sus alumnos y sus familias y los considera en la planificacin institucional. Nivel: (5) Descripcin de la Evidencia El establecimiento utiliza adecuados procedimientos formales para conocer a sus alumnos y familias tales como: ficha de matrcula, la cual contiene datos de identificacin del alumno y apoderado (direccin, grupo con quien vive, trabajo de los padres), y datos mdicos. sta se aplica desde ao 2008 y se guarda en oficinas de UIG. Tambin cuentan con entrevistas a apoderados, Compromiso Familiar donde se conoce las expectativas de los padres y alumnos, las que se aplican desde el ao 2008 y se localizan en oficinas de Orientacin. Adems existen momentos en que el Equipo Directivo y los docentes aprovechan de conocer a los padres y familias del colegio por medio de participacin de alumnas en encuentros deportivos con otros colegios, fiestas escolares y en encuentros religiosos formativos, entre otros. Estos documentos y actividades son usados por el Liceo para tomar decisiones en torno a la asignacin de becas, ayuda social y la planificacin de las actividades de orientacin. Adems, como insumos para el diseo del Plan Anual Institucional 1.2. El establecimiento dispone de polticas y espacios para fomentar la participacin de los estudiantes, padres y apoderados.. Nivel: (4) Descripcin de la Evidencia: El establecimiento dispone de polticas y actividades destinadas a los padres y estudiantes, las cuales se encuentran explicitadas en el Plan Anual y en el PEI. En el Plan Anual se contemplan las actividades ACLE, los actos cvicos y celebraciones. En el PEI se presenta el rol y participacin del Centro de Padres, Centro de Alumnos y Consejo Escolar. 1.3. El equipo directivo del establecimiento conoce el grado de satisfaccin de los estudiantes, padres y apoderados. Nivel: (2) 69

Descripcin de la Evidencia: El establecimiento ocupa encuestas de satisfaccin en torno al servicio entregado por el Liceo (desde el ao 2008) y encuestas de los espacios educativos (desde el ao 2010), para conocer el grado de satisfaccin de los alumnos y sus padres. stas son aplicadas en reuniones de apoderados. Predominan los procedimientos informales para conocer la satisfaccin de las alumnas, tales como sus opiniones que son canalizan a travs de los profesores jefes a los docentes directivos. 1.4. Existen sistemas y procedimientos que garantizan la comunicacin de su propuesta educativa y su implementacin, a los padres, apoderados y estudiantes. Nivel: (4) Descripcin de la Evidencia: El establecimiento cuenta con un PEI que se difunde a travs de un trptico que se entrega en la matrcula de las alumnas y de la pgina webs, la cual entrega la oferta educativa del Liceo y sus avances. Se realizan mensualmente reuniones de apoderados donde se muestra el avance de la implementacin de la oferta educativa. Tambin se realizan jornadas de socializacin durante el ao, momentos en los cuales se ofrecen informes y cuentas del proceso educativo de las alumnas. Al inicio de los aos escolares, la Directora presenta a la comunidad una cuenta pblica donde informa el estado de instalacin de las diversas acciones educativas tendientes a desarrollar la oferta educativa institucional. Esta prctica se realiza desde el ao 2008 Otra instancia en que la Directora comunica su propuesta educativa y su implementacin a los padres, apoderados y estudiantes, es durante las reuniones con el Consejo Escolar, que se celebran 4 veces al ao desde el 2009 1.5. La direccin del establecimiento genera y se vincula a redes de la comunidad y su entorno, que benefician a la institucin. Nivel: (2) Descripcin de la Evidencia: El establecimiento slo cuenta con convenios con organizaciones empresariales, las cuales constituyen centros de prcticas para que las alumnas realicen sus prcticas profesionales, instancia fundamental para la obtencin de su ttulo de nivel medio. 70

71

REA: 2.-LIDERAZGO DIRECTIVO 2. 1. La Direccin tiene una visin clara hacia dnde ir y centra su accin en el aprendizaje y en lo formativo, en concordancia con su sostenedor. Nivel: (6) Descripcin de la Evidencia Existe un trabajo permanente focalizado en los aprendizajes de las estudiantes: reuniones semanales del equipo de gestin (se evidencia a travs de actas que se envan a los correos electrnicos de todos los funcionarios), donde se revisa y evala las actividades de la semana pasada y se proyecta el trabajo de la semana en curso. Cada integrante del equipo de gestin da cuenta de sus tareas, se toman decisiones en conjunto, se revisa el cronograma de actividades, se da importancia al rol y funcin de cada uno para avanzar hacia mejores logros. 2.2. La Direccin tiene altas expectativas y declara aquello que espera de sus estudiantes y profesores. Nivel: (6) Descripcin de la Evidencia: La Directora del colegio declara abiertamente que el sentido de la escuela es la formacin de las estudiantes y cree que ellas son capaces de lograr mejores resultados. Lo seala y afirma en reuniones con los departamentos de los distintos subsectores y mdulos de aprendizaje, en las reuniones con todos los funcionarios, en actos varios que se realizan en la escuela: inicio de ao, ceremonias, encuentros con centro de estudiantes, con presidentas de cursos, con apoderados, con funcionarios en general (incluye reuniones con auxiliares y administrativas). Hay clara evidencia de las altas expectativas manifestadas a travs de algunos de sus discursos. Su mensaje en la pgina web y en la agenda escolar est impregnado en la confianza que se pueden lograr mejores resultados. 2.3. La Direccin vela por el clima institucional promoviendo un clima de disciplina favorable para el aprendizaje. Nivel: (5) Descripcin de la Evidencia: La direccin se preocupa de acompaar, a travs de las coordinadoras de ciclo a todos los profesores, en vas de favorecer un clima de disciplina que favorezca los aprendizajes. Cuando es necesario interviene y media en los conflictos, de tal manera de llegar a acuerdos con las estudiantes para comprometerlas con su propio aprendizaje y el de sus pares. Existe 72

evidencia de entrevistas a apoderados y a estudiantes donde se llegan a acuerdos para revertir situaciones de indisciplina. Se realizan, adems, jornadas de formacin donde se intencionan acciones para el desarrollo de valores como el respeto, la solidaridad, la disciplina, el compaerismo, entre otros, para fomentar de esta manera el buen trato, motivando un clima de trabajo ordenado . Se realizan, tambin, encuentros de nivel, encuentro con presidentas de curso, con centro de estudiantes, para analizar los resultados y el trabajo que se est realizando en el aula y de qu manera se puede mejorar. 2.4. La Direccin resuelve adecuada y oportunamente los conflictos que se producen en la institucin. Nivel: (6) Descripcin de la Evidencia La direccin centra su quehacer en la mejora de los aprendizajes, para ello est mediando frecuentemente en los conflictos que surgen en la institucin, de tal manera de evitar al mximo los ruidos que puedan alterar el normal funcionamiento de las clases. Existe un reglamento de convivencia, elaborado en conjunto con los docentes, estudiantes y apoderados, que da claras indicaciones de los procedimientos y normas que regulan y velan por el normal funcionamiento de la escuela. Se hizo una ltima adecuacin en los meses de Marzo y Abril del presente ao. La aplicacin de la normativa no es unilateral, permite el dilogo y la bsqueda de soluciones que permitan cambios reales de actitud, a travs de compromisos escritos por parte de las estudiantes. 2.5. La Direccin se responsabiliza por los resultados de aprendizaje de los estudiantes y de los resultados organizacionales, dando cuenta de ellos al sostenedor y a la comunidad educativa. Nivel: (6) Descripcin de la Evidencia: La Direccin se responsabiliza de los resultados de aprendizaje. Existe cuenta pblica que da socializa los resultados, tanto financieros, administrativos, y principalmente de los procesos pedaggicos. Adems, existen instancias instaladas para generar el dilogo y las propuestas de mejora, tales como Consejo Escolar, Centro de Padres, Centro de Estudiantes y Consejo de Profesores. 2.6. Existen instancias de trabajo y comunicacin efectiva desde la Direccin en concordancia con el sostenedor para definir, supervisar y evaluar la gestin pedaggica, administrativa y financiera del establecimiento. Nivel: (6) 73

Descripcin de la Evidencia: Existen instancias de trabajo claramente definidas (reuniones de la directora con el sostenedor, del Director Acadmico con su contraparte en casa central SECST, encargado de finanzas con Director de Recursos Financieros de la Casa Central, y as con cada una de las unidades de trabajo) para revisar y evaluar POA institucional y proponer estrategias de mejora. REA: 3.-GESTIN DOCENTES DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

3.1. La institucin dispone de un Perfil de Competencias para los diversos cargos profesionales que requiere en su funcionamiento. Nivel: (6) Descripcin de la Evidencia: El establecimiento cuenta con un perfil de competencias para los diversos cargos. Esto se plasm en un documento que lleva por ttulo Reglamento Interno del Liceo Politcnico Sara Blinder Dargoltz que fue publicado el ao. 3.2. Existen sistemas de seleccin, contratacin e induccin en base a los perfiles de competencia y/o estndares de desempeo, definidos por la institucin. Nivel: (6) Descripcin de la Evidencia: Existe un proceso de seleccin planificado, estructurado y con etapas bien definidas. El proceso de seleccin comprende las siguientes etapas: 1.- Entrevista con el Director de la escuela 2.- Entrevista Psicolgica en Sede Central SECST. 3.- Entrevista con Director de Recursos Humanos en Sede Central 4.- Entrevista Pastoral. Estos procedimientos estn definidos por la Sede Central. Respecto a la contratacin, el proceso es ejecutado de la siguiente manera: Una vez que ha concluido el proceso de seleccin del candidato (a), ste establece un acuerdo contractual en la casa central. En este momento se negocia el sueldo y el nuevo funcionario es enviado al Colegio nuevamente donde tiene una entrevista con la Directora y el Jefe Tcnico, quienes le muestran el colegio, aspectos tcnicos con respecto a planificaciones, entre otros. 74

Una vez firmado el contrato y derivado al colegio, el funcionario sigue un estricto programa de induccin al cargo, donde la directora encomienda a otro funcionario que desempea la misma funcin que acompae durante un ao a este nuevo trabajador. Sin embargo, no existe un documento explcito que norme esta accin. 3.3. Existen sistemas de evaluacin del personal directivo, docente y administrativo, en funcin de los perfiles de competencias y/o estndares de desempeo, definidos por la institucin y se utiliza esta informacin para su retroalimentacin. Nivel: (6) Descripcin de la Evidencia: Existe un sistema de evaluacin de todo el personal de la institucin en funcin con los perfiles de competencias definidos por el establecimiento. Una de sus partes fundamentales, es la retroalimentacin oportuna a cada miembro. Respecto a los docentes, existen pautas de evaluacin de acuerdo a las competencias definidas por la institucin. Para ellos se aplican pautas de evaluacin en el aula, evaluacin del trabajo administrativo y entrevistas con los docentes. De todo esto queda un acta que se archiva en la Direccin y en la UTP. Los administrativos y auxiliares son evaluados por un par (elegido democrticamente), por la encargada de Pastoral y por su Jefe (a) Directo. 3.4. Existen oportunidades de capacitacin coherentes con las necesidades detectadas en los procesos de evaluacin por competencias y/o estndares de desempeo. Nivel: (2) Descripcin de la Evidencia: Existen instancias de capacitacin tanto a nivel del establecimiento como de la casa central. Sin embargo, no siempre son coherentes con las necesidades detectadas en la evaluacin de desempeo. Hoy existe un equipo de trabajo conformado por la Coordinadora Acadmica y el Director de Recursos Humanos de la casa central, que est trabajando en establecer esta coherencia y procedimientos claros y definidos para desarrollar al personal 3.5. Se asignan metas de desempeo, a partir de los procesos de evaluacin y retroalimentacin. Nivel: (5) Descripcin de la Evidencia La direccin asigna las metas a cada funcionario a partir de los procesos de evaluacin y retroalimentacin. Estas metas y compromisos de mejora se 75

formalizan en la misma pauta informe de devolucin de resultados de la observacin de clases.

76

3.6 Existen incentivos y reconocimientos que destacan el buen desempeo profesional. Nivel: (1) Descripcin de la Evidencia: No existe un sistema de incentivos y reconocimientos.

77

8. CONCLUSIONES GENERALES APLICADAS AL DIAGNOSTICO DEL LICEO SARA BRINDER

Desarrollar un proceso de Diagnstico en una institucin brinda la oportunidad de generar una plataforma de mejoramiento compartida por toda la comunidad escolar. Los diversos procesos/momentos que constituyen esta primera etapa permiten tomar conciencia de su estado actual y que entienda la necesidad de fortalecer sus reas fuertes y orientar sus acciones a mejorar aquellos aspectos/procesos deficitarios y desarrollar aqullas que no estn presentes en el Liceo Politcnico Sara Blinder D., entre las cuales contamos, de acuerdo a las reas del modelo: 1.- ORIENTACIN HACIA LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD En esta rea es prioritario: Implementar un sistema que le permita al establecimiento desarrollar estrategias de vinculacin con la comunidad e instituciones del entorno en pro de beneficios mutuos (centros de prcticas, apoyo de fuerzas vivas, etc.), puesto que slo se vincula con organismos dependientes de la fundacin a la cual pertenece. Implementar un sistema que permita al establecimiento conocer los grados de satisfaccin y las necesidades de los miembros de la comunidad educativa. Poner en prctica dicho sistema permitir disponer de diagnsticos, los que deben ser incluidos en los futuros planes de mejoramiento y as adelantarse a situaciones o dificultades futuras. Realizar una poltica ms agresiva de difusin de las actividades realizadas por los actores de la comunidad educativa y de los logros que tienen las alumnas. Esto ayudar a mantener muy alta la identidad con el establecimiento, para competir con la fuerte oferta educativa que se ha creado en la comuna Desarrollar estrategias para lograr un mayor compromiso de los padres y apoderados en la organizacin del centro de padres y las acciones que ste realiza, con fin de que los miembros de la comunidad se sientan representados y apoyen la gestin en beneficio del establecimiento.

78

79

2.- LIDERAZGO DIRECTIVO En esta rea es prioritario: Implementar instrumentos que permitan recoger informacin objetiva y peridica del desempeo de los docentes y no docentes, para evaluar su prctica en funcin de metas colectivas y/o individuales, asociados a una poltica de incentivos (econmicos o sociales). Esto ira en beneficio del compromiso de los funcionarios y, por ende, de su gestin y produccin. Desarrollar procedimientos que permitan socializar con todos los miembros de la comunidad pedaggica, de manera ms afectiva, el proyecto Educativo Institucional, permitiendo con ello un mayor conocimiento del mismo y un mayor compromiso para su materializacin. Realizar una estrategia de difusin (a travs de medios escritos, grficos y multimediales), de las actividades acadmicas y extraescolares realizadas al interior del establecimiento (resultados acadmicos, deportivos, etc.). Esto ira en beneficio de mantener muy alta la identidad con el establecimiento, y as competir con la alta oferta educativa que se ha creado en la comuna. Desarrollar e implementar un sistema gil y expedito que permita resolver, por medio de un conducto regular conocido por toda la comunidad, cualquier conflicto interno que se desarrolle entre los actores del establecimiento.

3.- GESTIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES En esta rea es prioritario: Definir perfiles de competencia (propios), para seleccionar y evaluar a los diferentes funcionarios que trabajan en el establecimiento. Si bien hoy se utilizan los que ofrece la Fundacin Chile, es importante contar con perfiles de competencias propias a fin de que sean pertinentes y significativos a los objetivos de la institucin. Realizar capacitaciones a los profesores que presentan falencias y debilidades en su quehacer metodolgico, de contenido, de diseo, aplicacin de evaluaciones, etc. Es decir, relacionadas con las necesidades que se observan luego de las evaluaciones realizadas y de los aprendizajes logrados por sus alumnos.

80

Definir polticas y construir procedimientos de evaluacin docente que se realicen en forma regular, con el fin de ir orientando el desempeo de los docentes, y as mejorar su quehacer. Adems, contar con polticas claras de desvinculacin docente a partir del sistema de evaluacin de metas y desempeo docente. Elaborar una poltica de incentivos coherente con los perfiles de competencias propuestos por la institucin y que respondan a las evaluaciones docentes realizadas por los directivos y alumnas.

81

9. PLANIFICACIN Y DISEO DE PLAN DE MEJORA Es el proceso de desarrollo e implementacin de planes de mejora para alcanzar propsitos u objetivos, para poder desarrollar buenos planes de mejora en una institucin es fundamental tener una Estrategia a seguir, que es el Plan que debe ejecutar la organizacin para alcanzar las metas de acuerdo a lo trazado, que debe responder a los cuestionamientos bsicos de: Qu? (objetivos o metas a lograr), Cmo? (acciones a seguir, recursos utilizables, etc.) y Cundo? (momento propicio para aplicar la estrategia y el tiempo que sta deber durar). Fundacin Chile ha creado un Ciclo de Mejoramiento Continuo, el cual tiene su fundamento en un diagnstico, cuyo segundo momento la Planificacin contempla el diseo, implementacin y evaluacin, en un perodo aproximado de tres aos, de un Plan de Mejoramiento de la Gestin Escolar. 4.- Formulacin Plan de Mejoramiento de la Gestin Escolar. La sistematizacin del trabajo de diagnstico y del anlisis que se ha desarrollado para determinar los mbitos crticos y las Lneas de Accin debe ser coherente con la Misin institucional. Es importante que la Lnea seleccionada est asociada a un Objetivo Estratgico del establecimiento, que se abordar para mejorar la gestin en la institucin. De acuerdo al Modelo de Fundacin Chile, las actividades corresponden a las tareas que se deben realizar en cada Lnea de Accin, en un periodo especificado y con ciertos recursos previamente determinados . El modelo define a los indicadores como un criterio consensuado, a travs del cual se operacionaliza una Lnea de Accin para determinar si sta ha sido alcanzada. Funciona como una variable que informa (junto a otros indicadores) acerca del correspondiente estado o situacin de logro. Los plazos determinan la forma en que se irn implementando las acciones en el tiempo, por tanto, es recomendable establecer el plan a lo menos en tres aos de desarrollo. Tambin se indica quin ser el encargado de realizar las acciones (quin se hace cargo de lo realizado y su nivel de xito). Se deben determinar los recursos necesarios, ya sean materiales o de gestin y los costos asociados.

82

Plan de Mejoramiento Objetivo de Mejora: OP1 Aumentar empleo de Nuevas Tecnologas

83

Lneas de Accin Instalar en cada sala del colegio un proyector, un computador y equipar con tecnologas renovadas las salas taller de especialidades.

Actividades Implementar las aulas con instrumentos tecnolgicos (proyectores de imgenes, computadores, entre otros) Trabajar en conjunto con el establecimiento, Centro de Padres y de Estudiantes en el logro de los recursos para la compra de los instrumentos tecnolgicos necesarios para la implementacin de salas. Conseguir benefactores, enviando proyecto de implementacin de salas tecnolgicas a distintas empresas y particulares.

Plazos - Aos Responsable 2012 201 2014 3 % de salas 100 % de 40 % 70% 100 % Rectora, que estn salas Encargado de implementadas implementadas Enlaces. con recursos con nuevas tecnolgicos. tecnologas

Indicador

Metas

Recursos

Costos $

Proyectores, 40.000.000 computadores, cables, sistema de audio.

84 Utilizar en las prcticas Incorporar en las % de 100% de Profesores que Planificacin y 50 % 80% 100% Jefe administrativo Papelera en s/costos la planificacin

Objetivo de Mejora: OP2 Mejorar Procesos de Acompaamiento Docente Lneas Actividades de Accin Acompaami Instalar prcticas de ento Docente Acompaamiento Docente y Asistencia Tcnica en aula por Jefes de Departamento y Coordinadores Pedaggicos. Indicador Nmero de Observaciones de aula realizadas por los diferentes niveles de responsabilidad Metas 100% de observaciones al aula Plazos - Aos 2012 2013 2014 90 % 100 % 100 % Responsab le Direccin Acadmica, Coordinador es de Ciclo, Jefes de departament os, Profesores de asignatura. Jefes de depto.. Coordinador as Director Acadmico 4 40% de profesores 10% 30% 40% Profesores de rea Equipo de Gestin Material es de oficina Exposito res 85 1 000 000 4 s/costo s N de observaciones de clases Recurso Costos s $ Material es de oficina (hojas, tintas, carpetas ) 200 000

Desarrollar un plan de comunidad de apoyo, con el fin de compartir experiencias de clases. Esto se realizara en horas de departamento, con acompaamiento del Equipo de Gestin del establecimiento y con material audiovisual (videos de clases) y comentar experiencias propias, entre otros

N de veces que el equipo acompaa en la reunin de deptos.

Acompaamient o desde la gestin 4 veces al ao, a cada depto.

4 4 4

30 000 Video, computa dor, proyecto r

4 veces al ao

elementos. Observarse clases entre pares y desde el equipo de gestin. Crear un sistema de premiacin de docentes por presentacin de proyectos y planes de mejora educativa.

% de participantes en los proyectos

Premios Rectora, Direccin Acadmica

Objetivo de Mejora: OP3 Mejorar Apoyo y Orientacin a las Alumnas

86

Lneas de Accin Formacin Personal y Profesional de las Alumnas.

Actividades Elaborar y Desarrollar un plan de formacin personal que est orientado a las reas Vocacional, Proyecto de Vida, Afectividad y emprendimiento .

Indicador Plan de formacin implementado

Metas Implementad o en todos los niveles de enseanza. 90% de participacin de las estudiantes

Plazos - Aos Responsabl e 2012 2013 2014 100 % 100 % 100 % Orientador

Costos $ Materiales de 50 000 oficina (hojas, tintas, carpetas) 6000000 Materiales de oficina (hojas, tintas, carpetas) Traslados, Arriendo de instalaciones, 500 000 colaciones y almuerzo Monitores e implementos deportivos

Recursos

80 %

90 %

90%

Director de Pastoral

% de participacin en las jornadas

Desarrollar jornadas formativas con las estudiantes % de en la dimensin estudiantes Espiritual en participantes lugares de retiro por dos das de trabajo. Nmero de Charlas de empresarios en nuestro establecimiento.

20 % de las estudiantes participan en ACLE 8 Charlas

15%

20%

20 %

Encargado Acle

Director Acadmico

200 000

Desarrollar actividades deportivas, artsticos y culturales como parte de la formacin complementaria. (ACLE)

Materiales de oficina (hojas, tintas, carpetas), gastos asociados a traslados. Entrega de obsequios a los invitados.

87

Mejorar las

Objetivo de Mejora: OP4 Mejorar la Disciplina de las Alumnas Lneas de Accin Mejorar la Implementac in del Reglamento de Convivencia: con las estudiantes Actividades Generar instancias de revisin y anlisis del reglamento de convivencia escolar. Indicador Reglamento de convivencia aprobado por la comunidad educativa. Metas Reglamento aprobado en diciembre 2012 Plazos - Aos 201 201 201 2 3 4 Responsa ble Director de convivenci a escolar Profesores Jefes Recursos Proyector, materiales de oficina Costo s$ 20 000

Mejorar la Implementac in del Trabajar en Reglamento Reuniones de

Desarrollar en cada uno de los cursos del Liceo, un Contrato de Curso que implemente el Reglamento de convivencia, a travs de acciones, compromisos y acuerdos.

Contrato de Cursos consensuado. Contrato de Curso consensuado a Mayo de cada ao

Director de Convivenci a Profesores Jefes

Materiales de oficina, 20 Papelgra 000 fos Plumones.

2 Nmero de reuniones de apoderados en que

2 Director de Papelera Notebook 88 20

de Convivencia: con los apoderados Mejorar la Implementac in del Reglamento de Convivencia: con los profesores

apoderados el Reglamento de Convivencia, buscando compromisos de parte de la familia. Trabajar con los docentes el reglamento de convivencia escolar, logrando llegar acuerdos en su implementacin

se analizar el Reglamento de Convivencia

En dos reuniones de apoderados al ao, se trabajar el Reglamento de convivencia

Convivenci a Profesores Jefes 2 2 2

y proyector

000

Nmero de reuniones GPT destinados al anlisis del Reglamento de Convivencia

En dos GPT al ao se analizar el Reglamento de Convivencia

Equipo de Gestin Equipo de profesores.

Papelera Notebook y proyector

20 000

89

Objetivo de Mejora: OP5 Incrementar Contacto con Sector Empresarial Lneas de Accin Vinculacin con el entorno econmico y productivo Actividades Aplicar instrumento en el entorno (encuesta) de deteccin de necesidades laborales de jvenes tcnicos y sus caractersticas profesionales. Desarrollo de jornada de presentacin del Liceo a empresarios y microempresarios , con la oferta educativa y profesional del Liceo Formacin de una red de micro Indicador Resultados encuesta analizados Metas 31.07.2012 Plazos - Aos 2012 2013 2014 Responsabl e Direccin Acadmica Recursos Materiales de oficina (hojas, tintas), encuestadores y movilizacin Costos $ 200.000

2 al ao Nmero de jornadas efectuadas

Rectora, Direccin Acadmica

50.000 Gastos asociados a colaciones (t, caf, jugos, galletas, entre otros) Gastos asociados a colaciones (t, caf, jugos, galletas, entre otros) Materiales de oficina (hojas, 90

31.07.2012 Red de empresarios constituida. 01. 10.2012 Protocolo de acuerdos

Rectora, Direccin Acadmica

50.000

Direccin Acadmica

15.000

empresarios para la constitucin de Centros de prcticas profesionales de las estudiantes. Firma de Protocolo marco de prcticas profesionales con empresas y microempresas vinculadas al Liceo

firmados de prcticas profesionales.

tintas)

Gestin de la Innovacin

Establecimiento de alianzas estratgicas con grandes empresas , empresarios , personas naturales y/o fundaciones que proporcionen aportes para la implementacin

Nmero de alianzas concretadas Aportes recibidos ($) recibido en aportes

4 $ 15 millones

Gerencia Fundacin, Rectora

15 25 35 millones Millones Millones

Gastos asociado a traslados, telfono, folletos

500.000

91

de proyectos formativos al interior del liceo (Donaciones directas, Ley de Donaciones) Objetivo de Mejora: OP6 Mejorar Integracin con la Comunidad Educativa y el Entorno Lneas de Accin Cubrir las necesida des de los usuarios y el entorno Indicador Actividades Establecer a travs de la pastoral del colegio vnculos con otros liceos noconfesionales para ofrecerles servicios de catequesis y confirmacin. Integrar a Jvenes de otros establecimient os al grupo Nmero de jvenes de otros colegios inscritos en Catequesis y Confirmacin 20 estudiantes cada ao Metas Plazos - Aos 2012 201 201 3 4 20 40 60 Responsa ble Director de Pastoral Recurso s Materiale s de oficina (hojas, tintas, carpetas) Costos $ 70.000

10 N de jvenes de 10 otros estudiantes establecimientos cada ao integrados al grupo misionero 30 N de participantes a talleres. 30 capacitados cada ao

20

30

Director de Pastoral Materiale s litrgicos Galletas, caf

60 000

60

90

Jefe administrat ivoEncarga do de Red de

60 000

92

misionero de la escuela. Capacitar en uso de herramientas informticas a apoderados y comerciantes del entorno (barrio Franklin) Difusin Jornadas de del difusin del Proyecto PEI con Educativo representante Institucio s de todos los nal miembros de la comunidad educativa Induccin de familias nuevas a la comunidad educativa, mediante la socializacin del PEI y los fines del Liceo.

Enlaces. Materiale s de oficina, proyector , nootbook. Sala de computac in Nmero de jornadas de difusin efectuadas 3 jornadas anuales 3 6 9 Rectora, Direccin Acadmica Materiale s de oficina (hojas, tintas, carpetas) Colacion es 250.000

200 Nmero de familias nuevas que participan en proceso de socializacin inicial. Nmero de contratos 200 familias nuevas cada ao 200 200 contratos firmados cada ao

400

600

Rectora, Direccin Acadmica y de Pastoral Rectora, Orientaci n

S/costos Proyector , computad 15.000 or Materiale s de

400

600

93

Establecer un contrato de compromisos y obligaciones de las estudiantes nuevas, a partir del anlisis y reflexin de la visin, misin y valores institucionales. Participac Escuela Para in Padres en Padres y mbitos de Apoderad liderazgo y os desarrollo de Proyectos

pedaggicos firmados con las estudiantes

oficina (hojas, tintas, carpetas)

Nmero de sesiones efectuadas

2 sesiones anuales

Orientador a, Encargado de Pastoral Directora

10 3 Actividades al ao

20

30

Nmero de veces Incorporar 1 al ao que vez al mes, en participa la Reuniones del presidenta del Equipo de Centro de Padres Gestin del en Reuniones de Establecimient Gestin o a la Presidenta del Centro de Padres Y/o N de Actividades representante convocadas por

Materiale s de oficina (hojas, tintas, carpetas) , Expositor es Cuaderno de acta

100.000

No hay costos asociado s

6 3 2 Actividades masivas al

9 200.000 Encargado de Pastoral

94

de apoderados. Activar y Potenciar la Pastoral de Padres, generando con ellos encuentro con las familias, liturgias, misas.

Pastoral de padres para encontrarse con las familias.

ao

2 N de Actividades al ao

6 Rectora, Asesor del Cepa, Presidente Cepa

Materiale s de oficina (hojas, tintas, carpetas) , Expositor es, colacione s

700 000

Realizar en Conjunto con el Centro de Padres y apoderados actividades que permitan la participacin de todos los cursos del colegio

Amplifica cin, materiale s deportivo s

95

Objetivo de Mejora: OP 7 Contar con Profesores con las Competencias Requeridas

96

Lneas de Accin Modificacin de ambientes

Indicador Actividades Nmero de talleres realizados con los profesores

Metas 5 talleres

Desarrollo de talleres de trabajo docente sobre procesos de Capacitacin normalizacin y gestin pedaggica.

Plazos - Aos 2012 201 201 3 4 1 3 5

Responsable Rectora, Direccin Acadmica

Recursos Gasto asociados a expositores

Costos $ 200.000

50 % de % de Docentes docentes CAPACITADOS capacitados % de disminucin de licencias mdicas Disminucin al 50% de licencias mdicas

50%

80%

90%

Sociedad Sostenedora Direccin Sociedad sostenedora Direccin

1 000 Instituciones 000 capacitadoras Instituciones 1 000 capacitadoras 000

30%

40%

50%

Capacitar a docentes en el uso de nuevas metodologas de trabajo. Entrega de herramientas para el manejo de situaciones del plano emocional y profesional, que apoyen la disminucin de licencias mdicas y/o ausencia de los profesionales docentes. Realizar cursos de actualizacin a los

40% % de participantes en los cursos de actualizacin 80% de los profesionales se capacitan 31.08.2012

60%

80%

Sociedad sostenedora

Instituciones capacitadoras 5 000 000

Direccin acadmica Coordinacione s de ciclo

Papelera Atencin de reuniones (galletas..)

50 000

Plan de Capacitacin especial diseado

97

Objetivo de Mejora: OP 7 Incrementar Liderazgo Directivo Lneas de Accin Actividades Indicador Metas Capacitacin de todos los miembros del equipo Directivo y de Gestin del Establecimiento. Capacitar al equipo Directivo en tcnicas de manejo del stress Capacitar al Equipo Directivo en liderazgo de Gestin como un Sistema integrado. Convocar para dar cuenta pblica a toda la Crear instancias comunidad planificadas de Nmero de Jornadas de Capacitacin al ao Jornadas de capacitacin 1 Jornadas de capacitacin al ao Todo el equipo directivo capacitado al 12.12.2012

Plazos - Aos 201 201 201 2 3 4 1 2 3

Responsable Soc. sostenedora Direccin Direccin acadmica

Recursos Institucin capacitadora .

Costos $ 1 000 000

Nmero de instancias de cuentas institucionales

Direccin Proyector Notebook Papelera 20 000

2 instancias 98

educativa

convocatoria de todos los representantes de la comunidad Mejorar el para dar cuentas trabajo con el de los resultados Consejo escolar institucionales. Disear en conjunto con los Mejorar el trabajo representantes de las reas del Consejo bsicas: escolar un plan Lenguaje y de trabajo, que Matemtica. involucre a la comunidad en su Comunicacin conjunto. con el trabajo de los Deptos. de Reuniones especialidades. permanentes con los Jefes de Depto. de Matemtica y Lenguaje. Trabajo de acompaamiento a reuniones de Depto. de las distintas

Diseo del plan de trabajo

al ao: Julio y Diciembre

Consejo escolar

Papelera Notebook Proyector

20 000

Al 30 Mayo 2012 Nmero de reuniones / 2 mensuales

20

40

60

10 Nmero de reuniones en que participa la direccin del colegio en Deptos. de especialidad 20 reuniones anuales

20

30

Directora Director Acadmico Jefes depto. Lenguaje y matemtica

Notebook Proyector Papelera

20 000

Directora Director Notebook Acadmico Proyector Profesores de papelera especialidades.

20 000

10 anuales (1 vez al mes a lo menos)

99

especialidades

Objetivo de Mejora: OP 8 Mejorar los Canales de Comunicacin con la Comunidad Escolar Lneas de Accin Pgina web Actividades Contar con una persona encargada de la pg. Web del establecimiento Utilizar los correos electrnicos para entregar informacin. Indicador % de Utilizacin de la pgina web % de informacin entregada por internet. Metas 40% de la comunidad se informa a travs de la pg. Web 40% de las informaciones son entregadas a travs de correos electrnicos Plazos - Aos 201 201 2014 2 3 20% 30% 40% Responsabl e Direccin acadmica Recursos Persona que estar a cargo de la pg. Web Pg. Del colegios Costos $ 2 400 000

Correos electrnicos

20%

30%

40%

Coordinadora pedaggica cra

--

Desarrollar

Elaborar

una 100

instrumentos y/o procedimientos que permitan conocer las caractersticas de las familias que componen nuestra comunidad, para implementar instancias de trabajo e integracin con ellos.

encuesta socioeconmica para aplicarla a las familias, con el propsito de : - Elaborar una base de datos segn quintiles. - Elaborar un archivo socioeconmico por cursos

30% % de familias encuestas Socioeconmic a elaborada y aplicada 100% de las familias seleccionada s cada ao sern encuestadas 20%

60%

100% Orientadora Instrumentos a aplicar

300 000

50%

80% Orientadora Prof. jefes Instrumentos 300 a aplicar 000

% de encuestas Incorporar en la aplicadas a planificacin fechas alumnos y de entrevistas por apoderados medio de una pauta en la que se consideren a apoderados y alumnos para ser aplicado en forma semestral que contemple datos de resultados tales como: Rendimiento escolar de su hijo o pupilo. (Asistencia, Cantidad de

80% de encuestados

101

atrasos, Registro en la hoja de vida, Participacin en actividades diversas del Establecimiento etc.)

102

10. CONCLUSIONES GENERALES DEL PLAN DE MEJORA PROPUESTO


Para poder concluir este Plan de Mejora propuesto para el Liceo Sara Blinder, debemos mencionar y hacer hincapi en las debilidades que detectamos por medio del alzamiento de evidencias, en la primera parte del trabajo. Para destacar las reas prioritarias susceptibles de mejorar, se ha utilizado una escala predeterminada de valorizacin y satisfaccin, la cual ha sido sacada del Modelo de Gestin de la Fundacin Chile y que interpreta los promedios de los resultados de las encuestas de la siguiente manera: Los promedios inferiores a 3.0 indican un nivel de insatisfaccin importante. Los promedios superiores a 3.0 pero inferiores a 3.5 indican un nivel de satisfaccin aceptable, pero tambin disconformidad con varios aspectos de la gestin. Los promedios superiores a 3.5 y que como mximo alcanzan el 4.0 sealan un nivel de satisfaccin importante con la gestin, que slo requiere mejoras en dimensiones muy especficas y concretas. En el rea Orientacin hacia la Familia y la Comunidad, como puntos prioritarios de mejorar se destacan: La necesidad que le permita al establecimiento: Crear un sistema para estrategias de vinculacin con la comunidad e instituciones del entorno en pro de beneficios mutuos (centros de prcticas, apoyo de fuerzas vivas, etc.), puesto que slo se vincula con organismos dependientes de la fundacin a la cual pertenece (Santo Toms). El establecimiento carece de un procedimiento que le permita conocer los grados de satisfaccin y las necesidades de los miembros de la comunidad educativa. Por tanto, es indispensable: Crear y poner en prctica dicho sistema para disponer de diagnsticos que se incluyan en los futuros planes de mejoramiento, adelantndose as, a posibles situaciones o dificultades futuras.

103

Se detecta debilidad en la comunicacin de las actividades realizadas por la comunidad educativa, por tanto se propone: Realizar una poltica ms agresiva de difusin de las actividades realizadas por los actores de esta comunidad y de los logros que tienen las alumnas. Esto ayudar a mantener muy alta la identidad con el establecimiento, para competir con la fuerte oferta educativa que se ha creado en la comuna El compromiso de Padres y Apoderados es un tema constante en la institucin, por lo que se plantea: Desarrollar estrategias para lograr un mayor compromiso de stos en la organizacin del Centro de Padres y las acciones que ste realiza, con fin de que los miembros de la comunidad se sientan representados y apoyen la gestin en beneficio del establecimiento.

En esta rea, el promedio de satisfaccin es de 3.00, lo que muestra un nivel de insatisfaccin aceptable. Es por esto, la necesidad de poder implementar las actividades de mejora antes mencionadas. En el rea Liderazgo Directivo, se destacan como puntos prioritarios de mejorar los siguientes: La falta de mecanismos que indague sobre la eficacia laboral del personal. Por tanto, es importante: Implementar instrumentos que permitan recoger informacin objetiva y peridica del desempeo de los docentes y no docentes, para evaluar su prctica en funcin de metas colectivas y/o individuales, asociados a una poltica de incentivos (econmicos o sociales), lo que se podra traducir en un mayor compromiso de los funcionarios hacia el establecimiento en su gestin y produccin. Se detecta un desconocimiento general del PEI institucional, por lo cual se propone: Desarrollar procedimientos que permitan socializar con todos los miembros de la comunidad pedaggica, de manera ms afectiva, el proyecto Educativo Institucional, permitiendo con ello un mayor conocimiento del mismo y un mayor compromiso para su materializacin. Pese a las diversas actividades realizadas al interior del colegio se propone socializarlas con la comunidad por medio de: Realizar una estrategia de difusin (a travs de medios escritos, grficos y multimediales), de las actividades acadmicas y extraescolares realizadas al interior del establecimiento (resultados acadmicos, deportivos, etc.). Esto ira en beneficio de mantener muy alta la 104

identidad con el establecimiento, y as competir con la alta oferta educativa que se ha creado en la comuna. En esta rea, el promedio de satisfaccin es de 3.18, lo que indica un nivel de satisfaccin aceptable, pero tambin una disconformidad menor con algunos aspectos de la gestin, que son los que se pretenden mejorar por medio de la implementacin de mejoras, para as satisfacer las necesidades de los actores involucrados. En el rea Gestin de Competencias Profesionales Docentes, como puntos prioritarios de ser fortalecidos se destacan: La falta de criterio institucional (no fundacional) que permita: Definir perfiles de competencia (propios), para seleccionar y evaluar a los diferentes funcionarios que trabajan en el establecimiento. Si bien hoy se utilizan los que ofrece la Fundacin Chile, es importante contar con perfiles de competencias propias a fin de que sean pertinentes y significativos a los objetivos de la institucin. Al analizar el resultado de las Gestiones de Competencias Profesionales Docentes, se hace indispensable: Realizar capacitaciones a los profesores que presentan falencias y debilidades en su quehacer metodolgico, de contenido, de diseo, aplicacin de evaluaciones, etc. Es decir, relacionadas con las necesidades que se observan luego de las evaluaciones realizadas y de los aprendizajes logrados por sus alumnos. La Evaluacin Docente es un tema muy sensible dentro del establecimiento, pero necesario. Por tanto se propone: Definir polticas y construir procedimientos de evaluacin docente que se realicen en forma regular, con el fin de ir orientando el desempeo de los profesores y, as, mejorar su quehacer. Adems, contar con polticas claras de desvinculacin docente a partir del sistema de evaluacin de metas y desempeo docente. Otro punto que se plantea como prioritario de implementar es: Elaborar una poltica de incentivos coherente con los perfiles de competencias propuestos por la institucin y que respondan a las evaluaciones docentes realizadas por los directivos y alumnas.

105

El promedio de satisfaccin de esta rea es de 2.87, lo que nos indica un nivel de insatisfaccin importante en el desarrollo de las competencias docentes y en el diseo e implementacin de sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedaggico, la integracin de equipos de trabajo, dominio de contenidos pedaggicos y recursos didcticos. Existe un importante grado de disconformidad en algunos aspectos de la gestin, lo que hace urgente la implementacin de los Planes de Mejora antes propuestos.

106

11. CONLUCION FINAL DEL MODELO DE CALIDAD DE LA FUNDACIN CHILE


La realizacin de este trabajo ha implicado un conocimiento profundo y acabado de la importancia de contar con un Modelo como el propuesto por la Fundacin Chile. Es un Modelo que recoge todo el camino recorrido por las Escuelas Efectivas y la experiencia histrica de las diversas reformas y polticas educacionales de Chile, esto gracia a que se presenta como un modelo dinmico que permite el desarrollo y resignificacin de las diversas realidades existentes en nuestro pas. Resalta la funcionalidad del Modelo de Gestin Escolar de Calidad que no exige la presencia de un experto en gestin para poder ejecutarlo, por tanto, acrecienta su aplicabilidad, desarrollo y ejecucin. En el trabajo de campo es posible constatar que las distintas reas del modelo logran abarcar la totalidad de la realidad educativa con el fin de detectar las fortalezas y debilidades de la gestin escolar para, a partir de este levantamiento, proponer acciones de mejora que a mediano y corto plazo hagan realidad el Proyecto Educativo Institucional al que la comunidad adhiere. El haber acompaado al Liceo Sara Blinder en los primeros pasos del Ciclo de Mejoramiento Continuo, es decir, Diagnstico Institucional y Diseo de un Plan de Mejoramiento signific poner a prueba la teora y valorar la ejecucin prctica del Modelo. Cada una de las etapas del Diagnstico Institucional signific en una primera etapa aprender a mirar la escuela con nuevos ojos. Signific convocar y aprender a escuchar a cada uno de los actores de la comunidad educativa desde su propio lugar de habla. Pero uno de los principales aprendizajes consisti en descubrir la distancia que puede existir entre las declaraciones y las acciones. En el Dimensionamiento se aprende a valorar los datos, la historia y la condicin del colegio en su contexto. Permite contar con informacin cualitativa y cuantitativa de la institucin y de los principales aspectos y resultados alcanzados por ella. La riqueza del Dimensionamiento realizado fue el brindar una mirada general del colegio y de lo que pretende llegar a ser. 107

En la Autoevaluacin y aplicacin de las encuestas resalt la importancia de consultar a los estudiantes, apoderados, docentes y directivos, sobre la gestin del establecimiento. Sorprende el hecho de que por un medio tan sencillo se sientan parte de un proceso, y quieran ser actores y sujetos constructores de su comunidad educativa.Estas encuestas permiten que los encuestados expresen su grado de conocimiento y satisfaccin respecto de niveles de participacin y satisfaccin que experimentan respecto a la gestin de su institucin, junto con darles la oportunidad de expresar sus opiniones y sealar comentarios. El Levantamiento de las Evidencias fue algo muy decidor. El reunirse con cada uno de los miembros de la comunidad educativa o sus representantes y mirar una misma realidad y comprobar que desde cada mirada el fenmeno se percibe con matices que enriquecen la gestin, signific un gran aprendizaje. Aqu, las declaraciones se expresan en coordinacin de acciones que generan procesos que permite verificar la existencia, el uso, el grado de instalacin y desarrollo de los Descriptores de Gestin asociados a cada una de las reas del Modelo de Gestin Escolar de Calidad de Fundacin Chile y que afectan la efectividad de la gestin educativa. El contar con una plataforma en la web que permitiera la sistematizacin rpida y oportuna de la informacin se transform en una herramienta de vital importancia, debido a que permiti un diagnstico certero de los aspectos cuantitativos y cualitativos de la gestin escolar del Liceo Sara Blinder. La informacin obtenida en el proceso de Diagnstico ha sido de vital importancia para proponer caminos de mejora de la gestin y las competencias directivas y docentes y dar paso a la construccin del Plan de Mejoramiento Institucional. Este plan se llev a cabo a partir de la priorizacin de las reas crticas presentes en el Liceo Sara Blinder. Aqu lo aprendido en los mdulos tericos fue de vital importancia para la toma de decisiones. A partir de esta priorizacin se dio paso a la generacin del Plan de Mejora. Para esto se realiz un anlisis y clarificacin de aspectos estratgicos bsicos de la institucin expresada en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Luego, se desarroll un Anlisis Diagnstico Estratgicoen busca de las amenazas y fortalezas que ofreca el entorno cercano del Liceo, para luegodar paso al levantamiento de los Objetivos Estratgicos y diseo de Cuadro de Mando Integral (BSC)que nos permiti definir y ordenar los objetivos, actividades, indicadores, y procesos de aprendizajes organizacionales involucrados en el desarrollo del Plan y la posterior formulacin de Lneas de Accin. 108

Una vez concluido el Plan de Mejoramiento Educativo del Liceo Sara Blinder se procedi a seleccionar algunas Unidades de Gestin y establecer para cada una de ellas su respectivo diagrama de procesos. Esta fue una herramienta de suma importancia para la gestin y coordinacin de acciones necesarias para el cumplimiento de la Misin y Visin del Liceo, la cual se hace realidad en las unidades de gestin. Al trmino de este proceso se elabor un informe final del proceso que fue presentado formalmente a la comunidad educativa del Liceo Politcnico Sara Blinder. Cada uno de los actores asumi como propio el Plan de Mejora propuesto y se comprometi en su implementacin y desarrollo. En definitiva, el impacto del trabajo realizado en la comunidad educativa est en estrecha relacin con cada una de las fases del proceso. Sin embargo, a la luz de lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que el trabajo contribuy de forma importante a mejorar la gestin de la escuela. Al comienzo, los actores consultados demostraron cierta incredulidad y desconfianza del proceso a realizar, sin embargo, poco a poco fueron encontrando un espacio para contribuir en el desarrollo de la Misin y Visin del Colegio. La comunicacin fue uno de los elementos claves del desarrollo del proceso, particularmente respecto al impacto causado en la institucin. No podemos dejar de sealar que el pas entero se encontraba enfrentado a las movilizaciones estudiantiles y que el colegio Sara Blinder se encontr tomado por sus estudiantes a lo menos una semana. De esta forma y sin ninguna intencionalidad de este tipo, este trabajo se convirti en un espacio oficial para aqullos que deseaban mejorar la calidad de la educacin del establecimiento y permiti bajar la presin al movimiento estudiantil al interior del Liceo. Aqu las alumnas se sintieron escuchadas y valoradas en sus opiniones. Los apoderados experimentaron la alegra de ser consultados sobre la gestin. Los docentes, las fortalezas y debilidades que descubran en la gestiones y expresaron su grado de satisfaccin respecto al mismo. Por ltimo, los directivos descubrieron al interior de su equipo ciertas discrepancias que no haban logrado levantar y a partir de ellas elaboraron un programa de alineacin institucional a partir de valores y normas compartidas por todos. 109

Respecto a la experiencia personal y los aportes que el trabajo tuvo en mi desarrollo profesional considero que esta experiencia acadmica y humana marcara un antes y un despus en mi futuro profesional. Entr a este proyecto siendo un director en ejercicio en un colegio de similares caractersticas al que acompaamos. Esta experiencia signific aprender a mirar denuevo la realidad educativa. Ya no solamente desde el currculum y sus paradigmas, o los sistemas de evaluacin de aprendizajes, sino tambin entender que la calidad y la eficacia de una escuela va ms all de todas estas realidades. El comprender que la gestin de calidad implica contar con un conocimiento profundo de los usuarios y beneficiarios, sus necesidades y expectativas, para de esta forma responder a sus necesidades e intereses, para m fue algo nuevo. La figura del cliente que juzga la calidad me parece algo fundamental. Junto a lo anterior, el valorar cada vez ms la misin y responsabilidad de ejercer como director me ha llevado a replantear aspectos de la forma como ejerzo el liderazgo. Hoy soy ms consiente de mi rol y de la urgencia que tengo de agregar valor a la comunidad que dirijo en vistas a lograr que mi colegio se transforme en una escuela efectiva. Por otra parte, el hecho de haber trabajado en equipo con otras cuatro personas, fue un desafo permanente. El hecho de negociar significaciones, expresar y acordar caminos y soluciones a problemas, todo en un clima de profundo respeto, fue sin duda algo que aport a mi desarrollo como persona. Por ltimo, los conocimientos y competencias desarrolladas en temas de direccin, gestin y liderazgo se han transformado en una herramienta eficaz para hacer frente a los desafos que da a da se presentan en mi establecimiento. Hoy cuento con ms elementos para mejorar los procesos de gestin. Concluyo este programa convencido que una buena gestin y un claro liderazgo educativo efectivo marcan la diferencia. Hoy me siento capacitado para generar transformaciones en mi escuela y contribuir en la entrega de una educacin de calidad. Soy un director convencido que la escuela aporta valor a los estudiantes y contribuye de esta forma a quebrar el circulo de la pobreza. Hoy percibo la gestin como una herramienta poderosa para mejorar la organizacin escolar, y con ello, los resultados acadmicos de mis estudiantes. 110

Hoy soy capaz de planificar la gestin de mi colegio con un claro acento en lo pedaggico y considerando mi contexto cercano en el cual est inserto mi colegio. Junto a esto, he aprendido a investigar y a mirar la escuela con ojos de experto y he aprendido a valorar la comunicacin y las competencias emocionales en el desarrollo de una gestin de calidad. Por ltimo, slo agradecer a cada uno de los docentes, asistentes y tutores que hicieron posible este proceso de aprendizaje. Agradecer a cada compaero que con su experiencia y valores personales contribuyeron hacer grato cada instante de Magster.

111

12. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS


Aguerrondo, I (1996) La escuela como organizacin inteligente. Buenos Aires: Troquel. Aguerrondo, I y otros (2002) Cmo piensan las escuelas que innovan. Tomo I. Triloga. Buenos Aires: Papers Editores. lvarez Mndez, JM (2005) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Alvario, C., Arzola. S., Brunne, J.J. r, Recart, M.O. y Vizcarra, R. Gestin Escolar: Un estado del arte de la literatura. PAIDEIA. N 29 de 2000; pp. 45 a 62. Extrado el 15 de mayo de 2012 desde http://blog.pucp.edu.pe/media/624/20080315-estadodearte.pdf Arancibia, V. y lvarez, M.I. (1991). Modelo de variables del profesor y su impacto en rendimiento escolar y autoconcepto acadmico. Proyecto Fondecyt N 1880405. Santiago de Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile. Arellano Marn, J. P. (2001) La reforma educacional chilena. Revista de la CEPAL 73, 8394. Argyris, C y Schn, D (1996) Interpersonal barriers to decision-making. Harvard Business Review, 44,March-April. Armengol, C (2002) Recorrido histrico por los principales paradigmas y modelos en Organizaciones Escolares. Mimeo. Barcelona: UAB. Arzola, S., & Vizcarra, R. (2007) Sociedad del conocimiento y gestin en educacin: tensiones y distensiones. Revista Foro Educacional, 85-112. Aylwin, Pilar y Pea, Paulina. La certificacin de los conocimientos disciplinarios y pedaggicos de los egresados de las carreras de pedagoga: Pilar Aylwin Jolfre y Paulina Pea Bizama. Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 41, n 2, 2007. pp. 13-35. Extrado el 06 de mayo de 2012 desde http://www.oei.es/pdfs/pensamiento_educati vo41.pdf Avila, R. (1999). Factores asociados al logro educativo. Alegra de ensear, ao 10(38), pp. 32-38. Bellei, C. (2005) Ha tenido impacto la reforma educativa chilena? En C. Cox (Ed.), Polticas educacionales en el cambio de siglo (Segunda ed., pp. 125-209). Santiago: Universitaria. Bellei, C.; Raczynski, D.; Muoz, G.; Prez, L.M. "Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza: Quin dijo que no se puede?". UNICEF, Asesoras para el Desarrollo y 112

Ministerio de Educacin, Santiago, Chile, 2004. Extrado el 15 de mayo de 2012 desde http://www.unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/escuela%20efectivas.pdf Brunner, J.J. y Elacqua. G. (2003). Capital humano en Chile. Santiago de Chile: Escuela de Gobierno Universidad Adolfo Ibez La Araucana. pp.65. Bez de la Fe, B (1991) El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovacin educativa. En: Revista de Educacin, N 298. Espaa:Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Barbosa, M. E. F., Beltro, K. I., Farias, M. S., Fernandes, C. y Santos, D. (2001). Modelagem do SEAB - 99. Modelos Multinvel .Relatriotcnico . Rio de Janeiro. Barrera, S. (1995). La educacin campesina, testimonio de un conflicto cultural . La Paz: UNICEF/Editora Offset Milln. Bauman, Z (2005) Modernidad Lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Benavides, M. (2000). Explicando las diferencias en el rendimiento en matemticas en cuarto grado en el Per urbano: anlisis de resultados sobre la base de un modelo bsico . Informe preparado para la UMC. Lima: UMC. Blanco, R. y Messina, G.(2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina. Bogot: Convenio Andrs Bello. Brandi, S., Filippa, N., Schiattino, E. y Martin, M. (2000). La transposicin del conocimiento en circuitos escolares diferenciados. Conocimiento escolar y cultura institucional. San Juan: Fundacin Universidad Nacional de San Juan. Braslavsky, C y Acosta F (2004) La formacin para la gestin y la poltica educativa. Conceptos clave y orientaciones para su enseanza. IIPE-UNESCO Buenos Aires. Cano, F. (1997). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes. Grados 3, 5 (1993-1994) . Santaf de Bogot: MEN. Cariola H., M. leonor, Belle, Cristin, Nez Prieto, Ivn. Veinte aos de polticas de educacin media en Chile. UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Julio, 2003 Casassus, J (2002) Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina . Mimeo: UNESCO. Casassus, J. Ciencias sociales hoy. Blog de Eduardo Aquevedo: http://jaquevedo.blogspot.com/2008/06/una-nota-critica-al-proyecto-de-lge.html 113

Castejn, J.L. (1996). Determinantes del rendimiento acadmico de los estudiantes y de los centros educativos: modelos y factores. Alicante: Editorial Club Universitario. Clark, D.L., Lotto, L.S. y Astuto, T.A. (1984). Effective schools and school improvement: a comparative analysis of two lines of inquiry. EducationalAdministrationQuarterly, 20(3), pp. 41-68. Cisterna Cabrera, F. (2007) Reforma educacional, capital humano y desigualdad en Chile. Horizontes Educacionales, 12 (2), 43-50. Comboni, J. (1979). La escuela como determinante de los resultados escolares en Bolivia . La Paz: Universidad Catlica Boliviana. Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Ediciones UNESCO. Concha, C. (1996). Escuelas efectivas en Chile: estudio de 32 escuelas exitosas en logros acadmicos y de alta vulnerabilidad. Tesis doctoral indita, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago de Chile. Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin (2006). Informe Final, 11 de diciembre de 2006. Extrado el 07 de mayo de 2012 desde http://mt.educarchile.cl/ MT/jjbrunner/archives/libros/ConsejoAsesor/Inf_def.pdf Contreras, Leonardo (Enero 2011). Anlisis de las Reformas Educacionales en Chile y Amrica Latina. Presentado para la Fundacin Instituto de Estudios Laborales y para el Sistema de Monitoreo Laboral Permanente de la Central Unitaria de Trabajadores. Extrado el 22 de mayo de 2012 desde http://www.cutchile.cl/PubeInvEstSocTrayPob/ 02ensayo2.pdf Cotton, K. (1995). Effective schooling practices: A research synthesis. 1995 updated. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Cox, C. (2005) Las polticas educacionales de Chile en las ltimas dos dcadas del siglo XX. En C. Cox (Ed.), Polticas educacionales en el cambio de siglo (Segunda ed., pp. 19114). Santiago: Universitaria CPEIP. Pgina oficial del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). Extrado el 05 de mayo de 2012 desde www.docentemas.cl Delprato, M. (1999). Determinantes del rendimiento educativo del nivel primario aplicando la tcnica multinivel. Crdoba: IERAL. Direccin de Educacin-Distrito Metropolitano de Quito (1994). Panorama del Sistema Educativo Metropolitano. Quito: Comunicacin Visual. 114

Direccin y Gestin Escolar de Calidad. Modelo de Gestin Escolar. Extrado el 05 de mayo de 2012 desde http://www.gestionescolar.cl/gestion-de-calidad/modelo-de-gestionescolar.html Direccin y Gestin Escolar de Calidad. Ciclo de Mejoramiento Continuo. Extrado el 06 de mayo de 2012 desde http://www.gestionescolar.cl/gestion-de-calidad/modelo-degestion-escolar.html Donoso Daz, Sebastin, Reforma y Poltica Educacional en Chile 1990 -2004: El neoliberalismo en crisis. Estudios pedaggicos (Valdivia), v.31 n.1 Valdivia 2005. versin On-line ISSN 0718-0705. Doria Medina, T. (1982). El nio aymara frente a la educacin castellanizante . La Paz: Universidad Mayor de San Andrs. Espinoza Aros, O. (2005) La construccin del sujeto y del conocimiento en la accin educativa en el contexto de un curriculum por competencias. Revista Pensamiento Educativo, 36, 124-134. Esposito, Y.L., Davis, C. y Nunes, M.M. (2000). Sistema de avaliao do rendimento escolar: o modelo adotado pelo Estado de So Paulo. Revista Brasileira de Educao, 13, pp. 25-53. Ezpeleta, J. et al. (2000). Cambiar la escuela rural. Evaluacin del programa para abatir el rezago educativo. Mxico: Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN. Figueroa, C., & Fernndez, M. Sala de Historia, http://saladehistoria.com/wp/2008/10/19/prueba-pisa-y-la-educacion-chilena/ Filippi, Emilio. La clase poltica chilena. Pehun Editores Limitada, 2006 - 230 pginas Filp, J. et al. (1984). La educacin preescolar mirada desde la escuela. Santiago de Chile: CIDE. Frigerio,G y otros (2003) Educacin y alteridad: las figuras del extranjero. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Fuentes, A. (1986). Procesos funcionales y eficacia de la escuela. Un modelo causal . Madrid: Universidad Complutense. Fullan, M y Hargreaves, A (1996) La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu. de

115

Fuller, B. y Clarke, P. (1994). Raising school effects while ignoring the culture? Local conditions and the influence of classroom tools, rules and pedagogy. Review of EducationalResearch, 64(1), pp. 119-157. Gairn, J (1999) La organizacin escolar: contexto y texto de actuacin. Madrid: La Muralla. Gajardo, M. (1999) Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una dcada. Santiago: PREAL Garay, Sergio y Uribe, Mario (2006). Direccin Escolar como Factor de Eficacia y Cambio: Situacin de la Direccin Escolar en Chile . REICE., vol. 4, nm. 4e, 2006, pp. 39-64. Extrado el 13 de mayo de 2012 desde http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/ 55140405.pdf Garvin, D. Managing Quality, New Cork: The Free Press 1988. Extrado el 19 de mayo de 2012 desdehttp://www.ucm.es/centros/cont/descargas/documento10123.pdf Godet, M y otros (2000) La caja de herramientas de la prospectiva estratgica . Cuaderno N5.www.prospecktiker.es Gonzlez Galn, A. (2000). Calidad, eficacia y clima en centros educativos. Modelos de evaluacin y relaciones causales. Tesis doctoral indita, Universidad Complutense de Madrid. Guerrero, C. (1996). Referentes laboral y profesional en la construccin de la autoridad directiva. En, Equidad, cobertura y eficiencia (pp. 24-31). Mxico: Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica. Hax, A y Majluf, N (1991) The strategy concept and process: a programatic approach . New Jersey: Prentice Hall. Herrera, M. (1993). Las escuelas de prestigio y las redes escolares exitosas en Venezuela: un estudio crtico. Caracas: Convenio CICE/CINTERPLAN. Herrera, M. y Daz, J. (1991). Descripcin especifica del estudio evaluativo acerca de la gestin y uso ptimo de los recursos de la red escolar Fe y Alegra. Documento indito. Caracas: UNESCO-CENDES-CICE. Herrera, M. y Lpez, M. (1992). Estudio comparativo de Fe y Alegra y Escuelas Oficiales (Nacionales y Municipales). Documento indito. Caracas: Banco Mundial/CICE.

116

Himmel, E., Maltes, S. y Majluf, N. (1984). Anlisis de la influencia de factores alterables del proceso educativo sobre la efectividad escolar. Documento indito. Pontificia Universidad Catlica de Chile, S.d.C. Hopenhayn, M. (Diciembre de 2003) Educacin, comunicacin y cultura en la sociedad de la informacin: una perspectiva latinoamericana. Revista de la CEPAL 81, 175-193. Ibez, Gabriela. Escuelas por el cambio: un aporte para la gestin escolar. Ins Aguerrondo (coordinadora). Fundacin Compromiso/IIPE-UNESCO, Buenos Aires, 2007. Extrado el 12 de mayo de 2012 desde http://toolkit.ineesite.org/toolkit/ INEEcms/uploads/1042/Escuelas_por_el_Cambio.pdf IIPE-UNESCO Buenos Aires y Ministerio de Educacin de la Nacin (2000) Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa . Mdulo 1. Buenos Aires: IIPE-UNESCO Buenos Aires. IIPE-UNESCO Buenos Aires (2004) Directores en Accin. Mdulos de formacin en competencias para la gestin escolar en contextos de pobreza. Buenos Aires: IIPEUNESCO Buenos Aires. Injuv (2009) Sexta Encuesta Nacional de Juventud. Captulo 4 Insercin al Mercado del trabajo. Klitgaard, R y Hall, G (1974) Are there unusually effective schools? Journal of Human Resources, 74 pp 90-106. Lastra, E.F. (2001). La efectividad escolar: un estudio de las escuelas primarias pblicas en una ciudad mexicana. Tesis doctoral indita, Universidad de Stanford, California. Ley General de Educacin (N 20.370 del 2010). Extrado el 07 de mayo de 2012 desde http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043 Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (N 18.962). Extrado el 10 de mayo de 2012 desde http://www.uchile.cl/portal/presentacion/normativa-y-reglamentos/8386/ley -organica-constitucional-de-ensenanza LLECE - Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (2001). Primer estudio internacional comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educacin bsica . Santiago de Chile: UNESCO. Lpez, M. (1996). La construccin del exito escolar. En M. Herrera y M. Lpez, La eficacia escolar. Caracas: CICE/CINTERPLAN. 117

Lpez, G., Neumann, E. y Assal, J. (1983). La cultura escolar responsable del fracaso? Santiago de Chile: Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin. Mackenzie, D.E. (1983). Research for school improvement: an appraisal of some recent trends. EducationalResearch, 12(4), pp. 5-17. Manzi, Jorge: Evaluacin docente: antecedentes, resultados y proyecciones. Presentacin realizada en el Seminario Evaluacin Docente en Chile: fundamentos, experiencias y resultados, Santiago, 2 de octubre de 2007. Marcelo, C (2005) Los profesores como trabajadores del conocimiento. Certidumbres y desafos para una formacin a lo largo de la vida. Sevilla: Universidad de Sevilla. Marchesi, A y Martn, E (1998) Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editores. Martinic, S., Huep, D. y Madrid, . Jornada Escolar completa en Chile. Evaluacin de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, ISSN 1989-0397, Vol. 1, N. 1, 2008, pgs. 124-139. Extrado el 03 de mayo de 2012 desde http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2602524 Martinic, S. y Pardo, M. (2003). Aportes de la investigacin educativa iberoamericana para el anlisis de la eficacia escolar. En F.J. Murillo, (Coord.), La investigacin sobre Eficacia Escolar en Iberoamrica. Revisin internacional del estado de la cuestin (pp. 93-125). Bogot: Convenio Andrs Bello. Matus, C (1980) Planificacin de situaciones. Mxico: FCE. Melis, F. (Abril de 2007) El gran debate sobre la educacin. Foro. Taller de educacin. Fundacin Chile 21, pgs. 9-12. Milln, M. (1978). La eficacia en la educacin escolar. Tesis doctoral indita, Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Valencia. MINEDUC (2004) Chile y el aprendizaje de matemticas y ciencias segn TIMS. Resultados de estudiantes chilenos de 8 bsico en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias 2003. Santiago: Ministerio de Educacin, Unidad de Curriculum y Evaluacin, SIMCE. MINEDUC (2000). Evaluacin del Programa de las 900 Escuelas. Extrado el 01 de mayo de 2012 desde http://www.mineduc.cl/usuarios/basica/doc/200601131315410. evaluacion %20p900.pdf MINEDUC (08 de mayo). Nueva Subvencin Escolar Preferencial SEP. Extrado el 08 de mayo de 2012 desde http://www.comunidadescolar.cl/documentacion/carta_ministro/ 118

3.%20Politica%20Educativa%20y%20nueva%20institucionalidad/7.-20Folleto%20SEP % 20-%20Oportunidades%20para%20la%20escuela%20y%20la%20familia.pdf MINEDUC (11 de mayo). Sitio Oficial del Ministerio de Educacin de Chile. Extrado el 11 de mayo de 2012 desde http://www.reformaescolar.mineduc.cl/ Ministerio de Educacin Nacional (1993). Saber. Sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin. Primeros resultados: matemticas y lenguaje en la bsica. Documento del Saber n1, Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin . Bogot: MEN. Mizala, A.; Romaguera, P. y Reinaga, T.J. (1999). Factores que inciden en el rendimiento escolar en Bolivia. Serie Economa n 61. Santiago de Chile: Universidad de Chile, Centro de Economa Aplicada. Mizala, A. y Romaguera, P. Sistema nacional de evaluacin del desempeo docente (SNED) en Chile. Trabajo presentado la Conferencia Los Maestros en Amrica Latina: Nuevas Perspectivas sobre su Desarrollo y Desempeo, San Jos, Costa Rica, 28-30 junio de 1999 y realizado con el apoyo del Banco Mundial. Extrado el 02 de mayo de 2012 desde http://images.buenadocencia.multiply.multiplycontent.com/attachment/0/ TAG7rAooCqAAACeG8T01/Mizala-El%20SNED%20en%20Chile. pdf Morales, J.A. (1977). Determinantes y costos de la escolaridad en Bolivia . La Paz: Universidad Catlica Boliviana. Morales, J.A. (1979). Nutricin y rendimiento escolar en Bolivia. La Paz: Universidad Catlica Boliviana. Muoz Izquierdo, C. (1984). Algunos aspectos de la relacin entre la investigacin educativa y el entorno socioeconmico, poltico y cultural . Mxico: Centro de Estudios Cualitativos. Muoz-Repiso, M., Cerdn, J., Murillo, F.J., Calzn, J., Castro, M., Egido, I., Garca, R. y Lucio-Villegas, M. (1995). Calidad de la educacin y eficacia de la escuela. Estudio sobre la gestin de los recursos educativos. Madrid: CIDE. Muoz-Repiso, M. y Murillo, F. J. (Coords.). (2003). Mejorar las escuelas, mejorar los resultados. Investigacin europea sobre mejora de la eficacia escolar. Bilbao: Mensajero. Murillo (2003). Una panormica de la investigacin Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. REICE. Vol 1, nm. 1. 2003. Extrado el 14 de mayo de 2012 desde http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n1/Murillo.htm Murillo, F.J. (Coord.) (2003a). La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica. Revisin Internacional sobre el estado del arte. Bogot: Convenio Andrs Bello. 119

Murillo, F.J. (2003b). El movimiento de investigacin de eficacia escolar. En F.J. Murillo (Coord.), La investigacin sobre eficacia escolar en Iberoamrica. Revisin Internacional sobre el estado del arte(pp. 53-92). Bogot: Convenio Andrs Bello. Murillo, F.J. (1996). Son eficaces nuestras escuelas? Cuadernos de Pedagoga, 246, pp. 66-72. Nez, Ivn; Weinstein, Jos; Muoz, Gonzalo, Posicin Olvidada? Una mirada desde la Normativa a la Historia de la Direccin Escolar en Chile, Vol. 9, N2 (Julio Diciembre), 2010, pp. 53 - 81 OECD (2011), Society at a Glance.Extrado el desdehttp://www.oecd.org/dataoecd/39/23/47572883.pdf 19 de mayo de 2012

Oliv, M. (2005) Lo axiolgico en la pedagoga cubana. La educacin como macro valor. Revista Pedagoga Universitaria, 10 (1), 80-88. Pardo, C.A. (1999). El diseo de pruebas para los exmenes de estado: un proceso de investigacin permanente. Bogota: ICFES/snp. Pastrana, L. (1997). Organizacin y gestin en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica. Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN. Pertierra Rodrguez, L.O. (1989). El clima social y su influencia en el rendimiento acadmico. Aspectos psicopedaggicos. Tesis doctoral indita, Universidad Complutense de Madrid. Pieros, L.J. y Rodrguez Pinzn, A. (1998). Los insumos escolares en la Educacin Secundaria y su efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes: un estudio en Colombia. Washington, D.C.: Banco Mundial. Poggi, M (2001) La formacin de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el diseo de estrategias. Buenos Aires: IIPE-UNESCO Buenos Aires. Polticas Educativas y Equidad, Reflexiones del Seminario Internacional Santiago de Chile, Octubre de 2004. Extrado el 09 de mayo de 2012 desde http:// www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/127/Politicas%20Educativas.pdf PREAL. (2006) Cantidad sin Calidad. Un informe del Progreso Educativo en Amrica Latina. 2006. Santiago de Chile, PREAL. Proyecto FONDEF. Sistema de Autoevaluacin y Certificacin de la Calidad de la Gestin Escolar (1999; D99I1007). 120

Purkey, S.C. y Smith, M.S. (1983). Effective schools: a review. Elementary School Journal, 4, pp. 427-452. Querejazu, V. y Romero, V. (1997). Determinantes del desempeo escolar en la ciudad de La Paz. Algunas recomendaciones de poltica para la Alcalda de La Paz a objeto de elevar el desempeo escolar. El caso del Distrito Central. Tesis para optar a la Maestra en Gestin y Poltica Pblica. Universidad Catlica Boliviana. Quintanal Daz, J. (2007) Las TIC's en la educacin del siglo XXI. Revista Foro Educacional, 69-84. Raczinsky, Dagmar. La estrategia para Combatir la pobreza en Chile. Programas, instituciones y Recursos. Ed; CIEPLAN, BID Santiago, Chile: 1995, pp. 217-265. Rebolledo, Gustavo. Gestin, Calidad y Agregacin de valor en informacin. Extrado el 09 de mayo de 2012 desde http://b3.bibliotecologia.cl/ar-gestion.htm Redondo, Jess. La Educacin Chilena en una Encrucijada Histrica, DIVERSIA N1, CIDPA Valparaso, Abril 2009, pp. 13-39. Reinaga, T. (1998). Reformas y calidad de la educacin en el sistema educativo Boliviano . Tesis para optar al Magister en Gestin y Polticas. Universidad de Chile. REPLAD (1994). Medicin de la calidad de la educacin. Resultados de siete pases. Volumen III. Santiago de Chile: UNESCO-OREALC. Rey, Germn (2002). Cultura y Desarrollo Humano: Unas relaciones que se trasladan. Pensar Iberoamrica Revista de Cultura. Extrado el 19 de mayo de 2012 desde http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a04.htm Rodrguez, D (2002) Diagnstico Organizacional. Santiago de Chile: Universidad Catlica de Chile. Rodrguez Romero, Ma. (2003) La metamorfosis del cambio educativo. Madrid: Akal. Rodrguez, N. (1998). Estilos de direccin en escuelas venezolanas. Documento indito. Caracas: UCV.Rodrguez Prez, A. (1984). Algunos factores de la ineficacia docente . Tesis doctoral indita, Universidad de Salamanca. Ruiz Cullar, G. (1999). Un acercamiento a la calidad de la Educacin Primaria en Aguascalientes desde la perspectiva de la efectividad escolar. Aguascalientes: Universidad Autnoma de Aguascalientes.

121

Sabn, Carmen Vera (2009). Educacin permanente y aprendizaje permanente: dos modelos terico-aplicativos diferentes. Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero 52. Ver tambin, http://www.rieoei.org/rie52a10.htm Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP. 1998. Extrado el 15 de mayo de 2012 desde http://bibliotecataller.webatu.com/s/caracteristicas_clave_delas_escuelas_efectivas.pdf Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: a review of school effectiveness research. London: OFSTED. Santos Guerra, M (2000) La escuela que aprende. Madrid: Morata. Schmelkes, S., Martnez, F. Noriega, M.C. y Lavn, S. (1997). Calidad de la educacin y gestin escolar: un estudio de caso. Mxico: SEP-Fondo de Cultura Econmica. Scheerens, J. y Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon. Schvarstein, L (2003) La inteligencia social de las Organizaciones. Buenos Aires: Paids. Senge,P (1992a) La Quinta Disciplina. Cmo impulsar el aprendizaje en la organizacin inteligente. Barcelona: Granica. Servn Nez, Mara Jos. La Municipalizacin Educativa en Chile (1980 1989). Universidad de Cdiz. Extrado el 15 de mayo de 2012 desde www.americanistas.es/ biblo/textos/s04/s-04-29.pdf Shein, E (1992) Cultura Organizacional y Liderazgo. San Francisco: Jossey& Bass. Soares, J.F., Csar, C.C. y Mambrini, J. (2001). Determinantes de desempenho dos alunos do ensino bsico brasileiro: evidncias do SAEB de 1997. En C. Franco (Org.), Promoo, ciclos e avaliao educacional (pp. 121-153). Porto Alegre: ArtMed Editora. Subirats, J., Nogales, I. y Gottret, G. (1991). Proyecto de escuelas multigrado. La Paz: Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas. Talavera, M.L., y Snchez, X. (2000). La escuela, factor principal en la calidad de su rendimiento escolar. La Paz: Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes-SIMECAL. Tedesco, Juan Carlos (2003). Los pilares de la educacin del futuro . En: Debates de educacin (2003: Barcelona) [ponencia en lnea]. Fundacin Jaume Bofill; UOC. Extrado el 21 de mayo de 2012 desde http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html Tyack, D y Tobin, W (1994) The Grammar of Schooling. Why has it been so hard to change? Vol 31, N 3. New York: American Educational Research Association. 122

Unesco (20 de mayo de 2012). Sitio oficial de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Extrado el 20 de mayo de 2012 desde http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/efare port/the-report-and-efa/ Unesco (19 de mayo de 2012). Sitio oficial de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Extrado el 19 de mayo de 2012 desde http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/educa tion-for-all/efa-goals/ Unesco (18 de mayo de 2012). Sitio oficial de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Extrado el 18 de mayo de 2012 desde http://www.unesco.org/new/es/education/about-us/how-we-work/mission/ UNESCO (2011) La crisis oculta: los conflictos armados y la educacin. El Informe de Seguimiento de EPT en el Mundo 2011. Extrado el 22 de mayo de 2012 desde http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001921/192155S.pdf UNESCO-OREALC (2001). Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe 19802000. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. UNICEF (1997). Los nios han sido nuestro ejemplo. Quito: UNICEF. Vaccaro, L. y Fabiane, F. (1994). Gestin escolar y estrategias de mejoramiento de la calidad de la educacin en las escuelas de nivel socio-econmico bajo: el caso del programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas pobres. Proyecto Fondecyt n 1930323. Valiente, T. y Kuper, W. (1998). Lengua, cultura y educacin en el Ecuador. Quito: Ediciones Abya-Yala. Vera, M. M. (1998). Bilingismo y rendimiento escolar en Bolivia . Programa de Posgrado en Economa ILADES/Georgetown University. Monografa de graduacin para optar al grado de Master of Arts in Economics. Santiago de Chile: Vera, M.M. (1999). Efectividad relativa de los colegios privados y fiscales en Bolivia. Revista de Investigacin Econmica, 17. Virreira, R. (1979). Aproximacin al anlisis costo beneficio en la escuela formal boliviana. La Paz: Universidad Catlica Boliviana. Weber, M (1964) Economa y Sociedad.Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

123

Zrate, G. (1992). Experiencias educativas exitosas. Un analisis a base de testimonios. Santiago de Chile: Centro de Estudios Pblicos, Documento de trabajo n 175. Zorrilla, M. (2003). La investigacin sobre eficacia escolar en Mxico. Estado del Arte. En F.J. Murillo, (Coord.), La investigacin sobre Eficacia Escolar en Iberoamrica. Revisin internacional del estado de la cuestin (pp. 353-390). Bogot: Convenio Andrs Bello. (2006) Indicadores de la educacin en Chile 2006. Santiago: Valente Ltda. (2007) Indicadores de la educacin. Chile en el contexto internacional. 2006. Santiago. (2008) Resultados nacionales SIMCE 2007. Santiago: MINEDUC.

124