Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente dirigido a Docentes de Educacin Bsica Regular - 2007

UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLAREAL

FACULTAD DE EDUCACION PROGRAMA DE CAPACITACION DOCENTE

MODULO 1

ONES Y PRACTICAS LA LECTURA

APROXIMACI TERICAS A

Equipo de Especialistas en Capacidades Comunicativas

LIMA PERU 2007

RECTOR RECTOR DECANO DECANO JEFE JEFEDE DEPROYECTO PROYECTO

FACULTAD FACULTADDE DEEDUCACIN EDUCACIN

: : Dr. Dr. Juan JuanEscudero EscuderoRomn Romn : : Dr. Manuel Asmat Asmad Dr. Manuel Asmat Asmad : : Dr. Dr.Jos JosMelndez Melndez

COORDINADOR COORDINADORACADMICO ACADMICO Ramn Ipanaqu Ramn IpanaquMoreno Moreno COORDINADORA REA COMUNICACIN COORDINADORA REA COMUNICACIN Dra. Dra.Nora NoraFataccioli Fataccioli

lectura es uno de los aprendizajes ms importantes que realizamos enlabiad porque de ella dependen en gran medida otros aprendizajes, adquiridos de manera forma o informal, en la escuela o fuera de ella Adems la lectura no slo se relaciona con el aprendizaje, tambin lo hace con el desarrollo del pensamiento y de las capacidades cognitivas superiores como las reflexivas y crticas.

La

Mg. Mg.Madeleine MadeleineAlvarado AlvaradoOyola Oyola

RESPONSABLE RESPONSABLE DE RESPONSABLE DELA LAELABORACIN ELABORACIN

Presentacin

Una persona que aprende a leer leer como comprender no como

decodificar- es una persona que aprende a pensar. Es decir, la lectura es una herramienta fundamental que nos ayuda a ser reflexivos, autnomos, con mayores posibilidades de lograr integrarnos a la vida laboral, social y afectiva. presente mdulo busca aportar contenidos, estrategias y procedimientos del proceso de comprensin lectora, de tal manera que, estos conocimientos se reflejen en nuestra prctica pedaggica

El

Aprendizajes esperados:
3

1. Conocer y analizar los enfoques tericos de la comprensin lectora. 2. Reconocer las etapas del procesamiento de la informacin 3. Aplicar estrategias de comprensin lectora

Contenido Temtico:
1. ENFOQUES TERICOS DE COMPRENSIN LECTORA . 5 1.1 La lectura como conjunto de habilidades 6 1.2 La lectura como proceso interactivo 6 1.3 La lectura como proceso transaccional 7 2. LA LECTURA...9 2.1 Tipos de lectura..11 2.2 Perfil del buen lector..15 2.3 Etapas del procesamiento de la informacin.17 2.4 Estrategias previas, durante y posteriores a la lectura29 3. LAS TICS COMO ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA COMPRENSIN LECTORA .22 AUTOEVALUACIN..26 ESQUEMA RESUMEN..27 BIBLIOGRAFA28

1.-

ENFOQUES TERICOS DE COMPRENSIN

LECTORA

Amig@ docente invito a leer el siguiente texto y responder las preguntas que siguen a continuacin:
Lectura Plot ro yo pedr en el catn. Socr un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo drini. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinado a mi endidor. Estaban gribblando atamente. Yo grot al Pari y a la Para fotnamente. No goffrieron un platin. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindr vala. Possr fobanamente. Preguntas 1.- Dnde pedri el escritor Plot ro? _____________________________________________________________ 2.- Drini al graso? _____________________________________________________________ 3.- Quin estaba plinando a su endidor? _____________________________________________________________ 4.- Estaban gribblando atamente o secamente? _____________________________________________________________ 5.- Lindri o no? _____________________________________________________________

Te felicito!, lo ms probable es que hayas acertado todas las preguntas, a pesar de no haber entendido absolutamente nada del texto. El ejercicio anterior es una actividad propuesta por McDowel (1984),que reproduce la metodologa didctica tradicional de la enseanza de la lectura , en la que lo ms importante es el dominio mecnico de lo escrito. El hecho de haber podido responder a todas las preguntas demuestra capacidad de observacin y un buen entrenamiento en la mecnica de responder a preguntas cerradas, pero de ningn modo se puede deducir que hayamos comprendido el texto, ni las palabras importantes, ni siquiera la estructura sintctica de la frase. El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan el aspecto ms importante de la lectura, es decir, que leer significa comprender. Afortunadamente, este tipo de actividades para la enseanza de la lectura ha ido cambiando en los ltimos aos, gracias a los estudios sobre la comprensin lectora .La problemtica de la lectura ha sido abordada desde diferentes marcos tericos, ahora bien, las investigaciones de la psico lingstica son las que han tenido ms presencia en el contexto escolar especialmente en el momento de la intervencin pedaggica. A continuacin revisaremos los principios epistemolgicos de determinadas corrientes conceptuales que han influido sobremanera en el momento de pensar una estrategia didctica en la enseanza de la lectura.

1.1 La lectura como conjunto de habilidades Desde el conductismo se consideraba que el leer era sinnimo de recibir. Leer era recibir ideas, conocimientos, informacin.El libro se abra, se recorra y se extraa el significado que estaba en el texto. La lectura era un proceso que iba de la pgina al lector; ah estaba el significado y ste llegaba hasta nosotros para depositarse en nuestra mente. La interpretacin de un texto se consideraba compuesta por diferentes niveles o pasos: la comprensin literal o habilidad para comprender lo explcitamente dicho en el texto, la inferencia o posibilidad de comprender lo que est implcito y la lectura crtica que permita evaluar la calidad del texto o las intenciones del autor. Dentro de este posicionamiento terico, la comprensin lectora en la mayora de los casos se reduca a la comprensin literal, por lo tanto comprender el texto significaba memorizarlo, repetirlo fielmente; por su parte las preguntas de tipo cerradas eran los ejercicios tpicos para evaluar la comprensin del sentido del texto. Tal como lo afirma Dubois1 el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades presupone que:

La lectura es un proceso divisible en partes que pueden ser enseadas en forma independiente. La comprensin es tan slo una de esas partes. El sentido de la lectura est en el texto La lectura es un producto evaluable. El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer sentido de aqul. El lector recibe la informacin que est en el texto. El lector es pasivo.

1.2 La lectura como proceso interactivo A finales de la dcada del sesenta, el modelo conductista comienza a ser cuestionado; autores como Goodman, Smith, o Spiro (citados por Dubois, 1995), nos comienzan a dar una explicacin diferente como consecuencia de los avances logrados en la psicolingstica y en la psicologa cognitiva. Para esta teora el significado de un texto no est en l. Por esta razn es incorrecto considerar la lectura como un simple descifrar y descubrir el supuestamente significado implcito del texto.
1

Dubois, Mara Eugenia, El proceso de lectura. De la teora a la prctica . Buenos Aires, Aique, 1995.

La concepcin de este enfoque plantea que leer es obtener sentido a partir de un texto escrito y que en consecuencia el lector debe procesar, como lenguaje, la informacin visual que le brinda el texto. El proceso se da en ciclos: ptico, perceptivo, sintctico y semntico. En este proceso participan algunos sectores que posibilitan el intercambio de informacin entre el lector y el escritor, de modo que en la comprensin intervienen, la informacin previa sobre el tema especfico y sobre el mundo en general; la competencia lingstica, los propsitos que se traza el lector al leer (motivacin, necesidad, intereses, metas); los sentimientos que se movilicen a travs de la lectura; la capacidad cognitiva y el uso eficiente de las estrategias de lectura Las reflexiones y discusiones de los creadores de ste modelo plantean la lectura como proceso de dar sentido. Hay que comprender la lectura como una construccin de significados a partir de la interaccin entre el texto, el contexto y el lector. El significado no est en ninguno de estos elementos aislado sino en la interaccin de los tres que determinaran la comprensin. La comprensin a decir de Lerner (1985) es un proceso interactivo en el cual el lector debe construir una representacin organizada y coherente del contenido del texto relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo La comprensin al ser un proceso interactivo exige que el lector sea un partcipe permanente en diferentes niveles y procesos sin los cuales no es posible que se de la comprensin. Esta concepcin es diferente a la planteada por el modelo de destrezas en el cual se considera que la lectura es una destreza unitaria compleja, enseada y aprendida por medio de la instruccin directa a travs de un mtodo, como el nico medio para la adquisicin del lenguaje escrito Dubois resume los aspectos ms importantes de esta concepcin de la lectura en los siguientes puntos:

La lectura es un proceso global e indivisible . El sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor. El autor construye el sentido a travs de la interaccin con el texto. La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construccin del sentido del texto.

1.3 La lectura como proceso transaccional Esta teora proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat, en 1978. Para Rosenblat la lectura significa una transaccin entre el lector y el texto que se lee. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo suyo, pero el significado que se crea, producto de esta transaccin, es superior a lo que aportaron por separado texto y lector. All radica la diferencia entre la teora transaccional y la interactiva: (Cfr. Quintana, Hilda E.: La enseanza de la comprensin lectora ) 7

Rosenblatt (1985) dice que el proceso de la lectura que se asume como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el texto y el lector. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interrelacin del lector y texto en una sntesis nica que constituye el significado, ya se trate de un informe cientfico o de una obra literaria Este enfoque no entra en contradiccin con el enfoque interactivo hasta el punto que Goodman (1984) adopt la denominacin de transaccin para referirse a la lectura: Desde un punto de vista transaccional el lector selecciona la informacin que existe en el texto, la relevante, de acuerdo con los intereses, propsitos, experiencias y conocimientos previos, en este sentido se dice que el lector construye su propio texto, que es distinto al del autor puesto que involucra experiencias, significados y conocimientos previos. As pues la lectura es un proceso complejo que no puede ser reducido al simple reconocimiento y pronunciacin de las grafas. "Entre el lector y el texto se da un proceso de transaccin a travs del cual ambos se transforman.[...]...el escritor construye un texto a travs de transacciones con el mismo a medida que se desarrolla y a medida que se expresa su significado. El texto es transformado en el proceso y tambin lo son los esquemas del autor. El lector tambin construye un texto durante la lectura a travs de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector tambin son transformados en el proceso a travs de la asimilacin y acomodacin que ha descrito Piaget." En este sentido las caractersticas sobresalientes de esta conceptualizacin sobre la lectura se pueden sintetizar de la siguiente manera:

El texto es un potencial que es actualizado durante el acto de lectura. La comprensin surge de la compenetracin de lector y texto y es as algo nico en este evento. El texto es un sistema abierto y por lo tanto la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada.

Soy un perro leyendo Ooops

Qu interpretaste?

En este Cuadro comparativo, seala las ideas ms importantes de cada enfoque. Criterios Enfoques Base -cientfica Lectura Comprensin Texto Lector Representantes terica Lectura como conjunto de habilidades Lectura como proceso interactivo Lectura como proceso transaccional

2.- LA LECTURA La lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin. Desde tiempos pretritos, cuando la capacidad de descifrar smbolos era calificada de casi mgica, hasta la actualidad, la alfabetizacin se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. A finales del siglo XX es prcticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que genera cualquier sociedad letrada occidental. La alfabetizacin es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e importante socializacin, conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje: leyendo libros, peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, adems, la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Cuando leemos un texto no intentamos slo decodificar la informacin que en l se presenta, sino que tratamos de ir ms all de lo que literalmente nos quiere decir el escritor. Leer es percibir y entender la secuencia escrita de signos y llevar a ellos el pensamiento, para interpretar, recuperar y valorar la informacin 9

subyacente en el texto configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones y vivencias actitudinales y estticas, de acuerdo con el tipo de discurso. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el xito o el fracaso escolar, la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonoma y desenvoltura personales, etc. Se relacionan directamente con las capacidades de la lectura. las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedaggicos son : aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura. Pero a pesar de la importancia de la lectura, todava hay mucha gente que no sabe leer ni escribir. Solamente en el Per existen dos millones de analfabetos y a esta cifra se suma otra ms alarmante: el analfabetismo funcional ; la reciente prueba censal tomada a los maestros arrojan cifras alarmantes ya que slo un 51.5 por ciento de los maestros se ubican en los niveles (2 y 3), que relacionan dos o ms ideas y que realizan inferencias especficas y generales de los textos que leen. . Este ltimo dato de analfabetismo funcional es el ms delicado y alarmante. Mientras la escolarizacin obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay menos nios y nias fuera de la escuela, las estadsticas y las previsiones de los expertos pronostican un incremento de los analfabetos funcionales, es decir, de las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria. Y bien: Cmo puede ser que personas que han cursado la educacin primaria y secundaria no puedan comprender ni hacerse entender por escrito a la hora de la verdad? Es que once aos de escolarizacin no sirven para conseguir este objetivo? Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es la enseanza tradicional de la lectura en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseanza de la lectura queda confinada al rea de Comunicacin, a los primeros aos escolares y a una metodologa analtica y mecnica que obtienen resultados cuestionables. A continuacin algunas reflexiones sobre este tema. En primer lugar, la escuela tradicional ha transmitido una limitadsima concepcin de la lectura. De una forma explcita, nos ha instruido en las micro habilidades ms superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafas, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, los lectores hemos tenido que desarrollar por nuestra cuenta destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc. De una manera implcita tambin se nos ha hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer libros, sobre todo de literatura, de 10

cabo a rabo, a un ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso, entendindolo todo Y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas, etc.;leerlos de prisa, saltndonos muchsimas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie sentados, en el microbs, etc. En tercer lugar, los nios empiezan a descifrar letras en Inicial y consolidan el cdigo escrito durante los primeros aos de Primaria. Se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonoma y fluidez. En las restantes reas del currculo los alumnos practican la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explcitamente para incrementar sus capacidades. Adems la metodologa que se utiliza para ensear a leer tanto si es: Analtica /global (basado en el sentido: el nio es lector desde el principio, el maestro es facilitador, el nio debe explorar, formular hiptesis y verificar el sentido del texto, la comprobacin del aprendizaje se realiza mediante la comprensin lectora, los materiales son textos significativos, el proceso de lectura es ms importante) . Sinttico/fontico (antes de leer el nio tienen que aprender a descifrar, el maestro es transmisor de conocimientos, el nio debe repetir, memorizar, la comprobacin del aprendizaje se realiza mediante la oralizacin del escrito, el material para el aprendizaje es un manual, el producto de la lectura es lo ms importante, la rapidez y la precisin son fundamentales, la comprensin se exige y se evala, pero no se ensea) Tienen como objetivo bsico el dominio mecnico del cdigo escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Como hemos visto anteriormente y gracias a que en este ltimo siglo los estudios sobre la comprensin lectora han sido muchos, gran parte de estas investigaciones dejaron atrs la premisa de que la comprensin lectora es el resultado directo de la decodificacin, es decir, discriminar la forma de las letras, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc., en definitiva, que si el alumno era capaz de leer las palabras, la comprensin se lograra de manera automtica. El concepto de lectura descrito antes ha ido mejorando , muchas escuelas y maestros ofrecen actualmente una enseanza eficaz, tanto desde e punto de vista cualitativo como cuantitativo, y es de esperar que estos adelantos sigan hasta poder doblegar las estadsticas negativas que hemos citado. 2.1 Tipos de lectura Como ocurre con el resto de habilidades lingsticas, la lectura es un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra segn la situacin. Leemos diferente segn si se trata de un peridico, una novela, una redaccin de un alumno, una carta que escribimos, una nota, un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la misma operacin para captar el sentido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de

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texto, los objetivos de la comprensin, la situacin, a prisa que tengamos, etc. Ronald V. White (1983) efecta una primera distincin de tipos de lectura segn los objetivos de la comprensin y velocidad. LECTURA SILENCIOSA

extensiva por placer o por inters

intensiva para obtener informacin de un texto

rpida y superficial para obtener informacin sobre un texto

involuntaria noticias, anuncios carteles, etc.

Por ejemplo, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, un informe sobre un alumno, una carta; la lectura rpida sera el acto de hojear un libro o dar un vistazo al peridico; y una buena situacin de lectura involuntaria sera la de la publicidad que vemos inevitablemente por las calles. Los grupos no son excluyentes, por ejemplo, se puede leer por placer con rapidez y superficialmente. Este esquema se opone a la prctica tradicional de la oralizacin. Desde otro punto de vista, los mtodos de lectura eficaz, que se conocen popularmente como mtodos de lectura rpida o de lectura en diagonal (porque ensean a recorrer la pgina en zig-zag),definen la eficacia lectora a partir de la velocidad y de la comprensin y establecen varios tipos de lectura: - rapidez + comprensin reflexiva lectura integral mediana Tipos de velocidad lectora lectura atenta lectura selectiva vistazo + rapidez - comprensin

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Entre las lecturas integrales, es decir, las que leen todo el texto,la reflexiva es ms lenta, porque implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 ppm (palabras por minuto) y alcanza ms del 80% de comprensin (80% de la informacin del texto).Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas, instrucciones),cuando escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa entender todos los detalles de un texto, sea cual sea. La lectura mediana es la ms habitual, y alcanza una comprensin del 50-70% del texto y una velocidad de 250-300 ppm. Leemos as por ocio (literatura, ensayo), en el trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o en casa y en la calle (publicidad, carteles, etc.). Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen informacin interesante segn los objetivos del lector. Utilizan estrategias complementarias de comprensin global y bsqueda de informacin especfica. El ejemplo clsico es el peridico: primero lo hojeamos de arriba abajo, d ando un vistazo gil y rpido, y despus atacamos las noticias que nos motivan ms con una lectura ms atenta y exhaustiva de estos fragmentos. El vistazo (skimming en ingls : mirar superficialmente, separar la nata de la leche, el grano de la paja) sirve para formarse una primera idea global, que permite dirigir la atencin hacia una u otra parte. Responde a preguntas como de qu trata el texto?,es largo?,es denso? En cambio, la lectura atenta (scanning: examinar con detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesan. Responde a cuestiones como: cuntos aos tena la victima?,dnde ha puesto los ejemplos el autor?,cul es la definicin de X? El siguiente cuadro resume las caractersticas esenciales de ambas formas de leer (la flecha marca el recorrido que sigue e l ojo del lector)

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Estrategia skim vistazo

- Vistazo a la pgina, al formato (mrgenes, vacos, etc.) y al diseo grfico (tipografa presentacin, etc. - Vistazo a los caracteres importantes: ttulos, subttulos, apartados de captulos. - Vistazo a los caracteres destacados negritas, cursivas, maysculas (nombres propios, topnimos, siglas, etc.) cifras, etc. - El objetivo de la lectura es obtener una idea global del texto. - No es una lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuacin. nfasis en los nombres y verbos. - No sigue ningnorden preestablecido. La vista salta continuamente de un punto a otro, hacia delante y hacia atrs. - Lectura rpida

Estrategia scan lectura atenta

- El objetivo es obtener una informacin especfica. - Lectura lineal, sintctica y con puntua cin . Se suele leer de izquierda a derecha y y de arriba abajo. Solamente se altera este orden para releer y repasar Lectura ms lenta.

Las estrategias de lectura rpida y de lectura atenta nos lleva a un punto importante de la lectura, que choca con la preestablecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. La verdad es que muy pocas veces (poesa, notas caligrficas, etc.) leemos absolutamente todas las palabras de un texto. De hecho, no basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder entender mucha informacin. Actividades LEER PALABRAS A continuacin tienes una lista de palabras extradas de un texto. Observa la lista y contesta las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. Cul es la idea central del texto? Qu detalles da el texto? Cmo se acaba el texto? Inventa un ttulo para el texto. claro pero agradable visitar amigos mar levantarnos en realidad diez de la maana tarde no me gustara perodo corto

razn pasarlo bien vacaciones rutina por ejemplo y

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Otro ejemplo ilustrativo es cuando nos pasan por alto los errores tipogrficos de un texto, aunque comprendamos todo el significado. El hecho de que no nos demos cuenta de ello demuestra que no nos fijamos en todas las palabras ni en todas las letras del texto. Una ltima distincin de tipos de lectura que es usual en la enseanza de segundas lenguas, especialmente en ingls, y que ya se menciona en el esquema anterior de White (1983), es la de lectura intensiva (por ejemplo, el comentario de textos breves en clase) y lectura extensiva 8porejmeplo libros de texto).Tienen una ptica didctica muy clara y distingue entre dos actividades diferentes de aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A partir de Munby (1986), y Rib y Dejuan (1984) se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicacin didctica:

Lectura intensiva - Con textos cortos - Explotacin didctica en el aula - nfasis en el. entrenamiento de microhabildiades. - nfasis en diversos tipos de comprensin: idea central, detalles, Reflexin gramatical ,etc. -Incluida en los libros de texto. clase,

Lectura extensiva - Con textos largos - Lectura ms natural fuera del aula. - nfasis en el fomento de hbitos y placeres relectura - Comprensin global

Relacionada con la biblioteca de de centro, de barrio, etc.

2.2 Perfil del buen lector En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada, son ms eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. el lector competente: - Lee habitualmente en silencio, pero tambin puede oralizar, si es necesario. - Noche en los defectos tpicos de lectura oralizacin, subvocalizacin, regresiones , etc. - Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rpidas y selectivas. - Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa el texto letra por letra.

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Adems,el lector competente no lee siempre de lamisca forma, sino que se adapta a cada situacin y utiliza varias microhabilidades de lectura. Estas microhabildiades (el vistazo, la anticipacin, la lectura entre lneas, etc.) son las herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos selectivamente segn los objetivos de lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y ala situacin de lectura. Por el contrario, os aprendices de lector suelen tener un repertorio ms pobre de microhabilidades de comprensin. Acostumbrados a leer palabra por palabra, con una anticipacin escasa o nula, concentrados en la descodificacin de cada letra y en su valor fontico, los alumnos no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos distintos de lectura. Tanto si se les pide que comprendan la idea global del texto, como una informacin especfica o el valor de una palabra, empezarn a leer por primera lnea, despacio y oralizando cada palabra. Para estos lectores, leer es una operacin mecnica y engorrosa, convoca comprensin y todava menos gratificacin. Peor si leer es comprender, los buenos lectores tambin tienen que caracterizarse por el grado de comprensin de la lectura que alcanzan. Colomer y Camps (1991) resumen en el esquema siguiente las diferencias entre lectores expertos y aprendices a este nivel. El esquema se basa en varias investigaciones sobre la capacidad de resumir lo que se ha comprendido de un texto escrito:
Lectores que entienden el texto - Resumen eltexto de forma jerarquizada (destacan als ideasmas importantes y distinguen las relaciones existentes Entre las informaciones deltexto) - Sintetizan lainforamcin (saben utilizar palabras ocomponer frases que engloban y hacen abstracciones a partir de expre siones y conceptos ms detallados del Texto. - Seleccionan la informacin segn su importancia en el texto y entienden cmo ha sido valorada por el emisor (relevancia textual segn Van Dijk) a pesar de que ellos mismos pueda interesarles una seleccin diferente. Lectores con dficit de comprensin - Acumulan las informaciones en forma de lista

- Suprimen loque lesparece redundante. Copian el resto sin una gua determinada.

- Seleccionan palabras influidos por la situacin de la informacin en el texto (con predominio de frases iniciales) o segn su inters subjetivo (relevancia contextual segn Van Dijk)

Actividades Elabora un cuadro comparativo con las caractersticas del buen lector con los lectores aprendices.

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2.3 Etapas del procesamiento de informacin (comprensin lectora) Varios libros (Alonso y Mateos 1985 y 1992, y Colomer y Camps 1991) explican los diferentes modelos tericos, que los investigadores han propuesto durante los ltimos aos para explicar el proceso de comprensin lectora. En este mdulo exponemos el modelo interactivo, que de acuerdo a Cassany 2 el ms completo y consistente, a partir de un esquema grfico, necesariamente sencillo. Este modelo sostiene que la comprensin del texto se alcanza a partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografas de un mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias que encuentra hace una nueva fotografa, ms precisa y detallada, que sustituye a la que tena antes en la mente. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, etc. Toda nuestra experiencia de lectura que hemos acumulado a lo largo de la vida est grabada en nuestra memoria a largo plazo(MLP), en unos esquemas de conocimiento, que organizan la informacin de forma estructurada. De este modo podemos darnos cuenta qu tipo de texto suele leer en cada situacin, qu aspecto tiene, su estructura, el lenguaje que aparecer, etc. Adems, el almacn de la MLP contienen tambin el dominio del sistema de la lengua que hemos avanzado (lxico, gramtica, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos
2

CASSANY, Daniel.(2005) Ensear lengua. pp. 203-206

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a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto podamos formular hiptesis sobre el texto. Tambin antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la situacin comunicativa: Qu informacin buscamos? Qu datos? Cunto tiempo tenemos para leer el texto? Damos respuesta a preguntas de este tipo e incluso ya tenemos alguna idea sobre la cul puede ser el dato que buscamos, dnde podemos encontrarlo, cunto tiempo necesitaremos para comprenderlo, etc. Estos objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato especfico, si hay que ir deprisa o despacio. Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la lnea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En cada fijacin captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentrarnos en las unidades superiores, que son las que nos permiten recibir ms informacin a la vez. Por ejemplo, es ms rpido leer : HOY NOS PAGAN, que leer : PAGAN NOS HOY, y todava lo es menos leer: AM GANPA SON. Adems no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rpida (skimming) y de lectura atenta (scanning) para elegir lo que nos interesa del texto. Ya con las primeras percepciones que tenemos, empezamos a verificar las hiptesis de significado que habamos formulado antes de empezar a leer la informacin que obtenemos nos permitir confirmarlas o negarlas y, en cualquier caso, sirve para afinar con ms precisin las hiptesis que formulamos sobre lo que an no hemos ledo. El proceso de formular y verificar hiptesis es la esencia de la comprensin, es la interaccin entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantneo y activo, que trabaja durante toda la lectura. La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar algn dato durante unos segundos y nos permite procesar la informacin. Para comprender, tenemos que recordar durante unos segundos lo que vamos leyendo. Por ejemplo: en una frase larga, debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tendr sentido total hasta que comprendamos algunos de los argumentos que siguen; o tambin debemos recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre posteriormente. Si nos falla la MCP nos perderemos en algunos de estos puntos y tenemos que volver atrs para recordar lo que hemos perdido. Una metfora simple puede explicar la relacin entre la MCP, la MLP y el proceso de lectura. Imagina que tienes que escribir tu Programacin Anual, el DCN , Guas de diversificacin y otros documentos y apuntes y que debes utilizar para redactar tu Programacin Anual , son la MCP. El resto de documentos y libros de la Biblioteca de la Institucin educativa, que tambin est a tu alcance pero que no necesitas en ese momento, forman MLP. Puedes colocar en la mesa todo lo que necesitas de la Biblioteca, pero primero tienes que guardar otros documentos para hacer sitio: la mesa, como la MCP, es mucho ms limitada que la Biblioteca o la MLP. Cuando leemos, actuamos de la misma manera. Con la MCP recordamos solamente lo que nos interesa en el momento para seguir leyendo, y en la MLP almacenamos indefinidamente todas las informaciones que nos interesan. Cuando entendemos una frase o una idea del texto, al retenemos en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que 18

forman un concepto ms general y estructurado, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP durantes unos segundos, hasta que lo podamos integrar en una unidad superior y as sucesivamente hasta que conseguimos comprender el significado global del texto. El proceso de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una representacin mental del texto, segn los objetivos que se haya planteado. Por ejemplo, si el propsito es buscar argumentos sobre un tema, la lectura se detiene cuando el lector ha conseguido realizar una lista mental de dichos argumentos. Pero si el propsito es ms ambicioso, por ejemplo, entender el texto con todo detalle, el proceso lector trabajar hasta construir una significado completo y estructurado que ser como una copia mental del texto ledo.

Actividades Elabora un esquema grfico con las etapas del proceso de informacin.

TEXTO

PERCEPCIN: lectura rpida, lectura atenta, etc.

PROCESO LECTOR Objetivos de lectura anticipacin Muy inferencia Formulacin de hiptesis Verificacin de hiptesis

bien! Ahora compralo con el que plantea

CONTROL

MEMORIA A CORTO PLAZO Daniel Cassany

MEMORIA A LARGO PLAZO

REPRESENTACIN MENTAL DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO

Esquemas de conocimiento Sistema de la lengua

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2.4 Estrategias previas, durante y posteriores a la lectura El proceso de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer 3. Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario . Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) 1. Para aprender. 2. Para presentar una ponencia.
3

SOL, I. (1994) .Las posibilidades de un modelo terico para la enseanza de la comprensin lectora, pp.1-13

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3. Para practicar la lectura en voz alta. 4. Para obtener informacin precisa. 5. Para seguir instrucciones. 6. Para revisar un escrito. 7. Por placer. 8. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura 1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre lo ledo 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin 8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas Despus de la lectura 1. Hacer resmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar organizadores grficos Actividades 21

1.- De las estrategias descritas Cules crees que tu alumnado ya est desarrollando aunque sea de manera incipiente? Lista y fundamenta con ejemplos que reflejen la presencia de la estrategia. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.- De las estrategias descritas Cules crees que tu alumnado necesita empezar a desarrollar urgentemente? Lista y fundamenta tu respuesta Cmo podras empezar a ensearlas? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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3. USO DE TICS: ESTRATEGIAS DE APOYO HERRAMIENTAS TECNOLGICAS BSICAS Y USO DE MATERIAL DE CONSULTA.

Qu papel puede jugar la tecnologa para un mejor aprendizaje?

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Remontarnos dos dcadas atrs y recrear en nuestra imaginacin como se desarrollaba la enseanza en aquellos aos, nos permite recordar a profesores que utilizaban con mucho o poco esfuerzo lminas, mapas, libros durante el desarrollo de sus cursos. Los trabajos de investigacin y la bsqueda en las bibliotecas, eran difciles especialmente porque implicaba obtener informacin actualizada y de calidad. Establecer ahora; en el presente, una comparacin con la realidad en que vivimos: con servicios de informacin que utilizan como soporte tecnologas; nos colocan en una situacin de privilegio comparando con el pasado. Estas ltimas 3 dcadas y las prximas 2, dejaran huella en la historia de la humanidad, es innegable la revolucin y evolucin hacia una sociedad basada en la informacin y el conocimiento, donde la tecnologa desarrolla un rol preponderante. A continuacin, la Ponencia de Len Trahtemberg, en el Seminario Internacional El futuro de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe organizado por UNESCO-Orealcn Santiago de Chile nos permitir una visin ms integral del rol de la tecnologa de la informacin y comunicacin para desarrollar la comprensin lectora : Los grandes avances de la tecnologa de la informacin que estn alterando la naturaleza del trabajo y el ejercicio ciudadano, tambin lo harn con las habilidades requeridas para que los nios y jvenes lleguen a ser adultos exitosos, presionando a la educacin, transformando el qu y cmo aprenderemos y cmo funcionarn las instituciones educativas. Debemos ser concientes que la radio, la televisin, los juguetes virtuales y la computadora con acceso a internet han venido para quedarse. Ms all de las discusiones sobre sus virtudes y limitaciones, inevitablemente ingresarn a la escuela. Pero no lo harn como una vitamina mgica cuya sola presencia reemplazar el currculo y mejorar los resultados educacionales. Para que se conviertan en un soporte educacional efectivo se requerirn complejos procesos de innovacin en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el

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sentido de la escolaridad, el currculo, la pedagoga, la evaluacin, la administracin, la organizacin y el desarrollo profesional de profesores y directores. Junto con ello deber aparecer una legin de investigadores y polticos prospectivos capaces de aprender de los aciertos y errores que se cometan, difundir las mejores prcticas educacionales y proponer iniciativas originales. Debemos ser concientes que esta tecnologa es demasiado nueva an y su potencial de cambio es tan grande que an no se puede predecir cmo la tecnologa cambiar nuestra educacin. An as, todo hace prever que as como la escuela se modific a partir de la invencin de la imprenta y luego la revolucin industrial, del mismo modo la escuela habr de cambiar a partir de la revolucin del conocimiento. Esto probablemente signifique un nuevo rol para los profesores y tambin que ms actores no-docentes ingresen a la escuela, al derribarse las paredes que separan su interior de su exterior. Sin embargo no debemos olvidar que el nfasis no debe colocarse en la tecnologa sino en las personas, especialmente los profesores y directores, que son quienes van a modelar el impacto que tendr las nuevas tecnologas en las escuelas. Ciertamente las tecnologas interactivas, porttiles e interconectadas tienen un enorme potencial como herramientas educacionales que va ms lejos de lo que anteriormente permitieron los materiales estticos como lapiceros, libros, o los medios de difusin como radio o televisin, cuya capacidad de transformar la educacin ya caus muchas decepciones. En este caso, usadas adecuadamente estas tecnologas parecen poseer la capacidad para enriquecer significativamente la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar. Sin embargo, an no sabemos exactamente cmo hacerlo.

La alfabetizacin audiovisual: La omnipresencia de la pantalla de video en nuestra sociedad, a travs de la televisin, los juegos de videos, las computadoras, etc. nos generan preocupaciones respecto a los contenidos de los programas que ven o usan los nios y jvenes, lo cual no debera opacar otra dimensin referida al efecto que tiene el lenguaje visual en las formas de aprendizaje de los nios y jvenes de nuestros tiempos. Debemos tener respuestas a preguntas como hay diferencias en el procesamiento de la informacin y el aprendizaje debidos al uso intensivo de las imgenes mviles? Y si estas diferencias existen, son beneficiosas o ms bien se constituyen en frenos para el mejor desarrollo integral del alumno? Tradicionalmente, como la alfabetizacin se defini como la habilidad para leer y escribir, la educacin formal se desarroll en torno a la tecnologa de la imprenta. Como consecuencia, en lugar de conceptuar el texto escrito como una de las muchas tecnologas de comunicacin, se lo convirti en el equivalente a la educacin. La pantalla de vdeo, sin embargo, est estimulando en los nios nuevas formas de aprendizaje audiovisual, que les est permitiendo movilizarse en el nuevo mundo de la tecnologa moderna. Al

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respecto Patricia Marks Greenfield explica cmo esta alfabetizacin audiovisual exige aprender a entender los cdigos por los cuales se interpretan los vnculos entre las imgenes . Por ejemplo, al mirar la televisin, el espectador debe integrar diversas imgenes parciales proyectadas en fracciones de segundos para construir una escena del conjunto. Cuando un nio juega un vdeo juego que, por ejemplo, lo obliga a pasar de habitacin en habitacin en un castillo para vencer diversos obstculos, el nio debe hacer esfuerzos no solo para entender los movimientos y aspectos espaciales del juego, sino tambin para anticipar las secuencias que seguirn y a la vez, tener en la mente el conjunto del escenario (o castillo) del juego, aunque en la pantalla solo vea una escena o imagen del conjunto. As, los jugadores aprenden un lenguaje icnico pictrico que es diferente al lenguaje simblico escrito. Aprenden a interpretar fragmentos conectados en el espacio con un cdigo de interpretacin que se origina en la propia tecnologa. En estos juegos el jugador no puede moverse libremente entre dos puntos cualesquiera. Debe seguir un patrn y debe conocer el patrn de los movimientos permitidos, lo que se convierte en un modelo mental de programacin. Por lo tanto, si el videojuego del castillo es anlogo a un programa de computacin y si el nio juega cientos de juegos similares, a la larga resultar que jugar el vdeo juego se constituir en una forma de aprestamiento educativo para usar los cdigos que deber usar luego al programar las computadoras. Esto pone en ventaja al nio que tiene acceso a juegos electrnicos frente aquel que no lo tiene. Finalmente, Len Trahtenberg concluye que si bienes cierto que la tecnologa influye en el aprendizaje para hacerlo ms eficiente no esmeros cierto que su uso trae consigo el deterioro de habilidades especialmente de comprensin lectora, a continuacin sus argumentos: Deterioro de algunas habilidades Hace siglos cuando los brazos y manos empezaron a usarse para agarrar, trepar, tirar y manipular objetos como piedras y flechas, se produjeron cambios en la estructura del cerebro y sistema nervioso de los hombres quienes desarrollaron nuevos y ms complejos patrones de pensamiento. Sin embargo, la evidencia de los cambios o daos al desarrollo cerebral que pueden producir las nuevas tecnologas recin se van haciendo evidentes aos o dcadas despus de su uso intensivo. Es el caso de los telfonos celulares cuyos posibles daos recin estn siendo documentados una dcada despus de haber iniciado su uso masivo. Por eso los psiclogos educacionales y educadores deben tener la capacidad de adelantarse aunque sea intuitivamente a estos efectos para aprovechar sus beneficios y a la par prevenir sus posibles perjuicios. Coincide con esto Howard Gardner quien sostiene que el matrimonio entre la educacin y la tecnologa ser feliz solamente si aquellos encargados de la educacin permanecen concientes sobre qu es lo que quieren alcanzar y se mantienen vigilantes para que la tecnologa sirva efectivamente a esas necesidades. De otro modo, al igual que

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otras tecnologas, las nuevas pueden terminar expandiendo la apata y la alineacin. Algunos ejemplos concretos de esto pueden ser ilustrativos. El uso en los zapatos y la vestimenta de los pega pega o cierres en lugar de cordones o botones reduce las capacidades de coordinacin manual. La falta de juego infantil en los jardines o parques, corriendo, trepando rboles y mdulos en altura, reduce el desarrollo de los msculos superiores del trax y retrasa el desarrollo motor. El uso de calculadora ha ido atrofiando la capacidad de clculo mental. El consumo intensivo de audiovisuales ha ido reduciendo el inters por el texto escrito y la capacidad de comprensin lectora. En la mayora de los estudios se encuentra que el hipertexto se convierte en un pobre sustituto del texto tradicional. Leer de una pantalla resulta ms lento y fatigante que leer en textos impresos. En muchos estudios los alumnos examinados en su comprensin de lectura despus de leer en la pantalla evidencian tener una menor comprensin y memoria que aquellos que leyeron el texto impreso. En cierta forma el mensaje que trasmite la computadora al usuario es no te detengas a pensar, no tomes demasiado tiempo en un problema, no leas mas que unos breves textos en la pantalla, si no funciona, elimnalo y empieza de nuevo, etc. Los usuarios de computadoras tienden a salir rpido de cada pantalla sin haber terminado de leer. Adems, los dibujos digitalizados, sonido y animacin que acompaan los textos no han demostrado ser mas efectivos que estudiar en un texto impreso ilustrado. En general se encuentra que los alumnos que se entrenan con computadoras mejoran sus puntajes en las pruebas que enfocan la parte mecnica de la lectura, no as en aquellas que enfocan las habilidades de comprensin mas profundas. En el mundo de los medios audiovisuales hay una estimulacin hacia la observacin de videos, filmes y televisin lo cual produce tres beneficios cognitivos: avance en las habilidades de alfabetizacin visual (que es diferente a la alfabetizacin para el texto escrito), mejor adquisicin de la informacin en general, y mejor adquisicin de informacin de accin (deportes, imgenes sobre experiencias cientficas, etc.). Pero a la vez produce tres resultados contraproducentes: decrecimiento de la capacidad de imaginacin, decrecimiento del esfuerzo mental al usar el medio visual, y decrecimiento de la atencin hacia la informacin puramente verbal. Actividades: 1.- Elabora un cuadro comparativo con las ventajas y desventajas de las TIC en el desarrollo de la comprensin lectora. 2.- Cmo hacer para sacar el mayor provecho de las nuevas tecnologas y compensar los posibles perjuicios?

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Para verificar este proceso de construccin de conocimientos del presente mdulo nos proponemos desarrollar las siguientes tareas: 1.- La comprensin lectora como conjunto de habilidades se reduce slo a: a.- La comprensin literal b.- La repeticin de significados c.- La comprensin inferencial y crtica. 2.- En el modelo como proceso interactivo de la lectura el lector. a.- No participa en la construccin del significado del texto b.- Construye el sentido a travs de la interaccin con el texto. c.- Es slo un ente pasivo en el proceso de lectura. 3.- El modelo transaccional de la lectura consiste en: a.- Un proceso recproco entre el lector y el texto. b.- Entender las palabras del texto c.- Hacer ejercicios de gramtica a partir del texto. 4.-En la lectura silenciosa podemos encontrar las siguientes subdivisiones : a.- Extensiva, intensiva e involuntaria b.- Extensiva, intensiva rpida y superficial e invulnerable c.- Extensiva, intensiva rpida y superficial e involuntaria. 5.- Los mtodos de lectura rpida o diagonal, definen la eficacia de la lectura a partir de: a.-La velocidad b.-La comprensin c.-La velocidad y la comprensin 6.- Relaciona: a.- skimming b.- lectura extensiva c.- scanning ( ( ( ) lectura atenta ) lectura rpida ) por placer o por inters

7.- El modelo de comprensin lectora que adopta Cassany pertenece al enfoque: a.- Como conjunto de habilidades b.- Como proceso interactivo c.- Como proceso transaccional 8.- Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Plantea dos estrategias en cada subproceso.

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APROXIMACIONES TERICAS Y PRCTICAS A LA LECTURA

ENFOQUES TEORICOS DE COMPRENSIN LECTORA

LA LECTURA

LAS TICs COMO ESTRATEGIAS DE APOYO EN LA COMPRENSIN LECTORA

Como conjunto de habilidades

Tipos de lectura

Como proceso interactivo

Perfil del buen lector

Como proceso transaccional

Etapas del proceso de comprensin lectora

Estrategias previas, durante y posteriores a la lectura

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CASSANY, Daniel y otros . Ensear lengua. Editorial Gra. Espaa.2005 BAKER,L. y A. BROWN York.1984 .Metacognitive skills and reading. Longman. New

HERNANDEZ MARTIN, Azucena y QUINTERO GALLEGO, A. Comprensin y composicin escrita. Estrategias de aprendizaje. Editorial Sntesis. Espaa. 2001 PINZS, Juana . Metacognicin y lectura. Fondo Editorial de la PUCP. Lima 2004 SMITH , Frank .Comprensin de la lectura . Trillas. Mxico. 1983 SOL, Isabel. Estrategias de lectura. Editorial Gra. Madrid. 2004 WELLS, Gordon . Aprender a leer y a escribir. Editorial Laia. Barcelona.1986

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