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-CCIAS EDUC-

APRENDIZAJE V PROCESOS PSICOL OGiCOS BASICOS

CAP

1.

15A 30

CAP 2.

31A54

CAP 3. 55A

65

27 (COPIAS)

Q010

carrera docente

PsicologIa y cultura del sujeto que aprende

Fernando Gasa 1/a

Andrea Granieri (Colaboradora)

Colección dirigida por Susana Pironio

VA

.

ATOUE

CapItu10

Las relaciones vinculares en el aula:

docente-alumno-objeto de conocimiento

La PsicologIa y las Ciencias de la cucac n

Mâs allá del principio de acuerdo sobre la pertinencia y la im- portancia del conocimiento psicológico para la educación y la.enseñanza, es innegable que el proceso educativo supone reconocer el complejo fenó- meno interaccional entre un docente y un alumna, en función del aprendi- zaje de un contenido. Desde mucho antes de la aparición de la PsicologIa cientIfica1, el conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elabora- don de propuestas pedagógicas y en la configuraciOn de la teorla educati- Va, pero esta estrecha relaciOn no ha dejado de ser difIcil y limitada. Nos encontramos con una vieja dicotomla: 2Es la PsicologIa una ciencia auxi- liar de las Ciencias de la EducaciOn? o ison las Ciencias de la EducaciOn una rama más de la Psicologla?, es el sujeto de aprendizaje un sujeto de- termi nado ps icolOgicamente? a Itiene caracteristicas propias defi n idas pe- dagógicamente? Aceptamos el hecho de que un sujeto es una totalidad y que como tal, las ciencias y las teorlas particulares no lo abarcan en su expli- cación. Cada ciencia, por lo tanto, tendrá una mirada propia de dicho su- jeto, pero se piensa que la mirada particular puede enriquecerse en la in-

terdisciplinariedad, tendiendo a un enfoque globalizador de Ia realidad.

Tanto la Psicologla coma las Ciencias de la EducaciOn aporta- ran mode/os, definidos como proyecciones del pensamiento de posibles sistemas de relaciones entre fenOmenos, realizados en términos verbales, materiales, gráficos o simbólicos. Explicaciones, en fin, de la vitalidad de un sujeto irreducible. Si retomamos las preguntas anteriores, diremos que no hay duda de que las Ciencias de la Edãcación tienen un desarrollo vas- to y autónomo, con métodos y objeto definidos. La rama de aplicación de

la Psicologla a la educación configurarla entonces el campo de la Psicolo-

gla Educacional y sus aportes. La Psicologla Educacional es inequlvoca-

mente una disciplina aplicada, pero no es La Psicologla General apticada a

los problemas educativos.

Otros conflictos surgen desde cada ciencia. Por un lado, porque

las Ciencias de la EcfucaciOn muestran que su objeto de estudio, La educa-

don, es un objeto cambiante y abierto a La expansion, como todas las pro-

ducciones humanas, es decir, vital e inacabado2. Por otro lado, la Psicolo-

gla se debate en la dificultad de aunar multiples teorlas, escuelas, enfoques

y paradigmas3 (verdades cient(ficas) para obtener un marco comtin e inte-

grador, por lo cual muchos la ubican en un momento o estado pre-cientIfi-

co, mientras que otros la consideran una ciencia en estado normal4.

Debemos, por lo tanto, construir desde esa reconocida diversi-

dad las herramientas teóricas capaces de dar cuenta de nuestra práctica pe-

dagOgica y de los problemas que se nos plantean en el aula. Con este mar-

co conceptual estudiaremos el complejo y cambiante fenómeno de las re-

Laciones vinculares en el aula.

Pot más valor que asignemos a las ideas, en cuanto representa-

clones simbólicas de los objetos conocidos, evidentemente la personalidad

de un sujeto no se forma tnicamente por ellas. Es decir, no pueden por 51

mismas ser fundamento iThico de la personalidad. Hablamos asI de un co-

nocimiento que trasciende lo puramente intelectual, para alcanzar lo afec-

tivo y volitivo. Más que de un conocimiento se trata de un valor del mis-

mo. AsI entendemos la importancia y el compromiso que conllevan apren-

der y comprender5.

Para caracterizar el marco vincular en el cual se gestan los

aprendizajes es preciso rèconocér actitudes, entendidas éstas como los es-

tados internos que influyen (0 modifican) la selecciOn de las acciones mdi-

viduales realizadas por una persona. En efecto, las acciones constan de

componentes afectivos (emocionales), aspectos cognoscitivos y consecuen-

cias conductuales.

En La vida diana no basta con tener conocimientos sobre algu-

na forma de comportamiento para asegurar la realizaciOn de dicho corn-

portamiento. Del mismo modo, La instrucciOn 0 la informaciOn teOrica re-

sulta insuficiente para conseguir resultados positivos en algunas de Las areas

de La formación, como en los casos de formación estética, ética, religiosa,

civica u otras6.

Esto nos lleva a plantear, junto con el aprendizaje, la importan-

cia de la comprensi6n7, que consiste en una diversidad de acciones o de-

sempeños, demostrativos de que La persona entiende un concepto, lo am-

plIa, es capaz de asimilar unconocimiento y utilizarlo de forma innovado-

ra en otras situaciones y de manera efectiva y pertirlente.

AsI, cada sujeto construye un sistema de interpretaciOn de La

realidad, a la que pueda transformar, y también inventar y crear, y desarro-

Ia sistemas de los fenómenos cada vez más adecuados a la realidad en La

que vive.

Podemnos deck que la idea de educación nos hace pensar en un

encuentro entre personas, un encuentro humano, inmerso en un entorno,

un tiempo y un espaclo, en el cual todos somos, cada uno a su manera edu-

cadores y educandos, reconociendo en todo contacto humano un rnatiz

educativo.

Este encuentro peculiar de los humanos entre si y de éstos con

su circunstancia es por excelencia un fenOmeno relacional y relacionante

y, pot consiguiente, un proceso bipolar, movilizado tanto horizontal (in-

fluencia mutua entre.individuos, grupo, institución y sociedad) como verti-

calmente (influencia entre generaciones). En términos generales, La educa-

ción abarca fenOmenos que exceden La escolarizaciOn y se cumplen me-

diante expeniencias vitales, forrnación familiar, medios de comunicación,

grupo de pares, relaciones laborales, tradiciones sociales, etcetera8.

En este trabajo no analizaremos cualquier relación educativa,

sino solamente la que se entabla entre los protagonistas de La educación es-

colar: el sujeto de La educación (educando) y el educador. En ella se pro-

duce una intervenciOn intencional y sisternática como proceso de enseñan-

za y aprendizaje, en función de un objeto de conocimiento, propio de la

relación didáctica y en un entomb particular, la institución escolar,

Hemos planteado el hecho educativo como un ser y un acon-

tecer,en los cuales se produce una comunión, un encuentro donde Las par-

tes interdependi'entes se transforman, cambian y desarrollan.

Hablamos entonces de interacciOn, sustentada en los vinculos

que caractenizan la particularidad humana de La relaciOn. Aunque el apren-

dizaje resulte mutuo, La posición del educador no es la misma que La del

educando, ya que existe una asimetria en los roles del proceso. En el acto

de enseñar, el educador organiza tanto los contenidos como un plan de ac-

ciOn intencional, secuencia y selecciona, asumiendo también, un compro-

miso personal con la tarea que realiza, ya 4ue es el encargado de imple-

mentar estrategias de enseñanza para motivar.y acompañar La acción de

aprender propia del alumno; es la cara visible de un curriculum que repre-.

senta mucho ms que Los contenidos que enseña9.

Los contenidos son saberes valorados y consensuados social-

mente, representaciones de la real idad, pensados didácticamente para el de-

sarrollo integral del alumno como meta. Afirmamos la importancia de los

contenidos como expresión de la realidad a través del pensamiento y por lo

tanto, dichos contenidos se reconstruyen y reelaboran permanentemente 10.

Concebir las propuestas didácticas desde una base vincular su-

pone pensar en un ser social con una historia previa, particular y propia y

no en un ser aislado, individual y descontextualizado. El conocirniento se

produce socialmente y los vInculos intervienen de manera preponderante

en esta producciOn. VInculo significa lazo o union que se produce como

experiencia intelectual y emocional entre dos o más personas relacionadas

Intirnamente. Comprende una estructura compleja que incluye un sujeto

para si y a los otros significativos para él. En la base de esta union conflu-

yen dos factores: uno es la comunicación y otro el aprendizaje.

La comunicación tiene una dimension objetiva (intercambio) y

otra subjetiva (significación). El vInculo se establece siempre en un contex-

to entendido como un tiempo y un espacio determinados y en donde na-

cen relaciones afectivas tanto positivas como negativas, las cuales se inter-

nalizan y pasan a formar parte de Ia personalidad de los interlocutores.

Estos vinculos, al hacerse propios e internos, marcan la diferen-

cia entre la relación vincular y Ia mera relación superficial. El otro no es

cualquiera, es un otro significativo con el que se construyen experiencias

de valor.

En la relación educativa se recrea el conocimiento como un

pensar y un actuar con el otro en una relación dinárnica y dialéctica don-

de los sujetos del proceso son seres comprometidos con el valor del obje-

to de conocimiënto11.

Por cItirno, los vInculos, cuando se internalizan, forman redes

vinculares caracterIsticas de cada persona y, en esas redes, encuentran sig-

nificado sus experiencias particulares.

La comunicación humana

Entendernos la comunicación lingüIstica como un proceso so-

cial permanente que incluye mciltiples modos de comportamiento. Puede

haber más elementos comunicantes que el código de una lengua o idioma.

El gesto, la mirada, el espacio interpersonal, son también códigos. No se

trata de una persona que habla y otra que escucha, o por usar el simil mu-

18

sical, no consiste en un intérprete y un auditorio, sino en una orquesta to-

cando una misma partitura aunque ésta no esté escrita y se haya aprendido

inconscientemente.

La comunicación es entonces un sistema (conjunto de elemen-

tos interrelacionados); si se modifica uno de los elementos se alteran los de-

más12.

Comunicar no es algo que alguien le hace a otro, es un proce-

so que está continuamente ocurriendo en cada uno de nosotros. El fenóme-

no básico que define cada situación en la que se produce cornunicaciOn

humana consiste en que un sujeto tiene en cuenta algo; ese algo es cual-

quier cosa que pueda ser considerada significativa tanto por los seres hu-

manos en general como por una persona en particular.

La corn unicación se produce cuando el receptor resulta afecta-

do por los sign ificados del mensaje, independientemente de la presencia a

no del elemento cornunicador. Los significados no siempre son conscientes

o intencionales, pero si estân acordados socialmente y por lo tanto son

compartidos, aunque esto no nos da la seguridad de una comunicaciOn

plena. Tenemos Ia ilusión de que el otro comprende nuestros mensajes tal

cual creemos decirlos, sin darnos cuenta del rol activo del receptor que,

cuando interpreta el mensaje, pone en juego su propia subjetividad.

Debernos decir que el concepto de comunicaciOn es amplio.

La comunicación se desarrolla en un contexto que no sOlo la facilita u obs-

taculiza, sino que también comunica, ya que es fuente de significación. Es-

ta comunicación se denomina mediata.

Sabemos que para comunicarnos empleamos un sistema selec-

tivo de conversion de los datos seosoriales en unidades informativas (deco-

dificamos los estImulos externos y estos se traducen linguIsticamente en

pensamientos), lo que denominamos cOdigo. Entre dos subsistemas perso-

nales (ya que cada persona desde su subjetividad da un tinte personal a lo

que percibe) no se transmiten objetos reales sino conceptos o representa-

ciones de lo real. Los códigos humanos se caracterizan por tener multiples

i nterpretac i ones, es decir enfrentan una polisemia estructural.

Todo lo dicho anteriormente muestra lo dificultoso de la rela-

ción vincular apoyada en ía comunicación. Dado el carácter equIvoco de

la comunicación humana, los interlocutores necesitan articular procedi-

mientos de reconocimiento de la comprensiOn correcta. A este fenOmeno

se lo llama de realimentación, como intento de regular los intercambios.

Consideramos entonces la comunicación como un proceso de negociación

y construcción de significados en la diversidad de situaciones sociales pa-

sibles.

19

La comunicación didáctica

El medio escolar constituye un contexto diferenciado con sus

propios codigos, con su cultura peculiar, que es necesario conocer para

participar adecuadamente en él.

Durante mucho tiempo predominó una idea lineal de la cornu-

nicación didáctica en la que el docente debIa ser solamente un buen emi-

sor; pero, como hemos visto, eso solo no basta para que se logre la comu-

nicación. Caracterizaremos la comunicación didáctica como:

institudonalizada: porque se produce en un contexto orga-

nizd6 y reglamentado. La comunicación está pre-formada

de acuerdo con lineamientos curriculares y formas predeter-

minadas en un espacio y en un tiempo.

intencional: ya definimos la incidencia de lo curricular en

los intercambios y en esto reside la intencionalidad, en "pa-

ra qué" se educa, que no estg dejado at azar. Como sabemos,

no solo hay una intencionalidad expresa, también se dan

mensajes intencionalmente difusos, que forman parte de to

que se ha-Ilamado curriculum oculto.

forzada: ya que existe una intencionalidad sobre el sentido

de los intercambios y como es obligatoria no debemos supo-

ner siempre una participación espontánea o voluntaria; esta

caracteristica es importante, porque requiere un compromi-

so como medio de asegurar la comprensión. Esto marca un

- - -

:estado de-tensión entre imposiciOn y participación volunta-

na y motivada, que está presente en todo el proceso de en-

señanza-aprendizaje.

jerárquica: porque hay asimetria de roles y una mutua com-

plementariedad, pero la naturaleza intencional, y el plan

net). Corresponde al docente regular el sistema de comunicación y desa-

rrollar las capacidades cognitivas del alumno mediante dicho sistema.

El docente realiza una transposición didáctica13 con la que

adapta los contenidos disciplinares para transformarlos en contenidos de

enseñanza. Es continuador, a su vez, de un proceso de comunicación que

comienza en la institución mediante el curriculum y que incluye al alum-

no. El curriculum por to tanto, cobra sentido cuando se transforma en acti-

vidad comunicativa.

El docente emplea varios tipos de mensajes, en diversos con-

textos y niveles de interacción en la vida del aula, por lo tanto nunca pue-

de estar seguro de que ha sido comprendiO plenamente por sus alumnos.

Esto implica la necesidad de evaluar de manera constante el proceso de co-

municación, teniendo en cuenta lo explicito (to que se dice de manera Ii-

teral) y lo implicito o metacomunicacional (lo que se interpreta y compren-

de efectivamente).

Las reglas de la comunicación en el aula

Hay algunas reglas especfficas que dominan la vida en el au-

la,14 reglas propias de cómo y cuándo actuar. Esta interacción está forma-

da por mensajes directos e implicitos sobre tareas académicas y reglas de

participación. Normalmente, el profesor establece esas reglas de interac-

ciOn mediante la presentación de tareas de diversos tipos:

De memorización, en las que se espera que el alumno reco-

nozca o reproduzca informaciOn previamente encontrada:

oi

De rutina o de procedimiento, en las que se espera que los

alumnos apliquen una formula estandarizada y predecible, o

un algoritmo conocido para generar respuestas.

De comprensión o entendimiento, en las que se espera que

preconcebido para la comunicaciOn configuran una desigual

el alumno:

relación con respecto al objeto de conocimiento; por To tan-

-

emplee versiones transformadas o parafraseadas de infor-

to, no hay igualdad entre los sujetos del proceso.

macion encontrada previamente;

grupal: en general, esta caracteristica tipica de la comunica-

-

aplique procedimientos para resolver nuevos problemas o

ción didáctica complejiza aun más el aspecto heterogeneo -

.

decida cuáles son aplicables, entre varios, a un problema

de la misma en relación con los participantes.

en particular;

-

-

realice inferencias de l& información o de los procedi-

Podemos decir que el docente es una fuente de informaciOn

privilegiada e integradora, ya que hay otras (libros, revistas, peiIculas, inter-

  • 20

-"

mientos previamente encontrados.

De opinion en las que se espera que el alumno tenga prefe-

rencia por algo enfunción de gustos o criterios.

21

• Grupales en las que el alumno interactta con sus pares para

un logro en comiTh.

Al presentar las tareas, el profesor informa simultáneamente

(explicita o implIcitamente) sobre la participación que ellas requieren, asI

como los criteros de interacción. Los alumnos reconocen los distintos con-

textos a los que pertenecen las tareas, con el fin de poder interpretar los

mensajes indirectos, lo cual requiere procesos de inferencia, ya que las re-

glas de la comunicación no son siempre explicitas.

Los contenidos de estudio

Si definimos la relación docente-alumno como una relación

vincular educativa, implIcitamente admitimos la existencia de contenidos

educativos que justifican dicha relación.

Los contenidos u objetos de estudio no son solo teorfas y con-

ceptos, sino conocimientos que se concretan en el aula en función de una

red de relaoones entre el docente y los alumnos; estos 61timos los asumen,

los reconstruyen, los median, los transfieren o los olvidan.

En general, hablamos de contenidos académicos que se vuel-

yen contenidos escolares (es decir conocimientos transmisibles en Ia prác-

tica escolar), que dan visiones del mundo autorizadas, resa!tándose su Ca-

rácter de verdaderos e importantes.

Los alumnos (incluso los profesores), poseen estructuras de co-

nocimientos en las que hay contenidos marginales (experiencias, puntos de

vista, opiniones, valoraciones morales, etcetera), que pueden contribuir o

no al apréndizaje de lo que la escuela espera enseiar.

Los conocimientos que se enseñan son una vision de la reali-

dad que nos propone Ia cultura en y a través del lenguaje y los comporta-

mientos. Esto incluye también, de manera indirecta, lo que se calla, lo que

se niega y lo que se desestima.

Que el diseno curricular prescriba los contenidos que deben

enseñarse no implica que estos se transmitan igual y siempre de Ia misma

manera, ni en todas las instituciones escolares, ni en todas las aulas.

La causa principal de las diferencias es que son contenidos ree-.

laborados en el aula por sujetos particulares. A la vez, dichos contenidos

toman su valor de ciertas explicaciones de la realidad, pero esta presenta

la paradoja de no ser estable, homogenea y univoca, lo que implica Ia im-

posibilidad de crear una cnica explicación como cosmovisión de la socie-

dad y los sujetos que la integran.

  • 22

Los contenidos ponen en juego la historia personal de los inte-

grantes del proceso educativo, sus circunstancias y contextos.

Otra variación sustancial se debe a la diversidad de maneras y

formas de presentar el conocimiento en el aula. Estas formas de organ izar-

los expresan también una determinada manera de concebir las relaciones

sociales con los contenidos escolares, lo cual implica simbólicamente una

estructuración de las prácticas para enseñarlos.

La forma de enseñanlos tiene significados que se agregan al

contenido mismo y asI se produce una sIntesis que los transforma. Los con-

tenidos se secuencian, se ordenan, se transforman en dato, se pauta su con-

trol y transmisión, la posición fisica de los alumnos para responder, las téc-

nicas con las que los aprenden y con las que se los evalCia ..

Las formas no son ingenuas ni vaclas y los sujetos encuadran

en ellas sus aprendizajes y encuentran limitaciones o desarrollo de poten-

cialidades.

La forma puede hacer que los contenidos alteren su significa-

ción posible y tengan consecuencias en el grado de apropiación por parte

del alumno.

El docente produce asi la reelaboración de los contenidos en el

hecho de ensenarlos; lo hace segcin sus gustos, ideologIas, su propia histo-

na, valores, creencias, es decir aporta su propia y particular manera de en-

tender ese mundo que en ellos se representa.

Los alumnos, por su parte, intentan articular los contenidos (y

en algunos casos lo logran y en otros no), con sus propios modos de ver la

real idad. Como vemos, en el ámbito escolar se producen muchos tipos de

conocimientos.

Entendido de esta manera, el conocimiento y los contenidos es-

tan ligados a su existencia social y material en el aula y presentan mltipIes

dimensiones que resultan de sus maneras de conformarse por la repetición,

la oralidad, la textualidad, la interrogación, la dinámica de los grupos y los

problemas que surgen de la interacción entre sus miembros.

La logica del contenido y la Iogica de la interacción

Llamamos logica del contenido a los principios epistemológi-

cos que rigen la formalización de los contenidos, lo cual limita la vaniedad

de formas de presentarlos y sus alcances ..

Su nivel de abstracción, su valoración por Ia concreto, el grado

de formalización a formulanización, la pretenciOn de verdad y cuantifica-

ción en su transmisión y su estructuración son parte del trabajo en el aula.

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También hay una logica de la interacción que se manifiesta en

el conjunto de modos de comunicarse los alumnos y los maestros entre si.

Esta Iógica genera normas y estilos de comportamiento, de enseñanza y

aprendizaje e incluye tanto el discurso explIcito como impilcito (normas

que se asumen inconscientemente). Es decir, se pone en juego en el aula

una Iógica de la interacciOn formal de los alumnos y los docentes que se

manifiesta en cómo participan, reconstruyen contenidos, les dan a no les

dan valor, recortan saberes. Se trata, en fin, de una lógica de la presenta-

don y la apropiación del conocimiento.

Concepciones del conocimiento

Si entendemos que el conocimiento15 tiene m6ltiples dimen-

siones que permiten interpretar la realidad, conocer el mundo, conceptua-

lizar objetos, comunicarnos y aprender, en una dialéctica de lo cotidiano y

en la reiación vincular con otros, podemos plantear la complejidad y la im-

portancia de su conformación y construcción.

Una de las formas de concebir el conocimiento es como "tOpi-

co". El conocimiento asI definido implica dar importancia a su ubicación

en el espacio, como eje que estructura el contenido en relación con el to-

do del conocimiento.

Se da importancia a la pertinendia de los datos que conforman

una configuración, un conjunto de elementos; estos elementos tienen una

relación simplemente de contigüidad unos con otros. Se presentan como

términos, no admiten ambiguedades y predomina la idea de precisiOn. Su

función es nombrar correctamente el término aislado, no asi utilizarlo. Se

enfatiza el orden y secuencia de los datos en relación de contiguidad con

el resto de elementos ordenados.

Las respuestas posibles son inicas, su transmisión y enseñanza

están sumamente controladas. Hay un "rito" del dato, su presentación y co-

rrección. No suele tomarse en cuenta la elaboración de los alumnos ya que

el conocimiento tiene un estatus en sí mismo y un carácter de verdad in-

cuestinable.

Su transmisión requiere un lenguaje cientIfico (en general ex-

traño a los alumnos), que se presenta familiar sin serlo (incluso se supone

como saber previo). Domina la reproducción y la memorización.

Otra forma posible es la del conocimiento como "operadión".

Genera Imente es Ia más usada en el ámbito escolar; aunque respeta la per-

tinencia epistemolOgida, el nivel de relación entre los elementos es más

camp lejo.

Esta forma de conocimiento como operación suele implicar la

realizaciófl de operaciones en un sistema de conocimiento (por ejempbo,

hacer una compoSiciOn sobre un tema teniendo en cuenta el empleo de de-

terminado vocabulario, la ortograffa y la sintaxis y no aspectos creativos y

expresivos que le den valor). Se presenta como la aplicación de un cono-

cimiento formal, y su lOgica suele ser deductiva.

Importa aprehender la forma abstracta de su estructura, más

aIlá del contenido explIcito. Se presenta como mecanismos e instrumentos,

se basa en la ejerditaCión; predomina el interés por su aplicación eficiente

y rápida.

Por iltimo, es posible concebir el conocimiento como "situa-

cional". Esta forma no toma como referente elementos de un sistema de co-

nocimientos, sino su posibilidad de ser entendidos en función de situacio-

nes. La situación se define como la realidad que se crea en tomb de un su-

jeto. Se incluye el "mundo" coma concepción social e individual, en la que

los sujetos están inmersos y desde la cual los sujetos son capaces de signi-

ficar y aprender. No implica solamente la cotidianeidad cercana, sino

aquelbos hechos que conforman la totalidad en la que los sujetos encuen-

tran sentidos.

El conocimiento tiene valor para un sujeto en tanto be permite

ubicarse en el mundo; de esta manera se vuelve existencial, participando

de la autoconstrudciOn del sujeto mismo.

Asi definido, el contenido que lo representa pierde su "valor de

cambio", es decir, no se lo reconoce solo en su valor abstracto, par ejem-

pIo,"lanota numérica" a en su valor intercambiable en el mercado de tra-

bajo o en el estatus social de poseerbo. Su valor está en proceder y presen-

tarse como conocimiento compartido, en relación con una historia comün,

en una dialéctica de lo personal y lo conceptual, que se resignifica cons-

tantemente en la vida de los sujetos.

Estas tres formas de concebir el conocimiento pueden conver-

ger en el aula y es necesario su equilibrio por parte del docente.

Estilos y formas

Tanto la forma de presentación de los contenidos coma el esti-

bo docente, nos permiten reconocer unà concepciOn de la relación entre

sujetos .y objetos de conocimiento. Esto supone una Iectura, una concep-

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1

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tualización del alumno y de la realidad, que dista de ser ingenua o ideoló-

gicamente neutra. Por esto, es posible advertir revisando cuadernos o pro-

ducciones escolares de otras épocas, las concepciones de hombre y socie-

dad, las escalas de valores, el sentido de la educación y la participación

predominantes en determinado perfodo y lugar.

Hay una forma de aprender los contenidos de manera mecáni-

Ca, ajena y "exitosa" en la resolución repetida. En este caso, el conocimien-

to carece de significado; el alumno se encuentra con un problema carente

de interés y en el que no se pretende su participación real. Se buscan da-

tos, se aplican reglas y se soluciona el problema, pero la solución en sí ca-

rece de sentido.

Cuando la relación con el contenido es de interioridad,el. su-

jeto establece una relación significativa con el conocimiento. Esto sucede

cuando el contenido que se presenta incluye e interroga al sujeto y es un

desafIo. De esta manera, el camino de solución Ileva a buscar el propio

punto de vista; el alumno debe referirse a sí mismo, cuestionarse, ponerse

a prueba.

Es importante que el docente brinde espacios para que se des-

pliegue lo personal, motivando inquietudes, valorando La participación y

entendiendo que esto depende de cómo se presentan los contenidos y co-

mo se implica en ellos al otro que aprende. Inclusive La Educación FIsica y

el deporte son med ios para desarrollar valores como Ia solidaridad, la coo-

peración, el respeto y hasta la noción de justicia.

Plantear el contenido mediante m6ltiples formas, implica no

recortar sujetos en función de logicas abstractas y puramente racionales,

donde predomina solo la optimización de aprendizajes en una rnecnica -

absurda del aula.

El contenido no debe llevar a la coercion de los que aprenden.

Esto ocurre cuando se lo presenta de manera externa y predeterminada.

Concebir a los alumnos como un todo (donde las Iógicas son parte) preser-

va a los sujetos de una racionalidad vacia, escindida y estanca que solo

tiende a un gradual desapego, a la desvalorización personal y a la enajena-

ción del alumno y de sus producciones en general fallidas; lo preserva del

docente mismo.

Evitar de la lógica de La reproducción implica que en la escue-

Ia en todas las asignaturas los profesores brinden mensajes socializadores y

democratizadores que tiendan a la formación integral de los alumnos.

Se trata de vivenciar la implicación y participación de los alum-

nos y no pregonarlas solamente. Esto se logra creando espacios efectivos

para la práctica de transferencias, relaciones y debates posibles sobre lo

aprend ido.

Estas consideraciones advierten a los docentes sobre los efec-

tos no esperados, las contingencias de la propia práctica y la incorporaciOn

de los cambios producidos en el entorno (politicos, sociales, económicos,

hechos sign ificativos importantes o interesantes, adelantos cientIficos, etcé-

tera), para lograr que los aprendizajes sean válidos, 6tiles, estables y trans-

formadores.

Generalmente, las ciencias sociales y humanisticas, en las que

se tratan temas politicos y existenciales, están organizadas desde una pos-

tura notablemente democrática. Hay docentes que proponen debates y

elección de temas por parte de los alumnos y plantean problemas que sen-

sibilrcen la opiniOn, etcetera.

Otras disciplinas (las que el alumnado llama las de "verdad"),

suelen seguir lineamientos centrados en la autoridad del profesor y los con-

tenidos. Las ciencias sociales o humanas, más participativas forman para La

vida fuera del trabajo. En la enseñanza de las ciencias experimentales y

exactas y los talleres, asociados a lo laboral, se emplea un estilo más auto-

ritarlo. El mensaje de esta alternancia entre democracia y autoritarismo sue-

le ser bien simple: en la vida polItica predomina la democracia, pero en la

- division del trabajo y en La vida real predominan el autoritarismo y la desi-

gualdad.

La sociedad se vislumbra de La misma manera que la divisiOn

ideotOgica del aula. AsC, el voto (democracia representativa) permite la ex-

presión politico ideologica y la crItica abstracta, pero en el terreno de la vi-

da prácticay la economla hay una oposicion entre democracia representa-

tiva y participativa. Los ciudadanos aceptan la autoridad natural del merca-

do y delegan el poder en el representante como salvador, sin acción perso-

nal. En este ejemplo se descubre un doble discurso social acerca de los su-

jetos y su valor, que se man ifiesta en Ia selecciOn de los contenidos, Las for-

mas y los estilos de enseñanza. El ejemplo muestra también la necesidad

de reflexionar acerca de cuI es el verdadero mensaje que, como comuni-

dad educativa, queremos brindar.

Notas

Ausubel, D. (1976), PsicologIa Educativa. Un punto de vista cognosci-

tivo., Trillas, Mexico. El autor ha sido uno de los más importantes difu-

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1

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sores, dentro de las teorIas mediacionales genético-cognitivas, del

pensamiento de J. Piaget aplicado a la educación y a los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

  • 2. Gimeno Sacristn, J. y Perez Gómez, A. I. (1992), Cbmprendery trans- formar la enseñanza, Morata, Madrid. Autores españoles reconocidos internacionalmente por sus aportes a la educación. Gimeno Sacristán

10: Gimeno Sacristán, J. y Perez Gómez, A. I. (1992), Cbmprender y trans-

formar la enseñanza, Morata, Madrid. Obra citada en la nota 2 de es-

ii.

te capItulo.

Objeto de conocimiento: cada ciencia particular delimita un campo

de estudio y un objeto de conocimiento propio y crea métodos para

investigar sobre éI. Desarrolla teorlas y conodmientos comprobados,

se desempeña como catedrático en la Universidad de Valencia, mien- lo que les da carácter de verdaderos, válidos y confiables. El objeto de

tras que Perez Gómez lo hace en la Universidad de Málaga. En este Ii-

bro, los autores analizan los problenias y las prácticas que otorgan

conocimiento suele clasificarse en material y formal.

El objeto material, o en sí, puede presentarse como concreto y obser-

sentido a la enseñanza. vable. Por ejemplo, el movimiento de un cuerpo para la FIsica. Tam-

  • 3. Lopez Gil, M. y Delgado, L. (1996),

La tecnociencia y nuestro tiempo,

Biblos, Buenos Aires. En este libro se desarrollan nociones episterno-

logicas que permiten analizar desde un punto de vista filosófico con-

ceptos como "ciencia", "conocimiento", "tecnologIa" y "poder", los

cuales se relacionan en una trama compleja con concepciones polIti-

cas y económicas.

  • 4. Klimovsky, Aguinis, Chiozza, Zac, Serroni, Copello (1986), Opiniones

bién puede ser, por ejemplo, un logaritmo para la Matemática.

-

El objeto formal implica un punto de vista particular de acuerdo con las

teorIas aplicadas para su estudio. De esta manera, un mismo objeto ma-

terial puede ser estudiado por distintas ciencias, las que lo definirán se-

gin sus propias explicaciones cientIficas. Por ejemplo, Ia Tierra puede

ser estudiada tanto por la cosmografla como por la geografla.

12.

Gonzalez Pineda, J. A.; Escoriza Nieto, J.; Gonzalez Cabanach, R.;

sobre ía psicologIa, Adip, Buenos Aires. De este libro se toma la con- Barca Lozano, A. (1996), PsicologIa de la instrucción, Eub, Barcelona.

ferencia dictada Por Gregorio Klimovsky, reconocido epistemólogo y Este libro pertenece a una colección de cinco voItmenes; desarrolla

IOgico-matemáticoargentino: "Ciencia y anticiencia en PsicologIa".

  • 5. Savoy Uriburu, V.F. (1984), EducaciOn y formación humana, I-Iumani- tas, Buenos Aires. En este libro y desde un punto de vista filosófico, el autor desarrolla la concepción de vInculo educativo, dándole un cariz

conceptos claves de la Psicologla Educativa. La obra agrupa trabajos

de veintiocho profesores de casi todas las universidades españolas en

las que se estudia PsicologIa y/o Psicopedagogia.

13.

Chevallard, Y. (1997), La transposición didáctica, Aique, Buenos Aires.

trascendente, tanto para el alumno como para el docente. El autor es profesor de los Institutos Universitarios de Formación de

  • 6. Onetto, F. (1994), Con los va/ores

quién se anima?, Bonum, Buenos

Aires

Excelente libro, donde se plantea criticamente la relacion entre

  • --- : -los -valesia educación;

----

  • 7. Gore, E. (1996), La educación en las empresas, Granica, Buenos Aires. Uno de los libros más claros y completos para comprender la comple-

ja temática de los recursos humanos y la educación de adultos para el

Profesores y de Investigación Matemática de la Universidad de Aix,

Marsella, en Francia Su concepto de "transposicion didactica" es cen

- tral para comprender la relación entrecontenido y didáctica.

14.

Doyle, W. (1986), Trabajo Académico, McCutchan, Berkley. El autor

sostiene que los mecanismos de socializaciOn en la escuela se encuen-

tran relacionados con el tipo de estructuras de las tareas académicas

trabajo (véase Enseñanza para la comprensión, página 38). que se realicen en el aula y con la forma que adquiera la estructura de

  • 8. Nassif, R. (1984), TeorIa de la Educación. Prob/emática pedagógica contemporánea, Cincel-Kapelusz, Madrid. Este autor argentino ofrece un paneo muy completo acerca de las relaciones y los modelos edu- cativos correspond ientes al rol docente y que se relacionan con los vInculos en el aula.

  • 9. Consejo General de Cultura y EducaciOn. Dirección General de Cul- tura y Educación (1996-1997-1998), Documentos Curricu/ares, Pro- vincia de Buenos Aires.

28

relaciones sociales de la institución y del aula misma. Propone enten-

der los procesos de ensenanza-aprendizaje dentro de un modelo de

diseño curricular al que denornina "ecologico", ya que integra corn-

ponentes sociales y de contexto, junto con aspectos vivenciales que

dan a la práctica educativa un tinte artIstico, es decir, difIcil de tipifi-

15.

car o planificar maquinalmente.

Edwards, V. (1998), El conocimiento éscolar como Iógica particular de

apropiación y alienación, Cátedra M. Souto de Asch, Carrera de Cien-

29

cias de la Educación, Facultad de Filosofla y Letras (U BA), Buenos Ai-

res. Para este autor, el aprendizaje es un proceso guiado y en colabo-

radon, basado más en la interacción simbólica con personas que en

la interacción prioritaria con el medio fIsico. El lenguaje adquiere un

papel fundamental por ser el instrumento básico del intercambio sim-

bólico entre las personas y que hace posible el aprendizaje en colabo-

ración.

  • 30

CàpItulo 2

Los fenómenos cognitivos

Definiremos primero qué se entiende por cognici6n1, para tra- -

tar luego el desarrollo de las caracterIsticas del pensamiento.

Cognición es un término genérico que se usa para designar to-

dos los procesos mentales por medio de los cuales un individuo aprende y

otorga significado a un objeto o idea, o bien a un conjunto de objetos o

ideas.

Se entiende como Ia base de procesos mentales que transfor-

man los flujos sensoriales —los codifican, almacenan y restituyen cuando

corresponde— confiriéndoles algtin significado.

Mediante los procesos cognitivos la persona adquiere concien-

cia 'y conocimientos acerca de un objeto. Entre estos procesos se cuentan los

de percepción, sensación, identificaciOn, asociación, condicionamiento,

pensamiento, concepción de ideas, juicio, raciocinio, solución de proble-

mas y memoria. La explicación de estos procesos, proviene de supuestos bá-

sicos-subyacentes, tales como concepciones básicas sobre el ser humano, el -

mundo, la educación y las relacionés sociàles. Son sUpiestd torque,en-ge-

neral, no pueden ser demostrados o no hay preocupaciOn porque asI lo

sean. Son básicos porque están en el origen más profundo y a veces ocu Ito

de las teorIas y las prácticas cotidianas. Son subyacentes porque no se ha-

cen expilcitos, a veces ni para el que los sostiene.

TeorIas del aprendizaje

Las teorias del aprendizaje son un cuerpo integrador de leyes y

sistemas de pensamiento que explican el modo que un sujeto tiene de

aprender, es decir, explican el proceso de aprendizaje; integran y re!acio-

nan teorlas de otras ciencias, pero en función de un recorte propio de la

realidad: el estudio del aprendizaje humano.

31

Son muchas las teorlas que intentan dar cuenta de este fenóme-

no. Algunas adoptan un punto de vista "conexionista" y sostienen que el

aprendizaje es una conexión mecánica entre estImulo y respuesta (teorla

conductual)2 . Otras teorIas sostienen que el aprendizaje se logra por corn-

plejos procesos de conocimiento (teorIas cognitivas)3.

Las teorlas asociacionistas, conductistas o conexionistas, segcin

las denominaciones de diferentes autores, sostienen que el aprendizaje se

produce por asociaciones mecánicas entre estImulos y respuestas, entre co-

nocimientos previos y nuevos.

Otro grupo de teorlas son las de la reestructuración perceptual,

dentro de las cuales está la "gestalt", segcin la cual el aprendizaje se pro-

duce por "insight" o comprensión repentina de las relaciones entre diver-

sos elementos de un conjunto a situación problemática, por reestructura-

don de las percepciones.

Segcin esta teorIa, el aprendizaje se produce a partir de situa-

ciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resol-

verlas. La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las

relaciones entre los distintos elernentos o partes del todo, Ia cual conduce

a la reestructuración del campo perceptivo-cognitivo, a la comprensión del

problerna y al camino que Ileva al objetivo coma meta. La operación psi-

cológica que hace posible el aprendizaje es el insight —discernimiento--

invision, que se opera casi stbitarnente, sin tanteos, permitiendo que las re-

laciones existentes en la situación sean percibidas en nuevas formas. Esto

es lo que permite la comprensión, que no se considera vinculada con ex-

periencias previas del sujeto, sino con la nueva situación percibida.

Par 61timo, están• las teorlas constructiviStas: sostienen-clue el

aprendizaje es un complejo y continuo proceso de corrstrucción donde se

van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos, en es-

tructuras de conodimientos que evolucionan junto con el desarrollo y los

nuevos aprendizajes.

Creemos que estas teorlas son rnuy valiosas, y que generalmen-

te sustentan la práctica pedagogica en el aula, aunque debemos decir que las

teorIas constructivistas resultan superadoras de las anteriormente reseñadas.

El marco conductual, subsume al sujeto en el pIano de lo blo-

logico, dejando de lado los procesos internos y más ricos del ser humano.

En el caso de Ia "gestalt", la reestructuración perceptual tam-

poco explica un verdadero proceso de construcciOn en pensamiento; cen-

trando el aprendizaje en el pIano de lo perceptual, queda desdibujada la

intervención activa del sujeto.

  • 32

Las teorIas constructivistas clan cuenta de aprendizajes comple-

jos, como pueden serlo los conceptos y las teorIas y su aplicaciOn signifi-

cativa. Supone un gran avance teórico admitir que los conceptos no son

meras listas de rasgos acurnulados, sino que forman parte de teorIas y es-

tructuras más amplias: el aprendizaje de conceptos requiere cambios de las

estructuras cognitivas, es decir, la reestructuración. El aprendizaje par cons-

trucción implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.

Conocemos la realidad a partir de una permanente interacción

con ella, en función de la cual dotamos de sign ificado a los objetos —corn-

prendemos propiedades y relaciones— y estructuramos los instrurnentos de

la inteligendia.

La inteligencia4 humana (entendida como la capacidad de re-

solver problemas, de manera novedosa), se desarrolla en etapas. Estas se

constituyen mediante estructuras que las definen, las cuales canstantemen-

te incorporan nuevos conocirnientos coma elernentos constitutivos.

La interrelación entre el sujeto y el media se produce de mane-

ra biunIvoca; todo sujeto acciona ante una necesidad en función de sus de-

seas; éstas acciones se manifiestan coma una pérdida de equilibria; el su-

jeto intenta entonces reajustar su estructura de conocimiento ante lo nue-

vo para lograr el equilibria perdido.

Tendemos a incorporar las cosas y las personas a la actividad

propia, y por Ia tanto asimilamos el mundo exterior a las estructuras ya

construidas pero también reajustamos estas estructuras en función de las

transformacianes experimentadas. Par lo tanto, se produce una acomoda-

don interna a los objetos externos.

Toda la vida mental, asI coma también la propia viaprgánica,

tiende a asimilar progresivamente el media ambiente, y IIevacaba.esa

adaptación, acomodándose a to nuevo, ante los sucesivos desequilibrios.

La adaptaciOn es justamente un nuevo equilibria, que a su vez

darla cuenta del aprendizaje.

La tension entre asimilación y acomodación produce perturba-

clones o crisis cognitivas debido a contradicciones a incompatibllldades

entre los esquemas. Llamaremos esquemas de acción a Ia que es transpo-

nible, generalizable, a lo que hay de comcn en las diversas repetidiones a

aplicaciones de una misma acciOn. El esquema de acción no canstituye un

objeto de pensamiento, sino que es la estructura interna de las acciones.

Diferenciamas esquema de concepto, en tanto que el concepta se basa en

a representaciOn y el lenguaje que el sujto incorparó pero también cons-

truyó en la interacdión con su contexto. Los cambios de estructura y los

33

aprendizajes surgen porque alguna de las propiedades de los objetos se re-

siste a ser interpretada con alguna de las estrategias disponibles o porque

no se cuenta con los elementos suficientes para resolver los problemas que

se presentan y que son percibidos como tales.

Cada estructura debe concebirse como una forma particular de

equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de

ser inestable en los lImites de éste. Pero esas estructuras, escalonadas por

sectores, deben considerarse como sucediéndose segtn una ley de evolu-

don tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable pa-

ra Los procesos que intervenIan ya en el seno de la precedentes.

Una estructura es entonces un sistema de transformaciones

que incluye: totalidad, dichas transformaci ones y sus autorregulaciones.

Tiene una genesis, un pàsaje pór suèesivos equilibrios y desequilibrios y por

estructuras de menor conocimiento a estructuras de mayor conocimiento5.

Si aceptamos que el sujeto integra Los nuevos conocimientos a

las estructuras previas, un trabajo pedagógico de suma importancia consiste

en conocer y enseñar a partir de las ideas o hipótesis previas de los alumnos.

Por ejemplo, serIa interesante saber qué opinan los alumnos

del Nivel Polimodal acerca de conceptos tales como "vida polItica" o "de-

mocracia" (en general los confunden con los de "acción polItico-partida-

na" o "gobierno"), para poder enseñar contenidos tales como el propio de-

recho, la participación popular o la vida comunitaria.

También podrIamos preguntar qué opinan alumnos de La Edu-

cación Básica sobre Ia calidad del agua potable (en general asocian pota-

bilidad a transparencia, lo cual puede ser erróneo), para luego Ilegar al con-

cepto de cantidad de oxigeno en el liquido.

El aprendizaje significativo

Para que se produzcan aprendizajes significativos6, debe darse

en el sujeto que aprende una reestructuración o modificación de las teorlas

o los sistemas de conceptos, y también una toma de conciencia de esta

reestructuración a sustitución. El aprendizaje deriva de la acción inteligen-

te —exploratoria y transformadora— que el sujeto realiza sobre los objetos

para comprenderlos, incorporándolos a sus esquemas de asimilación —es-

tructuras cognitivas— y confiriéndoles una significación.

Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas deberlan par-

tir de la dinámica interna de los esquemas de conocimiento y consistir

esencialmente en crear las condiciones adecuadas para que se produzca

esta dinámica.

  • 34

Podemos decir también que el sujeto acta sabre los estImulos

externos modificándolos; para esto utiliza instrumentos a mediadores. La

actividad es entonces un proceso interno de transformación del mundo a

través del usa de instrumentos mediadores (herramientas, Ienguaje) 7 y el

a prendizaje consiste en una internalización progresiva de La cultura, a ira-

yes de Los mediadores. El contexto que los provee resulta decisivo para el

aprendizaje y el desarrollo, pudiendo ser estimulante a anulador.

Uno de los mediadores más importantes es el lenguaje y una

de las 61timas etapas del aprendizaje es La formaciOn de conceptos, que se

produce durante la adolescencia. Un concepto solo se forma cuando los

rasgos abstraldos de los objetos de conocimiento se sintetizan nuevamen-

te, y la sIntesis abstracta resultante se convierte en el principal instrumento

de la mente. Esta teorIa reconoce que hay mediadores ofrecidos por La rea-

lidad cultural, es decir, no se pone el acento solo en los procesos internos,

sino también se valora el contexto a medio social.

Por lo expuesto, la acción educativa resulta de principal impor-

tancia coma posibilidad de desarrollo. Esta perspectiva crItica implica la

existencia de un desarrollo efectivo propio del sujeto autónomo y un desa-

rrollo potencial a zona de desarrollo próximo, que está constituido par lo

que el sujeto escapaz de hacen con la ayuda a la guIa de otras personas,

con instrumentos mediadores y henramientas.

Estos aportes teóricos justifican la intervención docente, La ne-

construcción de saberes e incluso su transposición didáctica pertinente. La

mediatización incluye no solo la contención afectiva y la re-constnucción de

saberes, sino intervenciones pedagogicas previstas, planificadas y acordadas

-a pantir de expectativas de logro, posibles de ser alcanzadas en & marco de

- una institución social que procurala adquisición de compétncias conside

radas Utiles e indispensables para el desarrollo social de un sujeto.

Entendemos que lo propio y especifico de Ia educación escolar

es un conjunto de actividades especialmente planificadas con elfin de ayu-

dar a que Los alumnos asimilen unas formas a saberes culturales que, al mis-

mo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización,

difIcilmente serlan asimilados, sin el concurso de una ayuda especlfica.

Una de las finalidades dé la escuela es la de incorporar efecti-

vamente al sujeto en el grupo sociocultural al que pertenece, darle el lugar

y La oportunidad para que asimile y re-construya conocimientos, adquiera

habilidades, pero además asuma valores, genere actitudes, promueva trans-

formaciones cniticas y desarro lie su pensonalidad comprometiéndose con la

realidad socio-histórica de su comunidad, de su pals y del mundo 8.

35

Otro aporte importante de estos desarrollos teOricos es tener en

cuenta las hipótesis, las representaciones o las teorlas previas del sujeto que

aprende, y no intentar avanzar contra ellas, sino con ellas. Es decir, de na-

da sirve enseñar un nuevo conocimiento sin facilitar su integraciOn en la

estructura cognitiva del alumno, para to cual es necesario desconstruir sus

teorIas previas equivocadas o parciales.

Es necesarlo que el sujeto que aprende tome conciencia de

esos conocimientos previos para que pueda desconstruirlos y construir los

nuevos de carácter cientIfico. Muchas veces el conocimiento vulgar es fa-

cilitador del conocimiento cientifico pero, en otros casos se transforma en

un obstáculo muy resistente al cambio.

Estoexige un lento trabajo pedagogico que, -a través de situa-

clones problemáticas, ponga en cuestión los saberes vulgares, valorice to

positivo y descarte lo erróneo.

Para ayudar construir conceptos cientificos a partir de saberes

previos intuitivos se requiere valorizar la vida cotidiana del sujeto que

aprende.

AsI, la toma de conciencia de los propios saberes y su crItica

diferencian el aprendizaje mecánico del aprendizaje significativo que se

produce a través de relaciones sustanciales, no arbitrarias'con los conoci-

mientos previos. Es decir, cuando un sujeto integra un nuevo conocimien-

to en su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con

los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere significación.

Aprender sign ificativamente quiere decir poder atribuir signifi-

cado at objeto de aprendizaje; dicha atribución sOlo puede efectuarse a

partir de lo ya conocido, mediante la actualización de los esquemas de co-

nocimiento pertinentes para la situación de que se trate.

Estos esquemas no se limitan a asimilar Ia nueva información,

sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revision, modifica-

ción y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones

creativas entre ellos. Con esto se asegura su funcionalidad y la memoriza-

ción comprensiva de los contenidos aprendidos sign ificativamente.

Para que un aprendizaje sea significativo, deben darse ciertas

condiciones en el objeto que se aprende. El nuevo conocimiento debe ser:

  • - funcional,

  • - integrable,

  • - potencialmente significativo,

  • - internarnente coherente.

  • 36

Adems, es necesarlo que el sujeto que aprende:

  • - disponga del bagaje indispensable, es decir, de las estructu-

ras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido;

  • - adopte una actitud favorable;

  • - alcance una distancia optima entre lo que sabe y to que des-

conoce.

Es favorable y, a veces, necesaria para el aprendizaje la ayuda

pedagógica que posibilite la integración significativa.

El aprendizaje mecánico y por descubrimiento y recepción

En el aprendizaje mecánico9, el objeto no logra integrarse en la

estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se estabtecen rela-

ciones o se establecen relaciones arbitrarias con lo conocido. Por lo tanto,

este tipo de conocimiento, sOlo puede ser utilizado mecnicamente en si-

tuaciones siempre iguales; no es un conocimiento operativo y funcional e

implica una memoria repetitiva.

También es posible distinguir entre aprendizaje por descubri-

miento y aprendizaje por recepción. El primero es más comón en los pri-

meros años de vida y menos frecuente luego. El segundo es más habitual

en la escuela y en la adultez.

Tanto uno como otro puede ser significativo o mecánico, ya

que no solo el aprendizaje por descubrimiento se produce de manera sig-

nificativa; un aprendizaje receptivO también puede ser significativo. Por to

tanto, el docente deberá crear conflictos cognitivos de modo que el alum-

no establezca relaciones no arbitrarias entre to que ya sabe y to que debe

aprender.

El gran desafio para el docente es que el alumno logre desarro-

liar sus capacidades y adquiera las competencias que le permitan alcanzar

una comprensión genuina. Es decir, desarrotle esa posibilidad inteligente

de otorgar significado a la realidad, apropiarse de los contenidos discipli-

nares y potenciar su pensamiento como un sujeto preparado para seguir

aprendiendo siempre.

Cerramos este apartado con palabras del filósofo Martin Hei-

degger10:

"En efecto: eriseñar es aun más difIcil que aprender. Se sa-

be esto muy bien, mas pocas veces se to tiene en cuenta."

37

Por qué es más dif(cil enseñar que aprender? No porque el

maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre

a su disposición. Enseñar es más difIcil que aprender porque enseñar sign I-

fica dejar aprender. Más aun, el verdadero maestro deja aprender pacien-

temente "el aprender". Por eso también su obrar produce a menudo la im-

presión de que propiamente no se aprende nada de él, si por "aprender" se

entiende nada más que la obtención de conocimientos Citiles. El maestro

posee como ónico privilegio respecto de los aprend ices tener que aprender

mucho más que ellos, esto es, dejar aprender. El maestro debe ser más do-

cil que los aprendices, porque está mucho menos seguro que ellos de lo

que Ileva entre las manos. De ahI que, cuando la relación entre maestros y

aprendiceses la verdadera1 nunca está en juego la autoridad del sabihon-

do ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. Por esto, ser

maestro es algo gublime y muy diferente de ser un docente afamado. Tal

vez se debe a este objetivo sublime que, hoy en dIa, cuando todo se valo-

riza solamente desde el punto de vista económico, muy pocos quieran ser

"maestros".

Enseñanza para la comprensión

Esta concepcion actual en la práctica de la enseñanza implica

el compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los alum-

nos un interés reflexivo hacia los contenidos que estén aprendiendo, para

ayudarlos a establecer relaciones entre sus vidas y las asignaturas o materias,

entre los principios y las prácticas, entre el pasado, el presente y sus futuros.

Sé pFãñtea u rt cotijuWtd dedirectrices, a IasqueedeiiorWina

narca cone ttiaF'deia enseñáhzapara Ia comprensión", que aunque no

sea alga nuevo (ya que todo docente tiene la intensión de que sus alumnos

comprendan), conlieva a dar sentido a la enseñanza y a los contenidos, re-

valorizândolos.

Comprender es poder Ilevara cabo una diversidad de acciones

a desempeños que demuestren que uno entiende el tema y al mismo tiem-

pa lo amplIa, y también ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo

de una forma eficaz e innovadora. Todo esto permite a cada uno crear un

sistema de interpretación de la realidad, nuevo para cada individuo en re-

lación con el que tenIa anteriormente; la invención también implicarfa

comprender.

Usualmente llamamos invención a la elaboración de un siste-

ma interpretativa de fenómenos que posee la caracterIstica de ser distinto

de los ya existentes y más adecuado a la realidad.

38

La enseñanza para la comprensión es una práctica resultante

de un prayecta curricular que delirnite el saber enseñable, para que se de-

sarrolle en ámbitos decrelativa autonomn los que los lineamientos ins-

titucionales, los marcos organ izacionales, sus condiciones (posibilidades y

restricciones de orden normativo, material y cultural), sus actores y los me-

dios de vehiculización del conocimiento se diferencian del prayecta arigi-

nario (como aprendizaje teórico), ya que la corporeidad de la concreción

comprometida y práctica les da vida propia.

En este ámbito de intercambios deliberados se tienen en cuenta:

la especificidad problemática, temática, metodologica y co-

municacional de cada saber que se ha de enseñar;

las peculiaridades culturales, Iingüfsticas y la diversidad de

las campetencias previas de los alumnos, asI coma también

sus intereses;

la intervenciOn docente, encaminada a articular los intercam-

bios entre alumnos y saberes y entre los alumnos en torno de

los saberes mismos. La peculiaridad de esta articulación, su

riqueza y complejidad estriban en que el reconocimiento de

las diferencias ha de ser entendido coma creación de instan-

cias inéditas de renovación de conflictos cognitivos, asI coma

de incursianes nuevas en la cultura erudita y en la cotidiana,

para proponer nuevas oportunidades de movilización, refle-

xión y sistematización.

Cuando aprendemos, ponemos en juego todos nuestros- mar-

cos, nuestras esquemas socio-cognitivas y afectivos para dar sentido a-los

contenidos, buscamos designarlos y organizarlos, nos apropiamos de sus

sistemas y encaramos procesos de construcción de significados.

Tenemos significantes relacionados con atros y atribuimos sig-

nificados, que pravienen de una praducción social de conocimientos que

vehiculiza su sentido. Intentamos as( decodificar, como pracesa activa y

creativa, el sentido del mensaje, que a su vez ha sido eiaborado y codifica-

do par otras. En este intento puede haber acercamientos relativas, más a

menos logradas de comprensión.

Es posible reconocer tres aspectos en el procesa de compren-

sióri:

  • - el aspecta lingüIstico,

  • - el aspecto cogriitivo,

  • - el aspecta comunicacianal.

39

Hay también tres tipos de modelos de comprensiófl:

  • - modelos de procesamiento ascendente de la información,

  • - modelos de procesamiento descendente,

  • - modelos interactivos.

Los tres modelos acuerdan que la comprensión implica prime-

ro el acceso a unidades minimas de informaciOn, pero no acuerdan en la

manera en que los modelos se relacionan funcionalmente. TampocO hay

acuerdo en cuál es el punto de partida para procesar información.

El procesamiento ascendente (actualmente cuestionado), se mi-

cia con la identiuicación de unidades mmnimas (grafIasifoflemas) sigue con

el reconocimiento de las palabras, avanza a través de la construcciOn de

frases y oraciones hasta llegar al texto o discurso como un todo.

Se pasa de un nivel a otro gradualmente utilizando la memoria

primaria o de corto plazo, se registra y asI sucesivamente. Este modelo pri-

vilegia las habilidades de decodificación, de descifrado, enfatiza el papel

del texto o discurso y coloca el acento en la comprensión como producto.

La mente funciona como una biblioteca, donde se procesa pa-

labra por palabra. Lo que este modelo no logra explicar es el momento en

el cual surge la comprensión, sino que esta, simplemente se da. El resulta-

do es un "libreto" comprendido, el texto o discurso. Se pone énfasis en la

organización y la claridad del contenido que debe ser entendido; a su vez,

la comprensión depende predommnantemente de procesos perceptivos.

Los modelos de procesamiento descendente entienden que los

procesos de comprensión se iniciän mucho antes de que aparezcan- los es-

tImulos y la presentación de contenidos, en el momento que alguien sien-

te la motivación y el propósito de centrar su atención en ellos; incluso el

proceso de comprensión continua luego de ser presentados los contenidos.

El alumno aporta sus motivaciofleS, los conocimientos lingüIs-

ticos de su contexto comunicacional y de sus competencias culturales; jun-

to con sus patrones cognitivos aporta al texto o discurso todo lo que pro-

viene de sus conocimientos (saberes previos) y asI construye significados.

El énfasis no está puesto en el texto o discurso y en su claridad, organiza-

ción y estructura, sino en el sujeto y su estructura cognitiva.

El alumno parte de sus preguntas e hipótesis acerca de lo que se

le presenta, confirma o rectifica esas predicciones e integra lo nuevo a lo ela-

borado previamente. El problema de este modelo es que el valor del conte-

nido se desdibuja, es solo un disparador. Y si la comprensiófl depende del SU-

jeto, hay un sentido propio y un estatuto epistemológico de los contenidos?

40

Tanto el modelo de procesamiento ascendente como el des-

cendente no explican cómo se aprende a comprender. El modelo ascen-

dente es general; serla válido para todo alumno y su base psicolOgica se en-

cuentra en algunos conceptos del conductismo. El modelo descendente es

particular para cada alumno en Si y su base psicolOgica es el constructivis-

mo piagetiaflo.

Los modelos interactivos toman la salida intermedia: entienden

que el alumno utiliza tanto modelos ascendentes como descendentes en

cada situación y de acuerdo con las necesidades de comprensiOn que se le

plantean en la decodificación de la inforrriación.

Si el contenido es desconocido o abstruso, se suele decodificar

palabra por palabra y se construyen significados. Si el contenido es familiar -

o conocido, se suele utilizar un modelo descendente y se buscan relacio-

nes con otros contenidos como contexto.

El que aprende utilizarla esquemas, como conjuntos estructura-

dos de información, que se conforman en función de aprendizajes sucesivos

y experiencias. Son conocimientos previos, que están en nuestra memoria

semántica y aparecen cuando el proceso de aprendizaje los necesita. Los

contenidos son los elementos que activarIan dichos esquemas y los relacio-

narIan en redes conceptuales de conocimientos con sus posibles variables.

HabrIa primeros momentos ascendentes y luego la interacción

de esquemas y, de alli, Ia comprensión. No se confIa tanto en la organ iza-

don del contenido, sino en los procesos de activación de los posibles es-

quemas del alumno. Dicha activación de esquemas se podrIa lograr a tra-

yes de estrategias, ya sea cognitivas o metacognitivas, con las que el alum-

no pueda registrar los contenidos que aprerude. Estas estrategias autorregu--

Ian la entrada de información y verifican la comprensión. - -

-

El control se hace en dos sentidos: se controla el contenido mis-

mo (textual o discursivo) desde su presentaciOn y de manera ascendente y

también se controla Ia activación de esquemas de manera descendente.

Las estrategias metacognitivas permiten saber si realmente el

aprendizaje es efectivo; implican una autoconciencia y autoevaluación

constantes sobre la comprensión e indican en qué medida se logra cumplir

con los propósitos del aprendizaje Act6an fundamentalmente los propOsi-

tos del alumno, los cuales tienen una importancia primordial en el tipo de

aprendizaje y comprensión que se realice: no es lo mismo estudiar para

aprobar, para aprender, para informarse o para recrearse.

Los motivos afectan tamblén là comprensión y muestran el va-

lor individual de los aprendizajes, por lo que es necesario que los propios

41

alumnos desarrollen sus estrategiaS metacognitiVS y con ellas autoevalóefl

sus procesos de comprensiófl.

Otro problema es cómo efectivamente evaluar la comprenSión,

la cual está relacionada con (a práctica de un conocimiefltO. Cuando una

persona conoce, puede mostrar su conocimieflto en el momento que se le

demanda: expresarlo verbalmente o exhibir una habilidad (usualmente lo

Ilamamos competencia). Comprender es la capacidad de hacer una vane-

dad de actividades que requieren del conocimientO pero implican el corn-

promiso del pensamientO y La creatividad (explicar, ejemplificar, encontrar

pruebas, establecer analogfas, crear modelos o representar un tema de mo-

do diferente). Cuántas más tareas upensanteS" realice un alumno, más se-

guros estaremos de que comprendió. Estos desempeñoS de (a comprensión

Ilevan al que aprende más allá de lo que ya sabe.

La comprensión implica actividad concreta y desde ella se Ca-

pitalizan fortalezas y se superan debilidades en el aprendizaje propio.

Para comprender, los alumnos deben realizar actividades que

los inviten a generalizar, a encontrar ejemplos, a aplicar (de alIf el compro-

miso institucional en este enfoque) de manera pensante. La comprensiófl es

fundamental para aplicar lo aprendido fuera del aula, para sentirse seguro

y usar el conocimiento en nuevas situacioneS.

La enseñarlza para (a comprensión incluye cinco elementos

cave:

1) Contenidos generadores no todos los contenidos son gene

radores de comprensión; un tema generador tiene tres caracterIstidaS:

  • - centralidad para la disciplina y para alguna practicacoflCreta

  • - accesibilidad para los alumnos;

  • - conexión con diversos temas fuera y dentro de la teonla y (a

práCtiCa que se enseña.

Estos contenidos deben permitir que se hagan mó(tiples cone-

xiones entre (a disciplina o la práctica que se aprende y nuevas u otras si-

tuaciones. Por ejemplo, para entender (a Revolución Industrial, convendrIa

analizar las caracteristicas del trabajo en La sociedad actual y su relación

con nuevas tecnologIas.

2) Objetivos de corn prensiófl: los contenidos generadores sue-

len ser muy amplios y cada uno puede incluir vanias "comprensioneS". El

42

docente debe focalizar el alcance del contenido, es decir, delimitar lo que

es impontante que los alumnos aprendan. Una vez definidos los objetivos

de comprensión, los alumnos plantean sus intereses para explorar el corTte-

nidc, pero en un tiempo limitado e indicando areas crIticas de exploración.

Los objetivos orientan para seleccionar los conceptos, los pro-

cesos y las habilidades que más interesa que los alumnos comprendan. Por

ejemplo, si se espera que analicen semejanzas o diferencias, que identifi-

quen desarrollos cronologicos en procesos, que reconozcan causas y efec-

tos, que informen, se explicitan operadiones mentales.

También se discriminan objetivos de ejecución, que procuran

conductas observables. Por ejemplo, que participe en role-playing y expo-

sición oral, que genere acciones participativas, que arme presupuestos, que

planifique, que Ionmule problemas nuevos.

Los objetivos de ejecudión constituyen un paso posterior al lo-

gro de los objetivos de comprensión: permiten que los alumnos desempe-

ñen la comprensión.

3) Desernpenos de la comprensión: se requieren actividades

que permitan ejecutan/mostrar los objetivos de comprensión, por ejemplo:

  • - juegos disparadones,

  • - construcción de explicaciones,

  • - grabaciOn y proyecdión de videos,

  • - teatralización de situaciones,

  • - composición de canciones o textos para temas musicales,

--cr-eación destandexpositivo;-

  • - constnucción de modelos materiales y maquetas,

  • - diseño y confección de afiches y colages.

Una actividad de aprendizaje se onienta al desempeño de la

comprensión cuando:

  • - el alumno muestra la comprensión de uno o más objetivos a

través de acciones propias, reflexiones, preguntas;

  • - estimula a los alumnos a pensan de modo que extiendan o

reencuadren su vision sobre los contenidos;

  • - desafia concepciones errOneas o estereotipos.

4) Evaluación sobre la rnarcha: muestra la comprensiOn al-

canzada en detenminados perlodos del proceso, en los cuales es pertinen-

43

te que los alumnos integren y revisen los contenidos tatados hasta ese

momentO.

Algunas posibilidades son:

En el casa de la institución educativa, estas aspectos cabran vi-

da e influyen en el aula. Pademas recanacer las valores imperantes en un

contexto, a través de la forma en que se arganizan el espacia, el tiempo, las

relacianes personales, las narmas disciplinarias, las jerarquIas, etcetera.

- formular preguntas sobre los contenidos;

- hacer conexiones y relacionar los contenidos con o sin bibs

conductores a propósitos generales.

Tamblén surgen en las institucianes lazos libidinales. Estas la-

zos unen a las integrantes de la institución que panen en juega cierta can-

tidad de su energIa psiquica, la cual se transforma en vIncubos estrechas,

que canfiguran la dinámica institucional, las roles, las jerarquIas y las ta-

5) Facilitación de la transferencia:

en didáctica, transferir es

trasladar un concepta aprendido en una situación a otra que, de algtTh mo-

do, se be asemeja. La transferencia puede ser por btisqueda retrospectiva, a

por b6squeda prospectiva. En la primera, ante algn problema nuevo, el

alumna busca en su memoria lo que alguna vez aprendió para interpretar

o solucionar dicha situación. En la segunda, el alumna busca, para cada

contenido aprendido, situacianes futuras en las cuales lo pueda aplicar.

La transferencia nunca es automtica. Saber algo no implica re-

reas. Las lazos libidinales vincu ban a las miembros de las grupos y las equi-

P05 que conforman Ia institución; asI cada individua siente "pertenecer" a

"su"institución y "su" grupo.

-Para que se farmen las grupas debe haber pasibi i idades de co-

hesión entre las miembros. Cada integrante reemplaza entonces su ideal

del yo (imagen ideal de uno misma)11 par un misma abjeto (imagen de va-

Ioración que aparta Ia instituciOn). Coma consecuencia de esta se estable-

ce entre los integrantes una mutua identificaci6n12 Y 13

De esta manera, los

lacionarbo y aplicarlo; es necesario que la nueva situación dispare los es-

intereses de las individuos convergen en la cultura institucional, es decir,

quemas cognitivos del alumno y permita la evocación de Ia aprendido. Por

en codigas e imágenes, discursas y mitos de origen14, que dan significado

eso, la acción del docente es cave para lograr que el alumna tome con

  • - a las roles y valor a las tareas.

çiencia del proceso transferencial.

La organización, a través de los discursas institucianales, influ-

ye en Ia autoestima de sus integrantes, y pasa a farmar parte de la imagen

que tienen de silos sujetas que la integran. Alumnos, dacentes, directivos,

La importancia del contexto institucional

  • --- Es-necesaria enmarcar los procesos de enseñanza y aprendiza-

je en Ia institudión donde se desarrollan, a fin de analizar su influencia en

el pIano vincular.

La institucian escolar esta regida par normas referentes a la

obligatoriedad escolar, los horarios, el emplea del tiempa, etcetera; par

consiguierite, la intervención pedagógica de un dacente (a de un grupo de

docentes) se sitia siempre dentra de un marco institucional (aula, escuela,

liceo, facultad, pasantlas, prácticas), que implica influencias canstantes.

Muchas veces, el contexto de los intercambias personales re-

sulta afectado par la escuela, coma parte de un sistema educativa, as] co-

ma también par los pracesas sociohistóriCOS en los que dicho sistema se

genera y desarralla.

Si analizamos la canfiguraciófl de un sistema educativo en una

saciedad, encantramas en él aspectos no s6lo educacianales sina tamblén

ecanómicos, polItico-ideolOgicas, saciales y culturales.

asI coma cuabquier atro integrante, se yen reflejadas en su iristitución. Esta

devuelve, a cada uno de ebbs, una imagen de si misma, desde la cuab va-

lorizan sus roles y tareas. Esta imagen determina los intercambios, la comu-

nicacióne iricluso aspectos personales coma el grado-de satisfacción-y rea-

lización de los miembros.

- -------------

-

A su vez, todo sujeto decadifica y comprende su ambiente de

trabajo coma un conjunto de signas compartidas, que percibe de acuerdo

can la prapia experiencia, una escala de vabares y espectativas de satisfac-

ción. Cada integrante realiza una "lectura" de su ambiente, adaptando di-

cha realidad mediante un proceso semántica, de comunicación y par Ia tan -

tO proyectual de su si mismo, desde el que toma decisiones acardes can el

entorna de trabajo. AsI, cada integrãnte vivirá "su" escuela aunque la cam-

parta con atros, habiendo distintas mapas individuales de conducta y deseos

que se superponen en la institución y su contexto. Esta produce formas par-

ticubares de percibir, coma prayecciOn de la personalidad individual.

El entarna es asimilado e interpretado par los miembros de la

instituciOn, coma sistema de signos, seg6n pautas antropolOgico-culturales

44

45

que generan la identificación comiTh con el contexto de trabajo, pero con

matices diferentes segiTh cada integrante de la institución. Cada persona

construye su "modelo subjetivo", crea sus categorlas de comprensión, asu-

me o niega caractercsticas, algunas de las cuales son comunes y otras par-

ticulares.

Todo lo dicho anteriormente muestra la necesidad de crear espa-

cios de diálogo institucional para Ilegar a acuerdos consensuados entre los

integrantes de las instituciones; acuerdos que permitan plantear objetivos co-

munes, reflexionando constantemente sobre los problemas, las prácticas y los

discursos que conforman las conductas cotidianas y los roles personales.

Con respecto al contexto macrosocial, la escuela representa

tanto los intereses como las ideologIas y los conflictos imperantes en dicho

contexto. Toda sociedad define ciertas normas y significados a partir de una

idea de bien comiTh e ideales, en los cuales convergen consensos y conflic-

tos propios de los grupos que la integran; estos ideales atravesarán la vida

institucional y, por lo tanto, el trabajo en el aula.

Por ejemplo: si un docente hace una pregunta en el aula a un

alumno A, y éste no responde, pasa a preguntar a otro alumno B, el cual al

dar la respuesta acertada, es premiado en el proceso de evaluación. Expil-

cita o impli'citamente, esta acción, completamente lógica, tiene un trasfon-

do, ya que el logro de B se basa en el fracaso de A15. Se acepta de este mo-

do una concepción competitiva del saber. Esto también está relacionado

con la forma en la que se conciben las relaciones humanas en la sociedad

donde se vive. Si un docente propone una estrategia competitiva para mo-

tivar, deberfa esclarecer los trasfondos posibles y los componentes valorati-

vosnegativos que podria tener No se trata de dejar de premiar la capaci

dad o el esfuerzo personal, sino deënmarcarlödëhtro de una concepciOn

solidaria y cooperativa que no los presente solo como egoIsmo y triunfo,

para que no resulte un aula de ganador y perdedores.

Las concepciones que se enuncian en una institución suelen

- - presentar estos trasfondos no manifiestos, que no apareceri solamente en la

educación básica, sino también en otros niveles. Por ejemplo, en un deba-

te estudiantil sobre la educación universitaria estatal, un delegado docente

argumentaba la importancia de tener una Universidad estatal y gratuita pa-

ra conformar un proyecto de Estado-naciOn (algo indiscutible), pero aseve-

rando que, ante las demandas del mercado laboral, todo argentino deberla

acceder a la Universidad. Esto deja fuera de un proyecto nacional a los

adultos que no deseen ser "licenciados"; no abre un debate serio sobre la

educación de los adultos ni sobre el necesario desarrollo económico-pro-

ductivo; no plantea transformar un sistema exclusor en uno integrador, si-

no acomodarse a los caprichos del mercado de desempleados. Sin querer-

lo, Ic que se esgrime racionaimente como factor de cambio social termina

sieido un mensaje conservador y acrItico.

El alumno, los contenidos y los problemas

Cada alumno interpreta lo que el profesor dice mediante Ic que

ya sabe. Sobre la base de una significacion com6n y compartida, los nue-

vos saberes serán decodificados, en primera instancia, desde los saberes

significativos previos con los que él cuenta.

-

Los contenidos, por su parte, tienen una carga de significacion

propia y poseen una estructura Iogica que regula (a acción del docente.

El alumno, por lo tanto, construye el significado sobre la base

de ideas inclusoras que le permiten incorporar ideas nuevas. La acción fa-

cilitadora del docente, mediante la transposición didáctica, ayuda at alum-

no para que se apropie y reconstruya los nuevos saberes. En este proceso

de interacciOn entre profesor y alumnos, se negocia, se consenscia y se

acuerdan las pautas de intercambio y el significado de Los mensajes simul-

táneamente.

Aunque en general, todos los alumnos desempeñan un mismo

papel at ocupar una misma posición en la estructura de relaciones y las ex-

pectativas institucionales establecidas, en realidad, cada uno vive su situa-

ciOn segi5n su propia historia personal. Se desprende de esto la importan-

cia de atender a la diversidad delos alumnos entre sI intentandosuperar

el egocentrismo mediante Ia reflex-16ny tendiendo, en lo posble, àfr

una educación que valorice e incluya Ic particular)6

Cada alumno cuenta con una estructura cogriltiva configurada

por una red de esquemas de conocimiento77. Dichos esquemas se definen

como las representa c i ones que una persona posee en un momento dado de

si. existencia, sobre algin objeto de conocimiento. A Ic largo de ía vida, es-

tos esquemas se modifican, volviéndose más ricos en relaciones. La natu-

raleza de los esquemas de conocimiento de una persona depende del nivel

de desarrollo psicoevolutivo y de los conocimientos previos que ha podido

construir, tanto en su experiencia personal como en la acción con conteni-

dos escolares. Ante estos contenidos, se producen procesos internos de

adaptaciOn (desequilibrio ante lo nuevo, asimilación a estructuras anterio-

res, adaptaciOn ante caracterIsticas nuevas y reequilibrio) e influencias so-

46

1

47

ciales, ya que el alumno actcia sobre los contenidos transformándolos en

 

-

Notas

saberes propios.

 

HabrIa, además, una zona de desarrollo pr6ximo18. Los

conte-

1.

Sanjurjo, L.O. yVera, MT. (1997), Aprendizaje significativo y enseñan-

nidos que se proponen al alumno no deben ser ni muy desconocidos (ya

que no habrIa posibilidad de

significarlos) ni muy conocidos para que pue-

dan ser un desafIo que deba superarse.

Estas caracterIsticas del aprendizaje plantean entonces el

valor

 

2.

za en los niveles medio y superior,

Homo Sapiens, Rosario. Presenta

de manera sencilla concepciones de aprendizaje y nociones de didác-

tica general.

Skinner, B.F. (1983), Ciencia y conducta humana, Martinez Roca, Ma-

de la resolución de problemas como actividad que lo favorece y como

pro-

cedimiento para internalizar contenidos. La solución de problemas estarIa

retacionada con la adquisición de procedimientos eficaces para aprender

contenidos.

-

 

drid. El autor es un psicólogo estadounidense, disci'pulo de J. B. Wat-

son creador de la escuela conductista que explica la personalidad

y

sus procesos pero sin tener en cuenta la "vida interior", a la que se

Entendemos coma procedimiento un conjunto de acciones ON

denadas hacia la consecución de una meta. El alumno deberla elaborar y

desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de

proble-

mas en los principales campos del conocimiento, mediante la utilización

de hábitos de razonamiento objetivos, sistemáticos, rigurosos, y aplicarlos

espontáneamente en su vida cotidiana.

considera cientificamente no observable. Se plantea la conducta como

un proceso explicable a través de esquemas de acción basados-enes-

tIrnulos que generan respuestas tipo. Segiin este autor, todo sujeto, al

adaptarse at medio, obtiene una gratificación que le conducirá a la re-

petición de la conducta satisfactoria (condicionamiento de segundo ti-

po); a esto llama él refuerzo condicionado propio de un proceso de

realimentación de las con ductas.

 

La función del docente es entonces elaborar y diseñar situacio-

 

3.

Pozo, il. (1989), Teorias cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.

nes de aprendizaje to suficientemente abiertas coma para inducir

en los

alumnos una btsqueda y apropiación de las estrategias adecuadas para

res-

Este autor considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma

ponder a preguntas no sOlo escolares sino también de su realidad vital. La

resolución de problemas necesita procedimientos y actitudes

adecuadas

por parte del que aprende, pero además requiere contenidos, es decir, he-

chos y conceptos. Problema ser6 entonces una situación que un

individuo

a un grupo quiera o necesite resolver y para to cual no dispone de un ca-

-

rnás a menos decisiva, las peculiaridades de a estructura interna de

los alumnos. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de corn-

prensión de relaciones, donde las condiciones externas actian media-

das par las condiciones internas. La explicación de cómo se constru-

yen, candicionados por el media, los esquemas internos que intervie-

nen en las respuestas conductuales es el problema principal de inves-

mina rápido y directo que Ileve a- su resoluc.ión.: Esta-clefinición-muestra la

diferencia entre problema y ejèrcicio, ya que no hay procedimientos pre-

 

4.

tigación de la PsicologIa Educacional.

Piaget,

  • J. (1979), PsicologIa de la inteligencia, Psiqué, Buenos Aires.

vistas para

creatividad.

resolver el problema, debiendo emplear el razonamiento y Ia

 

Jean Piaget fue un sabio suizo (1896-1980) que propuso una teorla del

desarrollo cognitivo del nina con un mtodo de análisis bsicamente

Hemas analizado la relación docente-alumno-contenido en SU

sentido pedagogico, basado en la comunicación '' Ia hemos relacionado

también con el cancepta de aprendizaje.

clmnico: observación del niño y su contorno, formulación de una hipó-

tesis explicativa, y verificación de

troducciones del entomb.

a hipótesis por media de eves in

 

A continuación, analizaremos los vinculos desde un punto

de

5.

Piaget, J. e Inhelder, B. (1980), PsicologIa del nina, Morata, Madrid. La

vista psicoanalItico, ya que la pedagogIa valora la irnpranta vincular pero

no logra explicar su origen y profundidad.

 

obra de Piaget, que ha tenido coma colaboradora a B. Inhelder en Va-

rios de sus trabajos, apartó valiosos estUdios sabre la inteligencia, el

48

lenguaje y la epistemalagla.

  • 6. Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci- tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nata 1 del capItulo 1.

  • 7. Vigatsky, L.S. (1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires. Psicologa saviético (1896-1934), coriternparánea de J. Piaget con el

49

que tuvo afinidades y discrepancias. Desarroiló una de las teorIas de

la lengua más matizada por influencias socio-históricas. ConcebIa el

pensarniento coma derivado particularmente de la internalización del

dialogo externo. Su obra se ha revalorizado en la actualidad, ya que al

marir tempranamente y haber sufrido varias prohibiciones en el perlo-

do stalinista, fue redescubierto y sus tItimos escritos se conocieron ha-

cia ci año 1987. Creó el concepto "zona de desarrollo próximo" y sos-

tuvo la influencia de la cuitura y del entomb en el desarroilo cogniti-

vo de los sujetos.

Berger, P.L. y Luckmann, T. (1980), La construcción social de la real!-

dad, Amorrortu, -Buenos Aires. Peter L. Berger, nacido en Viena, es di-

rector del Institute for the Study of Economic CuJture,yprofesor de 1a.

Universidad de Boston. Es reconocido coma experto en SociologIa

contemporanea. Thomas Luckmann, nacido en Eslovenia, es profesor

en la Universidad de Constanza (Suiza), sociólogo reconocido interna-

cionalmente, es experto en SociologIa de las religiones.

Ausubel, D. (1976), Psicologia Educativa. Un punto de vista cognosci-

tivo, Trillas, Mexico. Obra ya citada en la nota 1 del capItulo 1.

Heidegger, M. (1964), Qué significa pensar?, Nova, Argentina. MartIn

Heidegger, nacido en Alemania 0 889-1976) es tal vez junto con Ed-

mundo Husserl (1859-1938, creador de la corriente fiiosófica Ilamada

FenomenoiogIa)y con Ludwig Wittgenstein (1889-195 1, cuyos aportes

e investigaciones sabre ci lenguaje han enriquecido la filosofIa) uno de

los más destacados pensadores del siglo XX.

Con su obra Ser y tiempo marco el rumba de la filosofla contemporá-

nea, dejando una vasta obra que an no ha sido-editada.poornp1eta-

  • 11 Ideal del Yo: frase a expresión que usa Freud paradesignar un aspectó -

de la estructura psiquica, que constituye el Super-yo; junta con Ia con-

ciencia moral, conforman la instancia que coordina la autovaloración

pasitiva a negativa.

  • 12 ldentificación: proceso psicolOgico par ci cual ci sujeta es capaz de

asimilar un objeto a parte de éste, coma cualidad a atributo. La perso-

nalidad se constituye a través de una serie de identificaciones deb Ida-

mente matizadas y mod ificadas par ci sujeta. Freud define las identifi-

caciones primarias, coma constitutivas y tempranas en función del

modelo que prestan los progenitores u otros encargados del cuidado

infantil y que, par lo tanta, no es secundaria a alguna relación ya es-

tablecida. El objeto de la identificación preexiste al sujeto y está des-

de un principio.

50

i. Lacan retoma esta temática y habla de la "fase o estadio del espeja";

ci nina pequeno se ye en ci modelo que Ic presenta otro adulto can ci

que tempranamente se identifica. Tiene asi una idea de corporeidad y

fascinación par la mirada de ese otro que reconoce y significa. El re-

conocimienta implica ser deseado par ese otro; asI se define una di-

mensiOn del desea coma desea del deseo de otro.

Lacan plantea Ia alteridad coma una relación dande la subjetividad se

canstruye mediante mtitipIes identificaciones que conforman las su-

cesivas capas del Yo. Para éi, la alienación (perderse en otro) no está Ii-

gada a la lacura. Lacan supone una alienación estructural prapia de la

configuraciOn del aparato psIquica normal. El yo serla ilusoria coma

estructura que da coherencia a las identificaciones. Las identificacio-

nes secundarias se praducen en relación con rasgos particulares de

otras sujetos significativos y se desarrollan durante toda nuestra vida.

Otras identificaciones son las de los sujetos en las masas sociales, don-

de ci conjunta se identifica en el iIder coma ideal, en Ia medida en

que se posee un desea en comn. También hay identificaciones en

grupo; suelen scm animicas y se producen en la vivencia de una situa-

ción en la que Ia individual de uno ocupa ci lugar de ideal del grupo.

Par ejemplo, un jugadar de fctbal puede dam Anima a sus campañeros

cuando va perdiendo ci equipo, o en un grupo de amigas ci lianta y

dolor de una produce ci Ilanto y ci mismo estado emativo en las de-

más. Este cancepta de identificación en grupos es interesante cuanda

se estudia Ia motivación.

13. Lacan, J. (1966), "El estadia del espeja coma formador de la función

=del-ya", en Escritos I y Ii, Sigia XXI, Madrid. Jacques Lacan, medico y

psRoanalistafrancés (1901-1981). Elabaró una teoria psicoanalitica

que, retomando las bases freudianas, renovó y aportO conceptualiza-

cianes esciarecedaras acerca de la vida anImica del hombre.

Tomando elementos de la linguistica y de la antropologia estructural,

-junta con desarrollos fiiasóficas que abrevan en ci idealismo alemn y ci

existencialismo, aparta su brillante tearIa acerca del inconsciente estruc-

turado coma un lenguaje a través del pasaje par ci canfiicto edipico.

En 1966 se publican sus escritas y atin hay se difunden sus seminarias.

Sus conceptual izaciones son dificiles de comprender debido a la corn-

piejidad de las teorizaciones, sumada a un estiio plena de barroquis-

mos y un aire surrealista en la presentación.

Lacan polemiza con a psicaterapia harteamericana y con ci conduc-

tismo, planteanda una vueita a Freud y revalorizando, no tanto al yo

51

como estructura, sino al inconsciente. Es evidente Ia influencia del

pensamiento hegeliano en su obra temprana, especialmente "la dia-

léctica del amo y el esclavo". Lo más destacable es el papel del Otro

(con mayscuIa, para demostrar que no es otra persona) como algo

fundamental en la articulación del deseo humano. Dado que se basa

en la pérdida del objeto Oa madre en el primer caso), el deseo no con-

firma al sujeto en su identidad, sino que Jo pone en tela de juicio: el

deseo, en realidad, destaca una division en el sujeto que rompe con el

concepto de unidad.

Plantea también sus tres registros: real, imaginario y simbOlico, en los

cuales:se inscribe el sujeto en función de su estado de necesidad pri-

maria que se convierte en demanda a un otro y, de alli,- en deseo. De-

sarrolla su concepto de "fase o estadio del espejo" para explicar una

etapa entre los seis y los dieciocho meses de edad, en la que el niño

(en latin, in fans: que no sabe o no puede hablar) adquiere la capaci-

dad de hablar, antes de coritrolar sus habilidades motoras, para reco-

nocer su propia imagen en el espejo. Este acto de reconocimiento no

es evidente; el niño tiene que ver que Ia imagen es, at mismo tiempo

él mismo (su reflejo) y no él (solo una imagen reflejada). La imagen no

ecidéntica al sujeto infantil y convertirse en un sujeto humano (es de-

cir un ser social) sign ifica aprender este hecho. La iniciación del niño

en el lenguaje depende de este reconocimiento y de él depende tam-

bién la estructuración del yo (como centro de la conciencia). El len-

guaje y los elementos simbólicos (cultura) son fundamentales, mien-

tras que antes se suponIa que la base de la subjetividad humana esta-

bacompuesta por los factores biológicos (naturaes). -

Suportes ala conceptualización del "complejo de Edipo", en esp-

cial, la función paterna (figura y mandatos), sus desarrollos acerca de

la sexuación y su revalorización del concepto freudiano de falo han

servido entre otras cosas para comprender los mecanismos psIquicos

de la estructura psicótica. En psiquiatrIa se distinguen tres grandes es-

tructuras: neurosis (normales y patológicas), perversiones y psicosis. En

las iltimas, se incluye un grupo de trastornos mentales que se caracte-

rizan por una afección del juicio de realidad, con notable incapacidad

para distinguir el mundo interno del mundo externo en sus relaciones

consigo mismo y con los demás, acompañados de una intensa regre-

sión en Ia conducta y trastornos de la percepción y de incapacidad pa-

ra controlar los impulsos y organizar las funciones. Lacan se especia-

lizó en el estudic de las psicosis. Ya en sus tltimos años, su produc-

ción estuvo influenciada por la matemática, apartándose de su retóri-

ca caracterIstica e intentando una mayor formalizaciOn de sus teorlas.

  • 14. Mitos de origen: Los mitos son historias o relatos, que conlievan una creencia en su l6gica, sobre caracteristicas de la naturaleza, seres do- tados de cualidades sobrehumanas, relaciones de los dioses con los hombres y destino de los dioses. En este capItulo aplicaremos el térmi- no mItico, a las propias historias de origen y a cómo explicamos, en- tendemos o valoramos, segin dichas historias de larga data, nuestra re- Iación con las experiencias educativas actuales.

  • 15. Rogoff, B. (1993), Aprendices del Pensamiento, Paidós, Barcelona. El autor desarrolla en este interesante libro, la posibilidad, los alcances y

las ventajas_del aprendizaje cooperativo.

  • 16. Aebli, H. (1991), Doce formas básicas de enseñar, Narcea, Madrid. El autor comparte el concepto de la enseñanza centrada en las propias capacidades del alumno y toma para esto los presupuestos de la es- cuela piagetiana de Ginebra. La educación debe ser práctica, ya que el niño descubre el mundo a través de su interacción con él, y orien- tada a favorecer los procesos autónomos y espontáneos de desarrollo

y aprendizaje. No se debe forzar al alumno, ya que los estadios de de-

sarrollo cognitivo tienen sus propios tiempos madurativos. La educa-

cióndebe cenirarse en el desarrollo de capacidades formales, operati-

vas y no en la transmisión de contenidos (aprender a aprender, apren-

der a pensar). El egocentrismo infantil natural, se corrige progresiva-

mente mediante el contraste con la realidad cada vez más amplia. Es-

te principio implica fomentar el conflicto cognitivo y el contraste de

Gompartida, el. trabajoen grupo y la

cooperacTón entre iguales. Estaspresupuestos,aunquesiguen tenién-

dose en cuenta, se yen enriquecidos por las posturas que plantean que

el aprendizaje está siempre mediatizado por importantes determina-

ciones sociales y culturales. Por Jo tanto, el desarrollo de aprendizajes

y estructuras cognitivas no es un proceso puramente endogeno, sino.

que precisa de Ia estimulación y la interacciOn social.

  • 17. Esquemas de conocimiento: denominación asociada a una representa- ciOn gráfica de las caracterIsticas básicas de un fenómeno. En este caso, es el conjunto de conocimientos que caracterizan a un sujeto y que de- terminan sus conductas. Asi definido corresponde a una estructura cog- nitiva que desarrolla un individuo para afrontar la interacciOn en su am- biente. Estos esquemas se organizan en el cerebro, segin las propias ex- periencias y la información que se recibe, en forma de redes o catego-

52

53

- -. se reestructuran, se ajustan y se amplIan con el acceso a nueva

ión; mediante estos esquemas se opera sobre Ia realidad.

desarrollo próximo: concepto elaborado por L. S. Vigotsky,

rdo que un sujeto tiene la capacidad de resolver problemas

ciertos IImites, pero estos pueden ampliarse con (a ayuda de

lo guIe; revaloriza la-función-de (a educación, ya que los pro-

cesos educacionales ampliarfan [as potencialidades del alumno de

manera activa, y ya no quedarIa el aprendizaje librado al desarrollo in-

terno del sujeto. La zona de desarrollo proximo serla la distancia en-

tre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resol-

ver independientementeun problema, yeI nivel de desarrollo poten-

citr,minado

...

atr4ys.de.

Ia,.LesolucjóncQrnpartida da-un probte

ma con la gufa de un adulto o en colaboración con otro compañero

más capaz. Teniendo en cuenta este potencial, es posible aumentar (a

efectividad y (a utilidad de (a enseñanza escolar. Véase Vigotsky, L. S.

(1964), Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires.

54.

CapItulo 3

El sujeto del conocimiento

- -

Pensar at serhum

:com&.sijfeto defonocimiritö'nos' lieva

a sus orIgenes. Al nacer, todo niño se encuentra en un mundo desconocj-

do desde donde le I legan estImulos que le producen sensaciones caóticas.

No tiene un conocimiento de si ni del mundo; le es imposible diferenciar

(a actividad materna1 los cuidados y el cuerpo materno de sus propios mo-

vimientos, destinados a reducir (a tension, producto de (a pérdida del esta-

do de equiflbrio intrauterino. La noción de adentro-afuera se construir

paulatinamente en una secuencia de experiencias.

- --

Los orIgenes del pensamiento

El aprendizaje en el primer perfodo de (a vida estg dominado

porla

urgi,endo porsnasluractoiiy

or iLniisn

prendizajenivele-,-m. 9& comple -

jos de organización de (a experiencia. No hay en el inicio noción de obje-

to, espacio, tiempo y causalidad. Sucesivamente, las percepciones se orga-

nizan en dos polos: uno es el pecho materno, e( cuerpo materno, el placer;

el otro es (a ausencia de esos objetos, el displacer, to cual le produce inten- -

sas émociones que comnmete Ilegan at adulto como angustia y Ilanto.

Estas asociaciones primitivas son antecedentes de un registro de causali-

dad, de una secuencia temporal, como un registro del otro —obj_eto dife-

rente y externo.

La representación interna de un objeto seria, en este caso, una

constelación de sensaciones y emociones sin significado e impactantes en

e( nivel perceptual. El niño solo decodifica sensaciones de malestar y dolor'

o placer y satisfacción, externas e internas, producto de (a saciedad desus

necesidades. En la satisfacci6n de dichas necesidades interviene otra per-

-

 

.

55

sona de cuyos cuidados depende el niño y que, al estar o no en su función, genera Ia calma 0 Ia exitación displacentera. Este juego de presencia-placer, ausencia-displacer, permitirá, en ese sujeto de la necesidad, la posibitidad de representar, evocando en -

ausencia. -. --- ---- -- EI.psicoanálisis propone un primer modelo de cognición:fren-

I

te al aumento de los impulsos provocado por las distintas necesidades

(hambre, abrigo, sed, etcetera), y dirigidos a un tipo de objeto especIfico, se genera, debido a Ia ausencia de este objeto, el primer intento de descar- ga de la tension displacentera a través de una satisfacción alucinatoria. Pe- - ro esta alucinaciOn,.comoprimer esbozodeidea cae, ya que la-necesidac---

persist

...

Se

..

pIante

.nton.ce u.n sgndo modelo decognicin:irenteaL

aumento de los impulsos y a la ausencia del objeto de la necesidad, se pro- duce una demora de descarga con la consecuente operación sobre et me- dio (pedido, Ilanto, Itamado) y la.posterior satisfacción concreta (acciOn sa- tisfactoria del otro que cuida y simboliza —da sentido— at pedido); et ni- no es capaz de expresarse hacia otra persona, la cual se hard cargo de Ia demanda que es simbOlica (asI los prirneros Ilantos cobran significados, que, en general, los adultos interpretan, to cual permite 'que et niño se so- cialice y aprenda, a su vez, un tenguaje)1. En el lapso de demora de la des-

- carga, en esas primeras atucinaciones de objeto, se ubica la posibilidad de pensamiento. Este modelo explicativo vincula et conocer con la posibitidad de toterar la frustraciOn de haber perdido una completud narcisista (enten- diendo el narcisismo como la propia valoración positiva del yo at sentirse completo y omnipotente)2.

ten a nuestralmperfeccion -nosmuestran nuestros trYiitescomo serës hu- - manos. Tanto la gratificacion como la frustración llevan at pensamiento.

-1-1-sujeto pulsiona!

Suponemos at sujeto con una tendencia básica hacia la satis- facciOn. Denominaremos a esta tendencia pulsi6n3 para poder distinguirla del instinto, que es un esquema de comportamiento heredado y determi- nado genéticamente. La energIa psiquica, de carácter sexualizado, Ilamada libido'; tiene la capacidad de investir5 y unirse a los objetos confiriéndoles impor- tancia e interés. La putsiOn es la externalización y el recorrido de dicha

56

energIa producto del soma (cuerpo biolOgico) y 5U5 impulsos y del psiQuis- mo propiamente dicho. La putsión es un concepto lImite entre to psiquico y to somáti- co, en la med ida en que es el representante psiquico de una necesidad cor- poral. Otra definición la caracteriza como una medida de exigenéia n- puesta a to anImico como resItadode uèonexiót con to S0mátic. Se compone de una representación y un afecto ligado a ella. Distinguimos varios componentes de la pulsiOn: una fuente u origen constituida por las zonas erógenas (zonas corporales privilegiadas de producción de placer)6 , un fin que es la satisfacción, una fuerza que es - ------Ia energia, -y un objeto o-cosa con la que se satisface. Esencialmente, nin- -- •gtn objeto logra una satisfacción permanente de-Ia-pulsion; -dado queel---- objeto no es fijo sino variable. Es por eso que hablamos de putsión y no de instinto. El instinto es tendencia animal que Si se satisface con objetos fijos, por ejempta el alimento. Esta variabitidad del objeto hace que entre el objeto buscado y el encontrado haya siempre un hiato imposibte de salvar, de modo tat que et objeto alcanzado nunca permite la satisfacción plena. Entonces, entre la tendencia a la satisfacción de là pulsión y el objeto deseado (que no es fi- Jo sino variable), media un resto de satisfacciOn que da lugar at factor put- sionante, es decir, a la permanencia de la tendencia misma. El objeto de deseo hacia el cual tiende la putsiOn esta relacionado con la primera expe- riencia de satisfacción, estado primitivo y mitico en el que la necesidad ha- bria sido satisfecha, y sabre et que se apuntalarán. los objetos posteriores. Uno de los destinos que puede alcanzar la pulsión interesa es- - peciatmente en el campo educacionat ese destino es Ia sithitmacion Entre los mecanismos defensivos del yO'ará maciOn, como una actividad creativa que permite las descargas pulsiona- tes inconscientes. A través de la subtimaciOn, la putsiOn se satisface en un objeto no sexual sino cultural, es decir, que elfin de la putsiOn (que es su - satisfaccion) no se alcanza con un-objeto erOtica sino con una meta cultu- ral. Todas las producciones intelectuales, artisticas y cientificas, resultan de la posibitidad de sublimar la putsiOn. La teoria psicoanatitica expllca la actividad intetectuat y el aprendizaje humanos coma una capacidad de desear y realizarnos y par eso resutta muy itiI para entender las relaciones entre et sujeto y el objeto del aprendizaje escotar.

Oti

; mecanismos de defensa

El Yo, como instancia psIquiCa, cuenta con mecanismos de de-

fensa 7 para hacer inconsciente aquello que podrfa desestructurarlo y man-

ener as( su cohesi6n. Seg

Jos mecanismos de defensa máscomu

nessn Ia defensa (formación de sfntomas) yia'represión (lo displacentero

se hce inconsciente).

El Yo se defiende de los aspectos inconscientes del E11o8, a los

cualES considera peligrosos, mediante los siguientes mecanismos:

La negación. Seniegan elementos displacenteros-de la reali--

dad,quepasän a sér dèsàpercibidOS1OreFSUjet0re}em

plo, una docente no percibla el consumo de marihuana por

arte de un grupo de sus alumnos, aunque este era recurren-

te.Solo tomó conciencia del fenómeno cuando-otro grupo

de alumnos le hizo,un Ilamado de atención formal.

La pro yeccidn. Se deposita fuera del sujeto lo displacentero.

Tendemos a "culpabilizar" a otros o al contexto de lo que, en

realidad, pueden ser fallos propios. Poi ejemplo, solemos

buscar las causas del bajo rendimiento de nuestros alumnos

en sus problemáticas de base (insuficientes Goroc4mientoS

previos, escasa comprensiOn lectora, limitaciones de expre-

sion, conducta inadecuda, situación económica dificil, etcé-

tera), pero no solemos cuestionarnos, en la misma medida,

nuestras estrategias didácticas o nuestros diagnósticoS.

La irltroyecclon Se toma lö bueioiIèxteftO11I

za como propiô. E

Por ejemplo si una institución o un equipo de trabajo son

considerados de satisfactorio nivel académico o de logro, es

usual que

'a en su

SUS integrantes incorporen la caracterIstiCa positi-

ideal de autoestima (Si se pertenece a dicha institu-

ción o equipo es el integrante quien tiene un satisfacto(o ni

vel académico o de logro).

El aislamiento. Se pierde contacto con:-la realidad o con cier-

tos elementos de ella a fin de no tomar conciencia de lo dis-

placentero.

La

anulación o reparaciófl. Se produce una acción que sim-

bOlicamente repara a otra. Por ejemplo: se miente y luego se

compra un regalo a la persona engañada.

El ontros

-

-

 

ierto aspecto ani-

mico, el sujeto intenta un control u orden en su mdio, o es-.

tablece una secuencia de actos repetitivos. Por ejemplo un

alumno, que ante una evaluaciOn necesita tener ordenados

de cierta manera sus ttiles o contar con cierto muñeco de Ia

• suerte o entrar con el pie derecho en el aula tithsiè l6ha-

cen sentir "mágicamente" seguro o tranquilo.

• La regresio'n. Ante lo displacentero se vuelve a conductas ar

teriores o ya superadas. En situaciones vividas emocional

mente como extremas, el descontrol anImico hace perder

•procesos de simbolizaciOn y surgen conductas noespérádas -

• -

..

paracierto

momënto Thadurátivo. Por'ejemplo, un, alumho

de Nivel Terciario (adutto) que, ante una situaciOn de evaiva-

don, si no obtiene la calificaciOn esperada, rompe en Ilanto

o discute caprichosamente aunque no haya razOn para etlo.

• La formación reactiva. Ante una tendencia determinada, se

la sustituye por la contraria. Por ejemplo, un sujeto enamo-

rado de alguien a quien considera "dificil de conquistar", an-

te la posibilidad de frustraciOn o ansiedad, lo trata despecti-

vamente.

• La sublimación: Ya mencionada en el apartado anterior. Por

ejemplo, un alumno que ha tenido un problema familiar, en

la clase de Lengua escribe una poesla que expresa su triste-

za. Hay también mecanismos de defensa patologicos, como

la identificaciOn masiva (personas que toman por compIeto

atributos de otras) y Ia proyeccrOn mãSlva (que eIetrer

'aparé)ãdosdeIiriodeátaque o persecuciOn). En este iItimo

caso la persona deposita su agresión afuera y dicha agresiOn

vuelve como ataque exterior. Ambos mecanismos implican

pérdida de la realidad.

Lo normal es que los mecanismos de defensa acWien equilibra-

damente y de manera flexible; si se estereotipan enajenan al sujeto y lo pa-

toEogizan. Esto se relaciona con el nivel de deterioro y con el afecto surgi-

do de la situaciOn conflictiva, traumática y reprimida. Los sintomas suelen

ser una transacciOn entre lo reprimido y el control del conflicto por parte

del Yo. De ahI surge Ia posibilidad de interpretar el valor inconsciente de

Los sIntomas anormales mediante el psicoanátisis.

El deseo de aprender

El deseo, de tipo inconsciente, es el motor-de la pu!sión. Toda

situación de producción intelectual tiene un anclaje en este piano afectivo

del dèseo y en la posibilidad de descarga pulsional.

Freud, on su teoriá expiicativa, apoa también el conceptode

pulsión epistemofIlica, entendida como el deseo de conocer el interior de

la madre y. de penetrar en él, dentro del pasaje constitutivo edIpico. Pug-

nan culpabilidad inconsciente y angustia, a las que este autor asocia con

las inhibiciones y las angustias ante el aprendizaje. Este deseo aparece en

I iiño entre el tercer y quinto año de vida, momento decisivo para la es

'ttUció desuersdnIidàd 9.

El sujeto que aprende tiene la posibilidad de organizar su uni-

verso de experiencias yde alcanzar distintos niveles de representación por-

quese le aporta un sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple la

función yoica, la idea de SI que un sujeto tiene como persona, de organi-

zar, trasformar, discriminar,Es decir, articular at sujeto con el mundo; ade-

más, contiene ante la frustración y permite acceder a Ia gratificación, mo-

tor del - deseo de ser ante la necesidad.

Estas representaciones y experiencias conformarán dicho yo;

en primera instancia se producen identificaciones 1 ° que son una forma on-

ginania de lazo afectivo con :el objeto. Se trata entonces de una primera

identificación masiva con alguien que proporciona los pnimeros cuidados.

Se han desarrollado tesis combinadas con observaciones procedentes de la

psicologla infantil y la teorla sociolOgica que sostienen que habria una for-

m naginana de captuna del orgarnsmo porn1agen externa El ntño-

se identifica con una imagen que está fuera de él y que puede ser ima-

ge n real en un espejo o simplemente la imagen de otro.

Esta imagen cohesiona el esquema corporal y la idea de si. No

se trata de un momento aislado de la niñez, sino de un pnincipio rector del

• desarrollo.

-

Se entiende, entonces, to vincular como una alienaciófl esen-

dat y el yo se constituye de esta manera por identificación con los otros.

- Convivimos por lo tanto, con los otros desde este registro irnaginario. Las

representaciones no serán solo recuerdos o imágenes, sino que remitiráfl a

un deseo en el cual el sujeto busca la completud perdida.

El primer ser significativo es la propia madre con la que se crea

el primer vInculo de relación con el mundo. De ese encuentro que no es

total nace el espaclo que permite que el sujeto busque y conozca. Antes de

KII

nacer, el nino se encontrarla en un estado de satsfacciOn completa, de

equilibrio omeostático ery el 6tero materno. Al nacer, ese equilibrio se rom-

pe para dar paso a la vida cultural.

El psiquismo como estructura se conforma en esa primera reta-

don cultural madre-bebé, entre el nuevo sujeto que desde una necesidad

---demanda at otro, quien (en este caso la madre) interpreta IA demandae in-

tenta responder; pero la respuesta nunca es total y no se puede volver al es-

tado anterior.

Entre la necesidad, el displacer y la demanda, el niño intenta

paliar la angustia con pensamientos, primeras ideas en imagen, que recons-

,truyen las sensaciones y que son la base del mundo simbOlico. Como ye-

mos, .I runqse hace sujeto de conocimiento a partir de un vinculo, pero

un vinculo que crea el espacio para el conocimiento desde lanecesidad,

que se vuelve simbólica. El niño se hace deseo de ser y, por lo tanto, de

aprender.

Este vInculo inicial o protovInculo' 1 se internaliza poco a po-

co. Sobre esta identificación pnimaria se apuntalarán todas las identifica-

ciones secundarias. Estas identificaciones secundarias se dirigen a rasgos12

de otros sujetos significativos y variados que aportaran la cultura. Por lo

tanto, se producen durante toda la vida del ser humano.

- -. - Las identificaciones secundarias se configuran en un proceso

mediante el cual un sujeto asimila un aspecto (propiedad o atributo de otro)

y se transforma total o parcialmente segcin ese modelo. La construcción de

una autoimagen implica también la inserciOn en redes sociales, culturales

y IingüIsticas. El niño nace en una cultura que to preexiste. Las identifica-

cJQnnoserán4solo coniirnágenessino que el niio asurnirá-como elemen-

--tos'identificatorios Ios'significarites (huellas en lamemonia de laspiabras -

oldas) y los significados (conceptos socialmentedefinidos y compartidos)

del habla de sus padres. La personalidad del nina y las identificaciones que

la confoman están ligadas a palabras, representaciones y nombres. A esto

se denomina registro simbólico.

- -

También hay identificaciones con ideales; estas identificacio-

nes no son conscientes y tienen su base, en lo que en Ia experiencia vital,

los padres u otros significativos profetizan coma bueno para él.

El conocimiento con los dem.s

Mediante las identificaciones todo sujeto conforma una auto-

imagen. Esta autoimagen surge de la relación entre un ideal del yo (loque

61

uno cree ser) y un yo ideal (lo que se aspira a ser). Constantemente nos

compaamOS con otros y esta comparación es autoevaluatoria de nuestros

méritos. Esta valoración se denomina: autoestima.13

La autoestinia.queda entonces ligada a este fenómeno imagina-

rio (soy como el otro me ye) y empático (veo at otro desde ml subjetividad);

corresponde a la medida en que una persona se aprueba y se acepta a sI

misma y se considera corno digna.de elogio, ya sea de una manera absolu-

ta, 0 en comparación con otros.

En este modo de conocimiento interpersonal, la empatIa se di-

rige hacia otro individuo desde un marco de referenda interno. Hacemos

  • - hipotesis y. analçgIas sobj- los otros intentando conectarnos internamente

-.yencontrar sign ificados

..

en.elmacco

..

de

dicha-refereaciain.terna delos de-

más; buscamos entrar en consonancia con el otro, con to que le pasa o

siente. Se produce asi una experiencia, una corriente parcialmente informe

de sensación, ya que no es enteramente racional, que tenemos en todo mo-

mento at estar con otros. Se da de manera preconceptual con un conteni-

do de significados implicitos, de modo que nuestros significados persona-

les se forman en esa interacci6n14.

Las ideritificaciones secundarias comienzn a producirse cuan-

do el niño k ha diferericjado de Ia madre e incluso registra la presencia de

- --otros seres significativos, descubriendo asI que también.existen Ilmites pa-.

ra la relación con su primer objeto afectivo. El yo, que se ha conformado

en este contexto, tiene una estructura compleja. Debe mediar entre la pro-

pia satisfacción y la realidad, adquiere defensas y reprime las representa-

ciones15 displacenteras o desestructurantes, las cuales pasan, junto con las

:tendencias.:a:lasatisfacción,.aconformar una estructura incoos.cier,tede la

cuãi sürgen motivaciones que el yo no siempre coritrola

-

--

-

La internalización de modelos paternos creará otra instancia

con Ia que el yo negocia. Esta estructura consisteen la internalización de

las exigencias y las prohibiciones parentales, que conforman una concien-

.---:ciamoraI-y.eI ideal deLyp

Generalmente tratamos de satisfacer nuestros deseos. Estos

pueden ser socialmente aceptados o reprimidos. El yo no solo tiene en

cuenta el factor social, sinotambién los aspectos punitorios de la propia

personalidad. La conciencia moral, la angustia y la culpa son sensaciones

que dirigen también a vida anfmica y que Clan cuenta de estos aspectos es-

tructurales.

Hasta aqul hemos explicado los aspectos intrasubjetivos del su-

jeto de conocimiento. A continuación analizaremos dicho sujeto desde una

mirada psicosocial)6

62

El sujeto como ser social

El desarrollo psicoevolutivo impulsa al sujeto a un lento proce-

so de socializacián y el sostén materno es la base de dicho proceso.

La eficacia y Ia significacion de ese sostén Ileva al sufeto a bus-

car interlocutores en otros mornentos vitales 17 . Nuestra experiencia vincu-

lar requiere con tar con ciertos interlocutores calificados a los que acudimos

para pensar con etlos los contenidos y para que nos acompañen en distn-

tos momentos de la tarea o el aprendizaje. Estos interlocutores significáti-

vos particularmente operantes en et proceso de creación cumpten una fun-

ción.yoica de sostén, continencia y va!o1 -aci6n. En ese sentido, son herede-

ros de una--func-iónvirjcijIar prirnara.---------- ......

Si cada uno de nosotros se constituye en una praxis 18, en una

dialéctica de transformación de si y de lo real, resutta que nos definimos

como seres racionales apelando a nuestros conocimientos.

En esa trayectoria construimos un modelo interno o matriz de

aprendizaje de encuentro con to real como mundo externo. En este en-

cuentro surge un ser simbólico, para et cual la realidad

es un interrogante

at que hay que asignar significado. Hemos aprendido a aprender, desde

nuestras prirneras palabras o actos. Cada uno de nosotros ha elaborado,

construido y afianzado un modelo,-una actitud de encüentro, de aprendi-

zaje con el objeto de conocimiento, una manera de ser en el mundo, y de

ver el mundo para nosotros; es un aprendizaje implIcito, profundo.

En cada experiencia puede haber un aprendizaje explIcito que

se objetiva y condensa en un contenido o una habitidad. Pero laexperieri-

cia en Ia que se-real Fz P6e

apr&rdzaj&èpfrcito eTiiente de ofro aprendi

rie ncia aportan --Ia-' *-: si - g ;6ifi'~ativi"dad. Pór

zaje,eiIel que los vIrcuFocy1ã é

ejemplo, solemos decir que nuestros alumnos no participan o que están

desmotivados.-para solucionar este problema podemos reflexionar con

ellos sobre el valor de la participación y del conocimiento.

En general; comprobamos que la enunciación de conceptos no

logra la participación esperada; si los conocimientos no anctan en expe-

riencias concretas, los alumnos nose sienten implicados ni cuestionan o

pro blematizari su acción. El tratamiento del problema deberIa contemptar

aspectos personales como: ideales, discursos familiares y sociales, proyec-

tos vitales, relación con el grupo de pares, relación con el docente, autova-

loración, etcetera.

Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, es la

fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendiza-

je, es decir, una modatidad relativamente organizada y estable de pensa-

-

63

miento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender.

Definimos entonces como matriz o modelo interno de apren. dizaje19 ta modal idad con que cada sujeto organiza y significa et universo de suexperiencia, su universo del conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura iriterna compteja y contradictoria, sustentadà en una infraes- tructura biologica. Está racionalmente determinada e incluye no solo as- pectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este modelo de aprendizaje, construido en nuestra trayectoria sin- tetiza y contiene en cada aqul y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstácuLo:Muchosdelos-rasgs de esta matriz- no- acceden a - la concieh iaunqcie-sUbyaena[actbde apréndéf yà uèéste ésprndUctodel ten- to pero constante proceso de socialización. El desarrollo biopsicolOgico permite que el niño se socialice; el interjuego de identificaciones hace que su yo interactte con là realidad, asu- ma nuevos roles e internalice los de los demás. Este acceso a lo simbótico, instaura la socialización primaria. Poco a poco, el proceso de maduraciOn expande las redes vinculares: será primero la familia y luego la escuela. Las instituciones escolares son las encargadas (junto con otras instancias: clubes, sociedades de fomento, igtesias)de socializar y confor- mar no solo un sujeto individual, sino también solidario. Todos estos yin- cubs se internalizan y posibilitan et proyecto identificatorio como auto- construcción del yo por et yo. Es un proceso continuo desde el cual un su- jeto elige un camino proplo de reatización personal en la acción social, ya dellenoenel proceso desocialización secundaria20. El sujeto decide ac- tuaya n6s6I6àpFeride sino qie de sr F.eeesarrOodifica Ia realrdad Puë de transformar su mundo, participar en cambios y hacer asi un aporte asu propia cultura, creativamente. Los seres humanos asumimos roles sociales situados en una red de vinculos y de relacionessociales y de producción. Este orden sim- bOlico de significaciOn a partir del cual y en el que se inserta el sujeto, le brinda un sentido, at que generalmente Ilamamos "sentido comn"21 que es una logica cotidiara de uno, de los otros y de las cosas. El sujeto se vuel- ye particular con sus ideas, formas de psiquismo, hábitos, costumbres y ex- periencias, Pero convive con otros dentro de lo que se percibe como Ia rea- Ildad comtTh y compartida. Esta relación no siempre es armOnica; el ser humano con su psiquismo interactcia con los demás, produciéndose aprendizajes y muchas veces conflictos. Las relaciones sociates son por to tanto determinantes de estas matrices o modelos internos.

Por otra parte, las relaciones de producción son las relaciorje

necesarias que los hombres establecen con la naturaleza y los otros hom- bres Para producir materialmente su existencia: desarrot tar tecnologras, for- mas de trabajo, leyes, modos de convivencia, repartos de la riqueza, es de- cir, para satisfacer socialmente sus necesidades.A la vez, se crean pactos que regulan la convivencia con la idea de un bien comcin (deberesydere- chos), como Ia solidaridad y la protección social; aparecen las leyes, las formas de gobierno, las burocracias administrativas, los servicios, etcetera. Estas relaciones de producciOn, material y simbólica constituyen la estruc- tura fundante de todo orden social.

-

- A partir de esas relaciones, surge el orden es5ecificamente hii-

rnano caracterizadopor los sistemas socialeidë ersenfadóii; como llen.T guaje, el orden jurIdico y toda otra forma normativa. Usualmente Ilamamos a esto contexto histOrico-social. Un sujeto se gesta en tres campos: el intra- subjetivo, el intersubjetivo y el social. El sujeto por to tanto, estará determi- nado por estas formas culturales y simbOlicas, no sOlo por su propia historia, sino también por las caracterIsticas que tenga la sociedad en la que vive.

Notas

1. Demanda: Pedido simbOlico e imperativo, en la primera infancia, a otro adu Ito que brinda cuidados. J. Lacan comenta que al caer la representa- ción primera, como habla dicho S. Freud, el sujeto sale de la "naturali- -dad", paraentrar en el mundosocialy accion -,

do o demanda implica una actividad pulsional. VéaseRabinovich, D.S. (1997), Sexualidad y signiuicante, Manantial, Buenos Aires. 2. Narcisismo: Freud toma el mito griego de Narciso, Para dar nombre al proceso de aplicación de la libido at p