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IUFM Acadmie de Montpellier Site de Nmes Anne 2008-2009

CHAMBON Cline

LACQUISITION DU LANGAGE EN PETITE SECTION

En quoi la cration dun imagier en petite section peut-il aider acqurir les outils langagiers de premire

ncessit pour la vie de classe?

Domaines : Sapproprier le langage Devenir lve Dcouvrir lcrit Niveau : classe de petite section Ecole maternelle Puech Cabrier Beaucaire

Directeur de mmoire : Mme RASTEL Assesseur : M. CARTIER

RESUME
Pour aider les enfants de petite section devenir des lves autonomes, lenseignant doit ds la rentre scolaire dvelopper leurs comptences langagires. Dans ce mmoire, je vais tcher de dmontrer comment la ralisation dun imagier sur le matriel de lcole peut tre une prcieuse occasion pour atteindre ces objectifs en favorisant lexpression orale et enrichissant leur vocabulaire et leur syntaxe.

RIASSUNTO
Per aiutare i bambini di primo anno di scuola materna a diventare degli alunni autonomi, l'insegnante deve fin dalla riapertura delle scuole sviluppare le loro competenze linguistiche. In questo esposto, vado a dimostrare come la realizzazione di un vocabolario per immagini sul materiale della scuola pu essere una preziosa opportunit per raggiungere questi obiettivi favorendo l'espressione orale ed arricchendo il loro vocabolario e la loro sintassi.

MOTS CLEFS
Langage oral, imagier, lexique, syntaxe, jeu de catgorisation, devenir lve.

Mention et opinion motive du jury

SOMMAIRE

INTRODUCTION...................................................................................................................................7 PARTIE 1 : LORAL EN MATERNELLE............................................................................................ 8 I. Programmes officiels de 2002 et 2008 : place du langage oral lcole...................................8 A. Une priorit.................................................................................................................................8 B. La production orale : lien entre le langage oral et le devenir lve.............................................8 C. Quel langage enseigner en priorit ?........................................................................................... 9 II. Comment raliser concrtement ces objectifs ?........................................................................ 10

A. Le niveau de ma classe.............................................................................................................. 10 B. Place du matre dans la conversation ......................................................................................... 11 1. Etre lcoute..................................................................................................................................11 2. Comment intervenir dans la communication ?................................................................................. 12 3. Le langage du matre....................................................................................................................... 14 C. Les ateliers de langage : des dispositifs favorisant les changes conversationnels...................15 III. Illustration.................................................................................................................................16

A. Exemple de sance................................................................................................................... 16 B. Analyse......................................................................................................................................16 C. Evolution de cette sance.......................................................................................................... 17 PARTIE 2 : POURQUOI ET COMMENT UN IMAGIER PEUT ENRICHIR LE LANGAGE EN PETITE SECTION ?............................................................................................................................. 19 I. Objectifs lexicaux et syntaxiques.............................................................................................. 19 A. Comment selon les IO aborder ces objectifs la maternelle ?................................................19 B. Les objectifs de limagier.......................................................................................................... 21 1. Sur le lexique ...................................................................................................................................21 2. Sur la syntaxe (prpositions, temps, pronoms)................................................................................ 22 a) La diffrenciation des pronoms......................................................................................... 23

b) La diffrenciation des temps des verbes............................................................................ 23 c) Complexification............................................................................................................... 23

3. Les autres objectifs........................................................................................................................... 24 a) Dcouvrir lcrit :.............................................................................................................. 24

b) Devenir lve..................................................................................................................... 24 c) II. Dcouvrir le monde........................................................................................................... 24

Comment la cration et lutilisation dun imagier peut-elle atteindre ces objectifs ?..............25 5

A. Pourquoi un imagier ?............................................................................................................... 25 B. Prsentation et particularit de limagier................................................................................... 25 C. Les diffrentes tapes la construction de limagier................................................................27 1. 3. III. Sur la notion de projet............................................................................................................. 27 Les autres tapes..................................................................................................................... 29 Utilisation de limagier.............................................................................................................. 30

2. Jeux de catgorisation...................................................................................................................... 27

A. Utilisation durant le temps scolaire........................................................................................... 30 B. Utilisation en dehors de lcole................................................................................................. 30 PARTIE 3 : PROLONGEMENTS ET EVALUATIONS.................................................................31 I. Prolongements possibles........................................................................................................... 31 A. Activit autour de limagier...................................................................................................... 31 B. Prolongements........................................................................................................................... 32 II. Comment valuer lefficacit de ce projet ?.............................................................................. 32

A. Evaluation du projet.................................................................................................................. 32 1. Ce qui a bien fonctionn.................................................................................................................. 32 2. Aspects rectifier............................................................................................................................. 33 B. Evaluation des lves................................................................................................................ 34 CONCLUSION.....................................................................................................................................36 Bibliographie.........................................................................................................................................37 Table des annexes ..................................................................................................................................38 Annexe 1...............................................................................................................................................39 Squence de limagier.......................................................................................................................... 40 Annexe 2...........................................................................................................................................41 Annexe 3...........................................................................................................................................42 Annexe 3...............................................................................................................................................43

INTRODUCTION
Dsormais, la ncessit denseigner loral ne fait plus aucun doute, surtout en maternelle o les enfants sont encore en plein dveloppement tant psychique que moteur et dcouvrent un univers qui tait pour certains compltement inconnu : le monde de lcole et la vie en communaut. Le langage permet, en particulier, aux enfants de maternelle de devenir colier et par la mme de sinsrer dans la socit. Lors des premiers lundis de mon stage en responsabilit fil, dans la classe de Petite Section de lcole Puech Cabrier, classe ZEP Beaucaire, je me suis aperue quun certain nombre denfants ne parlaient pas ou trs peu, tandis que dautres avaient des difficults sexprimer, se faire comprendre et globalement communiquer avec toute autre personne diffrente de leur milieu familial. Ce problme est prsent notamment chez les enfants dont le franais nest pas la langue maternelle et qui ont chez eux une culture loigne de celle de lcole. Outre des raisons sociale, psychique qui expliqueraient ce problme de

communication, je me suis trs vite rendue compte que la coupure entre le monde de lcole et le milieu familial jouait un rle majeur dans ce manque de communication. Cest pourquoi, aider les lves sinsrer trs vite dans le milieu scolaire afin deffacer leur craintes et les barrires qui entravent toute communication et donc tout

apprentissage est devenu ma priorit. Pour cela, comme les IO de 2007 et 2008 lindiquent, il est important de travailler le lexique et la syntaxe. Jai donc rflchi un projet visant essentiellement amliorer leurs comptences orales tout en apprenant devenir lve. Jai alors dcid de faire travailler mes lves sur la cration dun imagier sur leur cole. Ce travail a t men sur tout un trimestre (de la rentre scolaire aux vacances de Nol). Comment la ralisation dun imagier sur lcole et son utilisation peut permettre aux lves de petite section dacqurir les outils langagiers de premire ncessit pour la vie de classe ? Cest ce que je vais tacher dexpliquer dans ce mmoire en examinant, tout dabord les conditions ncessaires la russite de ce projet et notamment comment susciter au mieux la production orale chez les lves. Puis, je dtaillerai et expliquerai quels doivent tre les tapes la construction de ce projet pour atteindre les objectifs lexicaux et syntaxiques ; enfin une troisime et dernire partie abordera la question de lvaluation ainsi que des ides de prolongement ce projet.

PARTIE 1 : LORAL EN MATERNELLE

I.
A.

Programmes officiels de 2002 et 2008 : place du langage oral lcole


Une priorit
Depuis bien des annes maintenant, loral a repris sa place qui lui tait du dans les

programmes officiels au mme titre que lcrit. Les nouveaux programmes 2008 mme sils sont plus succincts corroborent cette ide : Le langage oral est le pivot des apprentissages de lcole maternelle.1 Loral est partout mais plus prcisment dtaill dans la rubrique sapproprier le langage : - changer, sexprimer (ce qui renvoie aux programmes de 2002, langage de communication, en situation et dvocation) - comprendre - progresser vers la matrise de la langue

B.

La production orale : lien entre le langage oral et le devenir lve


Travailler le langage oral et devenir lve sont donc des axes de travail privilgier

pour un professeur des coles en maternelle. Les programmes 2002 /2007 insistent sur ces points et expliquent les causes et enjeux en sattachant aux caractristiques dun enfant entrant en maternelle. Lorsque lenfant commence sa scolarit, il est trs souvent confront une difficult de comprhension dans la communication avec les autres quil ne retrouve pas dans son milieu familial. Cest le moment o les lves passent des oraux familiaux ceux de lcole. On va demander certains enfants de changer de langue 6h / jour. Les instructions officielles de 2002 apportent plus de prcisions sur ce point. Elles affirment quau cycle I la pdagogie du langage repose donc dabord sur le rtablissement

Cf. Ministre de L'Education nationale, de la jeunesse et des sports. Horaires et programmes denseignement de lcole primaire. Bulletin officiel du Ministre de lEducation nationale, 19 juin 2008, n3 HS. P12

puis le maintien de la communication entre chaque enfant et les adultes de lcole dune part, entre chaque enfant et tous les autres dautre part. 2 () Un autre problme peut galement se poser lorsque lon est dans des classes o la majorit des lves proviennent de familles dorigine trangre qui ne parlent pas le franais chez eux comme dans ma classe de stage file. Comment faire parler ces enfants ? Le langage de lcole doit alors devenir la seule rfrence dans les changes oraux. En effet, lorsque lon ne parle pas le franais la maison, le seul moyen pour les enfants dacqurir la matrise de la langue franaise est daller lcole et dtre plongs dans un bain de langue franaise. Ainsi, lacquisition, par le jeune apprenti parleur, de la langue orale est donc le gage dune insertion sociale russie. Mais cela vaut galement pour les enfants francophones qui ne parlent pas en classe. Les programmes affirment dautre part que pour devenir lve cest dire cooprer et devenir autonomes, les enfants doivent avant tout comprendre ce quest lcole. Ainsi, la fin de lcole maternelle lenfant doit tre capable didentifier les adultes et leur rle, dexcuter en autonomie des tches simples et jouer son rle dans des activits scolaires et de dire ce quil apprend3 . Langage et devenir lve sont donc fortement lis. Le domaine dactivits Vivre ensemble contribue au dveloppement progressif dune communication efficace dans la classe et dans lcole4

C.

Quel langage enseigner en priorit ?


Le langage est donc un moyen dexprimer ses sentiments, de prendre sa place dans la

vie scolaire, de rentrer dans les apprentissages. Mais pour cela privilgier lexpression orale, le langage quil soit verbal ou non, ne suffit pas. Il faut galement travailler la comprhension. Elle doit se faire dans les deux sens. Lenfant doit se faire comprendre et doit en retour comprendre les autres et notamment les consignes. A la fin de la petite section, il doit pouvoir comprendre une consigne simple dans une situation non ambigu5 ; ce qui nest pas le cas en dbut danne scolaire. Exemple : Lors du regroupement du dbut de matine, je demande un lve daller chercher les tiquettes prnoms restes sur une table. Il sagit des tiquettes prnoms des absents qui nont donc pas t pingles sur une affiche reprsentant les prsents. A ma

2 3

Cf. Ministre de lEducation Nationale, Quapprend-on lcole maternelle ?,XO Editions, 2004. p 64 Cf. Ministre de lEducation Nationale, op.cit, p13 4 Cf. Ministre de lEducation Nationale, Quapprend-on lcole maternelle ? op.cit, p65 5 Cf. Ministre de lEducation Nationale, BO 19 juin 2008, n3

demande, llve sest dirig vers le bon endroit mais ma ramene son tiquette prnom. Une autre fois, un autre lve ne ma apporte quune seule tiquette prnom dun absent alors quil en restait trois sur la table. On le voit dans ces deux cas les enfants ne parviennent pas saisir la consigne dans sa globalit. Les IO 2008 rappellent cet aspect aussi important que la production doral elle mme. Si lon se rfre aux objectifs primordiaux de la maternelle (travailler le langage et devenir lve) il faut donc enseigner les outils de premires ncessits loral.

II.
A.

Comment raliser concrtement ces objectifs ?


Le niveau de ma classe
Pour atteindre mon objectif principal (sujet du mmoire) il fallait passer par une tape

indispensable : lvaluation diagnostique.

Ds les premiers contacts avec ma classe, la communication avec les lves sest rvle difficile car pratiquement inexistante. Les premiers jours o les lves sont venus en classe ont t trs durs car beaucoup nacceptaient pas la sparation avec leur famille. Certains ont pleur continuellement, dautres se sont renferms dans un mutisme ou au mieux une communication non verbale ; celle-ci cependant, a une importance toute particulire en maternelle, o les enfants ne possdent pas toujours le bagage langagier suffisant pour communiquer verbalement. Je dsirais ds les premiers jours de classe avoir une ide prcise du niveau de langage de chaque enfant de ma classe. Dans un premier temps, jai donc repr ceux qui ne prenaient jamais la parole en grand groupe ou parlaient peu. Lors de discussions en groupes plus restreints ou de conversations individualises, jai pu ensuite identifier ceux qui ne rpondaient aucune de mes sollicitations. Ainsi se sont profils trois grands groupes, reprs ainsi selon une classification cite dans un article de la revue Education Enfantine : les grands parleurs , les moyens parleurs , et les petits parleurs mme si la frontire entre moyens parleurs et petits parleurs tait trs alatoire.

Au final, seuls six sept lves acceptaient de communiquer avec moi et parmi ceux l deux ou trois se faisaient comprendre. Par ailleurs, ce manque de communication venait se greffer un dfaut de comprhension, des consignes en particulier. Ds lors, jai compris quil
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fallait cibler mes objectifs pdagogiques sur le langage oral et permettre ces enfants de devenir lve trs vite, c'est--dire de trouver rapidement leurs marques au sein de la classe et de lcole. Cest pourquoi ds le mois de septembre, jai commenc avec eux la ralisation dun imagier sur leur cole. Aprs avoir rflchi sur les contenus de mes sances je me suis trs vite aperue au travers dautres sances sans rapport avec limagier que cela ne suffisait pas : en effet, je me retrouvais lors des regroupements ou des ateliers face des lves muets entravant la finalisation de toute activit. Je me suis alors demand comment donc faire natre chez tous les enfants le besoin et le dsir de parler ?

Bien entendu, les causes de ces difficults des lves sont multiples : timidit, problme dadaptation, manque de maturit, lger retard aussi Malheureusement, lenseignant ne peut pas agir sur la source elle-mme, mais il peut intervenir pour en minimiser les consquences et aider lenfant progresser.

B.

Place du matre dans la conversation


Lenseignant, dans ce premier apprentissage de la langue orale, a un rle dterminant,

il tablit un lien entre la langue des enfants, encore incertaine, et celle des adultes. Il reprsente la fois un modle et un embrayeur de parole. Il prend ainsi le relais des parents qui ont eu auparavant un rle important dans les premiers contacts de lenfant avec le langage du monde adulte. En effet, lenseignant doit organiser des situations permettant lmergence dactes de parole bnfiques pour le dveloppement de lenfant. De ce fait, il favorise la facult dexpression et de communication des lves en prenant toujours en compte les savoirs dj existants et en les enrichissant, en les diversifiant.

1.

Etre lcoute

Tout dabord, lenseignant se

doit dtre toujours lcoute de ses lves, en

particulier avec les petits parleurs. En effet, si les rares dsirs de parole de ces enfants ne sont pas satisfaits, cela risque de les enfermer encore davantage dans leur mutisme. Chaque moment de parole est prcieux, lenseignant doit les rendre bnfiques par un tayage et une prsence langagire sans cesse renouvele.

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Comme laffirme Mireille Brigaudiot, lcoute vraie qu le matre pour les propos des enfants est la cl de leur langage6. Plus que le lieu ou l'occasion, ce qui parat favorable est l'attitude de l'adulte dans la communication : une grande disponibilit est indispensable. Toute question de l'enfant est valable, mme s'il est quelquefois difficile de fournir une explication satisfaisante. Si l'enfant a l'initiative de la demande d'information, il accomplit sa recherche relative au langage. S'il n'a pas d'initiative de ce type, le matre doit l'y inciter. C'est l'une des raisons qui justifie qu'on parle aux enfants qui ne parlent pas. Si l'enfant ne parvient pas formuler son interrogation ou son ttonnement, le matre essaie de l'y aider en l'entranant formuler avec plus de nettet et de prcision. L'enseignant, face l'enfant qui labore son savoir, doit refuser le flou, questionner, demander des prcisions, oser dire :"Je n'ai pas compris". Il sagit donc daider les enfants s'engager dans la communication, mme non verbale, pour les petits parleurs, notamment. Ce n'est pas parce qu'ils ne parlent pas qu'ils ne participent pas l'activit du groupe. Par ailleurs, tout retard de langage aura des effets nfastes lorsque lenfant sera plus grand. Comme tout tre de langage un enfant dit plus quil ne dit . Il importe donc au matre daller au-del des mots produits par lenfant pour le comprendre. En rsum, pour Mireille Brigaudiot,7 il faut trois conditions pour faciliter le langage, la communication : Il faut quils soient considrs comme des personnes Il ne faut pas quune prise de parole soit une prise de risque Il ne faut pas quun malaise d au contexte scolaire les proccupe au premier chef Et, selon M Brigaudiot, le dbut danne de petite section est un moment stratgique pour installer ces conditions.
2. Comment intervenir dans la communication ?

A Florin a men des tudes sur ce sujet. Le rsultat de ces recherches montre que lenseignante favorise la participation verbale des enfants en posant beaucoup de questions. Elle linhibe au contraire en apportant elle-mme des informations nombreuses, en faisant beaucoup dincitations agir et de jugements ngatifs.

Cf. BRIGAUDIOT Mireille, Apprentissages progressifs de lcrit a lcole maternelle PROG.INRP, Hachette ducation, 2006 p 83. 7 Cf.BRIGAUDIOT Mireille, op.cit, p76.

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Les questions de la matresse doivent tre individualises et sadresser un grand nombre denfants diffrents pour que beaucoup dentre eux participent effectivement la conversation.8 Par ailleurs, lenseignant doit accepter les moments de silence qui sont constructifs pour lenfant. Pendant ce temps de silence, lenfant s'approprie ce qui vient d'tre dit,

rflchit ce qu'il va dire. Ainsi, le silence conduit la rflexion, permet la pense de se structurer, la parole de s'laborer. Il reprsente trs souvent un dlai pour rflchir qui selon M Brigaudiot est un principe didactique9. Il sagit donc dviter : De donner systmatiquement une rponse immdiate une question De ne pas agir avant davoir fait le point dans sa tte De laisser rflchir les enfants afin quils choisissent le moment o ils pensent quils sont prts essayer une performance

Face ceux qui parlent peu, il sagit pour cette mme auteur de rendre visible le langage (la clart cognitive). Il sagit alors pour le matre de poser explicitement le but de lapprentissage : cela permet lenfant de comprendre o il va et quoi cela sert dapprendre, dans une perspective long terme. Lenseignant doit galement faire un vnement dun apprentissage russi : il remonte dun rsultat vers un processus (lapprentissage qui la prcd) Exemple : sarrter sur la russite dun lve pour montrer tous que cela est possible, faisable. Pour ma part, je faisais cela lors des regroupements aprs un atelier. Je prenais la production dun lve qui avait russi faire un effort lors de latelier pour la montrer tous les lves et je lui demandai dexpliquer comment il avait fait aux groupes qui ntaient pas encore passs dans cet atelier. Lenfant a commenc changer dattitude ; tout dabord mon gard il sest davantage confi moi, il ma accord sa confiance et a pris lui aussi de la confiance en sinsrant davantage dans le groupe classe. Il se sentait certainement moins infrieur aux autres et peu de temps aprs avec plus dassurance sexprimait devant ces camarades de classe. Jai galement cherch valoriser le travail dun lve auprs dautres enseignants lors des rcrations ou bien auprs des parents.

Cf. A FLORIN, M.M. BRAUN-LAMESCH ET G. BRAMAUD DU BOUCHERON, Le langage lcole maternelle, Pierre Mardaga diteur, 1988. 9 Cf.BRIGAUDIOT Mireille, op.cit, p 92
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Par ailleurs, les interventions de lenseignant diffrent selon la situation de communication. Lorsque la sance se droule en grand groupe, la matresse met en place des tactiques danimations qui visent surtout la quantit des missions. Dans ce cadre, il convient de ne pas envahir soi-mme le temps de parole qui est compt pour tous et doit tre rserv en priorit aux enfants. Ce sont alors les relances les plus lgres possibles ou la reprise des deux derniers mots de lorateur qui fonctionnent le mieux pour augmenter la quantit des orateurs. Les appels lexplicitation ou la dngation, quand on fait semblant de ne pas comprendre les enfants, dclenchent aussi parfois des flots de paroles. Les questions les plus courtes et les plus ouvertes sont souvent selon P. Boisseau10, beaucoup plus productives que des questions apparemment plus labores mais plus fermes dont lenfant, le plus souvent sempresse de se dbarrasser en un ou deux mots pour cesser immdiatement de parler. Par exemple, lors du regroupement aprs la lecture dun livre de littrature de

jeunesse, je leur posais la question : Qui peut me raconter lhistoire de ce livre ? cette question le groupe rester muet. En me basant sur les propos dA. Florin ou de P. Boisseau, jai chang de mthode les sances suivantes. Aprs la lecture, je refermais le livre et jinterrogeais simplement du regard. Il y avait toujours un lve qui sexprimait. Et partir de ce l, je reprenais ce quil disait et je lui demandais dapporter des prcisions par des relances, comme Ah ? ! Ah bon ? Oui! et llve prcisait alors ce quil venait dire et dautres lves entraient comme par magie dans la communication. Enfin, la qualit des productions est lie galement au caractre ouvert ou ferm des questions : les questions, plus difficiles en particulier pour de jeunes enfants, permettent de produire des noncs relativement informatifs, contrairement aux questions fermes.11

3.

Le langage du matre

Les enfants travaillent partir de ce quils voient et de ce quils entendent et de ce quils comprennent. Dans ce quils entendent il y a le vocabulaire de travail qui dsignent

10 11

Cf. BOISSEAU, Philippe. Enseigner la langue orale en Maternelle. Broch., 2005 Cf. A FLORIN, M.M. BRAUN-LAMESCH ET G. BRAMAUD DU BOUCHERON, op.cit.

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les mots renvoyant aux tches, aux activits de travail. Plus ce vocabulaire est rigoureux, plus les enfants ont des repres stables12. Il est important que l'adulte surveille son langage en articulant clairement, en adoptant un rythme et un ton spciaux sans pour autant appauvrir ni dformer le langage. Il s'agit en quelque sorte de crer un pont qui permettra au jeune enfant d'accder au langage adulte auquel il est constamment confront. Le vocabulaire doit tre bien choisi, les mots rutiliss pour ne pas tomber dans l'oubli. Le fait de parler lentement et de produire des noncs courts donne l'enfant plus de chances de parvenir traiter le matriel langagier. L'intonation, la frquence, les pauses sont autant d'lments qui peuvent aider l'enfant segmenter le flot de l'nonciation. Quand l'adulte est proche de l'enfant, il peut dialoguer avec lui d'une faon qui approche l'entretien d'une mre avec son enfant. Le matre se baisse pour tre sa hauteur, ou s'assied ct de lui, pour lui permettre de river son regard celui de l'adulte. Ainsi son regard n'est plus attir par les autres enfants et il se trouve un instant isol avec l'interlocuteur adulte, en vritable situation de dialogue naturel. En conclusion, on saperoit donc que pour apprendre parler l'enfant, il ne s'agit pas pour le matre de se dire: Je vais le faire parler, je vais corriger ses fautes, enrichir son langage mais Je vais accueillir ce besoin de me parler ou je vais gnrer ce besoin .

C.

Les ateliers de langage : des dispositifs favorisant les changes

conversationnels
Dans les ateliers de langage, la taille et la composition des groupes conversationnels effectues peuvent plus ou moins favoriser lexpression orale. Dans le domaine du langage, les groupes de niveaux sont proscrire. Runir entre eux ceux qui ont des difficults n'est pas la solution pour les aider ou alors uniquement dans un change individualis avec le matre (notamment avec les heures de soutien comme le fait la titulaire de la classe). Dans les petits groupes, de quatre ou cinq lves, le matre peut demander un lve plus comptent d'aider ceux qui ont davantage de difficults: c'est l'tayage entre pairs. Par la mise en place de l'tayage, l'enseignant permet chaque lve de s'investir dans les faits de langage et de s'y veiller, de trouver un intrt l'observation de ces faits.

12

Cf.BRIGAUDIOT Mireille, op.cit, p56.

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III.

Illustration

A.

Exemple de sance
Je vais prsent illustrer la plupart de ces rfrences thoriques en me basant sur mon

exprience mene en septembre avec les lves de petite section de mon stage file. Il sagit dune sance base sur le tri dobjet, doutils dcolier (feutres, crayon de couleur, feuille, ardoise, craies, livres, cd, paires de ciseaux, colle). Lobjectif de la sance est, pour les lves, dapprendre reconnatre et nommer clairement les objets prsents dans la classe et si possible, distinguer leur fonction. Si en fin de sance le tri nest pas bien ralis, cela na pas dimportance car il sagit avant tout dune sance de langage. Cette sance seffectue en atelier avec un groupe dlves plus ou moins htrogne. Ce classement dcoule de plusieurs sances dvaluation effectues la semaine prcdente en grande partie par la titulaire. Lorsque les lves sassoient autour de la table, les objets sont dj disposs, ple mle. Je leur demande alors de les ranger car je leur dis que tout est mlang et je leur donne pour cela des botes vides. Aucune consigne de dpart concernant le tri nest donn. Puis, je me mets lcart et jobserve leur travail. Au dbut, les lves dcouvrent les objets et sattardent observer ceux quils connaissent peu (cd, livres) ; quelques cherchent se les approprier (ciseaux, crayons). Je les rappelle lordre leur disant quil sagit de ranger ces objets. Peu dentre eux, disposent les objets dans les botes. Jinterviens et massois leur ct. Je dcide alors de prendre les objets un par un et je demande, chaque fois, sils connaissent cet objet et je leur demande de me le nommer : Cest quoi ? Quest ce que cest ? et de dire leur fonction A quoi a sert ? . Mais le groupe reste muet. Face ce silence, japporte alors les lments de rponses en me disant quils ne connaissent

certainement pas ces objets.

B.

Analyse
Ce jour-l mon matre de stage, Madame Rastel Laurenne tait l et a pu analyser

cette sance notamment celle effectue avec ce premier groupe. Elle a pu me faire part de ses remarques aussitt latelier fini et me faire raliser que si cette sance est base sur une bonne

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ide elle na pas t efficace dans le sens o ce ne sont pas les lves qui ont parl mais essentiellement lenseignante. Je nai pas suivi ma fiche de prparation puisque les lves nont pas eu trier. Parce quaucun tri ne se faisait je suis reste avec eux en sollicitant constamment leur parole. Ainsi lactivit de tri sest transforme en une activit de dsignation de chaque objet. Par ailleurs, lobjectif na pas t atteint puisque je nai pas russi les faire parler ; jai mme plus parl queux ! En effet, mes questions ntaient pas assez ouvertes et je ne leur ai pas laiss le temps de rflexion ; le silence me gnait et japportai moi-mme la solution, laissant les lves seulement acquiescer. Jai donc monopolis la parole. En outre, la situation na pas t trop bien amene et na pas suscit de dsir chez les enfants. Il faudrait donc les laisser seuls face ces objets mme si aucun tri ne seffectue. Puis, intervenir de temps autre en leur rappelant quil faut ranger tout ce matriel (tout comme ils le font aprs laccueil avec les jouets). Lactivit de tri les aurait amens catgoriser et sexprimer davantage. Et ce nest quaprs un bon moment (10 mn) que lenseignant peut intervenir. En ce qui concerne mon langage, comme laffirme A Florin, il faut que mes questions soient davantage ouvertes et que je les incite implicitement finir des phrases ou formuler des remarques. Par ailleurs, jai commis une erreur avec Riane qui comme beaucoup dlves de son ge ne matrise pas les pronoms personnels et ne sexprime pas la premire personne : il faut donc sadresser lui la deuxime personne et employer la premire personne lorsque je parle de moi viter de dire la matresse . Enfin, puisquil sagit dune sance de vocabulaire, celui-ci doit tre prcis : je ne dois pas accepter des peu prs comme le dit M. Brigaudiot. Ex : une paire de ciseaux et non un ciseau ou des ciseaux.

C.

Evolution de cette sance


Sur les conseils de mon matre de stage, je dcide donc de procder diffremment

avec le deuxime groupe dlves. Je commence par renverser devant eux sur la table une caisse avec tous les objets et je les invite ranger en leur disant ; Oh la la, regardez tout ces objets. Cest le bazar et il faut tout ranger. Vous allez maider tenez je vous donne des botes pour ranger ces objets de la classe . Jai donc cr une entre moins conventionnelle que la prcdente. Les lves semblent tre fiers de pouvoir aider lenseignante et dtre en quelque sorte responsabiliss.
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Certains se cantonnent regarder le matriel prsent et dautres tentent des regroupements. Cependant, il ny a eu aucun change entre eux. Lorsque tous les objets sont dans les botes, jinterviens en leur demandant de nommer les objets et les actions relatives ces objets par des questions plus ouvertes que la fois prcdente. Cette fois-ci, je mefforce intervenir le moins possible. Par exemple, en montrant simplement lobjet et en prenant un air interrogatif afin quils me donnent le nom de lobjet comme le prconise P. Boisseau. Dans ce groupe de six lves, deux lves russissent nommer la plupart des objets. Lorsquils sexpriment mal je reprends simplement leur phrase en la corrigeant. Je ne cherche pas (comme le prconise M. Brigaudiot) les bloquer en leur disant quils se trompent. Deux autres lves dont un grand parleur sexpriment mais dvient vite sur un autre sujet de conversation. Enfin, dans ce groupe deux lves filles restent muettes. Depuis la rentre, la titulaire et moi navions pas russi communiquer avec elles. Il sagit de la timidit car toutes les deux sexpriment trs bien dans leur environnement familial. Cependant, il y a eu lors de cet atelier un progrs. Car lorsque je me suis mise prs dune dentre elle, Asmae, et que je me suis adresse elle seulement et non plus tout le groupe et elle a rpondu avec des gestes et des hochements de tte. Ainsi, je me suis galement aperue, comme laffirme A Florin, que le travail en atelier est de ce point de vue plus efficace quun travail en groupe classe lors dun regroupement. Puis, lorsque tout les objets ont t passs en revue et sortis des caisses, les lves sont de nouveau invits tout ranger. A la fin de cette sance un semblant de tri a t effectu notamment avec les outils scripteurs (feutres, crayons). On le voit il ne suffit pas de trouver un sujet de conversation pour faire parler les lves encore faut il crer un climat propice aux changes et rflchir davantage lors de la prparation des sances sur les dispositifs et lattitude du matre. Lors de ces sances, lenseignant doit surtout chercher anticiper les ractions des lves afin dviter comme cela sest produit, des situations diffrentes qui ne permettent pas datteindre les objectifs fixs. Il doit galement surveiller son langage en prenant conscience que chaque parole, chaque reprise peut permettre de travailler un problme langagier et donc denrichir leur syntaxe et leur vocabulaire.

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PARTIE 2 : POURQUOI ET COMMENT UN IMAGIER PEUT ENRICHIR LE LANGAGE EN PETITE SECTION ?

I.
A.

Objectifs lexicaux et syntaxiques


Comment selon les IO aborder ces objectifs la maternelle ?
Lobjectif principal de mon projet est dacqurir rapidement du vocabulaire. Cet

objectif lexical est en accord avec le dveloppement de lenfant ainsi quavec les programmes officiels. En effet, en petite section, les enfants sont un ge o lenrichissement lexical est abondant. Lacquisition du vocabulaire ne peut se raliser qu travers des situations pdagogiques mrement rflchies ; pour leur faire apprendre des mots nouveaux, noncer un mot nouveau, lexpliquer et le faire rpter ne suffit pas. Lacquisition du vocabulaire exige des squences spcifiques, des activits rgulires de classification, de mmorisation de mots, de rutilisation du vocabulaire acquis, dinterprtation de termes inconnus partir de leur contexte.13 Chaque semaine, lenseignant se doit dintroduire des mots nouveaux en relation avec les activits menes en classe pour enrichir le vocabulaire sur lequel sexercent ces activits . Les IO montrent donc quil sagit pour lenseignant de viser des moyens linguistiques prcis. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prpositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce quils entendent (qui fait quoi ? qui ? O ? Quand ? Comment ?), mais aussi dchanger en situation scolaire, avec efficacit, et dexprimer leur pense au plus juste14. En somme, puisquil faut inscrire lapprentissage lexical dans lexprience, il en dcoule que le vocabulaire que lenseignant doit cibler est en relation avec le vcu des lves, comme par exemple: les activits de la classe (locaux, matriel, matriaux, actions,

13 14

Cf.MinistredelEducationNationale,BOn3,19juin2008,op.cit,p12 idem

19

productions) 15pour qu la fin de lcole maternelle llve sache nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant de la vie quotidienne 16 Lapprentissage du lexique est donc en relation avec les autres domaines dapprentissage comme Dcouvrir le monde, dcouvrir les objets, puisqu la fin de lcole maternelle lenfant doit tre capable de : reconnatre, nommer, dcrire, comparer, ranger et classer des matires, des objets selon leurs qualits et leurs usages ou avec le domaine percevoir sentir, imaginer, crer o lenseignant aide les enfants exprimer ce quils peroivent, voquer leurs projets et leurs ralisations ; il les conduit utiliser, pour ce faire, un vocabulaire adapt17. Dans ces domaines, il est important de verbaliser tout moment les actions pour : - voquer des faits, des sensations en relation avec lexprience ; - prsenter et parler de son dessin, de sa ralisation, dun objet ou dune image de son album et du muse de classe ; - exprimer ses propres sensations devant une image, une uvre et couter celles de lautre. Les activits de cration offrent llve des situations o sassocient les dsirs de faire, voir, penser et dire18. Par ailleurs, lorsquil arrive en petite section, lenfant est un ge o il peut commencer voquer des faits, des actions, des personnes en leur absence. Pour cela, lenfant doit donc manier un lexique de plus en plus prcis et abondant, de structures syntaxiques nouvelles. Pour ce faire les IO 2002/2007 affirment quil est bon pour cela de rappeler verbalement les activits qui viennent de se drouler dans la classe ; lenseignant peut galement sappuyer sur des photographies qui facilitent galement lapprentissage de ce langage tout comme les activits mettant en jeu des situations dchange avec les familles (livre de vie), des correspondances interscolaires. Par exemple, la fin de chaque atelier, jinvitais les lves se rassembler au coin regroupement pour faire le bilan de leurs activits en prenant en exemple une ou deux productions ; si ce travail devait se mener sur plusieurs sances nous profitions de ce regroupement pour voquer les sances prcdentes et celles qui parachveront ce travail.

15 16

Cf.MENBO, Op.cit, p29 Idemp12 17 Idemp16 18 Cf.MEN,Quapprendonlcolematernelle?,op.cit

20

B.
1.

Les objectifs de limagier


Sur le lexique

A partir de deux ans le dveloppement langagier va sacclrer du point de vue lexical et smantique de celui de la syntaxe et de lutilisation du langage. Dans un de ses ouvrages19, A Florin affirme que le dveloppement lexical prend deux aspects : laccroissement du vocabulaire et le dveloppement des reprsentations smantiques. En ce qui concerne le vocabulaire, de deux trois ans lenfant continue apprendre en moyenne un mot nouveau par jour, puis laccroissement est plus lent. Philippe Boisseau, lui aussi considre le travail sur lacquisition de mots nouveaux comme une ncessit. Il situe le vocabulaire dun enfant de trois ans 750 mots et de 4 ans 1750 mots (5 ans 2500 mots). Ds la rentre scolaire, je me suis vite aperue que les enfants taient en manque de vocabulaire ce qui les bloquait dans la communication : ils se faisaient comprendre difficilement, parlaient peu, restaient muet ou alors parlaient par onomatopes. Exemple : Transcription dune sance o les lves dcouvrent lobjet livre. En atelier, plusieurs livres et imagiers sont disposs sur leur table, ils doivent les dcouvrir

Groupe 1 Tom : L il fait quoi ? De lcriture Aslan : Regarde le gteau, miam miam.on le mange le gteau miam Cline, jaime manger a, moi je mange a le matin . Kaina : Poule ! (Elle fait semblant de lire en suivant de son index le texte, puis sexprime beaucoup mais sans se faire comprendre, dans son propre langage.) Yacine : Regarde le lapin (en sadressant lenseignante.) Mohamed : (reste muet, sollicitation de la matresse) Un oiseau . Asmae : reste muette. Groupe 2 Maria Stella : o elle est ma photo? Ilona : reste muette ; hoche la tte.

19

Cf. FLORIN, Agns. Parler ensemble la maternelle. La maitrise de loral, linitiation lcrit.; Ellipse Collection : Formation Des Personnels De L'ducation Nationale Parution, 1998, p 70

21

Abdelsamad : suit du doigt les critures. Nissrin : Ya des images de fleurs . Groupe 3 Nathan : Le soleil poisson, Angela: Titou cest titou Alyssa : La voiture (tout doucement) Mohammed : Un poisson. Kevin : ne parle pas Groupe4 Kevin M : Cest qui lui ?... et lui ? Romane : Cest quoi ? .Ca cest un papillon (sadressant Kevin) un petit cuicui Riane : Le poisson est cach ici. Il va attraper un soleil. Regarde un toile Leo : Cest quoi ? Oweiss : Parle peu et ne se fait pas comprendre

Comme cette transcription nous le montre, les prises de parole sont rares et le besoin denrichissement lexical tait une priorit. Cependant quelle entre thmatique privilgier ? Il faut selon P Boisseau20 privilgier les thmes qui favorisent les ritrations langagires (les rptitions) parce qu'ils permettent, en s'ancrant dans le vcu, d'utiliser et rpter des mots dans des situations diffrentes. Comme nous lavons vu dans la premire partie, le dveloppement du langage est fortement li au devenir lve. Cest pourquoi jai choisi comme entre thmatique : lcole. Les objectifs lexicaux sont donc acqurir le vocabulaire relatif son cole en commenant par le vocabulaire de la classe. Par ailleurs, llaboration de cet imagier en tant que livre va permettre galement de travailler le vocabulaire autour du livre (couverture, auteur, images, illustrations, texte).

2.

Sur la syntaxe (prpositions, temps, pronoms)

Lobjectif gnral restant la matrise dun certain nombre de mots il faut tout de mme y ajouter la matrise de certaines structures grammaticales de base tant du point de vue connaissance quutilisation.

20

Cf.BOISSEAU, Philippe. Enseigner la langue orale en Maternelle. Broch., 2005

22

a)

La diffrenciation des pronoms

A deux ans, lenfant commence utiliser des prpositions exprimant la possession et le bnfice (, de, pour) et le pronom personnel (moi) : lemploi du je et des pronoms personnels de la deuxime personne vient ensuite, les pronoms personnels de la troisime personne tant plus tardifs.21 La squence groupe nominal, groupe verbal (que je retranscrirai par la suite respectivement GN GV) devient progressivement plus oprationnelle en conqurant peu peu toutes les valeurs du GN : il, elle, ils, elles, je, tu, on , plus tardivement (grande section) nous et vous . Cette conqute se fait surtout par diffrenciation du i qui pour certains fait longtemps office de seul pronom. Comme nous le verrons plus loin travers la prsence de photographies dlves dans limagier, les lves seront amens parler deux (emploi du je ) et de leur camarade (emploi de la troisime personne du singulier et du pluriel).

b)

La diffrenciation des temps des verbes

Par ailleurs, ces mmes photographies dlves en activit, permettent demployer des verbes daction diffrent temps (prsent, pass). La squence GN GV devient alors plus oprationnelle aussi en conqurant peu peu des systmes de temps de plus en plus riches et efficaces pour rendre compte de la complexit des relations temporelles (ceci samorant bien avant que la diffrenciation des pronoms soit totalement termine). Ds la section des petits, le prsent des GN GV commence se diffrencier en systme trois temps (prsent/ pass compos/ futur aller) qui ne cesse de se renforcer dans les sections des moyens et des grands (Je fais/ Jai fait/ Jvais faire).

c)

Complexification

A chaque page de limagier montrant un objet, jai choisi de mettre ct une phrase et non un simple nom de lobjet. Ainsi, chaque page est inscrit le NOM + prposition POUR + VERBE linfinitif ; cette structure apparat chaque nouveau mot, identique, afin de rester ancrer dans la mmoire des lves22. Elle permet dexprimer le but et fait donc partie de mes objectifs.

21 Cf. FLORIN A. op.cit


22

Cf.Annexe2:exempledepagedelimagier

23

En ce qui concerne les adverbes de lieu, il sagira pour les lves dacqurir la notion dans ( dans ma classe, il y a , dans la salle de motricit il y a ) et dehors (cour de rcration). Outre ses objectifs lexicaux et grammaticaux, la ralisation de cet imagier implique dautres objectifs.

3.

Les autres objectifs

a)

Dcouvrir lcrit :

A travers la ralisation de cet imagier, les lves se familiariseront avec lcrit. Ils dcouvriront les supports de lcrit et notamment lalbum et limagier. Ils contribueront lcriture dun texte travers la dicte ladulte des diffrents noms / verbes relatifs un objet, et du texte de prsentation destination des parents. Ils prendront alors conscience de la relation chane crite / chane de loral. Enfin, les lves devront reconnatre leurs

tiquettes prnoms parmi dautres pour les coller dans limagier.

b)

Devenir lve

Dans le domaine Devenir lve et le sous domaine Vivre ensemble des IO 2008, les lves doivent tre capables de sexprimer avec autrui et laisser les autres sexprimer. Mais ils doivent galement apprendre devenir autonome en comprenant

davantage le milieu scolaire: connatre le matriel de lcolier, les lieux, les personnes pour acqurir des repres et pour raliser des objectifs de faon autonome.
c) Dcouvrir le monde

Lenrichissement lexical, se fera paralllement avec la dcouverte des objets de lcole, den comprendre leur utilit et leur fonctionnement.

Les enfants exprimentent les divers instruments, supports et procds du dessin. Ils dcouvrent, utilisent et ralisent des images et des objets de natures varies. Ils produisent un imagier en utilisant peinture, papiers colls, collage en relief, assemblage, modelage... Ce projet comporte donc de nombreux objectifs qui ne peuvent tre atteints qu travers des choix pdagogiques prcis.

24

II.

Comment la cration et lutilisation dun imagier peut-elle atteindre

ces objectifs ?
A. Pourquoi un imagier ?
Ici, limage est envisage comme un langage que llve utilise dans ses activits dexpression et de narration. Une image est constitue dun ensemble de signes en relation les uns avec les autres pour produire du sens, lequel se construit partir de divers codes de reprsentation. Ainsi, afin de fixer le vocabulaire, il mest apparu intressant de mettre en place un imagier, qui reste un puissant vecteur de mobilisation du vocabulaire. Cependant une simple cration dimagier ne suffit pas. Ainsi, la titulaire que je remplaais raliser un imagier sur les fruits et lgumes avec cette classe. Durant la semaine du got, les lves avaient dcouvert ces mme fruits et lgumes, et avaient ralis plusieurs activits : toucher, goter, ralisation de recettes de cuisine. Cependant lors de la ralisation de limagier, les lves sont rests muets devant la reprsentation dessine des fruits : est ce que la reprsentation dessine les a perturbs ? Se souvenaient-ils des fruits et des lgumes ? Une semaine tait ce suffisant ? Etaient-ils impliqus suffisamment ? Cette exprience de la titulaire ma permis de comprendre que lacquisition de vocabulaire est particulirement difficile en petite section et notamment en dbut danne. Cest pourquoi, pour atteindre mes objectifs, il me fallait au pralable rflchir longuement aux diffrents dispositifs pdagogiques ainsi quaux diffrentes tapes de ce projet en prenant en compte les capacits de mes lves.

B.

Prsentation et particularit de limagier


Il existe sur le march diffrents type dimagiers. Pour dfinir comment se prsentera

limagier il ma fallu en amont faire un inventaire des diffrents imagiers ; les diffrences varient au niveau : Des supports : livres, dpliants, affiches, jeux (Memory, loto des images), multimdia Des matires : tissu, carton, papier, disque De laspect extrieur : taille, paisseur, forme, format

25

De limage : couleur ou noir et blanc, technique (photo, dessin, peinture, papier dcoup), styles (humoristique, figuratif, abstrait, simplifi) Du texte : mots, phrase, pas de texte De la mise en page : une image par page ou, texte ou pas, image dans son contexte ou pas Du contenu : gnralistes, thmatiques En septembre, je ne savais pas encore comment serait cet imagier ; cest au fur et

mesure des sances avec les lves, que je lai dfini plus prcisment afin quil soit efficace. Tout dabord, concernant les diffrents objets de la classe jai opt pour la photographie des objets prsents au sein mme de la classe. En effet, lors de la premire sance de mon projet, jai prsent aux lves diffrentes reprsentations dessines de ces mmes objets. Javais galement introduit des images dobjets ne figurant pas dans une classe ; les lves devaient trier les photos. Or, plusieurs reprises les lves sont rests dans lincapacit de trier des objets assez simples car ils ne comprenaient pas la reprsentation dessine. Cest pourquoi, jai choisi de faire figurer la configuration relle, cest dire la photographie dobjets de leur classe. En outre, puisquil faut cibler lexprience, jai choisi de faire apparatre sur la premire page (celle de gauche) uniquement les objets avec lesquels ils avaient dj travaill ou quils avaient dj manipuls, rencontrs. Pour tre encore plus concret, il ma sembl opportun de prsenter ces photographies (quand cela tait possible) sur un fond reprsentant leffet produit de ce mme matriel (sur les deux pages quand cela tait possible) ; ces diffrents fonds/ images ayant t constitus par les lves eux-mmes lors dactivits dcroches. Puis, sur la premire page (la page de gauche), le nom + la prposition pour + verbe linfinitif est crit a cot de la photographie de lobjet en capitale dimprimerie. Cependant comme le note A Florin, le problme des images cest quelles limitent les expressions ventuelles un contenu prcis, dfini justement par limage. Ainsi, limage guide mais aussi limite les productions, non seulement en raison de son contenu et de la consigne plus ou moins explicite qui laccompagne, mais aussi en raison des capacits des enfants eux-mmes23. Pour palier ce problme et pour impliquer davantage les lves, jai choisi de faire figurer des photographies des lves en train dutiliser ces objets. Il faut veiller alors photographier tous les lves et sassurer davoir laccord des parents (autorisation parentale signe en dbut danne).

23

AFLORIN,op.cit,p193

26

Ces images des lves permettent de travailler l'aspect lexical avec plus de distance et de mettre en jeu, lutilisation des pronoms personnels, du pass compos et des verbes daction. Par ailleurs, en dcrivant ces photographies, les lves doivent faire appel au prnom de chacun, ce qui constitue une tape importante en dbut danne pour la constitution du groupe classe. Ainsi, pour chaque objet limagier se prsente ainsi : une premire page (page de gauche) avec la photographie de lobjet ; droite est crit le nom de lobjet et sa fonction sur un fond produit quand cela tait possible avec cet objet. une deuxime page (page de droite) avec soit la photographie des lves en train dutiliser cet objet sur un fond produit grce cet objet soit bien tout simplement un exemple de production avec cet objet24.

C.
1.

Les diffrentes tapes la construction de limagier


Sur la notion de projet

Un autre lment fdrateur est la notion de projet. En effet, cet imagier a t ralis sur tout un premier trimestre et aurait pu senrichir tout au long de lanne. Ds le mois de septembre, jai annonc mes lves ce projet. Il fallait tout dabord quil comprenne ce qutait un livre et les particularits dun imagier. Puis tous les lundis, en regroupement notamment, nous discutions de lavance de notre projet et je faisais appel un ou plusieurs lve pour rappeler ce qui avait tait fait auparavant. Il est important de prciser aux lves, la vise dapprentissage car elle donne aux enfants le temps de se centrer sur lactivit et les moyens de rsoudre le problme. Lenseignant doit les informer sur la nature de la tche qui les attend, mettre les enfants en questionnement. Ainsi, lenfant parle de son activit.25

2.

Jeux de catgorisation

Lors de la ralisation de cet imagier, de nombreuses sances ont t consacres lactivit de tri, de catgorisation. Le dveloppement lexical est fortement li aux activits de catgorisation : reprer ce qui est identique au del des diffrences. Catgoriser consiste considrer de manire

24 25

Cf.annexe2exempledepagesdelimagier MBRIGAUDIOT,op.cit,p60

27

quivalente des objets, des personnes ou des situations qui partagent des caractristiques communes. Les enfants (comme les adultes) peuvent ainsi rduire la complexit du monde et mettre de l'ordre dans leurs connaissances en les subdivisant en catgories. Par exemple, pour limagier, trier en fonction du lieu o lon trouve les objets, en fonction de leur utilit Cela peut se faire par : - Associations : proposer aux enfants ou raliser avec eux des sries d'objets ou images qui vont bien ensemble . Exemple : images de fond, image de lobjet, image des lves en train dutiliser cet objet. Autre exemple : description dune sance bas sur un jeu de catgorisation ralise avec ma classe au mois doctobre. Les lves sont disposs par groupe en atelier. Face eux, sur la table, sont disposes plusieurs photographies reprsentant des objets de la classe, de la salle de motricit et de la cour de rcration. Les lves doivent trier ces images. Le critre de russite est de trier ces objets en fonction du lieu o ils se trouvent. Avec un premier groupe, jai compris que cela se rvlerait plus difficile que cela ne paraissait car peu dlves se sont mis en activit. L encore, mon rfrent de stage prsent a su trouver ce qui nallait pas. En fait, lorsque lon propose des tches de catgorisation, il faut veiller aux capacits des lves. En petite section, il faut faire attention apporter tous les lments ncessaires pour les mettre en activit. Dans ce cas, pour ces lves, la consigne ntait pas claire. Pour eux, ce ntait pas concret. Il a alors juste fallu disposer trois grandes feuilles blanches pour symboliser les diffrents espaces (classe, cour) pour que les lves se mettent en activit. Cependant, il ny avait gure de russite ; cest pourquoi par la suite je suis intervenue en prenant chaque image dun objet pour inciter les lves parler et rflchir. Exemple : Lenseignante : Dites-moi ce quil y a sur cette image ? Leo : Un vlo Lenseignante : Trs bien Lo. Mais o trouve-t-on des vlos dans lcole ? (Le groupe reste muet) Est-ce que les vlos sont dans la classe ? Lo : Non ! (dit-il en souriant) Lenseignante : Alors dites-moi o sont les vlos. Lo : (il me montre la page blanche o figure la photographie de la cour de rcration)

28

Lenseignante : Est ce que tout le monde est daccord ? Le vlo se trouve dans la cour de rcration ? (tout en leur montrant la photographie de la cour de rcration) Le groupe acquiesce A partir de ce moment l, les lves semblent avoir compris lactivit et placent sans grande difficult les objets au bon endroit. On le voit, sil est important de ne pas trop guider les lves au dpart, il ne faut pas non plus les laisser dans le flou le plus total et il faut mme apporter dans des cas comme celui l des exemples avec laide dun autre lve. Enfin, en regroupement nous reprenons ces classements en les affichant au tableau, afin de structurer cette activit pour les plus faibles et pour permettre de renommer les objets. Les lves ont ainsi particip la mise en page de limagier. - La recherche dintrus : dans une srie d'objets ou d'images en rapport avec un thme, retrouver l'intrus, celui qui n'a pas sa place parmi les autres, et justifier. Exemple : parmi un tas dimage, les lves devaient liminer les images reprsentant des objets que lon ne peut pas trouver dans une classe (sance 126).
3. Les autres tapes

Outre ces activits de catgorisation, majoritaires dans ce projet, les lves ont galement travaill sur lobjet livre. Principalement, en regroupement, aprs la lecture dun album de jeunesse, je leur faisais remarqu les diffrents lments constitutifs dun livre (auteur, titre, images, texte). Au fur et mesure des sances, je leur posais des questions comme : qui est Edouard Manceau ? Ou je dsignais un lve pour quil me montre la couverture, ou bien les images, les critures. Paralllement je leur rappelais queux aussi allaient crire un livre et quil fallait que tous ces lments soient prsents dans leur imagier. Un atelier les a conduits laborer la deuxime de couverture pour y faire figurer leur prnom en tant quauteur. Parmi un ensemble dtiquettes, ils devaient retrouver leur prnom et le coller sur la deuxime de couverture. Enfin, il y a eu des ateliers de dicte ladulte pour laborer : les phrases de limagier le texte de prsentation de limagier destination des parents.

26

Cf.annexe.Dtailsquencedelimagier

29

III.
A.

Utilisation de limagier
Utilisation durant le temps scolaire.
Au moment de laccueil, les lves ont pris plaisir regarder et commenter les pages

et surtout les photographies de cet imagier, en construction, entre lves ou avec les parents. Puis, lors du regroupement, tous les moments ont t propices organiser des petits jeux avec limagier. Je leur demandai par exemple de trouver la page de tel mot, ou bien un lve tirait une image au hasard et devait dire le mot. Il sagit dun entranement encourager aussi entre lves lors de laccueil.

B.

Utilisation en dehors de lcole


Limagier est une ralisation collective et il mest paru judicieux de le prsenter aux

parents. Il sagit pour les lves de lemporter et le garder chez soi durant une semaine pour pouvoir le prsenter sa famille. Pour cela, les lves aids de ladulte (dicte ladulte) ont crit un court texte prsentant limagier et indiquant quil circulerait dans les familles chaque semaine. Cela donne une motivation, une dimension affective supplmentaire aux enfants : Regarde maman ! Cest notre livre ! . Cela permet aussi dutiliser l'imagier comme lien entre le milieu familial et l'cole. Par ailleurs, aprs rflexion, il me semblait dommage que les lves ne puissent pas conserver une trace de ce projet chez eux. Cest pourquoi, lors de mon dernier lundi avant les vacances de Nol (et parce que ctait aussi mon dernier jour avant mon cong maternit) je leur ai offert un imagier chacun, rplique plus petite et plus simple de limagier de notre projet.

30

PARTIE 3 : PROLONGEMENTS ET EVALUATIONS

I.

Prolongements possibles

Partant en cong maternit en janvier, je nai pas pu crer des activits autour de limagier. Jai cependant rflchi des exemples dutilisation de limagier ou des simples photographies afin de structurer au mieux les apprentissages. En voici quelques exemples :

A.

Activit autour de limagier

Il existe de nombreuses activits que lon peut mener en classe : - Comptine autour de limagier : javais commenc lors du regroupement crer une

comptine autour de cet imagier pour aider la mmorisation. Il faut cependant veiller ce que ce ne soit pas artificiel et que les enfants comprennent tout ce quils disent en chantant et ce quoi ils se rfrent. - Jeu de loto : jeu de loto classique avec appel de l'image trouver ou en variant, sous la forme de devinette. - Dsignation dun lve responsable pour le matriel. En dsignant un lve responsable du matriel, lenseignant peut se rendre compte si les objectifs lexicaux ont t atteints. Lors dune activit, llve responsable doit aller chercher du matriel. Lenseignant peut lui demander damener un objet prcis (ex : un rouleau) ou peut formuler une demande plus vague (ex : peux-tu chercher du matriel pour peindre, pour colorier). - Le jeu du hum-hum . Ce jeu consiste replacer dans un texte le mot qui manque par exemple lors de la lecture de limagier par lenseignante. Les lves devront alors trouver le mot manquant. - Jeu du Memory : chaque enfant dispose de cartes et cherche son double en demandant aux autres. Durant la ralisation de limagier, javais pris soin dditer en plusieurs exemplaires les photographies dobjets. En ayant pris soin de les plastifier, les lves par groupe pourraient jouer au jeu du Memory.
31

- Jeu de recherche : Avec ces mmes cartes, un enfant tire une carte dans un panier et doit retrouver
son double dans la classe (double qui est rel).

B.

Prolongements
Je nai pu finir limagier. En effet, nous avons cltur quun seul chapitre celui des

outils de la classe. Cependant, il peut tre complter tout au long de lanne au fur et mesure que les lves dcouvrent des objets de la classe. Par ailleurs, comme les dernires pages de limagier en font allusion, on pourrait crer un nouveau chapitre sur les objets de la salle de motricit, de la cour de rcration. Une autre possibilit est denrichir cet imagier au fil des annes tout au long de la maternelle.

II.
A.
1.

Comment valuer lefficacit de ce projet ?


Evaluation du projet
Ce qui a bien fonctionn

Sil y a eu une longue phase de dmarrage, les lves ont visiblement t intresss par ce projet. Ils taient dailleurs fiers de pouvoir prsenter leur production leur famille ; qui plus est, raliser un livre tait quelque chose dinabordable pour eux au mois de septembre. En effet, la rentre, je me suis vite aperue que certains touchaient des livres pour la premire fois. Ils taient alors en admiration devant cet objet ; do leur immense fiert de prsenter cet imagier leur parent. En ce qui concerne les objectifs, la ralisation de cet imagier a permis denrichir leur vocabulaire. Comme la grille dvaluation le montre, tous les lves ont progress dans le domaine lexical et syntaxique. Tous les noms dobjets figurant sur limagier ont globalement t appris mis part les craies grasses . Dailleurs, ils nont eu quune activit avec cet outil scripteur ; cest pourquoi jai dcid par la suite de proposer les craies grasses lors de laccueil. L'ancrage de l'apprentissage dans une situation vcue (manipulations, aspect ludique et thmatique...) assure une acquisition plus sre du sens des mots, donc de leur signifi. Par ailleurs, En ce qui concerne, lcrit cet imagier a t loccasion de familiariser les lves au monde de lcrit. Les lves, ont compris ce qutait un livre et de quoi il tait
32

compos.

Ils ont retenu la plupart des mots importants concernant cet objet : auteur,

couverture, page, criture, image. Les photographies ont dclench un flot de parole et ont permis de travailler lusage des pronoms et des temps. Ainsi, limagier a amen les lves sexprimer davantage et dcouvrir des personnalits cach auparavant derrire un mutisme. Ce projet collectif a permis dinscrire et daffirmer chaque identit dans le groupe classe notamment avec la prsence des photographies. Ils ont ainsi pu nommer chaque lve prsent sur la photographie.

2.

Aspects rectifier

En ce qui concerne la syntaxe, les objectifs nont pas t tous atteints avec succs. Pour ce qui est des verbes daction, les lves ont eu du mal cerner les subtilits, les diffrences. Ils acceptaient de dire un rouleau pour peindre mais certains butaient sur la phrase un tampon pour peindre . Ils prfraient sexprimer par le geste. Par exemple, une lve, Angela avait la page du tampon. Lorsque je lui ai demand ce que lon fait avec un tampon elle ma rpondu avec un geste du poignet de haut en bas pour me faire comprendre comment on lutilisait. Une autre lve Asmae a, alors, suggr la rponse : peinture . Elle na pas utilis le verbe daction employ dans limagier mais a su utiliser le substantif relatif ce verbe. En outre, en ce qui concerne les crayons de couleurs et les feutres, si au dpart nous avons tabli une diffrence entre colorier et dessiner, la fin cette diffrence ne sest pas faite. Elle est encore trop difficile pour ces lves. Quant la prsentation de limagier, sil est intressant de faire figurer un exemple de produit ralis avec lobjet cela na pas tait trs concluant pour tous les objets. Je nai pas pu en apporter pour les ciseaux, et en ce qui concerne la colle, jai choisi de faire figurer le produit dune activit ralise avec de la colle. Cependant, certains lves nont pas tabli le lien. Enfin pour que cette exprience soit encore plus enrichissante et efficace, elle devrait dboucher sur la ralisation dimagier individuel. Jai bien donn un imagier chacun, mais celui-ci tait beaucoup plus simple, il ny avait pas la photographie des lves.

33

B.

Evaluation des lves


Comme le rappelle les IO de 2002/2007, lvaluation du langage oral est une chose

particulirement dlicate. Elle repose sur une observation quotidienne. Il est utile cet gard que lenseignant tienne un journal de bord. Cest ce que jai tch de faire puisque mon imagier dveloppait essentiellement le langage oral. Toutefois, il ntait pas toujours vident de tout noter ; il aurait fallu que je me munisse dun magntophone pour pouvoir tout retranscrire et intervenir en mme temps dans la conversation. Pour maider, jai tabli une grille dvaluation27, dans laquelle figure les lments suivants : Participe / rpond aux sollicitations Sexprime en langage non verbal Utilise des phrases simples Utilise des phrases complexes Utilise le pronom personnel appropri (je, tu, il) Utilise les temps appropris (prsent / pass) Utilise le vocabulaire appropri.

Evaluer loral se fait long terme, afin dobtenir de lenfant des productions riches et varies. Nanmoins, cette grille ma permis de noter au fil des sances les progrs raliss. Je la remplissais laide de couleur : rouge pour non les comptences non acquise, vert pour celle en cours dacquisition et jaune pour les comptences acquises. (blanc pour les lves qui nont pu tre valus suite leurs absences ou leur silence). Pour comprendre comment jai fonctionn voici la transcription de tout ce quun lve Aslan a dit durant la premire et dernire sance dvaluation.

Premire sance dvaluation (valuation diagnostique) ; sance de photographie des objets de la classe :

tri de

Aslan : cest la peinture . i fait de la peinture avec a (en montrant du doigt la photographie du rouleau) des crayons pour crire . De la colle, on colle le coton .

Dernire sance dvaluation : celle de la lecture de limagier reli (dcembre) :

27

Cf.annexe3,exemplesdegrilledvaluationdedeuxlves

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Aslan : Cest un livre... ya des photos des enfants et ya des trucs pour faire. Cest la classe nous. cest Aslan (en montrant du doigt son prnom) .. Tu sais Cline je lai trouv moi, tout seul (en parlant de son tiquette prnom) cest la classe nous (en montrant la photographie de la classe). Pour peindreun rouleau.Mohammed non Yacine, Asmae (en montrant photographie des lves en train de peindre au rouleau) a cest Nathan et Neyla, ils font ltoile. Oh, cest le lapin, Chpop le lapin (en montrant sur la photographie des livres le livre Chpop le lapin) il fait des crottes Chpop .l il a le bouchon. Moi jai dessin. Des feutres pour dessiner de la colle pour coller hop le mouton. a cest dehors . On le voit Aslan a bien ralis des progrs entre ces deux sances : il parle davantage, utilise un vocabulaire plus appropri et plus abondant, il utilise les pronoms personnels bon escient et emploie le prsent et le pass de faon approprie. Enfin, il a su reprendre la construction GN+ POUR +GV linfinitif plusieurs reprises.

Quen est-il des autres lves ? La majorit des lves a assimil le nom des diffrents objets de lcolier. En ce qui concerne les verbes, seule une petite poigne dlves formule des phrases en les utilisant. Les temps, prsent et pass sont eux aussi globalement bien employs. Le vocabulaire autour du livre a lui aussi t bien saisi. Cependant, il reste un groupe de 5 6 lves que je nai pas pu valuer juste titre. En effet, certains ont continu sexprimer par bribes en formulant que des mots phrases , deux autres lves filles sont restes muettes, et deux autres ont t souvent absents notamment pour les sances dvaluation.

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CONCLUSION
Travailler le langage est une priorit pour tout enseignant. Cependant, ce travail est trs difficile mener. Tout dabord, il faut crer des conditions optimales pour favoriser les prises de paroles notamment dans une classe de petite section qui dcouvre le monde de lcole, un monde qui peut se rvler fort diffrent du milieu familial. Il sagit alors daider lenfant retrouver ses repres et le mettre en confiance. Lorsque les productions

langagires sont suffisantes, lenseignant se doit de travailler le langage de lenfant en enrichissant son lexique et sa syntaxe. Pour quelles soient efficaces, les activits menes doivent sinscrire dans le vcu de lenfant pour quil puisse leur donner sens. La ralisation dun imagier sur lcole ma paru tre en accord avec ces objectifs. Grce ce projet conu sur tout un trimestre, les lves ont atteint plusieurs objectifs tout en menant des activits diverses et varies afin de structurer leur pense et denrichir leur langage ; ainsi, travers ce premier chapitre construit en collectif, les lves ont pu acqurir les outils de premire ncessit pour la vie de classe : capacit nommer les principaux outils de lcolier (outils scripteur notamment), capacit reconnatre et identifier les personnes qui lentoure (camarades de classe) capacit reconnatre les diffrents lieux de lcole et leur fonction, capacit se faire davantage comprendre et comprendre les consignes. Enfin, si ce projet peut tre ralis tout au long de lcole maternelle, il ne doit pas tre destin exclusivement des lves de cycle 1. Il peut tre trs enrichissant de raliser un imagier avec les cycles 2 et 3 dans les diffrents enseignements.

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Bibliographie

FRANCE. Ministre de lEducation Nationale, Quapprend-on lcole maternelle ?,XO Editions, 2004. FRANCE. Ministre de L'Education nationale, de la jeunesse et des sports. Horaires et programmes denseignement de lcole primaire. Bulletin officiel du Ministre de lEducation nationale, 19 juin 2008, n3 HS. BRIGAUDIOT, Mireille, Apprentissages progressifs de lcrit a lcole maternelle. PROG.INRP Hachette ducation ; profession enseignant, 2006 FLORIN. A, BRAUN-LAMESCH. M.M BRAMAUD DU BOUCHERON. G.. Le langage a lcole maternelle. Pierre Mardaga diteur, 1988 BOISSEAU, Philippe. Enseigner la langue orale en Maternelle. Broch., 2005 FLORIN, Agns. Parler ensemble la maternelle. La maitrise de loral, linitiation lcrit.; Ellipse Collection : Formation Des Personnels De L'ducation Nationale Parution, 1998

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Table des annexes


Annexe 1 : dtail de la squence mene autour du projet : ralisation de limagier

Annexe 2 : exemple de pages de limagier

Annexe 3 : grille dvaluation diagnostique et finale

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Annexe 1
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Squence de limagier

15/09/08 : sance 1 : sance dvaluation sur la reconnaissance des objets de la classe et leur appellation ; reconnatre des objets de la classe parmi dautres objets. Objectifs de la sance : apprendre reconnatre et nommer clairement les objets prsents dans la classe et distinguer ceux qui ne le sont pas. 22/09/08 : sance 2; sance dvaluation sur la reconnaissance des objets de la classe et leur fonction. Objectifs de la sance : apprendre reconnatre et nommer clairement les objets prsents dans la classe ; commencer les distinguer selon leur fonction 29/09/08 et 06/10/08 : sance 3 : annonce aux lves du projet. Sance se divisant en 2 moments : regroupement puis atelier en autonomie. Objectifs de la sance : savoir manipuler un livre Commencer diffrencier les diffrents lments dun livre. 13/10/08 : sance 4 : prsentation de limagier : lments constitutifs dun livre. Objectifs de la sance : distinguer un album dun imagier ; savoir manipuler un livre, trouver des informations ; Commencer diffrencier les diffrents lments dun livre. 20/10/08 : sance 5. Sance qui reprend en partie la premire sance de la squence : permet de voir lvolution des lves dans lacquisition des diffrentes comptences. Objectifs de la sance : apprendre reconnatre et nommer clairement les objets prsents dans la classe puis dans la cour et dans la salle de motricit + classer les objets en fonction du lieu o lon trouve + verbaliser les fonctions. 10/11/ 08 : sance 6 : mise en page de limagier, activit de tri ; sance de structuration pour les lves les plus faibles. Objectifs de la sance : reformuler les diffrents objets de limagier et leur fonction travers une activit de tri. 17/11/08 : sance 7. Prsenter limagier sa famille. Objectifs de la sance : prsenter limagier. Comprendre le rsultat de son travail et lexpliquer sa famille. 20/12/08 : sance 8 : sance dvaluation et de lecture de limagier. objectif de la sance : reprer les progrs des lves.
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Annexe 2

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Annexe 3

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Annexe 3

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PRENOM

participe / rpond aux sollicitations

s'exprime uniquement en langage verbal

utilise des phrases simples

utilise phrases complexes

Emploie pronoms perso appropris (je, tu, il) ?

utilise les temps appropri (pass/prsent)

utilise le vocabulaire appropri

NISSRIN ALYSSA YACINE AYOUB MOHAMED B KAIANA OUWEIS ASLAN ABDELSALAMAD MOHAMED L RIANE AMINE ASMAE NATHAN TOM KEVIN M ROMANE MARIA-STELLA LEO JONATHAN ILONA ANGELA KEVIN C NASRI ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Grille dvaluation diagnostique (septembre) ? ? ?

PRENOM

participe / rpond aux sollicitations

s'exprime uniquement en langage verbal

utilise des phrases simples

utilise phrases complexes

Emploie pronoms perso appropris (je, tu, il)

utilise les temps appropri (pass/prsent)

utilise le vocabulaire appropri

NISSRIN ALYSSA YACINE AYOUB MOHAMED B KAIANA OUWEIS ASLAN ABDELSALAMAD MOHAMED L RIANE AMINE ASMAE NATHAN TOM KEVIN M ROMANE MARIA-STELLA LEO JONATHAN ILONA ANGELA ABS ABS ABS ? ABS ? ABS ? ABS ? ABS ? ABS ABS ABS ABS ABS ABS ABS ? ? ? ? ? Grille dvaluation sommative (dcembre)

KEVIN C NASRI

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