ENTREVISTA Faces da diferena

Entrevista concedida por Alfredo Veiga-Neto a Gilka Girandello

Uma senhora vivncia interdisciplinar como podemos chamar a trajetria acadmica de Alfredo Veiga-Neto, professor convidado do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS e ex vice-presidente da ANPEd. Autor de Estudos Culturais de Cincia e Educao (com M.L.Wortmann) e organizador de Crtica Ps-Estruturalista e Educao, entre inmeras outras publicaes, ele hoje uma referncia obrigatria no pensamento educacional brasileiro em sua vertente mais crtica. Para ele, alis, a vontade de criticar uma das variantes da prpria vontade de saber. Nessa entrevista, que deu revista Ponto de Vista atravs de um ping-pong de e-mails, o professor Veiga-Neto insiste em que no se confunda diferena com desigualdade. Numa reflexo profunda e instigante, ele critica o bommocismo de algumas prticas que se pretendem inclusivas, mas que, em sua opinio, acabam defendendo o fim da diferena em si.

* Professor Convidado do Programna de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul -UFRGS. Doutor em Educao. http://www.ufrgs.br/faced/alfredo ** Professora do Departamento de Jornalismo e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC- Doutora em Cincias da Comunicao. Ponto de Vista , Florianpolis, n.05, p. 207-216, 2003
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Gilka Girardello - Como voc v a relao entre sua trajetria que inclui a formao de pianista, o jazz e um mestrado em gentica e a investigao terica que vem construindo com muita solidez no campo da educao e da cultura? possvel imaginar, por exemplo, que essa experincia tenha iluminado de forma especial o seu olhar sobre conceitos como identidade e interdisciplinaridade. Alfredo Veiga-Neto - Esta nossa conversa comea com uma questo que me obriga a falar um pouco da minha histria. De fato, olhando para trs, me dou conta de que sempre fiz vrias coisas ao mesmo tempo. Desde muito antes de estudar e lecionar Biologia, j me envolvia com msica; fiz um mestrado em Gentica (com um grupo de ponta no Brasil, coisa bastante sria), enquanto estudava Matemtica e Filosofia, lecionava e me envolvia com poltica e administrao universitrias (coisas como chefia de Departamento, direo de Faculdade etc.); fiz um doutorado sem deixar jamais de dar pelo menos umas doze aulas semanais, participar de mil comisses e coordenaes, ensaiar com a minha banda de jazz e com ela me apresentar por a afora (desde excelentes teatros e casas noturnas at alguns bares nem to excelentes...). No meio de tudo isso, produzi, durante mais de dois anos, um programa de jazz na Rdio da Universidade (UFRGS). Fui (ser que ainda continuo sendo?) o que se costuma denominar pau para toda obra: membro de Conselho Estadual de Educao, assessor da FAPERGS, diretor de recursos humanos (na Reitoria da UFRGS), diretor de Fundao Educacional (hoje, a UNESC), membro de muitas bancas, representante de categoria docente em vrias instncias universitrias, palestrante em muitos eventos. Fui aluno (em nvel de graduao e de ps-graduao) de gente de primeira grandeza, do Brasil e de fora daqui, nos campos da Epistemologia, da tica, da Biologia, da Matemtica, da Musicologia e da Educao. A todos eles, devo muito. Acho que, para os padres usuais, sou mesmo muito dispersivo. Ento, se somarmos a isso o fato de que estou h quase quatro dcadas na estrada, d esse amontoado de experincias, essas mltiplas e simultneas identidades... No sei se tudo isso foi, digamos, academicamente produtivo. Em termos de carreira acadmica, vi muito aluno, aluna e colegas irem me deixando para trs. Isso jamais me incomodou, mas, em termos prticos, significou uma visibilidade meio demorada, no campo da pesquisa educacional. Significou, tambm, ascender meio lentamente na carreira universitria e a concluso de um doutorado j com 50 anos de idade. Tudo isso foi ainda mais complicado por eu ter vindo de um outro campo disciplinar: tive de pagar
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um bom preo para empreender algumas converses paradigmticas (para usar a excelente expresso cunhada por Thomas Kuhn) e passar a ser visto como algum que pode falar em Pedagogia. Mas no tenho dvida de que essa disperso produziu e est produzindo resultados positivos. Alm do prazer que sinto nesse nomadismo de identidades, isso me permite um trnsito por temas e perspectivas bem diversificadas, o que me parece especialmente til para se compreender o mundo contemporneo. Na medida em que o mundo ps-moderno ou, se quisermos, esse mundo da modernidade tardia, do capitalismo avanado etc. parece ser cada vez mais multiforme, multifacetado, dispersivo, qualquer tentativa de analis-lo e tematizar sobre ele ser facilitada se abandonarmos as certezas, o centramento e as metanarrativas que herdamos do Iluminismo e assumirmos posies epistemolgicas variadas e descentradas. No se trata, certamente, de fazer um mix, uma salada qualquer, mas de tentar articular teorias e vises de mundo diferentes. Assim, estar na estrada ou em vrias estradas... h muito tempo, tem suas grandes vantagens. No sei se a gente pode chamar tudo isso de uma vivncia interdisciplinar... Gilka Girardello - O tema desta edio da revista Incluso/Excluso. Ento gostaria de aproveitar sua referncia hipercrtica, um conceito que voc usa para falar de uma permanente reflexo e desconfiana radical frente a qualquer verdade dita, ou estabelecida1 . Como v a presena dessa radicalidade hoje nos espaos onde se pensa a educao no Brasil e, especificamente, onde se problematiza a excluso? E ser que a reflexo terica nesse campo mais difcil de separar de uma postura militante de interveno social do que em outros contextos acadmicos? Alfredo Veiga-Neto - H radicalidades e radicalidades... Com isso, eu quero lembrar que quando usamos essa palavra podemos estar pensando em coisas diferentes, em nveis diferentes. Ser radical ir em busca das razes. Para explicar melhor o que quero dizer, recorrerei a uma metfora que, como tal, tem suas prprias limitaes: temos de compreender que essa busca pode se contentar em chegar a alguns centmetros de profundidade na vertical; mas, por outro lado, pode querer ir a vrios metros de profundidade e se esparramar para todo lado, at mesmo sob o solo em que se assenta quem cavoca. O pensamento crtico da Filosofia Moderna radical; mas, a crtica parte de alguns imperativos autofundados que, por isso mesmo, se colocam meio ou inteiramente imunes crtica. A Filosofia Moderna assume a prioris insuspeitados, sobre os quais se firma e cavoca o que est em redor, mas no o que est sob tais a priori. Isso perfeitamente compreensvel: pois, se so a priori, nada deve haver sob eles; so eles que esto por debaixo do resto.
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Depois da virada lingstica talvez seja melhor dizer: depois de Nietzsche e principalmente depois das descobertas do Segundo Wittgenstein, isso ainda pouco, muito pouco. E, alm de pouco, parcial. Na medida em que a crtica assume o carter instrumental da linguagem, isso , assume que a linguagem pode representar e dar sentido a e, por isso, desenvolver a crtica sobre uma realidade que estaria desde sempre por fora da linguagem, para l da linguagem, ela no se d conta de que ela mesma, a crtica, ao se colocar em movimento, ao criticar, est representando e dando sentidos a isso que ela diz ser a realidade. Assim, preciso que a crtica se retora sobre si mesma, coloque em questo no apenas os pontos em que ela est se apoiando, mas, tambm, como ela est funcionando, como ela est se movimentando. Trata-se de uma crtica que puxa o tapete de si mesma. Por isso, a denomino de hipercrtica; j a denominei de desconfiada e de mal-humorada. Muitas vezes tenho chamado a ateno para o seu carter humilde. Mas aqui no vamos nos preocupar muito com nomes e qualificaes... Quanto a isso, s mais um comentrio: no gosto quando chamam esse tipo de postura intelectual, esse tipo de analiticidade, de ps-crtica, pois o prefixo ps nos remete para algo que j ficou para trs, para algo que ficou superado, ultrapassado. E se h algo do ethos moderno que no se quer perder, e que continua profundamente presente nesse amplo leque de perspectivas contemporneas chamemo-las de ps-modernas, desconstrucionistas, etc. justamente a vontade de criticar, enquanto uma das variantes da vontade de saber... Feitos esses comentrios, me arrisco agora a dizer que boa parte das discusses que se travam, no campo pedaggico nacional, acerca do binmio incluso-excluso social acontecem tomando algumas certezas inquestionveis como ponto de partida. Assim, trata-se de debates que, quando muito, se do no registro da crtica moderna. No h dvida de que, em muitos casos, tais debates tm contribudo bastante para que se estabeleam novas prticas sociais mais igualitrias, mais justas. Mas, de outra parte, nesses mesmos casos eles so, vrias vezes, simplificadores e at ingnuos. O que estou dizendo pode enfurecer muita gente. De fato, quanto mais moderno o pensamento, maior a arrogncia da crtica; em outras palavras: o Iluminismo nos deixou de herana, entre muitas coisas, o sonho da certeza e a arrogncia da razo. Estou sendo provocativo: boa parte da vertente crtica do pensamento pedaggico brasileiro se movimenta, h dcadas, como bom e fiel herdeiro da arrogncia iluminista. Na medida em que a crtica moderna se assenta sobre a prioris que ela mesma inventa, e na medida em que ela mais ou menos livre para inventPonto de Vista , Florianpolis, n.05, p. 207-216, 2003
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los, fica mais fcil equacionar o mundo e apontar solues para os seus problemas, seus impasses. Fica tambm mais fcil mobilizar uma militncia ativa, pois como nos adverte Antnio Flvio Pierucci toda militncia precisa de uma vulgata, ou seja, um conjunto de verdades, proposies e prescries que fixem uma (assim considerada) melhor verso de um texto que espelha uma suposta realidade a qual pensada como se estivesse para l do texto. Como pensar em vulgata numa perspectiva hipercrtica? Um dos efeitos imediatos dessa dificuldade a acusao de que a hipercrtica pode conduzir ao nihilismo, ao imobilismo e ao relativismo tico. H vrias sadas possveis para tal acusao. Mas nenhuma delas suficientemente simples a ponto de poder sustentar, com facilidade, a hipercrtica numa militncia produtiva. Aqui talvez caiba parafrasear Gramsci, ainda que num contexto um pouco distinto daquele em que se situava o filsofo: pessimistas no pensamento, otimistas na ao. Gilka Girardello - Sem querer lhe criar problemas, mas, talvez inevitavelmente, criando: poderia dar um exemplo de uma dessas certezas inquestionveis em que acaba se baseando o pensamento pedaggico brasileiro sobre incluso/excluso? Alfredo Veiga-Neto - De fato, esta pergunta pode criar problemas... At porque no quero me colocar numa posio de julgador do pensamento e trabalho alheios... Mas fcil constatar que entre as certezas inquestionveis assumidas por boa e expressiva parte disso que se costuma chamar de pensamento pedaggico brasileiro est a crena de que a incluso social depende, necessria e basicamente, de aes inclusivas na escola. E mais: no raro nos depararmos com posies que parecem nada terem apreendido com as teorias crticas do currculo e com a Nova Sociologia da Educao, pois vem a educao escolarizada como capaz de promover, per se e suficientemente, a equalizao econmica, a justia social, a sade, os direitos humanos, a conscincia ecolgica e por a afora... No que diz respeito incluso, a equao simples e bem conhecida. Em geral, ela segue mais ou menos os seguintes passos: a) a convivncia com a diferena ensina a aceitar o diferente; assim: b) crianas que, na escola, convivem com a diferena apreendero a conviver com os diferentes em outras situaes sociais; logo: c) preciso uma escola nica para todos, uma escola que inclua, junto aos normais, todos os diferentes (sindrmicos, surdos, isso , todo esse amplo conjunto que a Modernidade chamou de anormais).

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Trata-se de uma equao cuja lgica toma a familiaridade (com alguma coisa) como elemento chave para a aceitao dessa coisa, e toma a aceitao como garantia para um convvio social harmnico, cooperativo. No registro de autores que me parecem muito produtivos para pensar essas questes como Michel Foucault, Norbert Elias, Zygmunt Bauman, Gilles Deleuze, entre muitos outros at mesmo esse entendimento do mundo social harmnico e livre da opresso um equvoco. Alm do mais, essa histria de aceitar a diferena pode estar carregando uma boa dose de tolerncia benigna, de bom-mocismo, de bom-samaritanismo, posturas ticas que, como sabemos, so conservadoras e servem para encobrir e, por isso, reforar e perpetuar a prpria desigualdade. Muitos dos que defendem a incluso at mesmo supem que na aceitao do diferente implica o desaparecimento da diferena. Essa uma questo bastante problemtica e precisa ser mais bem conhecida, analisada; isso , ao invs de tomar essas asseres como pontos de partida, preciso tom-las como hipteses ainda espera de mais evidncias empricas. Alm do mais, ingnuo e cruel pensar no desaparecimento da diferena. Ingnuo, por razes epistemolgicas que as assim chamadas Filosofias da Diferena h muito tempo vm demonstrando; e tambm porque confunde diferena com desigualdade. Cruel, porque as tentativas de anular a diferena acabam levando colonizao e anulao do outro; na tentativa de acabar com a diferena, de rebater a alteridade identidade, destri-se o outro. Essa destruio pode se dar de trs maneiras: ou se transforma o outro (anulando o que ele tinha dele mesmo), ou se faz do outro um simulacro (mantendo-o no ridculo para que eu reforce, em mim mesmo, a boa imagem que fao de mim) ou simplesmente se elimina o outro... O perigo de uma resposta como a minha que tal posio , s vezes, tomada como uma defesa da manuteno do estranho como estranho, do anormal como anormal, do excludo como excludo. Enfim, como uma defesa da excluso... E como uma defesa do elitismo... E no se trata disso, certamente. Afinal, volto a insistir, no se deve confundir diferena com desigualdade. Ainda que, na prtica, tal distino seja difcil, penso que devemos t-la sempre em mente, lutar por ela; ou seja, lutar para que se mantenham, ao mesmo tempo, a diferena e a igualdade. Mas isso precisa de medidas e precaues muito mais difceis do que simplesmente pensar na escola como um lugar de convvio, num lugar capaz de aplainar as diferenas. Como se v, uma resposta assim to longa, para uma pergunta que s pediu um exemplo, aponta para a complexidade da questo. No meu captulo
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Incluir para excluir em Habitantes de Babel2 , discuto essas dificuldades com mais detalhes. Alis, o livro inteiro gira em torno tambm dessas questes. Meu convite vai no sentido de que todos ns nos ocupemos em esmiuar os mais diferentes discursos e as mais diferentes experincias pedaggicas que vm defendendo e promovendo a incluso. preciso conhecer tudo isso com muito mais detalhe. S assim teremos condies de no embarcar no prometesmo ingnuo e no salvacionismo que tm feito da educao escolarizada a soluo para todos os males que nos afligem. Gilka Girardello - Voc poderia esclarecer a que grupos, autores ou tendncias do pensamento pedaggico brasileiro se refere quando diz que alguns levam tudo isso adiante e supem que a aceitao do diferente implica o desaparecimento da diferena? Alfredo Veiga-Neto - Ao invs de falar em pessoas, prefiro falar em tendncias, em movimentos, em propostas... Temos bons exemplos em algumas propostas de polticas pblicas em que est mais do que explcita a vontade de incluir, e cujo objetivo final apagar a diversidade. Isso pode partir tanto de propostas conservadoras, filiadas ao que se pode chamar de multiculturalismo bom-mocista, quanto de propostas progressistas. Em passado bem recente, a Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre numa administrao insuspeitavelmente progressista insistiu, felizmente por pouco tempo, na promoo de prticas inclusivas cujo objetivo declarado era extinguir as diferenas. Ora, na medida em que no feita, antecipada e bem claramente, a distino entre diferena e desigualdade, tais prticas acabam levando ao problemtico apagamento da diferena. No se trata aqui propriamente de fazer uma acusao a partir de uma constatao emprica; basta lermos alguns documentos que foram produzidos na poca para que se veja ali expresso o sonho iluminista de impor a todos uma nica cultura ou, pelo menos, de impor ao mundo social uma cultura o mais homognea possvel. Em nome da igualdade de direitos e oportunidades uma aspirao mais do que defensvel, justa , defendia-se ao mesmo tempo o desaparecimento da diferena. Gilka Girardello - Voc discute a questo da incluso numa perspectiva ampliada. Como percebe essa discusso no mbito do ensino superior luz dos estudos culturais? Nos parece que a discusso da incluso no ensino superior fica muitas vezes limitada s diferenas tnicas, scio-econmicas-culturais, como a atual discusso sobre o sistema de cotas para negros na Universidade. Como voc discutiria a incluso, no ensino superior, dos anormais surdos, cegos, deficientes fsicos, pouco inteligentes, dentre outros?
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Alfredo Veiga-Neto - Trazer essa questo para o mbito do Ensino Superior permite ampliar ainda mais a discusso que estamos fazendo, pois a que parecem se tornar mais gritantes os resultados de um longo processo de excluses que se deram no decorrer das histrias daquelas poucas pessoas que at a chegaram e das multides cuja morte escolar foi eliminando-as do sistema. De fato, a escola vem funcionando, desde os incios da Modernidade, como a mais eficiente e ampla maquinaria encarregada de formar o que se denomina o sujeito moderno e, por a, de formar o prprio mundo moderno. Essa formao seletiva e ser to mais eficiente quanto mais seletiva for; alis, as sociedades modernas so altamente seletivas e nisso no h novidade alguma. Dentre os vrios dispositivos que operam a seletividade na escola, a avaliao sistemtica inventada na segunda metade do sculo XVIII e logo transformada na mais central das prticas pedaggicas o mais eficiente e disseminado. Na forma de sabatinas, provas, pareceres, argies, observaes etc., a avaliao sistemtica opera sucessivas e constantes separaes entre os que sabem/ conseguem mais, os que sabem/conseguem menos e os que nada-sabem/nadaconseguem. Isso feito declaradamente ora para medir o quo eficiente foi o processo de ensino-aprendizagem, ora para premiar os esforos de cada um e, simetricamente, para ameaar ou punir quem no se aplicou devidamente..., ora para separar os que podem dos que no podem ir adiante, ora, at mesmo, para que cada um apreenda a se examinar a si mesmo e vejam que esse meu pleonasmo foi proposital... Seja como for e alm de poder ser outras coisas, a avaliao escolar tem, explcita ou implicitamente, a funo de revelar o que algum sabe ou consegue, a partir de critrios tambm implcitos ou explcitos que so da ordem dos saberes. O parte-e-reparte promovido pela avaliao sistemtica incorporou-se e se entranhou de tal maneira s prticas escolares, que hoje difcil ou impossvel, para muitos, pensar uma escola sem avaliao. E na medida em que a avaliao procura tomar como critrio maior o desempenho intelectual, tornou-se tambm difcil pensar uma educao escolar que no tenha o conhecimento como, simultaneamente, o centro dos seus interesses e o objetivo maior a ser alcanado. E mais: tambm difcil ou impossvel pensar uma escola que no esteja em sintonia com a lgica de excluso, isso , pensar uma escola que no trabalhe a favor da meritocracia. Em suma: a avaliao e as excluses que dela decorrem naturalizaram-se nas prticas da escola moderna. E tudo isso acaba funcionando como dispositivos que nos ensinam a ver
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tambm como naturais as muitas outras excluses sociais que esto fundadas em critrios que nada tm a ver com aqueles que declaradamente servem de fundamento para a avaliao escolar. Voltemos questo do Ensino Superior. Como eu disse, na medida em que ele est na ponta final de um processo, a que parece ficar mais gritante a excluso. mais gritante no s porque a assimetria que a excluso produziu ao longo dos anos acabou se tornando quantitativamente mais assimtrica, mas tambm porque essa assimetria final mais concreta, palpvel, visvel, mensurvel. Nesse campo, as estatsticas demogrficas so de fato cruis e impressionantes. E o que nos dado imediatamente observao a assimetria na distribuio racial ou, se preferirmos, a assimetria na distribuio tnica. Como bem se sabe, o acesso ao Ensino Superior, no Brasil, seja em termos dos que se inscrevem nos concursos vestibulares, seja em termos dos que finalmente se classificam nesses concursos fortemente marcado pela excluso dos negros, dos indgenas e, tambm por a, dos pobres. Alm dessa assimetria, existe ainda uma outra, que est num outro plano e que parece piorar as coisas: entre os poucos negros e indgenas que conseguem ingressar no Ensino Superior, a maioria o faz em instituies pagas... claro que a questo racial/tnica no pode ser separada das demais questes sociais, econmicas, pedaggicas e culturais. Assim, procedente supor que polticas inclusivas que, por exemplo, privilegiem o acesso dos negros ao Ensino Superior atravs de cotas de reserva venham, a mdio prazo, contribuir para o aplainamento tambm das desigualdades econmicas, alm de reparar uma injustia social que vem se acumulando h vrios sculos. claro que, em termos prticos isso envolve um mundo de dificuldades operacionais. Alm disso, muitos vem, em tais aes afirmativas, uma fonte de privilgios, de novas discriminaes e at mesmo de corrupo; ou, ainda, uma fonte de assistencialismo e da sua correlata baixa-estima (por parte dos beneficirios). Outros, ainda, advogam a favor de estender, a outras minorias tambm excludas, tais polticas de cotas. Nesse caso, entretanto, preciso pensar que aqueles que simplificadamente chamamos de excludos no formam, absolutamente, nem um grupo homogneo e, nem mesmo, um conjunto de grupos cujos critrios de diferenciao e cujas histrias de formao guardem semelhanas entre si. A diversidade diversa: ela tem origens diversas, ela segue caminhos diferentes, ela se mostra mltipla. Desse modo, uma poltica que vale para um grupo poder no valer ou at ser desastrosa para outro. Por vrios motivos, no h como levar adiante aqui essa discusso. Tratase de uma questo deveras importante, seja do ponto de vista acadmico, seja do ponto de vista tico e poltico, seja do ponto de vista prtico. Confesso que
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tenho ainda mais dvidas do que certezas sobre tudo isso... E, s vezes, at me assusto com a certeza e a segurana com que alguns tratam dessa questo. O que certo que ela relativamente recente e ainda h muito a apreender, seja com novas investigaes, seja com as experincias j em andamento e os sempre discutveis resultados a que esto chegando tais experincias, em outras instncias sociais e em outros pases.

Referncias
VEIGA-NETO, Alfredo: Michel Foucault e os estudos culturais. In: COSTA, Marisa V. (Org.)Estudos culturais em educao. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2000. ______, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos (Org.). Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p.105-118.

Entrevista concluda em 12/01/2003

Alfredo Veiga-Neto Rua Tomaz Flores 123 ap.503 90035-201 Porto Alegre Brasil tel/fax: (51) 32289530 alfredoveiganeto@uol.com.br Gilca Girardello Rua: Joo Henrique Gonalves 1.553 - Lagoa 88062970 - Florianpolis SC E-mail gilka@floripa.com.br

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