El Director Como Supervisor

CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 1 El DIRECTOR DE ESCUELA DE PRCTICA COMO SUPERVISOR. AUTONOMIA Y COMPROMISO TICO 1 - Cmo manejar las tensiones que surgen entre la idealidad y la realidad? Qu debe supervisar un Director de Escuela? Y si es de Prctica? Se supervisar lo que se va a organizar para el mejor funcionamiento institucional. No podemos hablar de organizacin, si no se han precisado claramente los objetivos que se pretenden lograr. No slo se debern tener claro los qu sino cmo podremos llegar a ellos. Para ello, se debern establecer los programas de accin que convertirn los objetivos en una realidad factible. Ello implica la mirada del extranjero como dice Graciela Frigerio, pues se debe interrogar, preguntar o preocupar por los significados de la prcticas, solicita y busca fundamentaciones y avanza en consecuencia, en el diseo de nuevas prospectivas, de futuros deseables y adems, posibles. Las interrogaciones deben realizarse contemplando a todos los actores de la Institucin Educativa: alumnos, maestros y practicantes. En el campo institucional de los Centros Educativos, se pueden distinguir 4 dimensiones, las cuales son de responsabilidad del Director: 1. La dimensin organizacional. Ella determina el estilo de funcionamiento: organigrama, distribucin de tareas, uso del tiempo y de los espacios, etc. 2. La dimensin administrativa. Es la planificacin de lo relacionado con los recursos humanos y financieros. En general se rigen por una normativa: documentacin oficial 3. La dimensin pedaggica didctica. Comprende el concepto de educacin que se comparte en la Institucin, as como las modalidades de enseanza y aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes. 4. La dimensin comunitaria. Todo lo relacionado con el entorno. Estas dimensiones, en la prctica estn entrelazadas, pero en particular, el Director de una Escuela de prctica, adems de considerar en su planificacin anual, cmo las va a organizar, deber prever y plasmar en el mismo, la Prctica Docente: a) Cmo la va a organizar? b) Cmo va a generar los puentes entre Practicantes Maestros Adscriptores y Direccin? c) Cmo va a distribuir los tiempos y el espacio?. CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 2 d) Cules son las tareas que l o ella slo puede llevar a cabo y cules va a

delegar?. e) Cmo va a propiciar el buen relacionamiento que posibilite la pertenencia y la pertinencia, teniendo en cuenta que debe considerar a tres destinatarios: alumnos docentes practicantes. El propiciar las buenas relaciones humanas como base del trabajo cooperativo, debe ser eje transversal del hacer y el ser docente. 2 f) Cuando se hacen las primeras reuniones docentes a principio de ao se debe dar a conocer cmo se va a trabajar con los practicantes, pautas de planificacin, devolucin de informes, que no apuesten slo a lo conductual sino a lo idctico, dando posibilidades a la superacin y correccin de errores. g) Cmo hacer los talleres? Manejo de bibliografa. Ver distintas entradas y recortes.En stas instancias, adems de la solvencia tcnica, es imprescindible su ejecucin con tica profesional. El taller es una forma alternativa de abordar la enseanza aprendizaje, que posibilita la integracin terica - prctico; sintetiza el pensar, el hacer y el sentir; permite la reflexin y el intercambio; posibilita la conceptualizacin de lo aprendido. El docente, sin bien goza de autonoma para ejercer su funcin, no puede trabajar aislado, debe compartir y discutir con otros. Recordemos que sabemos lo que sabemos con otro, al igual que somos lo que somos con otro. Lo ms importante de una sociedad de conocimiento es: trabajar con otros en forma colectiva; explicitar nuestros conocimientos para compartirlos con otros; entender que es lo que se necesita. Todo acto educativo debe ser planificado a fin de que a partir del proceso de enseanza y aprendizaje, se logren satisfacer los objetivos que como docentes deseamos alcanzar. No es posible conocer nada a no ser que se sustantive y se vuelva objeto para ser conocido, o se vuelva contenido. Sin teora nos perdemos en medio del camino, sin prctica nos perdemos en el aire. Slo podemos reencontrarnos en la relacin dialctica teora prctica (Paulo Freire). La autoridad de un Director debe emanar de su tica profesional, de su capacitacin y vinculacin sustentada en las buenas relaciones humanas, y no como nos advierte Theodor Adorno, de una personalidad engreda que slo se cree importante cuando es confirmada por el rol que desempea en organizaciones colectivas CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 3 que no son nada, pues existen meramente en nombre de su propia colectividad1. El objetivo de la prctica es siempre mejorar la prctica y la reflexin sobre la misma debe ser la metodologa por excelencia. La reflexin ha de entenderse como una dinmica conversacional, en donde se convocan mltiples voces a una conversacin en busca de sentidos para la accin, o nuevas acciones que superen el sin sentido del hiato, denominado as por Caar y Kemmis, a la separacin entre teora y prctica. Quines son los sujetos que concurren a la Escuela a hacer su prctica docente? Son sujetos que simplemente han sido alumnos y ello les ha dejado su primer tramo de formacin, que segn Davini, es el ms slido. Los maestros y los profesores que cada uno ha tenido a lo largo de su vida, y el alumno que uno ha sido constituyen las fuentes principales sobre las que se elabora un modelo terico acerca de las

enseanza. Luego, la carrera docente har sobre eso lo que sea posible, y la carrera profesional lo que queda por hacer. Los cambios son en definitiva una compulsin tica del sujeto por mejorar, y eso ni se ensea con la intencin de que pueda ser aprendido ni mucho menos se decreta desde cualquier autoridad que no sea el sujeto mismo. Nadie forma en verdad a nadie, sino que la formacin es en realidad una accin del sujeto sobre s mismo, con las mediaciones que l mismo encuentra o que otros le facilitan. La didctica y la accin de las Instituciones de formacin docente, son slo una parte en el tiempo y en el espacio de las mediaciones formativas, que el sujeto elige para darse una nueva forma y en definitiva una identidad, como persona y como profesional. Acompaar en un proceso de formacin, es una tarea de gran responsabilidad, que por suerte, nunca es una tarea de uno solo. Pensar que como Directores de Escuela de Prctica van a lograr formar los mejores maestros es demencial, pero tienen que pensar que les brindarn la mejor oferta mediadora que el otro se merece. Y ello, requiere de tica profesional. La tica, es una construccin social que involucra personas en relacin. Actuar ticamente significa hacerlo con honestidad, con responsabilidad sobre las consecuencias de sus actos, con respeto por la dignidad y la cultura de las personas, con compromiso y entrega. Es una actitud, que implica coherencia entre 3 - la palabra y la accin. En una de sus obras, Paulo Freire dice: Exigente con la tica, considero que ella tiene que ver con la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace La tica se aprende en la prctica, en la vida, en las relaciones con otros, en momentos y hechos compartidos. No slo se necesitan convicciones sino que se requieren 1 Del Libro Ideologa Slavoj Zizek Ed. Fondo de Cultura econmica (2005) Argentina CTEDRA YOLANDA VALLARINO 007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 4 responsabilidades. La prctica muestra siempre, la coherencia o la incoherencia de los discursos. Qu hacer?. Qu puede y qu no puede hacer la escuela? Algunos autores hablan de la Escuela como guardera, otros como galpones. Qu es en realidad hoy la escuela?. Para que van los nios a la escuela?. Para qu los estudiantes magisteriales realizan la prctica en algunas escuelas y no en cualquier escuela? Es necesario romper con la dinmica de descalificacin del otro y trabajar por la cooperacin, la corresponsabilidad y la bsqueda conjunta de respuestas. Ej.: escuelas comunes, escuelas de contextos (quines all trabajan, tienen un mismo ttulo) -Qu aprendizajes se pretende provocar en las nuevas generaciones de docentes a travs de la Escuela de Prctica? Qu es lo que realmente aprenden? Cmo lograr que los conceptos que se elaboran en las teoras de las distintas disciplinas y que sirven para un anlisis ms riguroso de la realidad, se incorporen al pensamiento del alumno como poderosos instrumentos, herramientas de conocimiento y resolucin de problemas, y no como meros adornos retricos que se utilizan para pasar de ao y olvidar despus? Llamamos aprendizaje, a un proceso que interioriza interacciones, que adquieren significado en una experiencia cooperativa, consciente, en permanente reformulacin y progresiva autonoma. Y slo podemos ensear, basndonos en el sujeto y en sus adquisiciones ante didctica debe favorecer la articulacin entre ambas. Los docentes, y en este caso los formadores, no deberan fiarse de las recetas.

Ninguna escuela es igual a otra: hay variacin de personal, entorno, formas de organizacin, modelo de gestin, etc. que hacen que cada organizacin tenga sus caractersticas propias, que las hacen diferentes de las otras e inimitables. Tampoco ninguna situacin de aprendizaje es reproducible en su totalidad, ya que en ella intervienen individuos cuyas historias intelectuales no son nicas en todos sus aspectos. Pero, lo que s debera compartirse, es qu es lo que queremos que los estudiantes aprendan en la Escuela de prctica? , qu tareas seran imprescindibles para la consecucin de los mismos?, cmo organizar la escuela para poder alcanzar los objetivos propuestos y acordados para un mismo nivel de estudiantes? qu priorizamos en 2 y qu en 3?, qu materiales y bibliografa bsica vamos a utilizar?, CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 5 Qu se podra priorizar para organizar una Escuela de Prctica? Potencializar el espacio Aula como lugar de transformacin. De aprendizajes trasmitidos a aprendizajes construdos. Del Programa escrito a un programa activo. De interpretacin del currculo para lograr una adecuada transposicin didctica y aprendizajes significativos. De un espacio fsico a un espacio alfabetizador. Creo importante realizar una profunda reflexin acerca de que realmente vamos a cambiar el da que los docentes nos responsabilicemos de lo que los alumnos no entienden, y ello lo hago extensivo a los Directores y Maestros Adscriptores en relacin a las nuevas generaciones docentes. Ej. Los mismos Directores que integran las Mesas de Concurso Prctico, critican los no saberes de las nuevas generaciones. Se debera reflexionar sobre las diferentes miradas, las diferentes perspectivas, en sntesis, no ser demaggicos. Poder transitar del paradigma de la simplicidad (visiones fragmentarias ) al paradigma de la complejidad. 4 - Cules seran los saberes bsicos?: Saber Saber hacer Querer hacer La tarea no es sencilla, se sita en una tensin entre el papel conservador perpetuador de una tradicin, de una memoria, de una cultura, que merece ser resguardada y trasmitida de generacin en generacin; y el papel de impulsor y habilitador a la dimensin de lo inesperado, de lo enigmtico, trasmitir la curiosidad. Inquietud de lo que puede ser y no es, de la promesa. Construir una lgica de lo posible, del quizs, de un conocer abierto y esperanzador. Posibilitan aprender: Formular buenas preguntas y delimitar problemas. Preguntar significa abrir. La pregunta rompe con la confianza de la doxa y descoloca las respuestas estereotipada y convencionales. La pregunta seala la tensin entre nuestras expectativas y las opiniones dominantes. Anticipar resultados y formular explicaciones provisorias, aunque an no se haya

abordado en la teora didctica. Disear estrategias, indagar. Interpretar informacin y elaborar nuevas explicaciones sobre la base de evidencias. Comunicar resultados. Habr que educar para una conciencia crtica y reflexiva, la nica que permite la interpretacin profunda y autnoma de los problemas de la realidad. CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 6 . Diremos que el aula es la caja de resonancia de lo que ocurre en la sociedad; es el punto de cruce de azares compartidos, el espacio donde se expresa el conflicto. Su complejidad se nos revela cuando arriesgamos, flexibilizamos, aventuramos nuestro mirar pensar actuar, creando el espacio para el encuentro con el otro. El visualizar lo que ocurre en un saln de clase desde su organizacin social , es fuente de conocimiento y reflexin. Mirar el devenir latente de la clase, les permite ser conscientes de la complejidad, del entramado en los que estn inmersas todas sus manifestaciones. Considero, que tal vez son los miedos de algunos adultos, los que nos dificultan enfrentar el futuro que se aproxima, porque no nos sentimos capaces de resolver los conflictos que los jvenes van a tener que asumir. Sostengo que no tenemos derecho a negarles a las nuevas generaciones, el conocimiento y la experiencia, ni las herramientas ticas que hemos recibido del pasado, pero ello no implica fabricar al otro. Sera importante, a la hora de organizar una Escuela, analizar su rol y el rol docente. Cules son los saberes que a sociedad y la cultura requieren. Hacernos cargo de lo que hemos construido. Recuperar la especficidad de las instituciones educativa: ensear. Integracin de la nocin de diferente pues siempre existe la tentacin de rechazar al que piensa diferente. Me parece interesante el aporte de un pedaggo argentino, Estanislao Antelo plasmado en un artculo titulado : El oficio de educar , en donde expresa: Como educador, enseo. Yo creo que un educador es alguien que tiene algo para ensear, pero adems lo ensea. Hay mucha gente que tiene algo para ensear pero vaya a saber por qu nosotros nos dedicamos a ensearlo sistemticamente, a hacer de eso un oficio. Si lo que hago con lo que estudio es pasarlo, en algn sentido soy un pasador. Aquello que estudio, lo paso, pero hago trampa cuando lo paso. De alguna manera decido qu cosas pasar y qu cosas no pasar. Pero Qu es lo qu estudio?. Y lo que estudio es lo que otros me han pasado, lo que otros me han dado, es decir, lo que he heredado. Pero conviene destacar que heredar es un verbo y no algo que nos ha sido dado de una vez para siempre. Qu es lo que somos?. Y, de alguna manera, somos lo que otros nos han dado. Eso que nos han dado lo pasamos. Y cuando lo pasamos hacemos trampa, cambiamos algunos ingredientes. Es como que lo sazonamos de manera diferente y el producto es siempre variable. Siempre operamos

con variables, con variaciones. Otra caracterstica es que procuro que eso que me han CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 7 pasado y que paso, se pase a la mayor cantidad posible. Es como si escribiera cartas. Yo pensaba en que los que tenemos este oficio, es como si perteneciramos a una especie de loca reunin, una especie de gran seminario, en el que tenemos abierta la inscripcin y en la que escribimos cartas. En ese seminario anotamos a aquellos que lo desean y a veces a los que no lo desean. Seminario que podramos llamar del tiempo, de la memoria y de la herencia. Es como que abrimos la inscripcin y ponemos a disposicin lo que tenemos y lo que no tenemos. Es como que uno ofrece algn tipo de carta y una promesa. Y la otra caracterstica que quera destacar de este oficio es que aquello que pasamos pareciera darle forma al otro, es como que fabricara al otro, es como que modelara al otro. Y me entero de esa forma, de esa modelacin y de esa formacin porque el otro en algn momento se resiste. Hay siempre alguien que por suerte se resiste. Pero, qu hacer?, qu es lo que tenemos que hacer? Yo voy entonces a terminar proponiendo cambiar esta pregunta, sustituirla y no preguntar qu hacer? sino preguntar qu es lo que estamos haciendo? Son tiempos difciles. Cierto. Pero cuales no lo son? cuales no lo han sido?. Quien no escuch a un adulto, maestro, padre, tutor decir no entender estos tiempos?. Frente a la incertidumbre no sirve ni temer ni esperar, sino ponerse de acuerdo en como enfrentarla. El futuro, lo porvenir, no es materia de adivinos. Hace rato que sabemos que ninguna ley divina o natural ordena las sociedades. Lo que tiene la forma del no ser an, espera nuestras decisiones. Son estas decisiones nuestro punto de partida. Posibilidades diferentes: Intercambiar con estudiantes de otras escuelas o especialidades (IPA) acerca de lo que se est haciendo Encuesta a Maestros recin recibidos para valorarar la Formacin recibida: qu les sirvi qu les falt 5 - De las Prcticas que observan: qu se puede cambiar, qu se puede agregar? Criticar las teoras que no funcionan en la prctica. Pensar en alternativas a fin de despertar el entusiasmo por aprender. Imaginacin para crear lo que an no ha sido creado. Posibilitar que el otro se haga responsable Un educador no es alguien que est preocupado sino que est ocupado. Considerar la diversidad que se genera en clase y la diversidad de los conocimientos previos de los estudiantes. El docente debe empezar a construir su coherencia, disminuyendo la distancia entre el discurso y la prctica.

El papel de las nuevas tecnologas. CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 8 Escuchar hacer hablar sobre lo que se hace. 6 - Al principio, las culpas van de afuera a adentro, cuando entro adentro busco cambiar mis prcticas. Qu sabemos? Qu ignoramos? De esta indagacin realizada, me surgen nuevas interrogantes para seguir profundizando, como ser: Cmo hacer para mejorar en este mundo de cultura tan compleja? Se buscan soluciones conjuntas entre los docentes? Qu oportunidad tienen los alumnos de crear conocimiento y de ser creativos? Tienen por delante una tarea fascinante, pero deben tener siempre presente, que trabajando solos, aislados, intuitivamente, desde el discurso hipotetico, sin una organizacin plasmada en un proyecto institucional compartido y acordado entre todos los involucrados, no ayudar a cambiar la sociedad. La esperanza no viene hecha, hay que construirla, y no se construye sin objetivos. El gran poder mundial no ha encontrado an la frmula para destruir los sueos. Mientras no la encuentre, seguiremos soando BIBLIOGRAFA RECOMENDADA Las Instituciones educativas- Cara y Ceca Frigerio Poggi Ed. TROQVEL. Desarrolla las dimensiones. Enfoca lo concerniente a la toma de decisiones, la delegacin y la conduccin de los equipos. El anlisis de la Institucin educativa. Graciela Frigerio Margarita Poggi Ed. Santillana (1996 ) Aporte interesante sobre la mirada del extranjero. Laberinto pedaggico didctico en las polticas educativas. Asteggiante Lorenzo Mndez - Ediciones IDEAS. (2007) Laberinto es el smbolo de la educacin, es la imagen de la iniciacin de la formacin, del peregrinaje en el camino de la construccin de la profesin. La revolucin contempornea del saber y la complejidad social Sotolongo Delgado Ed. Clacso (2006) Planteos interesantes en relacin al Paradigma de la Complejidad, la Sociedad del conocimiento, y su incidencia en la Formacin Docente. Aprender, s. Pero cmo? Philippe Meirieu Ed. Octaedro.(2002) Interesantes aporte sobre el camino didctico, a partir del programa a desarrollar: CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 9 A El primer procedimiento didctico sera seleccionar las nociones esenciales a ensear y cul sera el umbral de comprensin de los alumnos. B El segundo procedimiento sera transformar una nocin ncleo en una situacin problema y proporcionar a los alumnos materiales a manejar. C El tercero, sera elaborar herramientas que permitan insertar en la dinmica de la situacin problema, las adquisiciones necesarias en funcin de la dificultad

encontrada. D El cuarto sera identificar las adquisiciones mediante la reformulacin, la transposicin y la evaluacin. Didctica Guadalupe Vadillo y Cynthia Klingler Ed. Mc Graw Hill (2004) Reflexin acerca de qu tipo de prctica docente es la ms adecuada. Reimers, argumenta que ella debera contribuir a desarrollar profesionales con capacidad de juicio crtico; con conocimientos del desarrollo intelectual, emocional y social de los nios; con buena comunicacin con nios y familias, as como con sus compaeros de trabajo. Advierte del riesgo de que el practicante quede atrapado entre el maestro que lo supervisa (director) y el maestro del grupo a que fue asignado. Estrategias didctica innovadoras Saturnino de la Torre y Oscar Barrios Ed. Octaedro Estrategias a considerar en una organizacin educativa. Ediciones Novedades Educativas. Julio 2007 Repensando los bordes de la formacin docente Miguel ngel Duhalde - Magster en Metodologa de la Investigacin Cientfica, docente de la provincia de Santa Fe Ser posible pensar en la construccin de un sujeto diferente al concebido en los ltimos tiempos con relacin a la formacin de los docentes? La invitacin es a cambiar el eje, proponer una pedagoga verdaderamente crtica, pensando en un sujeto ni oprimido ni opresor, en un hombre nuevo liberndose permanentemente, enseando y aprendiendo al ensear. Lo que le queda entre los dedos a un maestro viejo Alfredo Gadino uruguayo, maestro, especialista en didctica de la matemtica, fundador de la editorial Aula y editor de la revista La educacin del pueblo. CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 10 El esconder las dudas con respecto a la profesin que vivimos, o el repetirnos palabras que enmascaran la realidad, no nos va a ayudar. Sin desesperacin, pero tambin sin liviandad, nos preguntamos: es poco lo qu podemos los maestros? Est bien lo qu hacemos? Cmo saber qu va a quedar en nuestras manos si an estamos con ellas abiertas, esperando? Qu seres queran formar los maestros de la dcada del 40 y en qu se haban transformado sus alumnos treinta aos despus? Qu seres queramos formar los maestros de 1980 y a qu distancia estn los jvenes de hoy de aquel sueo? Respirar, suspirar y transpirar la escuela. Ruth Harf Licenciada en Ciencias de la Educacin y en Psicologa (UBA). Soar con lo utpico no es delirio, es tener horizontes que dan una direccin y permiten ver dnde estamos y hacia donde podramos dirigirnos. Hablamos de lo que sigue siendo preocupante porque se es justamente nuestro mayor mrito: nos damos cuenta de lo que hicimos y hacemos, estamos decididos a mantener y a cambiar, adelantamos y siempre hay ms para hacer. No slo construimos un conocimiento de la realidad educativa, sino que construimos la misma realidad educativa. No slo estamos en la zona de desarrollo potencial de nuestra propuesta educativa, sino que tratamos de ampliar cada vez ms la zona de desarrollo real de la realidad educativa. No slo consideramos que la realidad educativa es importante, sino que tratamos de que sea cada vez ms significativa para nosotros y la sociedad entera. - Aprendizajes escolares Nora Emilce Elichiry Ed. Manantial

Concepto de institucin Una palabra, muchos significados. La institucin educativa y su compromiso con la sociedad. Revista Conversacin N 3 Julio 2003 . Artculo: Didctica, Investigacin prctica y formacin docente.. Prof. de Historia Ana Zavala. Interesante aporte sobre la formacin de docentes. Artculo: Contenidos y formas de estudio de lo didctico Prof. y Maestra Elba Bertoni . Revista Conversacin N 19 Julio 2007 . Artculo De la subversin del dogmatismo al desarrollo del pensamiento complejo Gloria Farias Len. Licenciada en Psicologa Cuba - En la educacin ha reinado por bastante tiempo el paradigma de la simplificacin., que comprende visiones fragmentarias, y fundamenta la necesidad de una epistemologa de la complejidad, dada la naturaleza compleja de la realidad. Tambin advierte de los riesgos de las generalizaciones y del desprestigio docente como profesional. CTEDRA YOLANDA VALLARINO 2007 El director de Escuela de Prctica como supervisor Nuria Prez Pgina N 11 El Grito Manso Paulo Freire Ed. Siglo XXI (2006) Interesante semblanza del autor en su ltima visita a la Universidad de la Patagonia Hablar en difcil o en negativo es otra forma de exclusin Introducirse en los laberintos del conocimiento ensancha el horizonte del mundo, permite recuperar la dignidad y construir la esperanza. Necesito de los otros, por eso puedo entender que los otros necesiten de m. La curiosidad, es junto a la nocin del inacabamiento, el motor esencial del conocimiento. No es posible andar sin la esperanza de llegar. La tarea fundamental de los educadores y las educadoras, es vivir e ticamente, practicndola diariamente. No hay inmovilismos en la historia, siempre hay algo que podemos hacer y rehacer. En palabras sencillas, la tarea del educador es ensear y la del alumno es aprender. quien ensea, aprende al ensear y quien aprende, ensea al aprender Cambiar es difcil pero es posible. Ensear no es transferir contenidos de la cabeza del profesor a la cabeza del alumno, sino que es posibilitar que los alumnos, desarrollando su curiosidad y siendo crticos, construyan su conocimiento. Nuria Prez Maestra Psicloga Social