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EL CURRICULUM Y LA PRCTICA PEDAGOGICA: ANALISIS DE DOS CONTEXTOS EN LA FORMACION DE DOCENTES EN CHILE

Vernica Edwards R. Introduccin En la ltima dcada se observa un aumento relativo de la produccin acadmica sobre formacin docente respecto del campo de la investigacin educacional. La revisin de las investigaciones realizadas en los Estados Unidos acerca de formacin docente muestra que este tema ha tenido un incremento explosivo como rea de inters acadmico en los ltimos aos en las universidades de ese pas. En el periodo 1985-1988, se reportaron 44 tesis de doctorado en el tema, en las principales universidades. En el perodo 1988-1991 fueron 48 y en 1992 aumentan a 3001. Estas investigaciones indagan acerca de qu deben saber los maestros y qu deben saber hacer. En trminos generales, la mayora de las investigaciones hacen nfasis en la naturaleza social dc los aprendizajes y en la importancia del lenguaje. Se entiende que los aprendizajes se realizan de preferencia entre pares y, en general, en interaccin con otros. Dada la naturaleza social de los aprendizajes, las investigaciones ponen nfasis en las competencias de colaboracin en los programas de formacin de maestros y en metodologas cooperativas en el trabajo docente. En esta tendencia, el lenguaje se considera como un medio para hacer consciente lo inconsciente, como una fuente de poder y como generador de significados a travs de las conversaciones sociales. Asimismo, prevalece una concepcin de conocimiento que tiene gran influencia del constructivismo. Es decir, la percepcin de la realidad no es considerada como la verdadera imagen de la realidad que existe fuera del sujeto, sino que est mediatizada por el proceso de construccin de la misma. En el mismo sentido, el aula es vista como un centro de aprendizaje ms que como un lugar de trabajo. Esto implica una fuerte orientacin cognitiva de base, un nfasis en los procesos y no tanto en los resultados. En este marco, el docente no es considerado como un administrador de las situaciones de aula, sino como un experto capaz de tomar decisiones complejas en las situaciones de aprendizaje de sus alumnos. Por otro lado, la revisin de la literatura al respecto en los diversos pases de Amrica Latina muestra que a nivel de las investigaciones se expresa una tendencia terica semejante. El Estado de Conocimiento sobre el tema producido en Mxico en 1992, reporta el mismo incremento y seala: Si tomamos como referencia los documentos base del Congreso Nacional de Investigacin Educativa de 1981, se percibe un aumento notable de la produccin relativa a los trabajos sobre formacin de docentes y de profesionales de la educacin. En 1981 se incluyeron cuatro perspectivas: dos cobijadas en la tecnologa educativa, clsica tecnificada y tecnologa radical; las dos restantes como opositoras, institucional-sicosocial y crtica ideolgica. Existen, en la dcada de los ochenta, temticas que han continuado y otras que se han transformado. La idea de profesionalizacin (de la docencia) que aqu se expuso, recoge las dos vertientes que en la dcada pasada se oponan a la tecnologa educativa; ella misma ha sufrido diversas
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Arancibia, V., Teachers and Teaching process: recent findings in american literature. Documento no publicado de circulacin restringida. Universidad Catlica de Chile, 1994.

ampliaciones que han dado lugar a nuevas tendencias; relacin docencia-investigacin, formacin intelectual del docente2. Por otro lado, a nivel de los centros de formacin de profesores, en la regin se han comenzado a dar procesos importantes de replanteamiento de los marcos curriculares de la formacin aunque con diferencias importantes entre pases. Sin embargo, en general, la formacin de los futuros maestros se enmarca an en la mayor parte de los centros formadores, en una orientacin de carcter modelizante y transmisiva, como lo mostraremos en los puntos que siguen. Abordar el anlisis particular de Chile, analizando los principales contextos formativos de los profesores: el currculum de formacin docente en los principales centros formadores y las prcticas docentes. 1. La Orientacin de los Currcula de formacin docente y saber pedaggico Para efectos de este anlisis consideramos el currculo como el resultado de un complejo proceso de seleccin cultural en el cual participan personas con determinadas visiones sobre lo que debe ser la formacin de profesores. En este sentido, el currculo es el producto de las visiones, teoras y valores de las personas que participan en las decisiones curriculares. Pero tambin estn en juego relaciones de influencia y poder en la interaccin efectiva de estas personas y de los mundos que ellas representan. De modo tal, que un plan de estudio en el cual se concretiza el currculo, es el producto de un determinado juego de relaciones de saber y de poder3. Por otro lado, se puede considerar que el currculo es tambin una Propuesta. Es decir, una cristalizacin de conversaciones sobre lo que debe ser determinado proceso de formacin de profesores; que organiza lo que es ese proceso por determinado perodo de tiempo, pero que no es el proceso mismo ni da cuenta de la claridad con que es realizado. Sin embargo, si bien el currculo y su expresin en los planes de estudios no pueden ser confundidos en los procesos efectivos de formacin, los planes y programas enmarcan dichos procesos controlando, de hecho, las reas de saber que son tratadas, los tiempos que se le dedican a ellas y la secuencia entre stas. El anlisis de los planes de estudio aplicados entre 1981-1991, de 13 instituciones formadoras en Chile4, muestra que en la mayora de las instituciones se privilegia la formacin en Tcnicas de la Educacin por Investigacin sobre la formacin en Teoras, Investigacin o Prctica. Las tcnicas generalmente estn comprendidas en el rea de las metodologas y en algunos centros se manifiesta una tendencia, en los planes ms recientes, a girar de la Metodologa como foco de la formacin tcnica a asignaturas del rea de Currculo. Al analizar los contenidos de los Programas de estudio de estas asignaturas se puede observar que los temas privilegiados en ella son: Metodologa de la especialidad: Su contenido central es el de las planificaciones de clases, en trminos de la definicin de objetivos y actividades por realizar. Se incluye, adems, como uno de sus temas el de las didcticas especiales. Currculum: Sus temas privilegiados son las tipologas de currculum. Evaluacin: La tendencia de los cursos de evaluacin es a ocuparse de las distinciones entre evaluacin referida a normas y evaluacin referida a criterios y sus implicancias.
Ducoing, P., Pasillas, M.A.; Serrano, J.A.; Torres, F.J y Ribeiro, L: La Investigacin Educativa en los Ochenta, perspectiva para los Noventa. Formacin de docentes y profesionales de la Educacin. Mxico: 2o. Congreso Nacional de Investigacin Educativa, 1993. Cuaderno No. 4. 3 Gysling, J. et al.: Modelos de Formacin de profesores aplicados a las instituciones de Educacin Media en Chile. Informe Final. Proyecto MECEMEDIA, Ministerio de Educacin, Santiago de Chile 1992. p. 57. 4 Gysling, J. op. cit. pgs. 57-86.
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Orientacin: Est dirigida a entregar elementos para el desempeo en tanto profesor jefe en la asignatura de consejo de curso. Entre sus temas privilegiados se encuentra la realizacin de diagnsticos sobre los problemas de los alumnos y las tcnicas grupales e individuales para realizarlos. Por otra parte, el nfasis de la formacin terica est puesto en la psicologa. En esta disciplina, los temas predominantes son las etapas del desarrollo y las teoras del aprendizaje. La novedad la representan los planes que incorporan la asignatura de Antropologa. Respecto de la formacin en investigacin cabe sealar que ste tiene un lugar secundario en los planes de estudio. No obstante, en la mayora de ellos se exige la realizacin de una investigacin. En algunas instituciones existe un curso de metodologa de la investigacin que consiste, bsicamente, en desarrollar los pasos de una investigacin positivista tipo, desde la formulacin de un problema hasta la redaccin de las conclusiones en el informe final. Respecto de la Prctica, tal como lo reporta la investigacin citada, en la mayora de los centros formadores en Chile, sta es concebida como una prctica terminal o semiterminal. Slo en dos instituciones se realiza una prctica gradual. La prctica consiste bsicamente en dos etapas. La primera es de corta duracin (una o dos semanas de toma de contacto con el curso con el que se va a trabajar) dedicada a hacer un diagnstico del curso y a planificar las actividades que se desarrollarn en la etapa siguiente. En el segundo momento de ejercicio profesional, el estudiante debe hacerse cargo de las clases de su especialidad en un curso, por un perodo de tres meses, en una institucin escolar. La supervisin la realiza un docente de la institucin formadora y el profesor del curso del cual se hace cargo el estudiante en prctica. El supervisor de la entidad formadora, generalmente centra su preocupacin en la revisin de las planificaciones de clases y en la asistencia a un nmero variable de clases hechas por el practicante (en general 3 4 sesiones). La dicotoma entre lo disciplinado y lo pedaggico en los currcula de formacin docente En resumen, en la mayor parte de los currcula de formacin docente en el pas existe una separacin entre lo disciplinario y lo pedaggico. Esta separacin se expresa claramente en las categoras utilizadas por los centros formadores para organizar el currculo: formacin profesional que incluye las asignaturas pedaggicas; y la de formacin disciplinaria que se refiere a las asignaturas referidas a la disciplina de especializacin, con escasa relacin entre ambas. La formacin disciplinaria en todos los casos tiene ms peso en el currculo, dando cuenta con ello de la disminuida valoracin social de lo pedaggico. a. Esta separacin encuentra sus argumentos y racionalidad en una concepcin de ciencia tradicional, que tiene como referente a las ciencias naturales y exactas, que representan en esta concepcin el qu de la enseanza concebida como separada en compartimentos estancos respecto de las formas de enseanza. Estas ltimas se conceptual izan como el cmo de la enseanza y se materializan en las asignaturas de Metodologas y Tcnicas. En esta conceptualizacin prevalece la concepcin de lo pedaggico como instrumento o mtodo de transmisin de un contenido escolar (disciplina), que permanece inalterado en s mismo, cualquiera sea su forma de transmisin5.

Edwards, V.: Los sujetos y la construccin del conocimiento escolar: un estudio etnogrfico. Ediciones PIIE, Santiago de Chile, 1988.

Tampoco se problematiza el concepto de ciencia implcito en la construccin del conocimiento cientfico (disciplina) y la relacin de esas formas de construccin del conocimiento con las formas de aprendizaje de otros sujetos distintos de aquellos que participaron en la produccin del conocimiento. En general, se utiliza como parmetro referencial una ciencia reduccionista. El reduccionismo de las ciencias naturales se traslada al campo de lo pedaggico, materializndose en una fragmentacin de los saberes que all se producen. Cuando la Ciencia en su desarrollo ya no slo explica la realidad sino que, adems la predice, emerge nuevamente en la historia la sobrevaloracin del mtodo como mediador de conocimientos y aprendizajes en el mbito pedaggico. Esta concepcin reduccionista de la ciencia no se hace cargo de los replanteamientos que se producen desde dentro del mismo campo de las ciencias. La construccin ideolgica de la ciencia est siendo revisada y cuestionada desde la ciencia misma, criticando los supuestos filosficos bsicos que la sostenan: el realismo y el determinismo epistemolgico y ontolgico. En este sentido, en el mbito de las ciencias sociales y en educacin, en particular, se sigue operando desde un arcasmo cientfico6. Por ejemplo, en una disciplina paradigmticamente expresiva del desarrollo de las ciencias, como la fsica, resulta diferente la forma de enseanza de la misma si se tiene como cuerpo de conocimientos la fsica newtoniana que la fsica cuntica. Simplificando, diremos que no resulta la misma forma de enseanza si se basa en principios cientficos que suponen certezas absolutas o si se basa en construcciones relativas. Y si se concibe el conocimiento como producciones histricas, como inscritas en una historia del desarrollo de las ciencias o de las ideas o ms bien como conocimientos esenciales, absolutos y reificados. En general, los procesos de formacin de maestros se sustentan en una concepcin de conocimiento entendida como un conjunto de ideas en s, que se entienden con independencia del sujeto y, por lo tanto, tambin de los procesos de construccin de ellas. En general, no se considera la relacin del sujeto maestro con el saber, entendido ste como la corporizacin del conocimiento o, dicho de otro modo, como la expresin de la apropiacin particular de un sujeto individual o colectivo de los conocimientos. La interfase epistemolgica dada por la concepcin de ciencia, conocimiento y saber con las formas de enseanza, ntimamente relacionadas, debera demarcar el campo de produccin del saber pedaggico. b. Esta separacin entre disciplina y pedagoga encuentra su racionalidad, tambin, en relaciones de poder, tal como lo sealramos ms arriba. En general, los profesores y profesoras responsables de las asignaturas del rea de metodologa, provienen de Departamentos de Formacin Profesional. Por otro lado, los docentes que se hacen cargo de las asignaturas que forman parte de la disciplina en cuestin provienen de los Departamentos de Especialidad o Institutos. Esto implica que en el currculo estn presentes los intereses de diferentes departamentos y de los profesores pertenecientes a ellos, teniendo ms poder y legitimidad los institutos o departamentos de especialidad para imponer sus intereses. Esta realidad da cuenta tambin que no son slo los currcula de formacin docente los que estn disociados, sino que son las universidades mismas las que estn cruzadas por esta dicotoma.
Abraham, Mirtha, et. al.: La formacin docente de profesores de Educacin Bsica en la Perspectiva del ao 2000. Proyecto de Investigacin actualmente en desarrollo. PIlE, Santiago de Chile, 1994. Edwards, V.: Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar: un estudio etnogrfico. Ediciones PIIE, 2a. Edicin, Santiago de Chile, 1990. Rockwell, E. y Glvez. G.: Formas de transmisin del conocimiento cientfico: Un anlisis cualitativo. En: Educacin, Vol. 2, Mxico 1982. Remedi, E.: Notas para sealar: El maestro entre el contenido y el mtodo. En: Revista de Tecnologa Educativa. Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico 1985.
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Una reestructuracin de los currcula pasa por nuevos equilibrios en estas relaciones de poder, por un lado, y por la preparacin de profesores que tengan las competencias para asumir este nuevo saber, por otro. e. Por ltimo, y ligado con el punto anterior, la mencionada separacin tiene tambin, en el caso de Chile, una racionalidad econmica. Todas las universidades del pas son pagadas, ya sea directamente por los propios estudiantes y sus familias o por becas y/o crditos estatales que se otorgan a cada alumno. En este sentido, los departamentos luchan por captar y retener alumnos, dado que de ellos depende en gran parte el financiamiento de estas instituciones. Este es otro poderoso elemento que se expresa finalmente tambin en la estructura curricular7. El carcter modelizante de los conocimientos del currculo de formacin docente en Chile El anlisis de los curricula8 nos muestra que el curso de metodologa ha ido perdiendo su lugar como disciplina central en el rea de Formacin Profesional. Adems, el curso no tiene como foco los conceptos y teoras de didctica de la especialidad sino contenidos generales de planificacin de clases en trminos de objetivos y actividades por realizar. Es decir, este curso, que podra ser el lugar privilegiado de conexin entre la disciplina y la enseanza, est desdibujado respecto de ese objeto de conocimiento, quedando la prctica educativa sin ser conceptualizada y teorizada. Por otro lado, se reemplaza el estudio de la prctica educativa por la planificacin de la prctica profesional entendida como actuacin docente (performance). Aparentemente, el hecho educativo mismo, el acto de la enseanza y del aprendizaje, no es constituido como objeto de estudio sino que se da por conocido. Es decir, no se legitima como saber vlido para la formacin docente y su apropiacin depende del azar de posibilidades de formacin en otros contextos de cada futuro maestro. No deja de ser preocupante que este sesgo modlico tenga lugar en la formacin para una profesin que es eminentemente prctica. No en el sentido de que no se requieran competencias intelectuales para el desempeo de la profesin, sino en el sentido de que sta se realiza en prcticas de interaccin entre pares o entre maestros y alumnos. Desde el punto de vista de la docencia, las prcticas son prcticas de intervencin en los procesos de aprendizajes de otros. Este sesgo modlico se expresa tambin con relacin al tema de la relacin profesoralumno, la cual en el currculo queda reducida al curso de Orientacin, separndose o no incluyndose en la enseanza de la especialidad. Incluso, en la prctica profesional se distingue entre prctica de la especialidad y de profesor jefe. Esta separacin es contradictoria con la necesidad de aprender a ensear propio de la profesin. El saber ensear descansa, entre otras cosas, en la relacin pedaggica. Sin embargo, esta separacin en el currculo de formacin docente sita el tema de la relacin pedaggica exclusivamente en los temas entendidos como de formacin de los alumnos, entendindose por ella, a su vez, formacin valrica, la cual debera ocurrir preferentemente en la asignatura de Orientacin. Se instala as una nueva separacin al interior mismo de la Formacin Profesional, entre contenidos instrumentales y valricos, dando cuenta de una fragmentacin del objeto de la disciplina. La prctica profesional en los currcula de formacin analizados tiene el sentido de poner en prctica lo aprendido, en sus dos fases de planificacin y de actuacin. Congruente con este concepto de prctica, sta se realiza hacia el final de la carrera cuando ya se ha acumulado suficiente conocimiento. Dado el modo en que se concibe este momento en la formacin, tampoco sirve como fuente de conocimientos para una
Gmez, M.V.; De Tezanos, A.; Cmo se forma la actitud cientfica en los nios: ensemosles el mtodo. En prensa, Santiago de Chile, 1994. 8 Op. cit.: Abraham, Mirtha, Et. al.
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conceptualizacin del hecho educativo, es decir, para una conceptualizacin tericoprctica de la educacin. Lo que se evala y, por lo tanto, fija las posibilidades de aprender en esa situacin para el practicante, son dos aspectos. Por un lado, el centro formador evala las planificaciones de la practica por realizarse. Es decir, se pone nfasis en las competencias para planificar la prctica. Por otro lado, el establecimiento, a travs del profesor jefe de curso, evala la distancia entre la actuacin del prcticante y un modelo de actuacin docente que est formado por una combinacin entre lo planificado y las concepciones pedaggicas del profesor jefe. En este sentido, el profesor jefe acta como modelo para imitar por el practicante. El currculo se orienta as a la formacin de un ejecutante que debe atenerse a la aplicacin de ciertas reglas y modelos de planificar y actuar. En este currcula, el nfasis terico est en la Psicologa evolutiva del nio y del joven, la cual los define desde el punto de vista de la madurez psicolgica y biolgica. Esta disciplina, estudiada sin establecerse otras relaciones entre la disciplina y los alumnos concretos, se transforma tambin en un modelo abstracto y definitorio del desarrollo de los futuros alumnos de los actuales estudiantes de pedagoga. Los alumnos se homogeneizan en una imagen nica de desarrollo. Quedan fuera del saber pedaggico legitimado por los centros formadores, las dimensiones culturales y sociales del desarrollo evolutivo y la gama de diferencias posibles en el desarrollo biolgico y psicolgico. Respecto de la formacin en investigacin educativa, se mantiene la misma tendencia. Prevalece la formacin en investigacin cuantitativa, que tiende tanto a la homogenizacin de sujetos como a la fragmentacin de la realidad, aunque sea indispensable para ciertos objetos de estudio. Sin embargo, se pierde as la posibilidad de que la investigacin sea un instrumento para que el profesor pueda observar y conocer las particularidades de las situaciones pedaggicas a las cuales l debe responder. Se pierde, tambin, la posibilidad de ir construyendo, desde diversos enfoques de investigacin cualitativa, la pedagoga, como el objeto de estudio, avanzando en la comprensin de lo complejo y heterogneo de la cotidianidad de los procesos pedaggicos. Desde este tipo de formacin del currculo, no se considera la pertinencia de tipos de investigaciones diferentes para diferentes objetos y propone a los futuros profesores el aprendizaje de una metodologa de investigacin con altsimas posibilidades de no ser realizable, por sus caractersticas y por los recursos que implica negndole, al mismo tiempo, una formacin en investigacin relevante para un quehacer concreto. No es de extraar, entonces, que la formacin que reciben los futuros profesores aparezca distante o alejada de la realidad en el aula. Los conocimientos que se ensean en los centros de formacin, en general, tienen escasa relacin con las prcticas educativas como objeto de estudio. 2. Las Prcticas Pedaggicas como contexto de formacin docente Paradigma de comunicacin transmisivo, prctica docente y cultura escolar A partir de los anlisis de la prctica docente a nivel cotidiano que hemos realizado en el pas y que tambin se han realizado en algunos pases nrdicos de Europa y en Estados Unidos, se ha observado que en las aulas predominan las formas de enseanza tradicionales. Estas observaciones se han realizado en el nivel de educacin bsica y en educacin media, as como en cursos de perfeccionamiento y en aulas universitarias de formacin de maestros. Es decir, la mayor parte de los sujetos que estn en el papel de estudiantes de cualquier edad, incluso los profesores en servicio, aprenden la mayora de las veces, en este estilo tradicional de enseanza. Hemos caracterizado a esta forma tradicional como un paradigma comunicativo de transmisin de conocimientos. Esto significa que, desde el punto de vista de quien

ensea, se concibe la enseanza bsicamente como un acto de transmisin de conocimientos. Entonces, todo su actuar en la enseanza tiene ese sentido y est orientando la forma en que el enseante presenta el conocimiento a los estudiantes, el tipo de relacin que establece con ellos (de profesor-alumno), las expectativas que tiene respecto de cmo ese conocimiento debe ser devuelto en el momento de la evaluacin, etc. Es fcil percibir que este concepto de enseanza se corresponde con un concepto de aprendizaje como repeticin del contenido. En este proceso, as concebido, el sujeto de aprendizaje (el estudiante) queda borrado, omitido. Adems, el concepto de conocimiento que se objetiva en estas prcticas, es coherente con lo anterior. El conocimiento se concibe ms bien como informacin sustentada en verdades ahistricas y construidas desde una lgica formal y abstracta. Se presenta (a los estudiantes) en forma fragmentada; sin relacin con los conocimientos antecedentes o precedentes en la misma disciplina y tampoco con disciplinas afines. Como estrategia de trasmisin, se utilizan frecuentemente el dictado, la ejercitacin, la completacin de palabras, oraciones o frases y la completacin memorstica de cuestionarios o guas de estudio tanto en el nivel de Educacin Bsica como la Media. Cada una de estas estrategias produce una reduccin y una cosificacin del conocimiento que sita al sujeto en una posicin de exterioridad en relacin con l. Esto suele producir un vaciamiento de significado y el conocimiento aparece frecuentemente como sin sentido para el que intenta aprender. Esta prctica de la enseanza, que se sustenta en una determinada concepcin de ensear, de aprender y de conocimiento, est articulada en la interaccin en el aula por una concepcin de comunicacin que, como dijimos presupone que lo que ocurre es una trasmisin de conocimientos. Sin embargo, aunque ste sea el supuesto que articula los actos de enseanza, en la prctica el sujeto que est en posicin de aprender siempre reelabora los contenidos en el contexto de su mundo de significaciones y aprendizajes previos. Entonces, aunque de hecho siempre existe una relacin de construccin del conocimiento, sta queda negada bajo el supuesto de la transmisin. Estas prcticas dan cuenta de cmo una concepcin currcular se ha vuelto parte del sentido comn escolar e informa las concepciones acerca de aprendizaje, enseanza, conocimiento, saber y relacin pedaggica, entre otras. La predominancia que estas prcticas adquieren en la mayora de las situaciones escolares o escolarizadas y su persistente permanencia a travs del tiempo, a pesar de que han venido siendo objeto de crtica por diferentes tendencias de la teora pedaggica a lo largo del siglo (la Pedagoga activa, Paulo Freire, etc.), nos habla de una concepcin paradigmtica, es decir, de la expresin de una cosmovisin o visin del mundo ms completa, de la cual lo curricular slo forma parte. Esta Forma de Enseanza9, es parte de lo que se ha llamado la cultura escolar10, contexto en el cual el nuevo maestro o maestra desarrolla su profesin en actos de enseanza traspasados por las dinmicas, significaciones, creencias y costumbres de esta cultura y que constituyen los marcos de referencia que sustentan sus prcticas pedaggica11.

Gysling, J. et. al.: op. cit. Para el concepto Forma de Enseanza, ver: Edwards, V. Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en Primaria: un estudio Etnogrfico. DIE, Mxico 1985. Santiago de Chile, 1990. 11 Lpez G.; Assael, d. y Neumann, E,: La Cultura Escolar responsable del Fracaso? Ed. PIlE, Santiago, 1984. Assael, J. y Neumann, E.: Clima Emocional en el aula, un estudio de las prcticas pedaggicas. Ed. PIIE, Santiago, 1985; Edwards, V., 1985 (op. cit.).
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Talleres Pedaggicos y formacin docente Los Talleres Pedaggicos representan un enfoque de la formacin docente que busca la formacin del maestro como profesional por oposicin a la formacin de un tcnico cuyo rol es ejecutar planes y programas elaborados por especialistas. Por profesional se entiende la formacin de un docente que es capaz de interpretar las situaciones problemticas de aprendizaje que experimentan sus alumnos y ofrecer soluciones a ellas, es decir, enfrentar de modo adecuado a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos las situaciones emergentes que se presentan en la dinmica del aula. Asimismo, se espera que tenga las capacidades para adecuar el currculum a la realidad de sus alumnos, hacerse cargo de los resultados del proceso de enseanza y de aprendizaje y de trabajar en equipo con sus colegas para someter a anlisis sus prcticas pedaggicas. Los Talleres Pedaggicos se basan en el trabajo en equipo de maestros con el objetivo de analizar sus prcticas pedaggicas con relacin al conocimiento pertinente sobre el tema y a generar alternativas pedaggicas. Este enfoque y propuesta metodolgica para la formacin docente, ha tenido un importante desarrollo en muchos pases de Amrica Latina en la ltima dcada, especialmente en el campo de la formacin en servicio o perfeccionamiento docente. La literatura de los pases sajones comienza tambin a mencionar y poner nfasis en el trabajo docente en Talleres o work-shops12 Los Talleres Pedaggicos han sido recientemente incorporados en Chile como estrategia de cambio curricular a nivel de la formacin inicial, en una iniciativa de la cual he formado parte en la Universidad Catlica de Temuco. Su introduccin en el currculo de formacin docente ha significado un enfoque que pretende comenzar a cambiar, desde la formacin inicial, las bases reproductivas de la actual cultura escolar. Se plante un cambio curricular gradual, que no tocara todos los aspectos del currculo simultneamente y se comenz por la introduccin, en el segundo semestre, de una
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Achilli Elena: La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro, Cuadernos de Formacin Docente, No. 1, Universidad Nacional de Rosario, 1987. Ageno Ral: El Taller de Educadores y la Investigacin, Cuadernos de Formacin Docente, No. 9, Universidad Nacional de Rosario, 1989. Assael, J.; Soto, S. (comp): Cmo Ensea y Cmo aprende el Docente, Ed. PIIE, Santiago, 1992. Batalln, Graciela y otros: Talleres de Educadores como modalidad de perfeccionamiento operativo. CIE, Buenos Aires, 1982. Crahay, M. mo transformar la prctica de los enseantes en funcin? En: Formacin permanente en el profesorado en Europa: experiencia y perspectivas. Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa y Comisin de la Comunidad Europea, 1987. Elliot, J: La investigacin-accin en educacin. Ediciones Morata S.A., Madrid, 1990. Gimeno, J: El profesor como investigador en el aula: Un paradigma de formacin de profesores, En: Educacin y Sociedad, No. 2, Madrid, 1983. Gimeno, J: Profesionalizacin docente y cambio educativo. En: Maestros. Formacin, prctica y transformacin escolar. Mio y Dvila Editores, Buenos Aires, 1992. Hevia, R.; Assael, J: Cerda, A.M. Guzmn, I; Peafiel, S: Talleres de Educacin Democrtica, PIlE, Santiago, 1991. Meirieu, P.: La formacin continua de los enseantes centrada en los problemas prcticos de la clase. En: Formacin permanente en el profesorado en Europa: experiencias y perspectivas. Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa y Comisin de la Comunidad Europea, 1987. Vera, Csar: Memorias del Primer Encuentro de Maestros Polivalentes y de reflexin sobre Talleres de Educadores. CIUP, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 1990. Vera, R.; Marco global de los Talleres de Educacin Democrtica. Ed. PIIE, Santiago, 1988. Vera. R.: El Taller de Educadores en la perspectiva del cambio educacional. En: Revista Dialogando, No. 10, PIlE, Santiago, 1985.

nueva asignatura denominada Talleres Pedaggicos, que se extienden hasta el sexto semestre. Los Talleres Pedaggicos tienen como objetivo formar a los futuros docentes como agudos observadores de la prctica pedaggica, como competencia bsica para el anlisis del hecho educativo y la construccin de una teora prctica de la educacin, adecuada tanto al objeto de conocimiento como de intervencin. Por otro lado, la formacin de los formadores de los futuros profesores se asume como una cadena de formacin de cuatro eslabones: 1. Metaformacin: Una persona observa y registra las reuniones de Coordinadores de Talleres, en las cuales se analizan las prcticas pedaggicas de las docentes de la Facultad con las/los estudiantes de pedagoga en los Talleres Pedaggicos. Este material se utiliza para analizar las prcticas de las reuniones de coordinacin, permitiendo un anlisis de las prcticas de las propias coordinadoras como objeto de estudio, es decir, de autoanlisis colectivo de las prcticas pedaggicas. 2. Formacin deformadores: se realiza en las Reuniones de Coordinadores de Talleres, al cual hacamos referencia en el punto 1. En ellas las docentes de la Facultad analizan, con el apoyo de asesores externos, sus prcticas de docencia con los estudiantes de Pedagoga. 3. Formacin de estudiantes de Pedagoga: este proceso se formaliza en los Talleres Pedaggicos, siendo los formadores los/las Coordinadores de Talleres y los alumnos, los estudiantes de pedagoga. 4. Formacin de los nios y jvenes: este proceso se lleva a cabo en los momentos en los cuales los estudiantes de pedagoga asumen, por breves perodos de tiempo, la enseanza de alumnos de nivel parvulario bsica o media y, luego, analizan sus prcticas a travs de la investigacin protagnica 13, En esta estrategia, el eje de la formacin es el anlisis de las prcticas educativas de los distintos eslabones. En el caso del segundo eslabn (formacin de los estudiantes de pedagoga) el centro es el anlisis de la propia prctica (investigacin protagnica) y el anlisis de la prctica ajena (investigacin etnogrfica). De este modo, se pretende concretizar una forma de construccin del saber pedaggico que ponga en tensin la relacin teora-prctica. As, en la cadena de formacin que supone la implementacin de los Talleres Pedaggicos, los sujetos se asumen a s mismos como objeto de estudio. Son investigadores de su propia experiencia, de su propio desempeo y de la realidad en la cual se encuentran desarrollando el trabajo. Al poner en tensin, a travs de un anlisis crtico, los marcos de referencia que subyacen a su quehacer cotidiano, se posibilita hacer visibles las dimensiones ocultas o inconscientes que entran enjuego14. En resumen, los Talleres Pedaggicos se sustentan en la idea de que la interaccin entre teora y prctica supone una mutua afectacin entre ambas. El desafi est centrado en que los alumnos se formen comprendiendo la realidad y formulando alternativas de accin con sentido. En esta estrategia se combinan investigacin, trabajo cooperativo, nuevas formas de enseanza y nuevas formas de aprendizaje, con el fin de formar una reformulacin del rol docente y de la prctica pedaggica de los participantes.
Se entiende por investigacin protagnica el anlisis sistemtico de las propias prcticas pedaggicas. Ese anlisis se realiza en grupo y parte de un episodio crtico de la cotidianidad de las prcticas de enseanza de los participantes. El anlisis se realiza a travs de una metodologa preestablecida, Para un mayor conocimiento del mtodo de investigacin protagnica, ver: Vera, R. 1988, op. cit. 14 Facultad de Educacin: Concibindolas como un proceso de construccin de conocimiento pedaggico, en la cual el alumno practicante en colaboracin con su grupo de pares (Taller), articulan las propuestas tericas con el desempeo docente de otros (profesores en servicio y/o compaeros practicantes) y el propio poniendo en tensin, a travs de un anlisis crtico los marcos de referencia que subyacen en esos quehaceres, con el objeto de disear alternativas pertinentes a las realidades educativas concretas en las cuales les corresponde observar y/o actuar.
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Los Talleres Pedaggicos en el Currculum La lnea de Talleres Pedaggicos est compuesta por seis semestres, a partir del segundo ao de formacin. Cada uno de ellos est estructurado en torno a un eje temtico que se articula con las ctedras que corresponde asumir en el semestre acadmico respectivo. Las temticas se plantean en forma espiralada o cclica, de modo que cada una de ellas es retomada e integrada al nuevo eje temtico en el Taller siguiente, adquiriendo mayor profundidad en cada uno de los niveles sucesivos de aprendizaje. Estos ejes son: - Prcticas de socializacin: construccin de identidad - Prcticas de socializacin: educacin valrica - Prctica Pedaggica: educacin para la creatividad - Prctica Pedaggica: lectura, produccin de textos e iniciacin al clculo - Procesos de Organizacin Escolar y Vinculacin a la Institucin Escolar. Cada Taller est integrado por un grupo de 16 a 20 estudiantes, los que forman subgrupos de 4 a 6 personas, los que, a su vez se organizan en pares de trabajo que se mantienen en el tiempo, lo que facilita la produccin de una gran comunicacin interindividual, que potencia el cambio en los marcos de referencia que sustentan su accin. La base del aprendizaje se sustenta en la colaboracin entre los estudiantes, los que con la gua del Coordinador establecen, en torno a un proyecto educativo, un conjunto de actividades que tienen un doble propsito. Por una parte, alcanzar objetivos de aprendizaje en lo que se refiere al quehacer del docente a partir de gestar experiencias de aprendizaje para los nios a su cargo. Por otra parte, analizar y reflexionar acerca de las prcticas educativas propias y de las ajenas. Por otra parte, esta experiencia considera el trabajo cooperativo entre los docentes que orientan el trabajo en cada uno de los grupos. Para ello, se organizan en pares de trabajo y, de esa manera, cada uno de ellos cumple con su compaero el rol de observador y registrador de su prctica protagnica. Al trmino de un ao de participacin en el Taller los/las estudiantes evalan los principales temas presentes en sus prcticas que tienden a la reproduccin de la cultura escolar. Algunos de ellos son: a. La nocin de autoridad que sustentan, la cual trae consigo una sobrevalorizacin del orden o disciplina escolar por sobre el aprendizaje de los alumnos. - La idea que el buen profesor/a es aquel que controla el curso desde un punto de vista disciplinario (orden). - La idea que el tiempo y el espacio deben ser similares para todo el grupo curso (orden por el orden). b. La nocin que atribuye las situaciones conflictivas a terceros, lo que impide una reflexin crtica de sus propias prcticas pedaggicas. - Nocin que privilegia las carencias y obstculos (escuela y/o del sistema). - Nocin que atribuye los conflictos a los alumnos y sus familiares. - Nocin que asume un discurso moralizante basado en el deber ser. c. La nocin conductista de la enseanza, que privilegia el producto, desconociendo parcial o totalmente los procesos. - Nocin que sustenta el premio y el castigo como manipulacin del sujeto y principio de aprendizaje.

- Nocin de que el xito de la clase est en la motivacin que el Profesor sea capaz de lograr antes de iniciar una actividad de aprendizaje. - Nocin que valoriza los alumnos modelos. - Nocin que desvaloriza los intereses y experiencias de los alumnos. Producto de un ao de aprendizaje en el Taller y a partir del anlisis de sus prcticas y las de otros, los estudiantes definieron en grupo sus objetivos de aprendizaje. En este caso, se presenta el trabajo de los estudiantes de la carrera de Educacin de Prvulos, de la siguiente manera: - Escucharse crticamente - Articular la teora y la prctica - Dialogar con su pares como fuente de aprendizaje - Recibir y hacer crticas - que hay diferentes momentos y ocasiones de aprendizaje - Rescatar y valorizar la experiencia como fuente de reflexin - Volver a recorrer un camino con una nueva significacin - Darse cuenta que los aprendizajes afectan a la integridad del sujeto. - Conocer con rigurosidad - Formular diversas alternativas de accin frente a una situacin problemtica. - Valorizar el trabajo grupal - Comunicarse sinceramente - Responsabilizarse en el actuar - Vincular las diferentes ctedras en la formacin profesional - Conocer el Jardn Infantil desde adentro - Acrecentar el espritu investigador - Vivenciar metodologas constructivistas. Por su parte, los Coordinadores de Talleres tambin definieron colectivamente sus propios objetivos de aprendizaje, en relacin con los Talleres pedaggicos, de la siguiente manera: - Comprender que los estudiantes forman parte de una cultura escolar - Apoyar sin imponer una sola visin de la realidad - Ensear cooperativamente - Evaluar procesos, resultados e impactos - Crear nuevos ritos - Colaborar en el descubrimiento de las necesidades y potencialidades de los alumnos - Comprender la heterogeneidad de la realidad educativa - Establecer relaciones de confianza con los estudiantes - Aceptar crticas - Repensar la ambientacin del aula y el uso del tiempo - Aprender a compartir las experiencias - Aprender a enfrentar los obstculos (negociacin) - Disear situaciones de enseanza y aprendizaje en una perspectiva constructivista - Vinculacin con los otros cursos del Plan Curricular - Generar/potenciar expectativas de aprendizaje en los estudiantes (hoy en da existe una falta de desafo para los alumnos) - Incorporar a los alumnos en la toma de decisiones - Descubrir a la persona (al otro) como integridad (en sus mltiples dimensiones). Tanto la identificacin, en sus prcticas, de dimensiones y aspectos reproductivos de la cultura escolar, as como la orientacin que expresan los objetivos de aprendizaje elaborados, tanto por los estudiantes como por los coordinadores de Talleres, da cuenta

de un grado importante de apropiacin de la propuesta por parte de los participantes. Al mismo tiempo, esta forma de construccin de saberes pedaggicos como modo de formacin para la docencia, ha producido efectos no esperados como, por ejemplo, una revalorizacin de la carrera a la cual haban ingresado en quinta o sexta opcin y la construccin y apropiacin de criterios para analizar la docencia de sus propios docentes de otras asignaturas. Es decir, se puede observar una mayor capacidad de anlisis de las situaciones ligadas a la docencia como actividad que se extiende ms all de las situaciones formales. Algunos de estos cambios pueden ser indicios de una formacin que, en el mediano plazo, va apuntando a desarrollar, en los estudiantes de pedagoga, capacidades intelectuales duras o competencias cognitivas superiores respecto del quehacer docente. Como se puede observar, el eje de la formacin es la transformacin de la cultura escolar a partir de un anlisis crtico de la misma, tal como lo viven los propios protagonistas de los Talleres y como lo expresan y portan otros. Se espera que en ese eje se articulen y se resignifiquen las otras asignaturas. Es importante hacer notar que se espera que los nuevos marcos conceptuales y las nuevas prcticas se desarrollen en un proceso que, en muchos momentos, combinar conflictivamente las antiguas prcticas y marcos conceptuales con los nuevos. Esta perspectiva es diferente de aquellas propuestas ms enraizadas en fuentes de la tecnologa educativa, que supone la sustitucin de prcticas antiguas (entendidas como conductas) por nuevas propuestas pedaggicas concretizadas generalmente en materiales educativos que sern aplicados, ya sea por los formadores de formadores o por los profesores en las escuelas, de acuerdo con el nivel que corresponda. Por ltimo, es necesario enfatizar que este enfoque de formacin docente, supone bsicamente una reformulacin del saber pedaggico desde un conocimiento modelizante a un saber terico prctico que transforma la prctica pedaggica en objeto de estudio. Tambin supone un rol docente profesional que implica capacidad para diagnosticar, para investigar los procesos de enseanza y aprendizaje diversos y complejos, para decidir y recrear sus mtodos y tcnicas de acuerdo con la heterogeneidad de los alumnos y responsabilizarse por sus decisiones para elaborar, con otros, las estrategias educativas del establecimiento; para evaluar permanentemente sus prcticas individual y colectivamente.

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